Культурно исторический подход в психологии кратко: «РЕПОЗИТОРИЙ ТОЛЬЯТТИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА»: Недопустимый идентификатор

Автор: | 14.06.2021

Содержание

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.

2. Законы психического развития.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

 

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

 

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально — генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ).

Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а

подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение. Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

 

2. Законы психического развития

 

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии:

развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности  возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

 

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

 

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л. С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

— эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

— орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

— сюжетно-ролевая игра дошкольника;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— интимно-личностное общение подростков;

— профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.

2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.

 

Список рекомендуемой литературы

1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.

3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.

2.2.5. Психика, преобразованная культурой. Культурно-исторический подход в психологии.

Понимание социальной обусловленности психики человека предполагает принципиально иной подход к психологическому исследованию. Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Основатель данной школы Э. Дюркгейм (1858 – 1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал, например, такие понятия как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества. Л.Леви-Брюль (1857 – 1939), используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека. Причину этих отличий он искал не во врожденных умственных дефектах представителей некоторых народов, а в определяющей роли коллективных представлений, бытующих в том или ином сообществе людей. П.Жане (1859 – 1947) еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа (см. Глава 8).

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского (1899 – 1934), разработавшего учение о высших психических функциях. Выготский предположил существование двух линий развития психики – натуральной и культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Рис.7. Л.С.Выготский

Примерами низших или естественных психических функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко, неожиданно; запоминает то, что случайно «запомнилось». Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере, произвольное внимание и произвольная память). Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками, — и носит культурный характер. «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции, в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе его исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.», — пишет Выготский. Значение знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики (условия ее возникновения, способы детерминации и организации). Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом надо запомнить стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел и потом попытаться воскресить его перед глазами («Вижу белую корову с пятнами, потом пеструю» и.т.д.). Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет «просто» сосчитать коров и впоследствии сказать: Я видел семь коров. Задача выполнена!

Как же ребенок осваивает эти знаковые системы? Многие факты свидетельствуют, что это овладение не происходит само собой (феномен Маугли в науке полностью противоположен литературной версии, созданной Р.Киплингом!). Здесь и проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так, даже будучи взрослыми и уже культурными людьми, мы, устав, можем сказать сами себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеваем» своим ускользающим вниманием или воображаем. Перипетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане (внешнем или внутреннем) акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание или «интериоризация» (от лат. Interior – внутренний) – превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-исторический подход в психологии продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.

Культурно-исторические основы построения образовательной политики

Вместе с тем, как показывает анализ и практики, и докладов конференций, посвященных культурно-исторической психологии, предложенной Л.С. Выготским, существует много трактовок и пониманию научного наследия ученого. Чего только стоит объединенные под одним заголовком программы А.В. Занкова и Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, которые не только по-разному, а в чем-то диаметрально противоположно понимали теорию Л.С. Выготского.

Таких примеров можно найти множество. Приходилось присутствовать на уроках, например, в американской школе «Лев Выготский», где все обучение проходит в виде театральных представлений. Американские педагоги, которые искренне считали, что работают по Выготскому. Видела также так называемые «занятия» по игре в московском детском саду, администрация которого была уверена, что они работают по Выготскому и т.п. Ни в коей мере не претендуя на истину в последней инстанции, попытаюсь с помощью текстов работ Л.С. Выготского выделить некоторые основания построения образовательной политики.

Первое, что приходит на ум при обращении к теории Л.С. Выготского и его идеям об образовании – это тезис, который практически не опровергается ни учеными, ни практиками во всем мире. Выготский настаивает, что обучение должно вести за собой развитие. Отсюда можно заключить, что с точки зрения культурно-исторической психологии не может быть не развивающего обучения. Если это обучение, то оно развивает. Если не развивает, то это не обучение. При таком понимании обучения важно обучать не математике, а математикой, не литературе, а литературой, не игре, а игрой.

Такой подход означает, что образовательная политика должна ориентироваться не на компетенции, не на работодателей, не на «world skils», а на психологические и личностные особенности развития обучающихся, независимо от их возраста – в детском саду на закономерности развития в дошкольном возрасте, в вузе на закономерности развития в юности и ранней молодости и т.п. А компетенции, различные внешние требования и «world skils» выступают побочным продуктом развития ребенка или взрослого. Образовательная политика состоит в том, чтобы ни в коем случае не формировать, не учить тому, что должно быть побочным результатом развития, происходящего в процессе обучения. Более того, есть данные, что навыки, полученные в прямом обучении «в лоб», например, для сдачи ЕГЭ, очень быстро утрачиваются. Так, неоднократно доводилось встречаться с тем фактом, что старшеклассники, получившие высокий балл по русскому языку, уже в октябре, при написании контрольных работ, делают ошибки, свойственные учащимся начальной школы. Полученные этими школьниками умения и навыки не ведут к развитию, а значит, то обучение, в процессе которого они были получены, не было обучением в культурно-историческом смысле данного понятия.

Сама идея о том, что обучение ведет за собой развитие, тоже часто понимается не в логике культурно-исторической психологии. Так, например, нередко приходится сталкиваться с тем, что детей стараются обучать разным экзотическим премудростям, мотивируя это тем, что подобные познания будут способствовать их развитию. Вот и возникают философия и религиоведение для малышей, несколько иностранных языков до 5 лет. Пришлось как-то столкнуться с ситуацией, когда детей ясельной группы научили читать и т.п.

Одна из сотрудниц П.Я. Гальперина, Х.М. Тепленькая, фиксировала тот факт, что подобное обучение и целенаправленное формирование умений никак не ведет к развитию. Так, например, снятие феноменов Пиаже, очень популярное в конце прошлого века в научной школе П.Я. Гальперина, ничего не меняло в мышлении детей дошкольного возраста.

Чтобы понять, почему так происходит, обратимся к текстам Л.С. Выготского. Например, в книге «Умственное развитие в процессе обучения» автор культурно-исторической теории вводит понятие «Зоны ближайшего развития» и объясняет, что, когда ребенок может что-то сделать сам, это будет уровень его актуального развития, в том случае когда самостоятельно он выполнить задание не может, но при определенной помощи извне, он это делает, вот это, расхождение по замечанию Л.С. Выготского и есть зона его ближайшего развития.

Это определение зоны ближайшего развития, данное Л.С. Выготским, хорошо всем известно, но вот один из выводов из него почему-то совсем не очевиден. А вывод оказывается крайне простым: зона ближайшего развития непосредственно связана с актуальным развитием ребенка или взрослого. Но тогда нельзя обучать тому, чему хочется обучающему, или тому, чему предписывает программа или ФГОСы. Надо ориентироваться в первую очередь на актуальное развитие обучающегося. В противном случае невозможно обучать математикой или литературой, а можно лишь тренировать, дрессировать, но никак не развивать.

Итак, обучение, ведущее за собой развитие, предполагает, с одной стороны, ориентацию на актуальное развитие того, кто обучается, а с другой стороны, на условия и закономерности его дальнейшего развития.

С помощью определения понятия зоны ближайшего развития, данного Л.С. Выготским, можно попытаться выявить еще одно культурно-историческое основание построения образовательной политики. Так, Л.С. Выготский подчеркивает, что то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Иными словами, основным средством обучения в культурно-исторической психологии является общение обучающегося и обучающего – учителя и ученика. С помощью общения учитель помогает ученику сделать то, что тот не может сделать самостоятельно, а потом ученик становится способен самостоятельно выполнить то, что еще вчера не мог сделать сам. Зона ближайшего развития трансформируется в актуальное развитие.

Отсюда следует, что будущего педагога надо в первую очередь учить общению. А по самым разным источникам и собственным наблюдениям, главная проблема современных педагогов как раз и состоит в ненадлежащем качестве их общения – с учащимися, их родителями, между собой, даже между мужьями и женами. Например, оказывается, что среди педагогов очень высок процент разводов и несчастливых браков, а наиболее трудные дети со сложными психологическими проблемами часто имеют родителей-педагогов.

Закономерно встает вопрос, а как учить общению? В самом общем виде ответ на этот вопрос состоит в том, что учить общению можно только общаясь, что предполагает иные, чем это принято в вузах, формы и виды обучения. Но помимо разных, в том числе и инновационных, видов обучения необходимо учитывать, что Л.С. Выготский понимал под общением совсем не то, что принято называть общением, например, в школе М.И. Лисиной, где утверждается, что общение – это деятельность со своими целями, мотивами, потребностями, предметом и т.п. Скорее Л.С. Выготский понимал общение по Марксу, который утверждал, что, даже находясь один в своем кабинете и работая над статьей, он все равно находится в общении.

Общение, как подчеркивал Ф.Т. Михайлов, опираясь на культурно-историческую теорию, присутствует в любой совместной деятельности. Но тогда и при подготовке педагогов, и при организации дошкольного или школьного образования важно организовать эту совместную деятельность, в которой и будет реализоваться общение.

Итак, педагог, которого в процессе его подготовки научили организовывать совместную деятельность и общаться, сумеет организовать интересную жизнь с детьми (дошкольниками или школьниками). В процессе этой совместной жизни он, с одной стороны, ориентируется на то, что дети (каждый ребенок) может сделать самостоятельно (актуальное развитие) и помогает им (ему) что-то еще сделать, решить, построить и т.п., оказывая соответствующую помощь (зона ближайшего развития). Конечно, эта совместная и интересная жизнь во многом зависят от психологического возраста детей. Она не просто разнится, например, у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Она имеет свою специфику у учащихся первых и третьих классов. Она различается даже из одного класса, но имеющих разный уровень актуального развития.

Подготовить таких педагогов в массовом порядке возможно, только кардинально изменив всю систему их подготовки в вузе. Как подготовка педагогов, так и осуществление обучения в детском саду и школе, с одной стороны, ориентированы на возрастные закономерности развития детей, а, с другой стороны, на личностные и культурные особенности обучающихся.

Распорядок и режим дня учащегося, независимо от его возраста, строится в определенной логике – его обучают на занятиях, уроках, лекциях и т.п., а потом закрепляют полученные знания с помощью домашних заданий, самостоятельной работы и т.п. При этом вся остальная жизнь учащегося остается за рамками внимания тех, кто строит обучение. Это касается даже дополнительного образования. Но ведь такой подход означает, что в какие-то моменты жизни обучающийся развивается, а в какие-то он не развивается. В дошкольном возрасте есть так называемая «свободная деятельность», которая, как показывает практика, мало интересует педагогов. С одной стороны, вроде предполагается, что в свободное от занятий и уроков время ребенок должен реализовать свое актуальное развитие. Но тогда получается, что обучение, которое должно вести за собой развитие, строится без опоры на актуальное развитие обучающегося. Таким образом, даже если придерживаться установленного распорядка в обучении, то тогда дополнительное образование и любая другая внеурочная и внеучебная деятельность должна находиться под пристальным вниманием тех, кто создает условия для развития.

В то же время, если ориентироваться на то понимание процесса развития, которое разрабатывалось в культурно-исторической психологии, то обучение, помимо своего развивающего характера, обязательно должно быть непрерывным. А это означает, что развивается человек не только и не столько на специально организованных учебных занятиях и уроках. Поэтому, если строить образовательную политику в соответствии с культурно-историческим подходом, то оказывается, что развивающей может и должна быть только целостная жизнедеятельность обучающегося. Это, кстати, касается не только тех, кто обучается, но и тех, кто обучает. Согласно взглядам Л.С. Выготского на развитие, обучающийся может развиваться только тогда, когда развивается педагог. Поэтому каких бы замечательных педагогов ни выпускал вуз, необходимо должным образом позаботиться об их дальнейшем развитии. Ведь неврозы и эмоциональное выгорание педагогов, о которых довольно много говорят и пишут в последнее время, вызваны как раз неполноценными условиями реализации их профессиональной деятельности. Так, в настоящее время педагоги должны не постоянно отчитываться о своей деятельности и проходить какие-то испытания в виде экзаменов по определенным предметам. На самом деле педагоги обязательно должны иметь свободное время, они должны иметь возможность читать литературу, причем не только профессиональную, но и художественную, должны иметь возможность посещать музеи, театры и т.п., причем не только со своими учащимися, они должны получать яркие впечатления, которые помогут им сохранить физическое и психическое здоровье, будут способствовать тому, что их общение с учащимися будет разнообразным и интересным. Я не знаю, есть ли такая организация, которая сегодня отвечает за сохранность психического и физического здоровья педагогов. По-моему, ничего подобного у нас нет. Поэтому уже по этой причине практически невозможно строить образовательную политику в соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского.

Одним из центральных понятий культурно-исторической теории является понятие социальной ситуации развития, которое тоже очень по-разному трактуется последователями Л.С. Выготского. Я не буду останавливаться на этих трактовках, а возьму только один аспект, с которым соглашаются практически все. Речь идет о том, что развитие происходит только в развивающей среде. Иными словами, социальная ситуация развития может рассматриваться как развивающая образовательная среда, в которой учитывается взаимообусловливающая связь обучения и развития.

В последнее время возникла тенденция связывать развивающую образовательную среду с разного рода гаджетами. Однако, если рассматривать данное понятие в русле культурно-исторической психологии, то становится очевидным, что развитие оказывается непосредственно связанным не с умными машинами и роботами, а с теми людьми, которые вводят учащегося в мир гаджетов.

Не спасает положения и тезис о том, что обучающийся «общается» с компьютером. Для того чтобы общаться с компьютером, человек должен сначала научиться общаться с другими людьми, а затем с воображаемым партнером, и только после этого у него возникнет психологическая готовность для общения с машиной. В этом случае гаджеты могут войти в состав развивающей образовательной среды. В противном случае обучающийся не только не общается с компьютером, но так и не научается полноценно общаться с другими людьми.

Последнее, на чем хотелось бы остановиться в данном сообщении, касается связи теоретического и практического в обучении. С одной стороны, тема данной конференции касается как раз этих аспектов. С другой стороны, проблема соотношения теоретического и практического является одной из центральных проблем любой ступени образования. Это означает, что, говоря о построении образовательной политики на основе культурно-исторической теории, необходимо специально остановиться на данном аспекте.

Один из исследователей работ Л.С. Выготского, психолог Сэт Чаклин, на одной из конференций отмечал, что, по его мнению, культурно-историческая теория отличается «практической методологией». С одной стороны, трудно с ним не согласиться, так как во многом интерес к культурно-исторической психологии можно объяснить ее, как сейчас принято говорить, практикоориентированностью. С другой стороны, сама формулировка практической методологии нуждается в объяснении и конкретизации.

Представляется, что для того чтобы попытаться выявить особенности соотношения теоретического и практического в культурно-исторической теории, целесообразно воспользоваться логикой размышления Л.С. Выготского, которую он использовал при обсуждении проблемы взаимосвязи обучения и развития. Он последовательно выделил и проанализировал все логически возможные виды связей обучения и развития. Если пойти его путем, то первое соотношение теоретического и практического может быть обозначено как отсутствие каких-либо связей между ними. Итак, есть отдельно теоретическое и отдельно практическое. Во многом это как раз то, что и происходит в современной психологии и педагогике. Особенно это хорошо видно при анализе учебных планов высших учебных заведений. Студентов знакомят с самыми разными теориями, а когда они приходят работать на практику, выясняется, что полученные теоретические знания мало чем могут помочь при решении сугубо практических проблем. Более того, если посмотреть на разрабатываемые сейчас теории, то они, как оказывается, строятся в совершенно иной логике по сравнению с развивающейся сейчас практикой.

Следующая логическая связь теоретического и практического может быть сформулирована в виде тезиса «теория ведет за собой практику». Вероятно, такая связь считается наиболее естественной и продуктивной, так как любая научная работа, начиная с курсовой работы студента и вплоть до докторской диссертации, предполагает «практическое внедрение результатов». Предполагать-то предполагает, а вот на самом деле практическое внедрение результатов оказывается весьма проблематичным. Нельзя не согласиться с Л.А. Венгером, который когда-то на семинаре, посвященном детскому саду будущего, сказал, что, когда удастся внедрить результаты научных исследований в работу детского сада, то это и будет идеальный детский сад, детский сад будущего. С одной стороны, вроде бы в практике используются научно обоснованные и экспериментально проверенные результаты. Однако, с другой стороны, основная загвоздка состоит в том, что практическое внедрение научных результатов делает практику в лучшем случае отстающей от времени создания теории лет на двадцать.

Еще одна связь теоретического и практического может быть сформулирована как утверждение ведущей роли практики в развитии теории. Вроде бы этот путь, на первый взгляд, кажется весьма перспективным. Так, например, у практики всегда возникают вопросы к теории. Однако, если теория будет решать те проблемы, которые сегодня возникают в практике, то она, как в предыдущей связи, будет существенно отставать от практики. Более того, во многом эта взаимосвязь носит, скорее, абстрактно-логический характер возможного соотношения, а на самом деле таковая, независимо, от того, успешная она или нет, обычно ни в какой теории не нуждается.

Последней логической и возможной связью теории и практики является такая связь, когда теория и практика совпадают. Даже если найти такую ситуацию, где будет совпадение теории и практики, то возникнет закономерный вопрос «курицы и яйца». Ведь в любом случае что-то одно, либо теория, либо практика, должно стать тем пусковым механизмом, который потянет за собой вторую составляющую. При совпадении теории и практики мы снова пришли к сформулированной Сэтом Чаклиным «практической методологии», однако ее особенности и логика построения не получают ни конкретизации, ни содержательной детализации. При этом независимо от того, что мы объявим пусковым механизмом, мы получим все те недостатки и ограничения, которые мы имели как при ведущей роли теории (вторая связь), так и при ведущей роли практики (третья связь).

Есть основания утверждать, что у Л.С. Выготского в его подходе нет в явном и чистом виде ни теоретического, ни практического в современной трактовке этих понятий. При этом можно сослаться на то, что это не единственные методологические категории, не представленные в традиционно привычном виде в культурно-исторической теории. Например, Л.С. Выготский не рассматривает проблему соотношения биологического и социального в человеке. Более того, есть все основания говорить, что понятие социализации в культурно-исторической теории имеет совсем иной смысл, чем, например, в современной социальной психологии.

По мысли и основополагающему допущению учения Л.С. Выготского, есть натуральные психические функции, и есть высшие психические функции. Это положение никак не совпадает с пресловутой проблемой соотношения биологического и социального в психике и развитии человека. Более того, те исследователи, которые рассматривали культурно-историческую теорию в рамках биосоциальной проблемы, с одной стороны, обвиняли Л.С. Выготского в биологизаторстве и уступке натурализму, а, с другой стороны, в собственных исследованиях присоединялись к тупиковым подходам типа теорий конвергенции двух факторов или теории «чистой доски».

Итак, Л.С. Выготский даже не ставит ложную биосоциальную проблему и не рассматривает биологическое и социальное в человеке, а идет принципиально иным путем, выделяя натуральные и высшие психические функции. Точно так же Л.С. Выготский не рассматривает теоретическое и практическое, а предлагает психологию, называемую с легкой руки одного из его учеников «неклассической». Она отличается тем, что в такой психологии нет традиционного противостояния субъекта и объекта, нет в некотором смысле ни экспериментатора, ни испытуемого, нет того, кто все знает, кто ставит цели и управляет и оценивает. Нельзя сказать, что эта черта присуща только культурно-исторической психологии. О чем-то похожем писал и что-то близкое к этому осуществлял в своей работе автор психоанализа З. Фрейд. Но в классическом психоанализе отчетливо прослеживается тот тип связи, когда практика ведет за собой теорию, со всеми свойственными этой связи недостатками и ограничениями.

Л.С. Выготский, по мнению которого, главные особенности любой науки определяются ее методом, предложил экспериментально-генетический метод, который нельзя назвать в полной мере ни теоретическим, ни практическим. В нем теория в моменте выделения генетически исходного отношения и практика, позволяющая моделировать процессы развития, находятся в единстве, выступают как синкрет.

Некоторую подсказку для ответа на вопрос о соотношении теоретического и практического можно найти в работе «Мышление и речь», в которой автор культурно-исторической теории выделяет научные и житейские понятия.

Становление системного мышления, по мнению Л.С. Выготского, представляет собой процесс взаимосвязей житейских понятий, возникающих в реальной жизни индивида и исторически выработанных научных понятий, с помощью которых происходит осмысление действительности и в том числе переосмысление житейских понятий и представлений. Отсюда можно сделать важный вывод, касающийся того, что обучение, в процессе которого должны возникнуть подлинные научные понятия, не может быть построено вне связи с реальной жизнью обучающегося. Таким образом, педагог, проводящий обучение, как в школе, так и в вузе, должен ориентироваться в событиях реальной жизни ученика, владеть практической деятельностью, которая одновременно выступает генетически исходной основой для обучения и развития и позволяет придать жизненный смысл тем научным понятиям и теориям, которым обучается учащийся. Сказанное позволяет наметить пути построения взаимосвязей теоретического и практического обучения и в детском саду, и в школе, и в вузе.

Как ориентацию обучения на возрастные закономерности, на личностные и культурные особенности учащихся, так и построение единого теоретико-практического и практико-теоретического образования невозможно осуществить без целенаправленной в этом направлении работы психолога. Отсюда следует, что еще одним культурно-историческим основанием для построения образовательной политики будет, с одной стороны, психологизация педагогического образования, и, с другой стороны, создание адекватных условий для совместной работы педагога (учителя) и психолога.

Раннее уже говорилось, что культурно-исторические основания построения образовательной политики ориентированы на индивидуальные, личностные и культурные особенности учащихся. Опытные педагоги знают, что один и тот же материал в 5А можно давать одним способом, а в 5Б приходится работать в другой логике. Это означает, что у педагогов должна быть сформирована исследовательская позиция, с помощью которой они смогут не только строить и реализовывать развивающее обучение, но само это обучение будет результатом их исследовательской деятельности как в отношении целого класса, так и применительно к каждому ребенку.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что если мы действительно хотим строить образовательную политику на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского, то необходимы постепенные, но вместе с тем кардинальные изменения в системе образования и, что особенно важно, в системе управления образованием.

Культурно-историческая концепция развития психики человека

Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, мы не можем не остановиться более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией происхождения психики человека. В некоторых работах ее называют теорий общественно-исторического происхождения высших психических функций человека. Ее автор – известный российский ученый Л.С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный».

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Л.С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Культурно-историческая концепция развития психики человека » СтудИзба

Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития.

Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций.

Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо малоинтересное в соответствии с целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими по­знавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула — средства»).

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей.

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при развивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-исторических способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные».

Культурно-историческая концепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период.

Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.

Почему это происходит? Л. С.’Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пони манию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции.

По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст — сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Темы рефератов по истории и философии науки (по социально

Темы рефератов по истории и философии науки (по социально — гуманитарным направлениям)
37.06.01 – Психологические науки
  1. Представление о душе в трудах Платона и Аристотеля.
  2. Психологические представления в эпоху Средневековья.
  3. Развитие психологической мысли в эпоху Возрождения.
  4. Понятие сознания в рационалистической теории Р. Декарта.
  5. Понятие рефлексии в сенсуализме Дж. Локка.
  6. Возникновение и становление психологии как самостоятельной науки.
  7. Экспериментальная психология В. Вундта.
  8. Возникновение и развитие ассоциативной психологии.
  9. Функционализм В. Джеймса.
  10. «Теорияполя» К. Левина.
  11. Бихевиоризм Д. Уотсона.
  12. Гештальтпсихология и ее роль в возникновении и развитии
  13. когнитивной психологии.
  14. Психоанализ: история и современность.
  15. Психоанализ в России.
  16. Модификация глубинной психологии во второй половине ХХ века.
  17. Проблема социальной обусловленности сознания во французской социологической школе.
  18. Культурно-исторический подход в социологии.
  19. Понимающая психология В. Дильтея.
  20. Гуманистическая психология XX века.
  21. Когнитивная психология ХХ века.
  22. Теория поля К. Левина.
  23. Псхотерапевтическая теория личности В. Франкла.
  24. Гуманистическая теория личности К. Роджерса.
  25. Культурно-историческая теория психики Л.С. Выготского.
  26. Проблема психологии познания в трудах А.Р. Лурии.
  27. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева.
  28. Современная психология: разнообразие предметов изучения и направлений.
  29. Проблема развития методов психодиагностики.
  30. Развитие практической психологии образования в России в ХХ веке.
  31. Современная психологическая мысль в России.

 

38.06.01 – Экономика
  1. Сравнительный анализ экономических воззрений Древнего Востока и античного мира.
  2. Меркантилизм и форма генезиса экономической теории.
  3. Общая характеристика экономических воззрений физиократов.
  4. Марксизм и «Экономикс» о содержании и роли классической школы политической экономии.
  5. Роль А.Смита в развитии мировой экономической теории.
  6. Д.Рикардо как лидер английской классической школы.
  7. Специфика зарождения экономической мысли в России (XVI-XVIII вв.).
  8. Основные итоги и направления эволюции отечественной экономической мысли в XIX в.
  9. Современные дискуссии о содержании и значении экономического учения К.Маркса.
  10. Предшественники маржинализма в мировой экономической литературе XVIII – первой половины XIX в.
  11. Причины, ход и значение маржиналистской революции в экономической теории.
  12. Экономическое учение А. Маршалла. Теория микроэкономического анализа.
  13. Французская политэкономия ХХ века (С. Сисмонди, Ж. Б. Сэй, Ф. Бастиа).
  14. Английская политическая экономия ХХ века (Т. Мальтус, Д.Р. Мак-Куллох, Дж. Миль).
  15. Институционализм вебленовской традиции и неоинституционализм: сопоставление методологии, общей теории и практических выводов.
  16. Австрийская и неоавстрийская школа (конец XIX – XX вв.): развитие традиции.
  17. Теория общественного благосостояния В. Парето.
  18. «Кейнсианская революция»: причины, содержание, итоги.
  19. Основные школы кейнсианства во второй половине XX в.
  20. Монетаризм как главная форма неоклассической макроэкономики.
  21. Развитие неоклассической теории благосостояния в XX в.
  22. Теория «социального рыночного хозяйства» Л. Эрхарда и ее реализация.
  23. Дискуссии в экономической науке относительно соотношения плана и рынка (Л. Фон Мизес, Ф Хайек).
  24. Кризис экономической теории в XX в.
  25. Проблемы экономического воспроизводства в трудах М.И. Туган-Барановского.
  26. Теория межотраслевого баланса В. Леонтьева.
  27. Новейшие дискуссии об экономическом наследии В.И.Ленина.
  28. Концепция социализма в экономическом наследии Ленина и Сталина.
  29. Основные школы «политической экономии социализма» в СССР (1950-1980-е гг.).
  30. Борьба школ и направлений в отечественной экономической мысли (после 1991 г.).

 

39.06.01 – Социологические науки
  1. Марксистская традиция в социологической науке.
  2. Позитивистская социология О. Конта.
  3. Позитивистская социология Г. Спенсера.
  4. Классический период в развитии социологии: Э. Дюркгейм
  5. Классический период в развитии социологии: М. Вебер.
  6. Психологическая парадигма в социологии конца XIX – начала XX вв.
  7. Эмпирическая социология конца XIX – начала XX вв.
  8. Структурный функционализм в истории социологической науки.
  9. Социологические теории конфликта.
  10. Микросоциологические теории ХХ столетия.
  11. Теории среднего уровня и функциональный анализ Р. Мертона.
  12. Неофрейдистские концепции в европейской и американской социологии. З. Фрейд и неофрейдизм.
  13. Феноменологическая парадигма в социологии.
  14. Социальная теория Ю. Хабермаса.
  15. Этнометодология Г. Гарфинкеля.
  16. Конструктивистский структурализм Пьера Бурдье.
  17. Социология Э.Гидденса.
  18. Теория социальных систем Н.Лумана.
  19. Особенности постмодернистской социологии.
  20. Интегральная социология П. Сорокина.
  21. Зарождение и становление отечественной социологии
  22. Позитивизм в отечественной социологии
  23. Социология М.М. Ковалевского и Е.В. де Роберти
  24. Субъективная социология как самобытное направление в русской социологии.
  25. Анализ исторического процесса в трудах П.Л. Лаврова: движущие силы истории, механизмы солидарности.
  26. Развитие Н.К. Михайловским психологического подхода к изучению человека и общества.
  27. Неокантианская школа в русской социологии.
  28. Марксистская социология в России. Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.И. Бухарин.
  29. Социология в России и СССР после революционных событий 1917 года.
  30. Современная социологическая мысль в России.

 

40.06.01 – Юридические науки
  1. Политическая и правовая мысль в странах Древнего Востока.
  2. Правовая политика и законодательство афинской демократии.
  3. Эволюция социально-правового строя Древнего Рима.
  4. Развитие гражданского судопроизводства и юстиции Древнего Рима.
  5. Развитие частного права в Древнем Риме.
  6. Развитие уголовной юстиции и уголовного права в Древнем Риме.
  7. Кодификация римского права.
  8. Формирование правовых институтов феодального строя. «Варварские правды».
  9. Становление английского парламентаризма.
  10. Римское право в средневековой Европе.
  11. Городское право средневековой Европы.
  12. Каноническое право римской католической церкви.
  13. Эволюция социально-правового строя Византии.
  14. Особенности развития права в странах средневекового Востока.
  15. Становление международного права.
  16. Развитие английской юстиции и права в XVII-XIX вв. Habeas corpus Act.
  17. Формирование конституции Соединенных Штатов Америки. Билль о правах.
  18. Формирование судебно-правовой системы США. Становление американского права.
  19. Развитие права в Европе в период «просвещенного абсолютизма».
  20. Французская Декларация прав человека и гражданина.
  21. Формирование судебно-правовой системы в государствах Европы в Новое время.
  22. Французский Гражданский кодекс 1804 года.
  23. Основные черты европейского права Нового времени.
  24. Особенности развития права в России.
  25. Мусульманское право.
  26. Становление и развитие современных правовых систем.
  27. Правопонимание советского времени.
  28. Позитивистский нормативизм Г. Кельзена.
  29. Социологическая юриспруденция.
  30. Возрожденное естественное право.

 

41.06.01 – Политические науки и регионоведение
  1. История политологии как науки.
  2. Генезис политических идей в истории человеческой цивилизации.
  3. Элементы политологии в учениях древности.
  4. Религиозная, юридическая и социологическая традиции в развитии политической мысли.
  5. Идея божественного происхождения отношений власти и порядка в политической мысли Древнего Востока.
  6. Политическая мысль Античности.
  7. Учение Платона о совершенном государстве и разумном законе.
  8. Аристотель – основатель политической науки.
  9. Договорная концепция справедливости в учении Эпикура о государстве.
  10. Учение Полибия о формах правления.
  11. Учение Цицерона о государстве и его законах.
  12. Христианско-политические теории европейского Средневековья.
  13. Концепция государственной власти в учении Августина о «двух градах».
  14. Политическая мысль эпохи Возрождения.
  15. Политическая мысль эпохи Просвещения.
  16. Политические идеи Реформации (М. Лютер, Ж. Кальвин).
  17. Зарождение буржуазной политико-правовой мысли.
  18. Политология как самостоятельная наука у Н. Макиавелли.
  19. Формирование учения о гражданском обществе: Д. Локк, Б. Спиноза, Ш. Монтескье, И. Кант.
  20. Государственно-правовые взгляды А.Н. Радищева.
  21. Учение В.С. Соловьева о государстве.
  22. Марксистская теория политики.
  23. Государственно-политические воззрения В.И. Ленина.
  24. Развитие представлений о политике и государстве в советский период.
  25. Л. Гумплович: социологический подход к государству и политике.
  26. М. Вебер: теория государственной бюрократии.
  27. Э. Дюркгейм: теория социальной солидарности.
  28. Развитие политической науки в России.
  29. История политологии как учебной дисциплины.
  30. Основные концепции современной западной политологии.

 

42.06.01 – Средства массовой информации и информационно-библиотечная деятельность
  1. Ораторская проза и древнегреческая историография как прообразы публицистики.
  2. Формирование и развитие библиотек и их роль в общественной жизни государств.
  3. Формы публицистики в Древнем Риме. Римские протогазеты
  4. Ранняя христианская публицистика Римской Империи I-IV веков
  5. Устная и письменная публицистика западноевропейского Средневековья
  6. Изобретение книгопечатания. Протестантская и гуманистическая публицистика XV-XVI веков
  7. Рукописные предшественники периодических изданий и появление первых печатных европейских газет и журналов
  8. Английская и французская памфлетная публицистика XVII века
  9. Журналистика эпохи Просвещения
  10. Американская публицистика XVIII века
  11. Развитие журналистики во Франции и Германии в XVIII веке
  12. Журналистика и политическая жизнь Англии и Америки второй половины XVIII-начала XIX века
  13. Французская журналистика при Директории и во время правления Наполеона I
  14. Английская журналистика первой половины XIX века
  15. Американская журналистика 2 половины 19 века
  16. Становление и развитие радиовещания в зарубежных странах
  17. Антифашистская публицистика Второй мировой войны.
  18. Рождение и развитие телевидения в зарубежных странах.
  19. Развитие зарубежной журналистики после Второй мировой войны
  20. Основные тенденции и итоги развития отечественной журналистикиXVIIIв.
  21. Журналистика началаXIXвека и эпохи Отечественной войны 1812 г.
  22. Журналистика периода декабристского движения.
  23. .Русская журналистика во второй половине 1820-х годов и в 1830-е годы.
  24. Отечественная журналистика в 40-е годы XIXвека.
  25. Журналистика России 1860-1880-х гг.
  26. Российская журналистика 1890-х годов.
  27. Типология русской периодики начала ХХ века и политический спектр русской журналистики эпохи Первой русской революции
  28. Журналистика революции и гражданской войны (1917 – 1921 гг.). Журналистика 1920-х годов
  29. Журналистика эпохи тоталитаризма (1929 – 1930-е гг.)
  30. История новейшей отечественной журналистики второй половины XX века.

 

44.06.01 – Образование и педагогические науки
  1. Развитие педагогической мысли в Древней Греции.
  2. Педагогические идеи в Древнем Риме (Цицерон, Сенека, Квинтилиан).
  3. Образовательная и педагогическая мысль в эпоху Средневековья.
  4. Идеи воспитания в утопических сочинениях.
  5. Философско-педагогическая мысль в эпоху Возрождения.
  6. Педагогические концепции Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, Д. Дидро.
  7. Концепция развивающего и воспитывающего обучения Дистервега и Песталоцци.
  8. Педагогические идеи социальных учений второй половины XIX века (Р. Оуэн, Ш. Фурье, К. Сен-Симон).
  9. Марксистская концепция в педагогике.
  10. Отечественная педагогическая мысль XIX века.
  11. К.Д. Ушинский и его «Педагогическая антропология».
  12. Бихевиористская концепция в педагогике.
  13. Теория ожиданий В.Врума.
  14. Иррационально-эзотерическое направление философии образования
  15. Аналитико-рационалистическое направление философии образования.
  16. Критико-рационалистический подход: педагогика как прикладная социологическая дисциплина.
  17. «Теория нового гуманизма» Дж. Вильсона и Р. Кольберга.
  18. Прагматическая и неопрагматическая теории обучения У. Джеймса и Д. Дьюи.
  19. Школа диалога культур В.С. Библера
  20. «Гуманитарная» педагогика: педология.
  21. Экзистенциально-гуманистическая педагогика.
  22. Личностно-ориентированная концепция образования.
  23. Критико-эмансипаторская концепция образования.
  24. Теория и практика проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов).
  25. Постмодернистская концепция образования.
  26. Основные подходы к педагогической деятельности в отечественной философии.
  27. Характеристика образовательного идеала в историко-педагогическом процессе.
  28. Проблема детства в педагогических концепциях: историческая ретроспектива.
  29. Формирование представлений о профессии учителя в историко-педагогическом процессе.
  30. Современная педагогическая мысль в России.

 

45.06.01 – Языкознание и литературоведение
  1. Основные античные концепции имени. Платон: имя и эйдос.
  2. Основные школы латинской грамматики.
  3. Александрийская школа (Филон, Климент, Ориген) и идея множественности смыслов.
  4. Полемика Оригена и Цельса по вопросу о происхождении имен.
  5. Вторая интенция, учение о знаках и способы анализа терминов в поздней схоластике.
  6. Культура Возрождения и новые акценты в герменевтике.
  7. Данте и проблема национальных языков.
  8. Ранняя протестантская герменевтика. Филологическая герменевтика в Германии рубежа XVIII – XIX веков: основные идеи.
  9. Языковедческие учения ХIХ века: проблемы языка и культуры.
  10. Бихевиоризм в парадигме лингвистических исследований.
  11. Герменевтические идеи в трудах В. Гумбольдта о языке.
  12. Основы лингвистической теории Ф. де Соссюра.
  13. Х.Г. Гадамер о природе языка в «Истине и методе».
  14. Эволюция смыслов концепций универсального языка (Р. Декарт, Г. Лейбниц, А. Вежбицкая).
  15. Истоки сравнительно-исторического языкознания.
  16. Особенности отечественных лингвистических исследований в советский период.
  17. Современная лингвистика: основные направления и концепции (по материалам публикаций за последние десять лет).
  18. Теоретические проблемы современного литературного процесса (по материалам публикаций за последние десять лет).
  19. Отечественное языкознание в XIX веке.
  20. Основные положения историко-сравнительного литературоведения в ХIХ–ХХ веках.
  21. Концепция деконструкции, языка и текста в постмодернизме (на примере сочинений Ж. Дерриды и Ж.-Ф. Лиотара).
  22. Аналитические концепции философии языка (Г. Райл, П. Стросон, Д. Остин).
  23. Американский структурализм.
  24. Оценка М. Хайдеггером концепции языка, разработанной В. Гумбольдтом.
  25. Основы современной социолингвистики.
  26. Психолингвистические основания языконания.
  27. Развитие представленийо лингвокультурологических основаниях перевода.
  28. Основные категории современной теории лингвокультурной коммуникации.
  29. Развитие методов лингвистических исследований.
  30. Современная деятельностная концепция в эпистемологии и деятельностное понимание языка В. Гумбольдтом.

 

46.04.01 – Исторические науки и археология
  1. Историческая мысль в античной (Полибий), древнекитайской (Сыма Цянь) и средневековой (Августин) культурах.
  2. Провиденциализм как теоретическая основа исторических произведений Средневековья.
  3. Развитие исторической науки в эпоху Возрождения.
  4. Histories Apodexis как стадия развития исторической науки
  5. Формирование истории в ее классической форме.
  6. Позитивистская традиция в концептуализации истории исторической науки.
  7. Философско-исторические взгляды Т. Гоббса.
  8. Концепция прогресса в развитии исторической науки.
  9. Становление теорий исторического процесса.
  10. Философия истории Г.В.Ф. Гегель и ее влияние на развитие исторической науки.
  11. Гегельянство как основа исторической концепции С.В. Соловьева.
  12. Позитивизм и неокантианство в исторических трудах С.О. Ключевского.
  13. Марксистская материалистическая доктринах в трудах историков начала XX столетия.
  14. Дискуссии об общественно-экономических формациях в советской исторической науке.
  15. Особенности аналитической философии истории (К. Поппер, К. Гемпель).
  16. Социально-политические условия развития исторической науки в первой половине ХХ века.
  17. «Морфология культуры» О. Шпенглера как концептуальное основание моделей исторического процесса.
  18. А. Тойнби и его философия истории («Исследование истории»).
  19. К. Ясперс. «Смысл и назначение истории»: место и роль человека в истории.
  20. Б. Кроче. «Теория и история историографии»: соотношение жизни и реальности.
  21. Историческая концепция Л.Н. Гумилева. Проблема евразийства.
  22. Проблемы генезиса русского феодализма в советской исторической науке.
  23. «Новая историческая наука»: парадигмы и концептуальные особенности.
  24. Концепции цивилизации в отечественной историографии.
  25. Концепции цивилизации в западной историографии.
  26. Модели модернизации в освещении российской историографии.
  27. Модели модернизации в освещении западной историографии.
  28. Проблема специфичности исторического пути России.
  29. Историческое сознание и историческая наука в ситуации постмодернизма.
  30. Особенности развития истории во второй половине ХХ века.

 

47.06.01 – Философия, этика и религиоведение
  1. Философия Древней Индии. Общая характеристика.
  2. Философия Древнего Китая. Основные школы.
  3. Атомистический материализм.
  4. Феномен Сократа в философии.
  5. Энциклопедическая философия Аристотеля.
  6. Ранний период схоластики: основные проблемы, спор об универсалиях.
  7. Философские и политико-правовые взгляды Фомы Аквинского.
  8. Поздний период схоластики. Философские взгляды Уильяма Оккама.
  9. Философская мысль эпохи итальянского Гуманизма и Возрождения.
  10. Р. Декарт — основоположник философии Нового времени.
  11. Проблема субстанции в западноевропейской философии XVII в.
  12. Рационализм и сенсуализм в западноевропейской философии XVII в.
  13. Учение Д. Беркли и Д. Юма. Сравнительный анализ концепций.
  14. Философия французского Просвещения XVIII в.: материалистические учения (Дидро, Гольбах, Гельвеций, Ламетри).
  15. Этическое и политико-правовое учение И. Канта.
  16. Гегелевское учение о диалектике. Диалектика и метафизика.
  17. Социокультурные условия и теоретические источники марксистской философии.
  18. Философия П. Я. Чаадаева и западничество.
  19. Учение В.И. Вернадского о ноосфере и её значение для современности.
  20. Современная историография русской философии (дискуссионные проблемы).
  21. Оценка русской философии в зарубежной историографии.
  22. М. Хайдеггер и экзистенциализм – сходство и пути размежевания
  23. М. Хайдеггер и Г. Гадамер – два проекта философской герменевтики.
  24. П. Рикёр – синтез феноменологии и герменевтики.
  25. Лингвистическая философия – основные проблемы.
  26. Специфика анализа науки в постпозитивизме.
  27. Эволюция воззрений М. Фуко: от археологии до генеалогии.
  28. Идеи деконструкции в современной философии.
  29. Социальная теория постмодернизма и ее критики.
  30. Информационное общество в современной философской теории.

 

49.06.01 – Физическая культура и спорт
  1. Теории возникновения и развития спорта.
  2. Физическая культура в странах Древнего Востока (Египет, Ассирия, Вавилон, Индия, Китай и др.).
  3. Гимнастика и агонистика в культуре Древней Греции.
  4. Физическое воспитание девушек в Древней Греции, его особенности.
  5. Значение исторического опыта древнегреческих Олимпийских игр.
  6. Пифийские, Истмийские, Немейские и др. соревнования Древней Греции, их значение.
  7. Физическая подготовка в римской армии.
  8. Цирковые зрелища Рима, их значение в жизни общества.
  9. Физическая подготовка в гладиаторских школах Рима.
  10. Физическое воспитание в Греции и Риме (сравнительный анализ).
  11. Физическая культура и спорт горожан (средние века).
  12. Физическое воспитание средневековых рыцарей.
  13. Ф. Рабле и М. Монтень о воспитании.
  14. Пьер де Кубертен и его роль в создании МОК.
  15. История создания Международного олимпийского комитета.
  16. Олимпийская хартия: основополагающие принципы.
  17. Атрибутика Олимпиад: символ, флаг, клятва, огонь, хартия, талисман.
  18. Реформы Петра 1 и физическая культура в России.
  19. Советская концепция развития спорта и физической культуры
  20. История создания организации скаутов в России до.
  21. Российские спортсмены в международном олимпийском движении до 1917 года.
  22. История Игр доброй воли.
  23. История зимних Олимпийских игр.
  24. История летних Олимпийских игр.
  25. История развития Паралимпийского движения.
  26. Виды спорта на Олимпийских играх (по выбору аспиранта).
  27. Современный международный спорт: вид спорта, организация и соревнования.
  28. Региональные соревнования, их значение для развития спорта.
  29. Соревнования по неолимпийским видам спорта.
  30. Российские спортсмены в современном международном олимпийском спорте.

На нашем сайте используются cookie-файлы и другие аналогичные технологии. Если, прочитав это сообщение, вы остаётесь на нашем сайте, это означает, что вы не возражаете против использовании этих технологий.

Принять

(PDF) Культурно-историческая психология: Вклад Льва Выготского

С начала нового государства в 1917 году власти начали ограничивать

свободу слова и научных исследований. Некоторые нежеланные следователи

были сосланы или арестованы, другие были уволены или подверглись публичной критике (Чемберлен,

2006). Исследователи отреагировали подчинением или попытками избежать деликатных вопросов;

лишь немногие открыто сопротивлялись новой официальной идеологии до такой степени, что это

оставалось возможным (Van der Veer, 2000).Поскольку новая официальная доктрина

была основана на идеях Маркса о классовой борьбе и на идеях Энгельса о

происхождении и природе человека, социальные и гуманитарные науки были наиболее уязвимы для критики сверху. В результате исследователи в этих

областях попытались разработать марксистскую психологию, марксистскую социологию, марксистскую антропологию

и так далее. Выготский был одним из

молодых психологов, которые пытались разработать эту новую марксистскую психологию, и одного из

, которые в процессе установили тесные связи с высокопоставленными чиновниками, такими как министр образования

Луначарский и жена Ленина Крупская.Тогда можно было бы подумать, что его труды будут полны обязательных терминов и ссылок

как шибболетов правильного мировоззрения и, в более общем плане, что он не

искренне верил в идеи, которые он продвигал, вот так многие его поколения.

Однако, похоже, это не так. Работа Выготского

относительно свободна от стандартной критики «классовых врагов» и «буржуазного

менталитета», и при чтении его личных записных книжек

и писем создается впечатление, что он искренне верил в возможность марксистской реформы. из

Психология и общество в целом.Кроме того, в своих попытках разработать свою собственную новую версию марксистской психологии

, он руководил своим курсом — например, сильно полагаясь на

на современные лингвистические исследования, — что в конечном итоге сделало его

подозрительным для идеологических сторонников жесткой линии. . В последние годы его недолгой жизни,

Лев Выготский и его культурно-исторический подход к развитию — Исследования детства

Наиболее авторитетный и полный сборник произведений Выготского находится в его Собрании сочинений , которое включает переиздание Мысли. и «Язык » (переименованный в «Мышление и речь ») в первом томе этой серии (см. Выготский, 1987 г.).Тома не представлены в хронологическом порядке. Главный редактор Р. В. Рибер не строго следил за датами публикации оригинальных российских публикаций. Сериал был опубликован на английском в издательстве Plenum Press, Нью-Йорк. Содержание некоторых из этих томов было взято из разных рукописей, некоторые из которых не были опубликованы при жизни Выготского. Редакция преследовала цель представить полное и связное собрание разнообразных произведений Выготского. Каждый том представлен специалистом, который помещает произведение в более современный контекст.Хорошим примером является введение Джерома Брунера к тому 1 (Vygotsky 1987), в котором он анализирует экспериментальный и аналитический подход Выготского. Большинство читателей сосредотачиваются на конкретных темах в собранных томах, которые включают как короткие, так и рукописные тексты, и полагаются на вторичные источники, чтобы прояснить особенно сложный теоретический анализ. В томе 2 (Выготский, 1993) Выготский представляет проблемы специального образования, которые имели особое значение в бывшем Советском Союзе в 1920-е годы.Выготский стремился разработать общую теорию психологии, объединив область, которая была фрагментирована на конкретные области в третьем томе (Vygotsky 1997a). Он обращается к этому кризису в психологии, а также к ряду тем, то есть к проблеме сознания. В третьем томе он также знакомит российскую аудиторию с работами западных психологов. Самой доминирующей темой в обширной науке Выготского является язык. Он подходит к этой теме в томе 4 (Выготский, 1997b), сосредотачиваясь на различиях между более основными функциями (непроизвольное внимание, конкретная память) и теми, которые создаются на протяжении всей жизни с помощью культурных артефактов.Том 5 (Выготский, 1998) разделен на раздел о детстве и раздел о подростковом возрасте. Первый исследует различные кризисы или поворотные моменты, с которыми дети сталкиваются в младенчестве, дошкольном и школьном возрасте. В разделе о подростковом возрасте мышление и творчество входят в число тем, затронутых автором. В последнем томе (Выготский, 1999) темы варьируются от инструментов и науки в развитии ребенка до эмоций, включая интересное эссе об эмоциях актеров. Важные темы охватывают многие из этих томов, которые сложны для новичка, но необходимы для специалиста.Публикация избранных сочинений Выготского под совместной редакцией современных ученых-выготских — Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, (Выготский, 1978), дает полезное введение во многие из центральных идей Выготского, включая зону ближайшего развития, как он подчеркивал по методологии, и его эссе по предварительной записи, среди прочего. Он был переведен на многие языки, а также подвергнут критике за частичное представление богатого наследия Выготского. Поскольку он уделяет большое внимание развитию, большая часть его работы имеет значение для изучения детей.В пятом томе особое внимание уделяется развитию ребенка.

  • Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Суберман. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

    Этот сборник представляет собой полезное знакомство с идеями Выготского для начинающих ученых. Содержание варьируется от его основных теоретических работ по обучению и развитию игры до раннего мастерства письма.Книга была широко прочитана в нескольких переводах, но ее также критиковали за обширное редактирование, направленное на то, чтобы сделать ее доступной для современных западных читателей.

  • Выготский, Лев С. Проблемы общей психологии: включая объемное мышление и речь (1934) . Vol. 1 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Норриса Миника. Нью-Йорк: Пленум, 1987.

    В эту книгу входит классическое исследование Выготского « Мысль и язык », которое впервые установило его репутацию.Кроме того, Том 1 включает лекций по психологии . Темы варьируются от восприятия до воображения у детей. Впервые опубликовано на русском языке в 1932 году.

  • Выготский Лев Сергеевич Основы дефектологии (аномальная психология и нарушения обучаемости) . Vol. 2 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Джейн Э. Нокс и Кэрол Б. Стивенс. New York: Plenum, 1993.

    В этой книге Выготский утверждает, что ребенок, развитие которого затруднено из-за дефекта, — это не просто ребенок, который менее развит, чем его сверстники, но ребенок, который развился иначе.Его ориентация становится все более влиятельной в последние несколько десятилетий. Впервые опубликовано на русском языке в 1928 году.

  • Выготский, Лев С. Проблемы теории и истории психологии: в том числе глава о кризисе психологии . Том 3 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Джеффри Уоллока. Перевод Рене ван дер Веер. Нью-Йорк: Пленум, 1997а.

    В этом томе Выготский предлагает развить единое поле из-за фрагментации психологии.Этот том менее актуален для изучения детей, чем два предыдущих. Впервые опубликовано на русском языке в 1930 году.

  • Выготский, Лев Сергеевич История развития высших психических функций . Vol. 4 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум, 1997b.

    В этом томе подробно исследуются развитие и структура высших психических функций, включая речь, грамотность и произвольное внимание.Описание Выготским предыстории письменности было особенно влиятельной частью этого набора эссе. Впервые опубликовано на русском языке в 1931 году.

  • Выготский Лев Сергеевич Детская психология . Vol. 5 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум, 1998.

    В этом сборнике внимание уделяется различным фазам развития детей, а Выготский подчеркивает решающую роль социальных отношений.В части, посвященной подростковому возрасту, он включает дискуссии о формировании концепций, личности и творческих способностях. Первоначально опубликовано на русском языке в 1930–1931 гг.

  • Выготский, Лев С. Научное наследие: включая инструмент и знак в развитии ребенка (1930) и Обучение эмоциям (1933) . Vol. 6 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Историко-психологические исследования.Нью-Йорк: Пленум, 1999.

    Выготский развивает свою теорию о языке, сознании и роли интернализации. Идеи, которые здесь впервые появляются, полностью раскрыты в книге «Мышление и речь » (Выготский, 1987). Существует обширное обсуждение теории эмоций Джеймса-Ланге и идей Спинозы, но Выготский умер до того, как смог представить свой собственный вклад в эту тему. Впервые опубликовано на русском языке в 1930 году.

  • Три подхода к культурной психологии

    Три подхода к культурной психологии

    Вернуться на мою домашнюю страницу

    Три подхода к культурной психологии: критика

    Карл Ратнер

    Аннотация

    Эта статья определяет сильные и слабые стороны трех преобладающих школ культурной психологии.Эти школы — теория деятельности, символический подход и индивидуалистический подход. Теория деятельности объясняет психологию основанной на практической культурной деятельности. Символический подход объясняет психологию как образованную коллективными символами и концепциями. Индивидуалистический подход подчеркивает индивидуальное построение психологических функций из коллективных символов и артефактов. Определяя сильные и слабые стороны этих подходов, данная статья стремится осветить элементы, которые впоследствии могут быть интегрированы в целостную структуру культурной психологии.



    В 1984 году Шведер опубликовал обзор основных направлений психологии культуры. Он выделил подход Просвещения, который подчеркивал основные универсальные психические структуры среди людей, и романтический подход, который подчеркивал культурные различия между человеческими психическими процессами (Shweder, 1984). В последующие годы, прошедшие после этого эссе, в культурной психологии развились некоторые новые тенденции. Я хотел бы остановиться на трех направлениях, которые сейчас составляют эту сферу.Это символический подход, теория деятельности и индивидуалистический подход к культурной психологии.

    Символический подход

    Преобладающий подход к культурной психологии определяет культуру как общие символы, концепции, значения и лингвистические термины. Они социально сконструированы в том смысле, что производятся индивидами совместно. Культурные символы рассматриваются как организующие психологические явления. Они делают это, маркируя и категоризируя информацию и направляя ответы определенным образом.

    Например, мы интерпретируем свойства объектов как указывающие размер и расстояние. Такая интерпретация определяет наш перцептивный опыт. Или мы интерпретируем чьи-то действия как преднамеренно причиняющие нам вред. Эта интерпретация определяет, что мы сердимся. Другая интерпретация действия — что оно было непреднамеренным — побудила бы нас простить его (ср. Ratner, 1991, 1998, где подробно описан этот подход).

    Выдающимися фигурами, придерживающимися символического подхода к культурной психологии, являются Гирц, Шведер, Лутц, Вежбицка, М.Розальдо, Супер и Харкнесс (1996, стр. 2).

    Шведер (1996, с. 20), например, определяет культуру как реальность, состоящую из ценностей (желаемых целей) и убеждений. Эти убеждения подтверждаются практикой, однако они не поддерживаются и не ограничиваются практикой. Шведер иллюстрирует это определение в своем обсуждении устройства сна для членов семьи в разных обществах. Он утверждает, что культурные условия сна порождаются моральными представлениями. Он утверждает, что «практика [сна] является выражением предпочтений [людей], а не побочным продуктом ограничения ресурсов» (там же., п. 30). Шведер не учитывает материальные и институциональные ограничения, которые могут повлиять на устройство сна, и объясняет последнее как следствие моральных убеждений и предпочтений. Он говорит, что англо-американцы настаивают, чтобы муж и жена спали вместе, потому что мы верим в принцип «священной пары». Согласно этому принципу, муж и жена должны спать вместе и поодиночке. Этот принцип не играет никакой роли в выборе, сделанном некоторыми другими народами, такими как ория в Индии (там же, стр.32).

    Полезным применением символического подхода является объяснение Олсоном (1981) редкости жестокого обращения с детьми среди турецких сельских жителей. Она связывает низкий уровень жестокого обращения с детьми с распространенными убеждениями, что жизнь непредсказуема и подвержена капризам естественных и сверхъестественных сил, превосходящих человеческую волю. Поскольку у людей нет ни власти, ни ответственности контролировать жизнь, они не стремятся контролировать своих детей. Они также не устанавливают ожиданий в отношении физических и эмоциональных возможностей детей.Смотрители принимают и балуют поведение детей. В результате большинство проступков детей не наказываются, а воспринимаются как детские шалости. Таким образом, доброжелательное отношение родителей к своим детям опосредовано представлениями о причинах событий, силах и обязанностях людей и способностях детей.

    Сильные стороны этого символического подхода заключаются в том, что (1) он предлагает конкретное описание культуры. Культура — это собирательные символы или концепции, имеющие определенное содержание.(2) Он объясняет, как культура проникает в нашу психику и организует психологические явления.

    Символический подход имеет несколько недостатков. Это чисто ментальный взгляд на культуру: культура — это символы, концепции и значения. Считается, что концепции, символы и значения живут собственной жизнью, независимо от материальных и институциональных соображений. Условия, в которых живут люди, и способы обращения с ними не фигурируют в символическом описании. Игнорируются такие вопросы, как отношение к людям со стороны начальников, юристов, врачей, учителей и администраторов; права, которые они имеют или не имеют; их уровень жизни; образовательные, культурные и профессиональные возможности; законы и политика, которые при поддержке полиции могут ограничивать поведение; финансовые бюджеты, определяющие множество возможностей; артефакты, такие как инструменты, книги, техника, автомобили и жилые постройки; и социальное распределение политической и экономической власти, которое влияет на жизнь людей (см.Bergesen, 1993 за хорошее обсуждение тенденции истолковывать социальные явления как ментальные и личные, а не основанные на общественной деятельности и условиях).

    В тех редких случаях, когда психологи-психологи-символисты упоминают социальную структуру, условия, политику, власть и контроль, они рассматриваются поверхностно, без учета их реальных проявлений и реального воздействия, которое они оказывают на психологическое функционирование. Например, Шведер (1996, стр. 41-43) упоминает, что власть варьируется от легитимных форм (где власть обладает ценными знаниями, которые используются для улучшения жизни граждан и которые принимаются гражданами) до незаконных форм (где власть использует власть для усиления своего положения, угнетения граждан и вызывает возмущение / сопротивление граждан).Это общее и банальное описание власти не подкрепляется какими-либо конкретными примерами, иллюстрирующими реальное воздействие на психологию людей. Шведер рассуждает о власти абстрактно, в отрыве от общественной деятельности. Он никогда не упоминает экономическую, политическую, правовую или военную мощь. Более того, он объясняет существование властных иерархий личными слабостями отдельных людей. В заявлении, которое больше похоже на Маслоу, Роджерса и других психологов-индивидуалистов, чем на психологию культуры, Шведер (стр.42) говорит, что «социальный порядок в значительной степени развился как моральный порядок, а также как порядок власти, потому что люди уязвимы и развиты лишь частично». Шведер никогда не оправдывает это утверждение. Он также не объясняет причины уязвимости и задержки развития. Он также не объясняет, как может происходить психологическое развитие или как оно может преодолеть массивные, укоренившиеся системы власти, которые структурируют нашу жизнь. Комментарий Шведера раскрывает ограниченную концепцию культуры, лежащую в основе символического подхода к культурной психологии.Его культурный анализ не предлагает социального или политического анализа или действий.

    Еще одна слабость символического подхода состоит в том, что он не может определить процессы, с помощью которых люди конструируют символы в обществе. Хотя концепции считаются скорее социально сконструированными, чем естественными, изобретательский процесс не указывается. Символы кажутся построенными произвольно и произвольно. Происхождение и ограничения на формирование символа игнорируются. Кроме того, не учитываются социально-психологические процессы, приводящие к изменению символов.

    Еще одна слабость состоит в том, что акцент на общих символах подразумевает, что последние конструируются и принимаются всеми членами общества. Мало внимания уделяется неоднородности культуры — тому факту, что одни группы более могущественны, чем другие, в определении легитимности символов, и тому факту, что символы могут быть приняты одними подгруппами, а не другими (ср. Ratner, 1997a). , глава 3 и 1997b для дальнейшего обсуждения сильных и слабых сторон символического подхода).

    Теория деятельности

    Другой подход к культурной психологии известен как теория деятельности. Теоретики деятельности утверждают, что психологические феномены формируются, когда люди занимаются социально организованной деятельностью. Практическая, социально организованная деятельность является основным культурным влиянием на психологию.

    Зависимость психологических явлений от практической социальной деятельности известна как praxis, или Tatigkeit по-немецки, или deyatelnost по-русски. Эта концепция имеет давнюю интеллектуальную традицию.Его поддерживали Дьюи, Коул, Рогофф, Скрибнер, Энгестром и различные немецкие и российские психологи, такие как Рубинштейн, Бернштейн, Запорожец, Зинченко, Аснин, Гальперин, Давыдов, Эльконин, Выготский, Лурия (1971, с. 266). Леонтьев (1979; 1981, с. 231) и Тулвисте. Теоретики деятельности стремятся исправить пренебрежение реальной организованной деятельностью (включая результаты этой деятельности в форме социальных условий и социальных систем), которая мешает символическому подходу к культурной психологии и всем традиционным подходам к психологии (Зинченко, 1995, с.42-43; Выготский, 1997а, с. 200-201; Дом, 1981 г.).

    Например, Энгестром (1993, стр. 66) подверг критике анализ, который

    сосредоточены на диадическом взаимодействии, пытаясь определить контексты как социальные ситуации, как пространства интерактивного опыта или как области дискурса. Хотя здесь контексты рассматриваются как межличностные конструкции, они обычно рассматриваются как чисто лингвистические, символические и эмпирические сущности. Это делает контексты чем-то, что может быть создано по желанию двумя или более людьми во взаимодействии, как будто независимо от глубоко укоренившихся материальных практик и социально-экономических структур данной культуры.


    Дьюи аналогичным образом утверждал, что мышление основано на объективной (объективированной) природе социальных организаций:

    Социальные институты, устоявшиеся политические обычаи, воздействуют и закрепляют способы реакции и восприятия, которые заставляют определенную группу объектов, элементов и ценностей … Каждый успешный экономический процесс с его тщательно продуманными разделениями и корректировками труда, материалов и tools, как раз и является такой объективной организацией.Одно дело сказать, что мысль сыграла роль в возникновении и развитии таких организаций и продолжает играть роль в их разумном использовании и применении; Другое дело, что эти организации задуманы или являются ее эксклюзивным продуктом. Мысль, которая функционирует таким образом [то есть, эти институты и практики] … мыслится как практические, волевые, сознательно применяемые для конкретных целей … Более того, такая рефлексивная мысль, которая действительно вмешивается в формирование и поддержание этих практических организаций, требует вернуться к предыдущим практическим организациям… (Дьюи, 1910, стр. 209-210).

    Выготский использовал аналогичные термины, чтобы опровергнуть представление Пиаже о когнитивном развитии, в котором стадии, по-видимому, разворачиваются из-за биологического созревания или некоторой внутренней мотивации. Выготский сказал: «Таким образом, с точки зрения Пиаже, не хватает реальности и отношения ребенка к этой реальности. Отсутствует практическая деятельность ребенка. Это фундаментально. Даже социализация мышления ребенка анализируется Пиаже вне контекста. практики.Он изолирован от реальности и рассматривается как чистое взаимодействие или общение умов »(Выготский, 1987, стр. 87). Выготский объяснил, как задачи социальной жизни вызывают когнитивный рост:

    Движущая сила, определяющая начало [когнитивного роста] и приводящая в действие механизм созревания поведения, толкающий его вперед по пути дальнейшего развития, находится не внутри, а снаружи подростка. Задачи, которые ставит перед взрослеющим подростком социальная среда — задачи, связанные с его вхождением в культурную, профессиональную и социальную жизнь мира взрослых, — являются важным функциональным фактором в формировании представлений (там же., п. 132).


    Брунер так же настойчиво подчеркивает это:

    Ясно то, что подросток отличается от ребенка не просто тем, что использует исчисление высказываний, которое имеет дело с возможностями, а не просто с действительностью, но скорее тем, что он вынужден иметь дело с возможностью в силу характера задач, которые он берет на себя. и по характеру развертывания и развития его влечений и социальных связей, необходимых для их выполнения… Логические структуры развиваются, чтобы поддерживать новые формы торговли с миром (Bruner, 1959, p. 369, курсив мой).

    Теоретики деятельности утверждают, что такие виды деятельности, как наука, обучение, искусство, письмо и чтение, стимулируют различные психологические явления — например, общение стимулирует мышление (Выготский, 1997a, с. 163). Действия не выражают заранее сформированных естественных когнитивных, эмоциональных или личностных характеристик человека. Напротив, художественная, литературная, научная, образовательная и развлекательная деятельность порождает психологические функции.1 Психологические явления приобретаются не путем простого подражания, а путем участия в различных жизненных действиях (Выготский, 1998, с. 43). Наконец, виды деятельности определяют социальные арены, на которых проявляются определенные психологические явления, а также характеристики, которые феномены проявляют на этих аренах. В школе люди могут использовать разные виды логических и математических рассуждений, нежели игра или покупки.

    В лучшем случае теория деятельности используется для выяснения всего социального характера деятельности.Это означает определение их конкретных норм, ролей, лидерства, привилегий и возможностей. Например, в своих первых произведениях Выготский сказал, что «мы должны быть глубоко историческими и всегда должны представлять поведение человека по отношению к классовой ситуации в данный момент» (1997a, с. 212). Он также заявил, что «каждая эпоха имеет свою собственную форму обучения», потому что образовательная деятельность всегда соответствовала «тем конкретным экономическим и социальным структурам общества, которые определяли всю историю эпохи» (там же.С. 55, 56).

    Энгестром (1993) аналогичным образом попытался проанализировать конкретный социальный характер медицинской деятельности — капиталистические принципы, разделение труда и составляющие группы корпоративной медицинской деятельности в Финляндии — и продемонстрировать, как он структурирует конкретные взаимодействия между врачом и пациентом.

    Хотя теоретики деятельности знают, что деятельность имеет определенные социальные характеристики, они часто не могут проанализировать, каким образом последние включают психологические характеристики.Вместо этого они обычно рассматривают деятельность как имеющую внутренние общие характеристики. Чтение, письмо, посещение школы и общение изображаются как виды деятельности, которые имеют внутренний общий характер независимо от конкретных социальных систем. Способ, которым инструменты опосредуют психологические процессы, также описан в общих чертах. Говорят, что инструменты способствуют планированию, обдумыванию и самоконтролю, потому что человек использует инструмент для достижения цели, а не напрямую. Такое общее описание упускает из виду особенности и функции инструментов, которые отражают потребности конкретной социальной деятельности (см.Ратнер, 1997а, гл. 3 для дальнейшего обсуждения этого момента).

    В более поздних исследованиях Выготского обычно не учитывались социальные и экономические особенности образования и социализации. В нем основное внимание уделялось общему социальному взаимодействию, с помощью которого воспитатели стимулируют внимание, подражание и символическое мышление у детей. Вот почему некоторые российские ученые обвиняют Выготского и Лурию в философском идеализме, несмотря на их периодические заявления о важности практической социальной деятельности в области психологии (Зинченко, 1984, с.66-67, 70-71; Зинченко, 1995, с. 41-42).

    Этот абстрактный подход к деятельности упускает из виду важные истоки и характеристики психологических явлений. Например, Коул (1995) стремился изменить читательскую активность студентов, чтобы улучшить их понимание. Он побуждал каждого ученика подумать о каком-либо аспекте задания по чтению, чтобы сосредоточить на нем внимание. Однако в этой программе не учитывались важные факторы, влияющие на чтение, такие как содержание и доступность учебных материалов; устройство и состояние школьных зданий и оборудования; бюджет образования, подготовка учителей, заработная плата учителей; семейная жизнь студентов; образование и профессия их родителей, а также сопутствующие им социальные и экономические вознаграждения; содержание СМИ, которые смотрят дети; образовательные и профессиональные возможности, которые будут доступны студентам.2

    Абстрактный подход к деятельности нашел отражение и в работе коллеги Коула, Сильвии Скрибнер. Это обвинение может показаться несправедливым с учетом некоторых ее утверждений, в которых признается социальная организация деятельности. Например, ее взгляд на чтение как на деятельность, похоже, признает социальные условия, которые контекстуализируют и ограничивают его. Она говорит:

    Если чтение — это результативность, нам нужно понять, почему человек берет на себя это обязательство — цели и задачи чтения — и нам нужно исследовать условия, в которых проводится чтение, — особенности социальных и физических условий, которые контекстуализируют и ограничивать определенные акты чтения.Структура анализа требует внимания не только к читателю и тексту, но и к задаче, которую читатель пытается решить, взаимодействуя с текстом »(Скрибнер, 1997, стр. 190–191).

    Однако условия и настройки, которые, как признает Скрибнер, оказываются скорее физическими и техническими, чем социальными. Одно из ее исследований (Скрибнер, 1997, стр. 308–318) касалось того, каким образом работа структурирует когнитивные процессы. Она сравнила рабочих на разных работах на молочном заводе по видам продуктов и характеристикам, которые они запомнили.Аспекты работы, которые она определила как влияющие на познание, были техническими / физическими аспектами — например, заполнение форм, поиск продуктов, проверка продуктов по заказам / запасам или вождение грузовиков для доставки продуктов. Скрибнер никогда не рассматривал, как социальные особенности профессий, такие как различия в творчестве, автономии, свободном времени, статусе или заработной плате, могут влиять на познание. Она также не упомянула иерархическую организацию занятий, отчуждение рабочих от контроля над производственной деятельностью, эксплуатацию, запугивание, эффект максимизации прибыли за счет человеческих потребностей рабочих или конкуренцию.Эти социальные аспекты работы, несомненно, оказывают влияние на психологию работников, что должно быть исследовано теоретиками деятельности (см. Ратнер, 1991, стр. 113-115; Ратнер, 1997a, стр. 211, где см. Соответствующее обсуждение).

    Еще одна слабость некоторых теоретиков деятельности — это тенденция игнорировать то, как деятельность формирует психологические явления. Некоторые теоретики указывают на тот факт, что деятельность влияет на психологию, но процесс не описывается. Например, Сакс (1996) интересовался влиянием коммерческой деловой активности на математические рассуждения.Он изучал группы людей оксапмина (из Папуа-Новой Гвинеи), которые имели разный опыт работы с денежной экономикой. Члены разных групп использовали разные математические рассуждения для решения арифметических задач. Хотя взаимосвязь между коммерческой деятельностью и математическими рассуждениями интересна, Сакс никогда не определяет, какова эта связь. Он не может указать, как коммерция формирует математические рассуждения. И ему не удается выделить характеристики математических рассуждений, отражающие особенности коммерческой деятельности.Таким образом, неясно, какое отношение математические рассуждения имеют к коммерческой деятельности. Культура рассматривается как внешняя независимая переменная, а не как система отношений и процессов, которые определенным образом организуют психологические явления. Такой подход действительно обходит культурный анализ психологических явлений.

    Скрибнер совершает аналогичную оплошность. Сообщив о количестве атрибутов продукта, запомненных работниками молочной фермы на разных должностях, Скрибнер объясняет результаты, говоря, что определенные свойства становятся более заметными, потому что они часто встречаются в символической или материальной форме.Однако простая частота встреч с объектами во время работы не объясняет психологических эффектов деятельности. Необходимо понять, как работа структурирует способ, которым различные группы работников символизируют, представляют, понимают, ожидают и оценивают вещи. Теория когнитивных опосредований — необходимая часть понимания того, каким образом деятельность влияет на психологию. Игнорирование когнитивных посредников между практической деятельностью и психологическими явлениями приводит к чрезмерному упрощению духовного мира людей, как заметил Зинченко (1995, с.43) указал.

    Теоретики деятельности также часто упускают из виду противоположное направление, в котором люди конструируют, поддерживают и реконструируют деятельность.

    Индивидуалистический подход

    В последнее время в культурной психологии делается упор на индивидуальные факторы, опосредующие культуру. Такой подход способствует развитию индивидуального творчества в избирательной ассимилирующей культуре. Сторонники этого подхода отвергают идею о том, что культура способна организовывать психологические функции.Вместо этого культура рассматривается как внешний контекст, который человек использует и реконструирует по своему усмотрению. Этот индивидуалистический подход (как я его буду называть) определяет культуру как результат согласованного взаимодействия между индивидом и социальными институтами-условиями. В своих переговорах, интерпретациях, выборе и модификации институтов-условий индивиды «со-конструируют» культуру. Каждый человек строит личную культуру на основе своего собственного опыта. Социальная жизнь похожа на набор инструментов, который дает людям средства для создания того, что им нравится.

    Акцент на индивидах, конструирующих культуру из социальной среды, был центральной темой недавней психологической антропологии (см. Документацию Ratner, 1993a). Например, в своем анализе балийских эмоций Викан отверг попытки понять балийские эмоции как отражение социальных категорий. Вместо этого она стремилась разъяснить личное переживание эмоций. Она сказала: «Если бы мы разобрались в усилиях Суриати, обратившись к балийской« культуре », одобряющей« благодать », мы бы приблизились к тому, чтобы свести ее к автомату: простому воплощению« ее культуры ».’«« Люди не живут и воплощают культуру. Это было бы слишком большим овеществлением »(Викан, 1990, стр. 13, 14). Викан заходит так далеко, что говорит:« По моему мнению, люди занимают центральное место, в то время как мое беспокойство о «культуре» является второстепенным »( там же, стр. 19).

    Викан поддерживает эту индивидуалистическую ориентацию в более поздней этнографии бедных людей в Египте. Она явно игнорирует социально-экономический контекст ее субъектов, говоря: «Я не пытаюсь анализировать макроэкономические силы, которые определяют экономическое и социальное неравенство, порождающее бедность.Вместо этого я пытаюсь показать, как переживаются конкретные формы бедности и страдания, и как они активно формируются и трансформируются людьми, которые от них страдают »(Wikan, 1996, p. 3). Заявление Wikan выражает суть индивидуалистическая ориентация на культурную психологию, а именно, что люди создают свою собственную культурную психологию из условий, и что их культурная психология может быть постигнута через самовыражение субъектов без какого-либо дополнительного анализа социокультурной системы.Конечно, Wikan признает, что внешние препятствия сдерживают людей, ограничивают их возможности и разъедают их социальные отношения (там же, с. 15). Однако она парадоксальным образом считает, что индивидуальные действия выходят за рамки этого контекста. Она неоднократно заявляла, что ее испытуемые стойкие, энергичные, находчивые и успешные. Она прославляет индивидуальное превосходство социальных условий до такой степени, что она назвала свою книгу «Самостоятельные судьбы в Каире».

    Индивидуалистический подход к культурной психологии также находит выражение в работах Яана Валсинера.Валсинер стремится сочетать символический и индивидуалистический подходы. Таким образом, он признает, что существует коллективная культура социально разделяемых значений. Однако «системы убеждений, существующие в коллективной культуре, не имеют эффекта в том смысле, что их напрямую копируют (или присваивают) индивиды. Вместо этого они представляют собой ресурсы, из которых активные люди конструируют свои собственные (личные) структуры убеждений» (Лайтфут И Валсинер, 1992, с. 395). Валсинер утверждает, что люди создают личную культуру в рамках коллективной культуры.Таким образом, культура частично разделяется, а частично является личной. Поскольку люди вносят личный элемент в культуру, они «со-конструируют» культуру.

    Валсинер истолковывает личностный элемент культуры как своеобразные продукты, производимые независимыми людьми. По его словам, «индивиды конструируют свою идиосинкразическую (личностно значимую) систему знаков, практик и личных объектов, которые составляют личную культуру» (Валсинер, Бранко, Дантас, 1997, стр. 284). Совместное построение культуры Валсинером сочетает в себе два совершенно разных и отдельных процесса: безличный, социальный компонент плюс несоциальный, личный компонент.Коллективная часть — «чужая», а личная — «собственная» (там же, с. 285). В качестве примера такого личного построения культуры и психологии Лайтфут и Валсинер обсуждают, как родители могут отреагировать на рекламу. Она может выполнить сообщение и купить товар. Однако с такой же вероятностью она может переинтерпретировать части рекламы и приобрести другие виды товаров; или она может полностью отклонить сообщение и ничего не купить. Ее реакция — это ее выбор, она не зависит от внешних социальных ситуаций.Социальные ситуации — это мельница для человека, а не мельница, которая структурирует его работу.

    В модели Лайтфута и Валсинера социальные влияния рассматриваются как «коллективные культурные вирусы», которые составляют

    аффектных значений [символических концепций], предназначенных для заражения или проникновения в системы личных убеждений (системы личных чувств). Их успех, однако, зависит от того, подвержена ли личная культура человека в ее нынешнем состоянии такому влиянию, или она содержит психологические «антитела» или противоречивые убеждения (которые возникли во время предыдущего опыта), которые блокируют или нейтрализуют «атаку». (Лайтфут и Валсинер, 1992, стр.396).

    Другими словами, отдельные процессы определяют влияние социальной жизни на конкретного человека. Социальная жизнь влияет на кого-то только в той мере, в какой он это позволяет.

    Со-конструкционистская позиция отделяет производство социальных отношений, институтов и условий от способов их использования или потребления индивидами. Люди выбирают, как потреблять социальные продукты, и этот выбор определяется их «психологическими антителами», а не социальными факторами.

    Другой вариант индивидуалистического подхода к культурной психологии — это работа Баервельда и Вестерманса (1996). Они утверждают, что человеческий организм — это самоподдерживающаяся система, внутренние стабилизирующие механизмы которой преломляют и ассимилируют культуру. Эти авторы говорят о теле человека как о посреднике культуры или как об источнике культуры посредством «телесного производства смысла» (стр. 709). Как и Викан, они выступают против социального конструкционистского взгляда на тело, которое рассматривает его как носителя социально сконструированных значений.С их точки зрения, говорить о социально сконструированном или регулируемом теле — это овеществленная теория, которая рассматривает тело как манекен.

    Эти психологи утверждают, что культура не навязывается пассивным субъектам; скорее люди активно выражают себя в культуре. Люди создают смысл в своих межличностных взаимодействиях. Этот процесс они называют «совместным регулированием». Совместная регуляция происходит посредством невербального общения, а не культурных языковых форм. Авторы сравнивают совместную регуляцию с ритуальным собачьим боем — спонтанно вырабатываемым взаимодействием на невербальном уровне.По словам авторов, «пример с собаками демонстрирует, что регулирование поведения возможно без надобности в надиндивидуальном моральном порядке и без явной потребности в дискурсивных или лингвистических переговорах о различиях власти. Вместо этого упорядоченные формы поведение может возникать в результате непосредственной совместной регуляции выразительной телесной активности »(там же, с. 705).

    Baerveldt & Voestermans иллюстрирует свой взгляд на культурную психологию, анализируя телесное расстройство нервной анорексии.Их анализ основан на точке зрения, что «тело воспринимается как естественное соединение ко-регулятивных навыков» (стр. 705), а не как соединение культурных мероприятий и условий. Авторы протестуют против социальной конструкционистской концепции, согласно которой нервная анорексия является симптомом определенного порядка (например, системы гендерных ролей и стереотипов). Авторы заходят так далеко, что переопределяют анорексию как «отсутствие ко-регулятивных навыков, которые служат процессу самоопыления» (стр. 709). Анорексия — это не искажение образа тела, которое отражает культурные роли и стереотипы; это неспособность совместно регулировать свои отношения с другими людьми: «анорексики особенно опасаются спонтанных, неформальных социальных отношений» (стр.707).

    Индивидуалистический подход к культурной психологии правильно отмечает, что люди активно конструируют культуру и ассимилируют культурные влияния. Культура не функционирует отдельно от людей. Такие термины, как культура, социальные институты, социальные условия, школа, работа и правительство, следует использовать с пониманием того, что они обозначают деятельность (и продукты деятельности) людей, а не овеществленные сущности. Говорить о школах, влияющих на познавательные процессы, на самом деле означает, что образовательная деятельность людей стимулирует и структурирует познавательные процессы.

    Психологи-индивидуалисты-культурологи также правы в наблюдении индивидуальных вариаций психологических явлений. Точки зрения и голоса скорее разнородны, чем единообразны. Недоразумения и противоречия — обычное дело.

    Однако индивидуалистический подход также искажает культурную природу человеческой психологии. Он постулирует общество как внутренне чуждое и вредное (заразное) для личной культуры, а затем стремится защитить человека от пагубных социальных влияний, преувеличивая его способность изобретать собственные психологические реакции на личном или межличностном уровне.Социальное происхождение, ограничения, содержание, распределение и функции психологических феноменов не принимаются во внимание (см. Дальнейшее обсуждение этой позиции в Ratner, 1997b). Психологи-индивидуалисты-культурологи хотят дать человеку возможность противостоять социальным влияниям, используя внутренние способности («антитела»), которые не зависят от общества. Они стремятся оградить людей от социального влияния. Они не хотят, чтобы психологические процессы изображались как социальные явления, потому что это, по их мнению, обесценивает свободу действий и субъективность и заражает их чужеродной культурой.Результатом является антисоциальный взгляд на личность, в котором индивид более могущественен, чем общество, и может действовать по отношению к нему так, как ему заблагорассудится.3

    Хотя культурные психологи-индивидуалисты на словах говорят о существовании коллективных культурных ограничений, составляющих часть культуры, они редко анализируют это. Вместо этого они подчеркивают личную сторону культуры, которая состоит из личных значений и действий. Индивидуальные особенности и различия имеют приоритет над социализацией, интернализацией, обучением и совместным использованием.Агентство понимается как стремление создать идиосинкразические значения и поведение. Эти психологи не признают, что свобода воли также стремится приспособить человека к социальным нормам. (См. Hochschild (1979), который показывает, что люди активно стремятся выполнять «эмоциональную работу» над собой, чтобы настроить свои эмоциональные реакции на социальные нормы.)

    Индивидуалистический акцент подрывает культурный анализ человеческой психологии, а также имеет пагубные социально-политические последствия. Например, в обсуждении Лайтфутом и Валсинером индивидуальных интерпретаций, выборов, переговоров и модификаций социальной среды они не принимают во внимание влияние общества на эту деятельность.Авторы никогда не указывают социальные факторы, которые заставляют одних родителей подчиняться рекламе, а других — сопротивляться различными способами; их не волнует, сколько родителей могут отклонить рекламу; и они не проявляют никакого интереса к пониманию того, отражают ли различные реакции родителей на рекламу какие-либо другие социальные влияния. Любая реакция родителей оказывается личным выбором. Культурный характер реакции исчезает из поля зрения.

    Представление Баервельдта и Вестерманса о совместном регулировании аналогичным образом запутывает способы, которыми мужчины и женщины, родители и дети, лидеры и последователи совместно регулируют свое поведение совершенно по-разному в разных обществах.Использование совместной регуляции в качестве объяснительной концепции для объяснения нервной анорексии еще больше растворяет конкретную культурную форму и содержание мыслей, восприятий, идеалов, чувств, самооценки и телесного функционирования анорексика в этой пустой абстракции.4 Тот факт, что совместная регуляция механизмы, которые управляют поведением животных, являются биологически предопределенными, непроизвольными и стереотипными, что делает их враждебными по отношению к человеческой культурной деятельности и деятельности в целом (ср. Ratner, 1991, стр. 12-30; Ratner 1998; и Ratner готовится к критике такого рода социобиологическое, психобиологическое мышление).

    Этнографии Викана, упомянутые ранее, также затемняют конкретный культурный характер психологии. Ее этнография египетской бедноты игнорирует макрокультурные силы и не связывает действия ее подданных с конкретными особенностями культурно организованной деятельности. Следовательно, он вырождается в серию банальных сказок о жизни в нищете, характерных для бедняков в любой точке мира. На протяжении большей части книги читатель плохо понимает отчетливо египетскую культуру бедности, потому что Викан абстрагирует личный опыт от культурных мероприятий, институтов, структур, условий и динамики.Она редко объясняет какие-либо конкретные социальные причины поведения своих испытуемых; она просто описывает индивидуальное поведение в общих чертах, например, «она чувствовала себя обиженной и поэтому солгала ему». Такие личные описания поведения стали бы конкретными и интересными только в том случае, если бы они описывались и объяснялись как воплощающие конкретную культурную деятельность и ценности. Бурдье объяснил этот момент следующими словами:

    Описывать процесс объективизации и оркестрации на языке взаимодействия и взаимной адаптации — значит забывать о том, что само взаимодействие обязано своей формой объективным структурам, которые сформировали диспозиции взаимодействующих агентов и распределяют их относительные позиции во взаимодействии. и в другом месте.Каждая конфронтация между агентами на самом деле объединяет взаимодействие, определяемое объективной структурой отношений между группами, к которым они принадлежат (например, начальник отдает приказы подчиненному, коллеги обсуждают своих учеников, ученые принимают участие в симпозиуме), системы диспозиций … и через этот габитус все объективные структуры, продуктом которых они являются …

    «Межличностные» отношения никогда, за исключением внешнего вида, не являются отношениями между отдельными людьми, и истинность взаимодействия никогда полностью не содержится во взаимодействии (Bourdieu, 1977, p.81).

    Отделяя личные взаимодействия от социальной активности и условий, индивидуалистический подход к культурной психологии действует как декультурирующий агент, как это делают психоанализ, бихевиоризм, феноменология и другие традиционные психологические подходы (ср. Ratner, 1991, стр. 292-294; Ratner, 1993b; Ratner, 1997a, pp. 109,119, fn. 6; Ratner, 1997b).

    Индивидуалистический подход к культурной психологии не только подрывает культурный анализ психологических явлений.Преувеличение индивидуальной свободы воли, автономии и разнообразия также полностью принижает реальность культуры. Общая организованная культура обесценивается. Лайтфут и Валсинер (1992, стр. 411) утверждают, что «конкретная иерархия убеждений, построенная на основе предложений СМИ, может варьироваться от человека к человеку». Такое индивидуальное разнообразие будет препятствовать межличностному общению, а также культурной организации. Это следует из того факта, что становление социальным / культурным существом требует адаптации к нормативной, регулируемой деятельности и концепциям.Как утверждает Зерубавель (1997, с. 15): «Это процесс когнитивной социализации, который позволяет нам войти в социальный, интерсубъективный мир. По мере того, как мы социализируемся и учимся видеть мир через ментальные линзы определенных мыслительных сообществ, мы приходят к тому, чтобы приписывать объектам то же значение, которое они имеют для окружающих нас … Только тогда мы действительно «входим» в социальный мир «. Отказ от общего опыта социализации в пользу личного опыта препятствует вхождению в социальный мир.Это также сводит культурную психологию к клинической психологии, поскольку идиосинкратические психологии заменяют общие психологические явления, а индиосинкратические объяснения заменяют культурные объяснения, которые уходят корнями в совместную жизненную деятельность.

    Преувеличение индивидуальной активности и различий также отрицает социальные тенденции, которые можно предсказать и направить. Свободный выбор, формирующий личную культуру, безусловен, непредсказуем и неконтролируем. Валсинер называет это предполагаемое состояние «ограниченной неопределенностью», имея в виду, что существует ограниченное поле временных социальных и психологических факторов, внутри которого, однако, «действительный ход развития непредсказуем» (Valsiner, Branco, Dantas, 1997, p. .284), поскольку свободный выбор в конечном итоге определяет фактический курс.

    Преувеличение индивидуальной активности также обесценивает организованные социальные изменения, потому что культура понимается как совокупность индивидуальных построений. С индивидуалистической точки зрения, культура меняется за счет индивидуальных изменений в мышлении и действиях. Актер является новатором в области культуры, потому что все, что он делает, добавляет свой уникальный опыт к коллективным культурным нормам и ожиданиям. Валсинер и Литвинович (1996, стр.61) утверждают, что люди постоянно меняют культуру, просто вступая с ней в диалог. Викан (1996) также настаивает на том, что люди сопротивляются культуре и трансформируют ее в своих повседневных действиях. Baerveldt и Voestermans (1996) соглашаются, что культура — это индивидуальные взаимодействия со-регуляции, и эти взаимодействия постоянно меняются в силу индивидуальных приспособлений.

    Такой взгляд на культурные изменения крайне аполитичен. Люди меняют культуру на индивидуальном уровне, не предпринимая политических, юридических или социальных действий.Нет причин заниматься институциональными изменениями, потому что институты не влияют напрямую на человека. Независимо от того, насколько репрессивной или отчуждающей является социальная система, становимся ли мы травмированными, заключенными в тюрьму, безработными или разведенными, мы можем решить, избирательно ли включать или игнорировать эти события в нашем построении жизненного пространства. Имея настолько доступные индивидуальные решения, нет необходимости рассматривать социальные действия. [Более того, поскольку общество воспринимается как изначально чуждое личной культуре, нет возможности его реформировать.]

    Например, Валсинер, Бранко и Дантас (1997, стр. 287-292) жалуются, что асимметрия родителей, направляющих поведение детей, дает родителям слишком много полномочий и ограничивает самореализацию ребенка. Однако под рукой есть простое решение — дети могут мысленно дистанцироваться от родительского руководства, они могут совместно конструировать свою культуру, воображая свои собственные цели, которые они могут реализовать в более позднее время. Социальная асимметрия, как и другие социальные проблемы, растворяется индивидуальной мыслью или поведением.

    Точно так же, игнорирование Baerveldt & Voestermans широких культурных проблем в описании, объяснении и лечении анорексии подразумевает, что ее можно лечить и предотвращать, развивая нормальные навыки совместной регуляции. Нет необходимости учитывать или изменять социальные роли и стереотипы. Игнорирование существования организованной культурной деятельности и сосредоточение внимания на общих межличностных процессах, таких как совместное регулирование, оставляет организованную культуру нетронутой. Таким образом, культура овеществляется, освобождая ее от анализа и трансформации.

    Социальные отношения теряют актуальность, когда свобода действий рассматривается как неотъемлемый атрибут индивидов. Если человек всегда является агентом, независимо от того, являются ли социальные условия гуманными или бесчеловечными, и независимо от содержания или последствий действия, то, конечно, нет причин рассматривать или трансформировать социальные институты. Однако такое представление об агентстве абстрактно, асоциально и ложно. Способность человека быть настоящим действующим лицом, которое может направлять свою жизнь, во многом зависит от социального положения, которое он занимает в конкретной социальной системе.Это также во многом зависит от того, какой контент можно реализовать в своих действиях. Агентство — это социальное явление, которого необходимо достичь. Это не внутренний атрибут, который одинаково встречается везде (см. Marcuse, 1973, стр. 157–190). Сказать, что индивиды являются активными агентами, банально и бессмысленно, если не принимать во внимание степень и содержание агентства.

    Диапазон выбора, открытый для человека, не является решающим фактором при определении степени свободы человека, но то, что может быть выбрано и что выбирает человек…Свободный выбор среди широкого спектра товаров и услуг не означает свободы, если эти товары и услуги поддерживают социальный контроль над жизнью, полной тяжелого труда и страха, то есть, если они выдерживают отчуждение. И спонтанное воспроизводство наложенных потребностей индивидом не устанавливает автономии; это только свидетельствует об эффективности контроля (Marcuse, 1964, стр. 7-8).

    Степень и содержание свободы воли зависят от того, как организована социальная деятельность.Как утверждал Тейлор (1985, с. 206), «свободный индивид Запада — это только то, чем он является в силу всего общества и цивилизации, которые его создали и питают его; наши семьи могут формировать нас только до этого уровня. способности и эти устремления, потому что они установлены в этой цивилизации ».

    Другими словами, агентство должно создаваться конструктивно, создавая благоприятные условия. Это не неотъемлемый атрибут личности, который можно выявить, отказавшись от социальных влияний.О’Нил (1998, с. 83) хорошо выразил это, когда сказал: «Автономия — это не просто отсутствие гетерономии … Автономия требует также устоявшихся предрасположенностей и обязательств, которые определяют, что значит иметь характер и, следовательно, условия в которые они могут развиваться «.

    Психологи-индивидуалисты-культурологи принимают отчуждение в социальных институтах и ​​считают, что его можно обойти, создавая личные смыслы в своей индивидуальной жизни. Это убеждение ложно, потому что не признает, что личный выбор отражает социальные практики, ценности и условия.Там, где преобладают отчуждение и невежество, как это происходит в большинстве секторов современного общества, люди не могут желательно придумывать личную свободу и творчество. Индивидуальная свобода может быть достигнута только тогда, когда индивидуальные решения контролируют социальные практики, ценности и условия, то есть когда последние демократически конструируются индивидами посредством коллективных социальных действий. Как сказал Тейлор, «поскольку свободный человек может сохранять свою идентичность только в обществе / культуре определенного типа, он должен заботиться о форме этого общества / культуры в целом.Он не может быть озабочен исключительно своим индивидуальным выбором и ассоциациями, образованными из такого выбора, игнорируя матрицу, в которой такой выбор может быть открытым или закрытым, богатым или скудным »(Taylor, 1985, p. 207) 5.

    Сильные и слабые стороны трех подходов к культурной психологии можно свести в таблицу следующим образом:

    Сильные и слабые стороны трех подходов к культурной психологии

    Подход

    Сильные стороны

    Слабые стороны

    символическое

    Подчеркивает когнитивные основы психологических процессов

    Разрабатывает социальное содержание психологических процессов

    Признает социальное строительство и совместное использование концепций

    С видом на практические занятия, артефакты и условия

    Символы появляются произвольно

    Минимизирует индивидуальные различия в концепциях и процессах

    Бессрочный процесс социального строительства

    Личный

    Подчеркивает индивидуальное участие в построении психологических явлений на основе социальных влияний

    Подчеркивает индивидуальные различия психологических феноменов

    Не учитывает практические занятия, артефакты и условия, влияющие на психологию

    Не учитывает организованные социальные действия, необходимые для изменения культурных и психологических явлений

    Деятельность

    Подчеркивает действие, а не чистое познание

    Подчеркивает инструменты

    Подчеркивает социальное агентство

    Признает неоднородность психологических процессов

    Действия и инструменты не содержат социального содержания

    Неясно, как деятельность организует психологические процессы

    Минимизирует индивидуальное агентство



    К интегральной основе культурной психологии

    Жизнеспособный подход к культурной психологии должен синтезировать сильные стороны и избегать слабых сторон трех предыдущих теорий.Обобщение их сильных сторон дает четыре фундаментальных принципа культурной психологии.

    # 1) Психологические явления культурны по своей сути. Этот принцип основан на символическом и деятельностном подходах к культурной психологии. Это означает, что психологические феномены формируются по мере того, как люди участвуют в общественной жизни, они воплощают характеристики определенной социальной жизни и порождают поведение, которое закрепляет определенные социальные отношения.

    Сказать, что психологические явления являются культурными, означает, что они являются социальными фактами, сформированными и разделяемыми посредством социальных процессов, выходящих за пределы индивидуальных процессов.

    Конечно, ничто коллективное не может быть произведено, если не предполагается индивидуальное сознание; но этого необходимого условия недостаточно. Эти сознания должны быть определенным образом объединены; социальная жизнь возникает из этой комбинации и, следовательно, объясняется ею. Индивидуальные умы, образующие группы путем слияния и слияния, рождают существо, психологическое, если хотите, но составляющее психическую индивидуальность нового типа. Таким образом, именно в природе коллективной индивидуальности, а не в природе связанных единиц, мы должны искать непосредственные и определяющие причины возникающих в ней фактов (Durkheim, 1895/1938, p.103-104, курсив мой).

    Культурно-психологические феномены «имеют психологическую природу, но они не имеют своего источника в индивидуальной психологии, поскольку они бесконечно превосходят личность. Следовательно, они должны быть объектом специальной науки, которой поручено их описание и исследование их предпосылок. «(Дюркгейм, 1888/1978, стр. 63). Эта наука — культурная психология.

    Даже эмоции, которые кажутся глубоко личными, являются культурным феноменом. В социологической традиции Дюркгейма Гордон утверждал: «Хотя эмоциональный опыт каждого человека имеет идиосинкразические особенности, культура формирует повод, значение и выражение эмоционального опыта.Любовь, жалость, негодование и другие чувства — это социально общие паттерны чувств, жестов и значений »(Гордон, 1981, стр. 562).« Социальная жизнь порождает новые измерения эмоций, которые сопротивляются редукции до свойств, присущих человеческому организму. ..Социально возникающие измерения эмоций выходят за пределы психологических и физиологических уровней анализа с точки зрения (1) происхождения, (2) временных рамок, (3) структуры и (4) изменения «(там же, стр. 563; ср. Zerubavel). , 1997 для дополнительных примеров).

    Выготский назвал культурное формирование психологических явлений «основным законом исторического развития человека» (цит. По: Van der Veer & Valsiner, 1994, p.176). Выготский утверждал, что «социальный момент в сознании первичен как во времени, так и на самом деле. Индивидуальный аспект конструируется как производный и вторичный аспект на основе социального аспекта и в точном соответствии с его моделью» (Выготский, 1997b, с. 77). «Существенно не то, что социальная роль может быть выведена из персонажа, а то, что социальная роль создает ряд характерологических связей» (там же, с. 106).

    № 2) Культурная сущность психологических явлений состоит в практической общественной деятельности.Этот момент взят из теории деятельности, которая является единственным подходом, который подчеркивает центральное значение практической деятельности для культуры и психологии. Другие подходы игнорируют деятельность и не в состоянии понять всю природу культуры и психологических явлений. Как сказал Зинченко (1984, с. 73): «Исключение реального процесса жизни субъекта, деятельности, которая связывает его с объективной реальностью, является основной причиной всех неверных интерпретаций природы сознания. Это основа механистического и идеалистического непонимания сознания.«

    Мы видели, что большая часть современной теории деятельности имеет усеченную концепцию деятельности, которую необходимо расширить. Действия — это социально организованные формы поведения, которые люди придумывают для удовлетворения своих практических потребностей. Деятельность включает в себя работу, обучение, игры, управление, лечение болезней, разрешение споров, организацию семейной жизни. Мероприятия проводятся в соответствии с определенными поведенческими нормами; награждается разным уровнем престижа, богатства, привилегий, прав и возможностей; выделяется определенным членам (группам) населения; контролируются отдельными членами (группами) населения; и структурирован с другими видами деятельности в разделении труда.Эта социальная организация встроена в деятельность и составляет ее конкретный характер.

    Деятельность — это способ организации человеческой жизни. Таким образом, деятельность определяет виды вещей, о которых люди думают, воспринимают, представляют, помнят, говорят и чувствуют; деятельность также структурирует то, как мы думаем, воспринимаем, представляем, говорим, чувствуем и запоминаем.

    Способ организации деятельности также определяет разнообразие психологических явлений в обществе. Деятельность, которая специализируется на сложном разделении труда, продвигает разнородные явления, точки зрения и голоса.Психологическая неоднородность, которую индивидуалистические культурные психологи идентифицируют (и преувеличивают как искажающую общие явления и понимание), является функцией разделения труда и деятельности. Неоднородность не является естественным проявлением индивидуальных особенностей. Индивидуальные различия зависят от конкретного социального строя, они не препятствуют социальному порядку.

    # 3) Психологические феномены организованы социальными концепциями, как подчеркивают символические культурные психологи и некоторые теоретики деятельности, такие как Выготский.Однако, вопреки символическому подходу, люди не образуют коллективных символических концепций на чисто ментальном уровне. Представления людей о вещах, людях и событиях зависят от действий, которые они придумывают для работы с ними. (Концепции также зависят от опыта работы с природной средой.)

    Таким образом, психологические явления формируются и отражают структуру социальной деятельности, природную среду и концепции, вдохновленные социальной деятельностью и природными условиями.Бурдье выразил эту идею в своем представлении о габитусе. Габитус — это структура представлений о природе вещей, которая структурирует психологические явления и сама структурируется социальными практиками. Габитус — это социально структурированная, структурирующая структура: это социальный продукт в том смысле, что его диспозиции надолго насаждаются возможностями и невозможностями, свободами и потребностями, возможностями и запретами, вписанными в объективные условия (Bourdieu, 1977, гл.2; 1990а, стр. 76–86, 91; 1990b, гл. 3).

    Ранее мы отмечали, что работа Энгестрома (1993) использует эту точку зрения, связывая врачебное лечение пациентов с корпоративной медицинской деятельностью. Кэрол Таврис также утверждает, что различные виды деятельности, связанные с ролями мужчин и женщин в обществе, порождают психологические различия в эмоциональности, когнитивных процессах, агрессии, доброте, чувствительности и сочувствии. Вопреки утверждениям феминисток о естественной основе психологических различий, Таврис говорит: «Новые исследования показывают, что поведение, которое мы связываем с полом, больше зависит от того, что человек делает и что ему нужно делать, чем от его или ее биологического пола.«« Большая часть стереотипа о врожденном преимуществе женщин в отношении сочувствия проистекает из различной работы, которую выполняют женщины и мужчины, и их различного среднего уровня власти »(Tavris, 1992, стр. 63, 65; ср. Ratner, 1997a, глава 3 для дополнительных примеров).

    # 4) Социальная деятельность, концепции и психологические феномены изобретены людьми, как настаивают индивидуалистические культурные психологи. Однако, вопреки их мнению, действие — это не индивидуальный атрибут, который спонтанно и непредсказуемо раскрывает идиосинкразические значения.Он также не формируется на чисто межличностном уровне посредством совместного регулирования лицом к лицу. Агентство развивается через участие в широкой коллективной социальной деятельности.

    Более того, как только агентность объективируется в социальной деятельности, она становится ограниченной их объективной формой. Большинство агентивных действий повторяют преобладающие действия в той или иной форме. Как Бурдье, 1977, стр. 95 сказал: «Поскольку габитус — это бесконечная способность порождать продукты — мысли, восприятия, выражения, действия — пределы которых устанавливаются исторически и социально сложившимися условиями их производства, обусловленная и обусловленная свобода, которую он обеспечивает, столь же далека от создание непредсказуемой новизны в виде простого механического воспроизведения исходных условий.«Ограниченный выбор — гораздо более подходящее понятие для культурной психологии, чем понятие ограниченной неопределенности Валсинера.

    Сложные социальные институты и системы, которые объективизируют деятельность, задают параметры для формирования концепций. Действия и концепции формируют параметры — рабочий материал и движущую силу — для формирования психологических феноменов агентством. Другими словами, агентура, формирующая психологические феномены, структурирована агентством, которое было объективировано в социальных действиях и концепциях.

    Даже большинство актов сопротивления организованному обществу невольно повторяют его основные ценности и практики. Как заметил Верч (1997, стр. 14), «даже когда потребители официальных историй, созданных государством, сопротивляются или отвергают эти истории, они сильно влияют на их представления о прошлом» (см., Например, Ratner, 1993a). На потребление культуры сильно влияет производство культуры, так же как потребление товаров в значительной степени зависит от того, что производится и как продается.Потребление — это не свободный поступок, как утверждают психологи-индивидуалисты.

    Конечно, отдельные люди иногда бросают серьезный вызов статус-кво. Они достигают всестороннего анализа преобладающих взглядов и практик, придумывают радикально альтернативные взгляды и действия и начинают их отыгрывать. Эти шаги могут быть инициированы несколькими людьми, однако они являются социокультурными в том смысле, что 1) люди, инициирующие эти шаги, обычно занимают в обществе позиции, которые облегчают их понимание и критику статус-кво; 2) шаги вдохновлены противоречиями в предыдущей социальной деятельности, 3) они намеренно направлены на существующую социальную деятельность, 4) они ограничены тенденциями и ограничениями существующей системы, 5) они должны получить признание многих людей, 6) они улучшаются через социальное взаимодействие с другими людьми; 7) они должны координироваться в политических, социальных, экономических и военных маневрах для преобразования культурной деятельности.6

    Обоснование психологических явлений в культурных мероприятиях, учреждениях и условиях не воплощает их, как представляют себе индивидуалистические культурные психологи. Дюркгейм объяснил этот момент, когда сказал, что «социология никоим образом не навязывает человеку пассивно консервативную позицию». Напротив, «социология, которая, открывая законы социальной реальности, позволит нам направлять историческую эволюцию с большим отражением, чем в прошлом» (Durkheim, 1909/1978, p. 75).

    К сожалению, пространство не позволяет мне исследовать способ конструирования и интеграции деятельности, концепций, психологических феноменов и действий.Я начал формулировать это в других работах (Ratner, 1997a, глава 3; Ratner, 1998; Ratner готовится к печати) и в работах, которые появятся в будущих публикациях.

    Сноски

    1. Дональд (1991) приводит убедительный аргумент в пользу того, что символические процессы и психологические функции в целом имеют практическую социальную основу: «Язык обычно помещается на вершину когнитивной пирамиды, но язык эволюционировал и продолжает использоваться. в более широком культурном контексте »(стр.201). По словам Дональда, язык эволюционировал, чтобы способствовать культурному развитию. То есть язык позволяет людям концептуализировать, планировать, координировать, размышлять (оценивать) и пересматривать социальную деятельность, что делает ее гораздо более эффективной, чем спонтанное, несимволизированное поведение. «Язык — высший социальный арбитр. Он используется для наблюдения за действиями других, ведения записей межличностных отношений, регулирования взаимодействий, координации людей, обмена практическими знаниями о таких вещах, как источники пищи и соседние человеческие племена, а также для принятия коллективных планов и решений». (стр.213, 140). Язык развивался не для интеллектуального обмена идеями, он развивался для облегчения практического выживания за счет повышения эффективности социальных отношений.

    Дональд предполагает, что социальная деятельность вдохновила филогенетическое развитие всех психологических способностей, а не только языка. Его аргумент состоит в том, что большие, сложные групповые структуры имеют адаптивное преимущество перед простыми неструктурированными группами (такими как стада). Организация сложной групповой деятельности для максимизации этого культурного преимущества требует улучшенного интеллекта, планирования, памяти и утонченных эмоций (которые мотивируют определенное поведение).Кроме того, эти психологические способности требуют наличия биологического субстрата, такого как более крупный мозг и особенно более крупный неокортекс. (Относительное увеличение размера мозга по отношению к массе тела называется коэффициентом энцефализации.) Таким образом, групповая активность является основным селективным фактором повышения психологических возможностей и развития мозга (Дональд, 1991, стр. 137-138).

    2. Огбу (1987) подвергает аналогичную критику тем, кто приписывает низкий уровень грамотности психологическим и межличностным факторам, таким как когнитивный стиль, стиль общения, стиль взаимодействия с другими, модель языковой социализации и воспитание.Вместо этого Огбу утверждает, что низкий уровень грамотности обусловлен социальными условиями и историческими и текущими социальными практиками, такими как дискриминация: «проблемы, с которыми сталкиваются меньшинства при приобретении грамотности и в академической успеваемости, в целом являются функцией их адаптации к ограниченным возможностям, исторически открывшимся. им на работу и другие должности во взрослой жизни, требующие грамотности и где грамотность окупается »(стр. 151; ср. Cressy, 1983).

    3. Эта позиция похожа на популярную модель взаимодействия генов и окружающей среды, в которую ошибочно полагают многие психологи.Эта модель постулирует два отдельных и различных процесса: генетические процессы, внутренние по отношению к человеку, и социальные процессы, внешние по отношению к нему. Считается, что каждый из них вносит фиксированное влияние на фенотипическое поведение. Популярным примером этой позиции является модель психологического расстройства, вызванная диатезом и стрессом. Предполагается, что генетически детерминированные физиологические процессы определяют, как человек реагирует на стресс в окружающей среде. Окружающая среда является стрессовой (патогенной) только постольку, поскольку человек слаб и нетерпим к стрессу.Сильный человек в такой же ситуации не испытает стресса. Следовательно, именно диатез (дефицит) индивидуума в конечном итоге объясняет его расстройство (см. Обсуждение и критику этой точки зрения Ратнер, 1991, стр. 285-289). Как заявил Готтесман, ведущий сторонник этой позиции, «не существует убедительных доказательств того, что социальная среда или какой-либо конкретный негенетический фактор может вызывать шизофрению у людей, которые генетически не предрасположены к этому состоянию» (Moldin & Gottesman, 1997, p.555).

    Лайтфут и Валсинер сходным образом утверждают, что люди подчиняются социальным требованиям только в том случае, если они слишком слабы или бескорыстны, чтобы сопротивляться, то есть, если они не выработали психологические антитела для нейтрализации требований. Сильные люди не согласятся. Такая позиция, конечно же, ведет к обвинению жертвы в проступках и реабилитации влиятельных лидеров социальных институтов.

    4. Удаление конкретных культурных характеристик психологических явлений также затемняет их конкретное психологическое качество.Определение анорексии как совместной регуляции не позволяет отличить анорексию от антисоциальной личности, эгоцентризма или конформности. Все это влечет за собой определенные трудности в совместном регулировании межличностных взаимодействий, а их специфические психологические особенности (мысли, чувства, идеалы, восприятие, самооценка) — вот что отличает их как идентифицируемые нарушения.

    5. Персональный подход к культурной психологии перекликается с идеологией постмодернизма и разделяет его ошибки (Koertge, 1998). Постмодернисты прославляют способность человека построить уникальный, независимый, изменчивый и неопределенный образ жизни.Множественные, разнообразные, изменяющиеся личности сосуществуют в нерегулируемом и непредсказуемом социальном пространстве. Постмодернисты отвергают культурную организацию, общности и влияния.

    По иронии судьбы, ценности постмодернизма являются преобладающими ценностями капиталистической экономической деятельности (Harvey, 1989). Постоянное обновление себя, дифференциация себя от других путем создания уникальных стилей самопрезентации и принятия независимых решений, а также отказ от социальных норм, обязательств, общности и порядка — отличительные черты капиталистической экономической деятельности, которая постоянно меняет рынок труда, производственные методы и потребительские товары. , и потребности.Более того, эти характеристики оказывают пагубное воздействие на людей и природу, как анализировали Маркс и другие критики (ср. Putnam, 1995, который документирует упадок общественных ассоциаций, социального доверия и альтруизма в современном капиталистическом обществе, и ср. O’Neil, 1998, стр. 62, который аналогичным образом объясняет, как «рынок … разрушает условия человеческого благосостояния … Формы обязательств, составляющие личные отношения, несовместимы с договорными отношениями рыночного порядка.»).

    Восхваление индивидуалистического поведения является политически консервативным и конформистским, потому что оно поддерживает капиталистическую экономическую систему со всеми ее недостатками. Как заметил Харви (1989, стр. 111): «Если условия капиталистической модернизации формируют материальный контекст, из которого модернистские и постмодернистские мыслители и культурные производители выковывают свои эстетические принципы и практики, кажется разумным сделать вывод, что поворот к постмодернизму не отражает каких-либо фундаментальных изменений социальных условий.«

    6. Обширные институциональные союзы и борьба, которые необходимы для формирования и реформирования культуры и которые ускользают от внимания большинства культурных и традиционных психологов, демонстрируются тем, как американские капиталисты создавали систему корпоративного капитализма на рубеже веков. 20 век:

    многие видимые человеческие руки работали вместе в сознательном стремлении установить и укрепить новый социальный порядок. Сами условия его возможности были установлены согласованными юридическими и политическими действиями с середины 1880-х годов до начала века…Корпоративные лидеры действовали целенаправленно и сообща вместе с политическими союзниками, чтобы расширить свою власть и урегулировать конфликты из-за регулирования и доверительные отношения, которыми отмечалось первое десятилетие нашего века … Они сражались на политической арене, а не только у заводских ворот, против профсоюзов. Они агитировали за то, чтобы американская имперская власть расширила и защитила международные рынки и инвестиции.

    Более того, в таких вопросах корпоративные лидеры действовали сознательно как класс — или на самом деле как класс-информ…Они сотрудничали через такие организации, как Национальная ассоциация производителей, Национальная гражданская федерация, торговые ассоциации и правительственные комиссии, а также с политическими партиями, особенно республиканскими. Они сели друг на друга. И, конечно, смешались в общественных организациях, культурных кругах, частных школах, элитных пригородах. Совокупность их действий составила социальное движение, которое … произвело новый гегемонистский класс в трансформированном социальном порядке (Ohmann, 1996, стр.60-61; ср. Smail, 1994 для дополнительных примеров).

    Список литературы

    Baerveldt, C., & Voestermans, P. (1996). Тело как устройство самоопыления: случай нервной анорексии. Теория и психология, 6, 693-713.

    Бергесен А. (1993). Возникновение семиотического марксизма. Социологические перспективы, 36, 1-22.

    Бурдье П. (1977). Очерк теории практики. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Бурдье П. (1990a). Другими словами: Очерки рефлексивной социологии. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

    Бурдье П. (1990b). Логика практики. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.

    Брунер Дж. (1959). Инельдер и Пиаже «Рост логического мышления». Британский журнал психологии, 50, 363-370.

    Коул, М. (1995). Культура и когнитивное развитие: от межкультурных исследований до создания систем культурного посредничества. Культура и психология, 1: 25-54.

    Кресси Д. (1983). Среда для грамотности: достижения и контекст в Англии семнадцатого века и Новой Англии. В Д. Резник (ред.), Грамотность в исторической перспективе (стр. 23-42). Вашингтон: Библиотека Конгресса.

    Дьюи, Дж. (1910). Влияние Дарвина на философию и другие очерки современной мысли. Нью-Йорк: Холт.

    Дональд М. (1991). Истоки современного разума: три этапа в эволюции культуры и познания. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    Дюркгейм Э. (1978). Об институциональном анализе. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Дюркгейм, Э. (1938). Правила социологического метода. Нью-Йорк: Свободная пресса. (первоначально опубликовано в 1895 г.).

    Энгестром Ю. (1993). Развивающие исследования работы в качестве испытательного стенда теории деятельности: на примере медицинской практики первичной медико-санитарной помощи. В С. Чайклине и Дж. Лаве (ред.), Понимание практики: перспективы деятельности и контекста (стр. 64-103). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Гордон, С. (1981). Социология настроений и эмоций. В М. Розенберг и Р. Тернер (ред.), Социальная психология: Социологические перспективы (стр. 562-592). Нью-Йорк: Базовый.

    Харви, Д. (1989). Состояние постмодерна. Кембридж: Блэквелл.

    Хохшильд А. (1979). Эмоциональная работа, правила чувств и социальная структура. Американский журнал социологии, 85, 551-575.

    Хаус, Дж. (1981). Социальная структура и личность. В М. Розенбери и Р.Тернер (ред.), Социальная психология: социологические перспективы (стр. 525-561). Нью-Йорк: Основные книги.

    Кертге, Н. (1998). Дом, построенный на песке: разоблачение постмодернистских мифов о науке. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Леонтьев А. (1979). Проблема деятельности в психологии. В J. Wertsch (Ed.), Концепция деятельности в советской психологии (стр. 37-71). Армонк, Нью-Йорк: издательство Sharpe. .

    Леонтьев А. (1981). Проблемы развития ума.Москва: Прогресс.

    Лайтфут, К., и Валсинер, Дж. (1992). Системы родительских убеждений под влиянием: Социальное руководство построением личностных культур. В I. Sigel, A. McGillicuddy-DeLisi, J. Goodnow (Eds.), Родительские системы верований: Психологические последствия для детей (стр. 393-414). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Лурия А. Р. (1971). К проблеме исторической природы психологических процессов. Международный журнал психологии, 6: 259-272.

    Маркузе, Х.(1964). Одномерный человек. Бостон: Beacon Press.

    Маркузе, Х. (1973). Исследования по критической философии. Бостон: Beacon Press.

    Молдин, С., и Готтесман, И. (1997). Гены, опыт и изменения в шизофрении — позиционирование в 21 веке. Бюллетень Шизофрении, 23, 547-561.

    Огбу Дж. (1987). Структура возможностей, культурные границы и грамотность. В J.A. Лангер (ред.), Язык, грамотность и культура: проблемы общества и образования (стр. 149–177).Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

    Ohmann, R. (1996). Культура продаж: журналы, рынки и класс на рубеже веков. Нью-Йорк: Verso.

    Олсон, Э. (1981). Социально-экономические и психокультурные контексты жестокого обращения с детьми и безнадзорности в Турции. В J. Kobin (Ed.), Жестокое обращение с детьми и пренебрежение: межкультурные перспективы (стр. 96-119). Беркли: Калифорнийский университет Press.

    О’Нил, Дж. (1998). Рынок: этика, знания и политика. Нью-Йорк: Рутледж.

    Патнэм, Р.(1995). Только боулинг: падающий социальный капитал Америки. Журнал демократии, 6, 65-78.

    Ратнер, К. (1991). Социально-историческая психология Выготского и ее современные приложения. Н.Я .: Пленум.

    Ратнер, К. (1993a). Обзор Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели. Журнал разума и поведения, 14, 89-94.

    Ратнер (1993b). Вклад социоисторической психологии и феноменологии в методологию исследования. В Х. Стам, Л. Мосс, У. Торнгейт и Б.Каплан (ред.), Последние тенденции в теоретической психологии (Том 3, стр. 503-510). Нью-Йорк: Springer-Verlag.

    Ратнер, К. (1997a). Культурная психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Н.Я .: Пленум.

    Ратнер, К. (1997b). В защиту теории деятельности. Культура и психология, 3, 211-223.

    Ратнер, К. (1998). Историческое и современное значение социально-исторической психологии Выготского. В Р. Рибере и К. Зальцингере (ред.), Психология: теоретико-исторические перспективы (с. 455-473). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Ratner, C. (готовится к печати). Культурно-психологический анализ эмоций. В W. Friedlmeier & M. Holodynski (Eds.), Эмоциональное развитие. Берлин: Spektrum-Verlag.

    Саксофон. Г. (1996). Изучение когнитивного развития в социокультурном контексте: разработка практического подхода. В Р. Джессор, А. Колби и Р. Шведер (редакторы), Этнография и человеческое развитие (стр.275-303). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Скрибнер, С. (1997). Минд и социальная практика. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Шведер Р. (1984). Романтический бунт антропологии против просвещения, или есть нечто большее, чем размышления, чем разум и доказательства. В книге Р. Шведера и Р. Левина, Теория культуры: Очерки разума, себя и эмоций (стр. 27-66). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Шведер Р. (1996). Истинная этнография: знания, закон и соблазн.В: Р. Джессор, А. Колби и Р. Шведер (ред.), Этнография и человеческое развитие (стр. 15-52). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Смайл, Дж. (1994). Истоки культуры среднего класса: Галифакс, Йоркшир, 1660-1780 гг. Итака, штат Нью-Йорк: Корнелл.

    Супер, К., и Харкнесс, С. (1996). Системы культурных убеждений родителей. Нью-Йорк: Гилфорд.

    Таврис, К. (1992). Недооценка женщины. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Тейлор, К. (1985). Философия и гуманитарные науки: Философские статьи, т.2. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (1994). Читатель Выготского. Кембридж: Блэквелл.

    Валсинер Дж. И Литвинович Г. (1996). Процессы обобщения в рассуждениях родителей. В С. Супер и С. Харкнесс (ред.), Системы культурных убеждений родителей (стр 56-82). Нью-Йорк: Гилфорд.

    Валсинер, Дж., Бранко, А., Дантас, К. (1997). Совместное построение человеческого развития: неоднородность родительских убеждений.В J. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Воспитание и интернализация ценностей детьми (стр. 283-304). Нью-Йорк: Вили.

    Выготский, Л. (1987). Собрание сочинений (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

    Выготский, Л. С. (1997a). Образовательная психология. Бока-Ратон, Флорида: Сент-Люси Пресс. (Первоначально написано в 1921 году)

    Выготский, Л. С. (1997b). Собрание сочинений (т. 3). Нью-Йорк: Пленум.

    Выготский, Л. С. (1998). Собрание сочинений (т. 5). Нью-Йорк: Пленум.

    Wertsch, J.(1997). Повествовательные инструменты истории и идентичности. Культура и психология, 3, 5-20.

    Викан, У. (1990). Управление беспокойными сердцами: балийская формула жизни .. Чикаго: University of Chicago Press.

    Викан, У. (1996). Завтра, с Божьей помощью: Самостоятельные судьбы в Каире. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Зарубавель Э. (1997). Социальные интеллектуальные ландшафты: приглашение к когнитивной социологии. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    Зинченко П. (1984).Проблема непроизвольной памяти. Советская Психология, 22, 55-111. (Первоначально опубликовано в 1939 г.)

    Зинченко В. (1995). Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: ретроспектива и перспектива. В J. Wertsch, P. Del Rio, & A. Alvarez (Eds.). Социокультурные исследования психики (стр. 37-55). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Вернуться на главную страницу доктора Ратнера

    Межкультурная психология: история, теории, методы

    Определение межкультурной психологии

    «Кросс-культурная психология занимается систематическим изучением поведения и опыта, которые происходят в разных культурах, находятся под влиянием культуры или приводят к изменениям в существующих культурах» (Triandis.1980. с. 1). Это широкое определение включает в себя как современную кросс-культурную психологию, так и культурную психологию.

    Современная кросс-культурная психология исследует психологические явления во многих культурах. Он одинаково измеряет психологические конструкции в разных культурах. В идеальном исследовании использовался бы инструмент, имеющий эквивалентное значение в культурах, взятых из всех культурных регионов мира. Одна из целей кросс-культурной психологии состоит в том, чтобы установить общность психологических находок, и поэтому уместна широкая выборка культур.Теоретическая основа универсальна и предполагает психическое единство человечества.

    Напротив, культурная психология использует релятивистские рамки и исследует, как культура и психологические явления создают друг друга. Таким образом, он фокусируется на одной культуре за раз и исследует, как психологические явления изменяются этой культурой. Он не обязательно принимает психическое единство человечества (Shweder, 1990). Есть несколько разделов культурной психологии (например, Бош, Брунер, Коул, Гринилд, Рогофф, Шведер, Валсинер).Психология коренных народов связана с психологией культуры. Они подчеркивают объяснение значения ключевых культурных концепций (например, filotimo в Греции, что означает делать то, что ожидают от человека в группе; и amae в Японии, что означает ожидание большого снисхождения от человека, с которым он сильно взаимозависимы). Разработана этническая и коренная психология; например, для Мексики — Диас-Герреро, для Индии — Синха, для Филиппин — Энрикес, для Янга — Тайвань, а также для культуры материкового Китая (Kim & Berry.1993).

    Теории и методы изучения кросс-культурной психологии

    Вопрос о том, как можно изучать информацию о психологическом функционировании различных культурных и этнических групп населения, проходит через историю кросс-культурной психологии как нить. Одна традиция основана на представлении Вайца о «психическом единстве человечества». согласно которому человеческая психика в разных культурах по сути схожа. Традиция уходит корнями в европейское Просвещение семнадцатого-девятнадцатого веков, когда такие философы, как Юм и Кант, подчеркивали базовое сходство человеческого поведения в разные времена и культуры и необходимость межкультурных исследований для выявления принципов, управляющих этой универсальностью.В романтическом восстании против Просвещения (выраженном в работах Руссо и Гердера, среди прочего, подчеркивались огромные различия в психологическом функционировании разных культурных групп). Попытки сравнить культуры не могут не затрагивать периферийные аспекты психологического функционирования. Традиция несопоставима и утверждает, что культуры следует понимать «изнутри». Споры между этими двумя подходами повторялись под разными масками. Примеры включают различие между универсализмом и культурным релятивизмом.кросс-культурная и культурная психология, а также этический и эмический подходы (популярная терминология в кросс-культурной психологии, основанная на различии, проведенном лингвистом Кеннетом Пайком). Различие между сравнительной и несравнительной перспективами в антропологии и между номотетическим и идеографическим подходами в господствующей психологии имеет сходные корни.

    Цели изучения культурных факторов в кросс-культурной психологии

    Можно выделить три цели сравнительного и несравнительного подходов: (1) проверка применимости (обычно) западных теорий и критериев в незападном контексте, (2) исследование роли культурных факторов путем расширения диапазона вариаций культурных ценностей. переменные, и (3) интеграция культуры в теории и меры, чтобы внести свой вклад в действительно универсальную психологию.Эти цели имеют неявный временной порядок. Кросс-культурная психология в настоящее время имеет достаточно импульсов, чтобы с уверенностью сделать вывод о том, что были предприняты важные шаги к реализации первой цели. В кросс-культурных исследованиях использовались инструменты, охватывающие различные психологические области, такие как интеллект, личность и социальное поведение. Неоднократно было показано, что инструменты, разработанные в западных странах, подвержены различным источникам предвзятости, причем восприимчивость имеет тенденцию увеличиваться с увеличением культурной дистанции между автором инструмента и испытуемыми.Вторая цель также хорошо изучена. Социальная психология дает множество примеров первого; есть множество демонстраций жизненно важного и нередко игнорируемого влияния культурного контекста на социально-психологическое функционирование.

    Широко распространенные межкультурные различия в социально-психологической сфере, несомненно, увеличили их популярность в межкультурной психологии. Одним из наиболее известных примеров кросс-культурных исследований, направленных на достижение второй цели, является работа Сегалла, Кэмпбелла и Херсковица о восприимчивости к иллюзиям (1966).В большом кросс-культурном исследовании эти авторы продемонстрировали, что в искусственной среде и при открытости природного ландшафта восприимчивость к иллюзиям положительно связана с появлением геометрических форм, таких как прямоугольники и квадраты. Другой пример — экокультурная структура, которая часто используется для связи психологических аспектов с особенностями окружающей среды. В частности, изучается стиль сбора пищи, основанный на дихотомии кочевой охоты и собирателей пищи, живущих в слабо организованных обществах в малонаселенных регионах, и оседлых земледельцев, живущих в сплоченных обществах в более густонаселенных регионах.Были изучены различные психологические различия этих обществ, такие как модели воспитания детей и когнитивный стиль.

    Вторая цель также была исследована с несравнительной точки зрения. Здесь обсуждаются два подхода. Первая — это культурная психология, относительно молодая дисциплина. Он тесно связан с социальным конструкционизмом и направлен на глубокое понимание психологического функционирования путем изучения поведения in situ, как правило, только в одной культуре. Считается, что культура и личность составляют друг друга в процессе взаимного влияния.Культура рассматривается как система значений, при этом исследования часто сосредотачиваются на том, как люди постепенно приобретают точку зрения на культуру. В соответствии с общепринятой практикой в ​​антропологии (в частности, этнографии) используются методы оценки, которые практически не определяют априорную категоризацию данных, например неструктурированные интервью, магнитные ленты и видеозаписи. Из-за интереса к процессам обучения часто используются диахронические (продольные) модели.

    Психология коренных народов — еще один пример все более популярного несравнительного подхода к пониманию культурных различий.Это общее название для всех типов психологии, которые пытаются преодолеть ограничения, по словам Синхи, «связанных с культурой и слепых к культуре тенденций господствующей психологии» (1997). Психология коренных народов была развита в различных областях, таких как Латинская Америка, Индия, Япония и Китай. Необходимость развития местной психологии часто возникает из-за того, что не-западное применение общей западной теории или инструмента не соответствует специфике незападной группы.В разной степени проработки эти психологии пытаются преодолеть западные предубеждения в теории и оценке, в конечном итоге стремясь повысить адекватность и применимость психологических знаний в этих областях. Психология коренных народов еще недостаточно развита, чтобы оказать серьезное влияние на западную психологию. На сегодняшний день интеграция кросс-культурных открытий и основных теорий психологии, третья цель кросс-культурной психологии, остается открытой проблемой.

    Методологические вопросы кросс-культурной психологии

    Большая часть базы межкультурных знаний связана с проверкой применимости западных теорий и мер.В таких исследованиях обычно требуют внимания методологические особенности. Поэтому неудивительно, что кросс-культурная психология описывается как метод. Хорошим примером такой озабоченности является выборка субъектов среди культурных популяций. В то время как антрополог часто может полагаться на небольшое количество информаторов, которые в силу своего опыта имеют хороший доступ к интересующим культурным знаниям, таким как местная систематика определенной флоры, кросс-культурный психолог обычно имеет дело с психологическими характеристиками, которые существенно различаются среди членов популяции.Применяемая затем процедура выборки влияет на интерпретируемость результатов. Сравнение двух случайно выбранных выборок подвержено проблемам интерпретации: является ли наблюдаемое различие в психологическом функционировании (например, в локусе контроля) результатом лежащих в основе культурных различий или из-за различий выборки в релевантных, хотя и неконтролируемых фоновых характеристиках, таких как социально-экономические статус, пол или образование?

    Три популярные процедуры выборки представляют собой разные способы работы с искажающими характеристиками.Первый — это случайная или вероятностная выборка. Предполагается наличие списка подходящих единиц, таких как люди или домохозяйства. При правильном применении такая выборка даст адекватную картину культурного населения. Тем не менее, смешивающие переменные, которые не контролируются в этом подходе, могут поставить под сомнение интерпретацию межкультурных различий.

    Второй тип — это согласованная выборка. Население стратифицируется (например, по уровню образования или социально-экономическому статусу), и внутри каждой страты составляется случайная выборка.Затем с помощью процедуры сопоставления можно управлять смешивающими переменными, но такая выборка может плохо представлять всю совокупность. Последнее может быть улучшено путем применения статистических весов к индивидуальным оценкам (например, когда высокообразованные люди чрезмерно представлены в выборке, эти оценки получат более низкий вес, чем у менее образованных людей). Сопоставление уместно, когда культурные группы не слишком различаются по смешивающим переменным, но процедура не может адекватно скорректировать смешивающие переменные, когда существует небольшое совпадение между культурами или оно отсутствует (например.г .. сравнения грамотных и неграмотных).

    Третья процедура выборки объединяет случайную выборку с измерением контрольных переменных и позволяет (post hoc) статистический контроль внешних переменных. Применимость этой процедуры ограничена только допущениями используемого статистического метода; например, анализ ковариации предполагает равные коэффициенты регрессии смешивающих переменных при прогнозировании целевой переменной.

    Межкультурные исследования также связаны с отбором культур.Опять же, можно предусмотреть три типа выборки. Первый — случайная выборка. Из-за чрезмерно высокой стоимости случайной выборки из всех существующих культур она часто сводится к случайной выборке из определенных групп культур (например, средиземноморских культур). Второй и наиболее часто наблюдаемый тип отбора культур — это удобный отбор. В этом случае выбор культур определяется соображениями доступности и экономической эффективности. Во многих исследованиях сотрудничают исследователи из разных стран, каждый из которых собирает данные в своей стране.Причины выбора конкретной культуры в большей степени основаны на существенных соображениях третьего типа, называемого систематической выборкой. Культура преднамеренно выбрана из-за некоторых характеристик, таких как у Сегалла, Кэмпбелла. и исследование Херсковица (1966), в котором культуры выбирались на основе особенностей экологической среды, таких как открытость местности.

    Обширный опыт применения западных инструментов (часто адаптированных) в незападном контексте привел к созданию набора концепций и рекомендуемых практик.Центральные понятия — это предвзятость и (не) эквивалентность. Предвзятость относится к наличию угрожающих действительности аспектов теста или инвентаря, таких как несоответствующие элементы; стимул является предвзятым, если он не имеет такого же психологического значения в изучаемых культурах. Например, одобрение пункта «[Я] смотрел телевизор больше, чем обычно». который является частью общего списка выживания, будет зависеть, среди прочего, от наличия электричества и телевизоров. Эквивалентность относится к последствиям предвзятости для сопоставимости оценок в разных культурах.

    Многоязычные исследования в кросс-культурной психологии

    Межкультурные исследования часто бывают многоязычными, и были разработаны рекомендуемые методы перевода или адаптации инструментов. В процедуре адаптации одна или несколько частей переписываются, чтобы улучшить пригодность инструмента для целевой группы. В большинстве многоязычных исследований используются существующие инструменты. Выполняется перевод, за которым следует независимый обратный перевод и сравнение оригинальной и переведенной версии, возможно, с последующими некоторыми изменениями перевода.Обратные переводы представляют собой мощный инструмент для улучшения соответствия оригинальной и переведенной версий, который не зависит от знания исследователем целевого языка. Однако они не решают всех проблем. Во-первых, при обратном переводе особое внимание уделяется дословному воспроизведению; это может привести к неестественной формулировке в целевой версии, которой не хватает читабельности и естественности оригинала.

    Вторая проблема связана с переводимостью. Использование идиомы (например, английское «чувство синего») или отсылки к культурным особенностям (напр.g., национальные праздники) или другие особенности, которые не могут быть адекватно представлены на целевом языке, затрудняют обратный перевод (да и вообще все исследования, в которых переводятся существующие инструменты). Когда версии на всех языках могут разрабатываться одновременно, можно использовать «децентрализацию». в котором ни один язык или культура не берутся за отправную точку; люди из разных культур совместно разрабатывают инструмент, тем самым значительно снижая риск введения нежелательных ссылок на конкретную культуру.В течение последнего десятилетия растет понимание того, что переводы и адаптации требуют объединенного опыта психологов (обладающих компетенцией в изученном конструкте) и экспертов по местному языку и культуре целевой культуры (культур). В этом так называемом подходе комитета, в котором объединяется опыт всех соответствующих дисциплин, обычно не проводится формальная проверка точности перевода. Комитетный подход широко распространен среди крупных международных организаций, таких как Организация Объединенных Наций и Европейский Союз, в которых тексты необходимо переводить на многие языки.

    Исследования межкультурной психологии на индивидуальном и национальном уровне

    Межкультурные исследования могут сравнивать психологическое функционирование на различных уровнях совокупности, от отдельных людей до домашних хозяйств, классов, школ, регионов и даже целых стран. Безусловно, в большинстве исследований сравниваются люди, тогда как в последнее время растет интерес к сравнениям на страновом уровне. Что касается первого, то было проведено много исследований в области интеллекта и когнитивного развития.Факторный анализ межкультурного применения интеллектуальных задач дал сильную поддержку универсальности когнитивного аппарата, при этом факторные структуры, обнаруженные в западных и незападных группах, имеют тенденцию быть идентичными. С другой стороны, средние результаты тестов интеллекта, в частности, довольно стабильно различаются в разных культурных группах, причем западные люди часто получают более высокие баллы, чем не западные. Интерпретация этих различий было и до сих пор является спорным, и неубедительные причины были предложены, например, генетическое происхождение, экологического фона, и измерения артефактов (дифференциальная пригодности прибора).

    Теория Пиаже также стимулировала межкультурные исследования. Было обнаружено, что порядок стадий, предложенный Пиаже, универсален, однако возраст начала каждой стадии имеет тенденцию различаться, причем более высокие межкультурные различия в возрасте обнаруживаются на более высоких стадиях. Доказательства универсальности высшей стадии, формально-оперативного мышления, слабы, хотя плохая применимость формально-оперативных задач в определенных культурах может, по крайней мере, частично объяснить это наблюдение. Данные культурной антропологии, основанные на наблюдениях за поведением на месте, подтверждают универсальность формально-оперативного мышления.

    В целом, нет исследований, опровергающих универсальность базовых характеристик когнитивного функционирования, таких как эффекты первичности и новизны при извлечении краткосрочной памяти, практически неограниченная емкость долговременной памяти, достижение консервации Пиаже и логические рассуждения. . Тем не менее, область применения определенных когнитивных навыков может различаться в разных культурах (и часто в разных профессиональных группах внутри культур). Культуры могут основываться на наборе универсальных «строительных блоков», таких как долговременная память, но на той информации, которая хранится (например,g., схоластическая информация) может значительно различаться в зависимости от культуры.

    Второе направление исследований пытается установить универсальность (или культурную специфику) определенных черт или структуры личности в целом. Трехфакторная модель личности Айзенка (эмоциональная стабильность, психотизм и экстраверсия) и совсем недавно модель личности «Большой пятерки» (сознательность, невротизм, экстраверсия, покладистость и открытость), основанная на психолого-психологических исследованиях, были предмет межкультурного исследования.Несмотря на незначительные проблемы в обеих традициях (Айзенк применил статистическую процедуру, чтобы продемонстрировать факторальную стабильность с низкой статистической мощностью, в то время как пятый фактор большой пятерки не всегда мог быть извлечен), структура личности среди западных субъектов кажется по существу универсальной. Однако некоторые незападные исследования указывают на неполноту западных моделей личности. Например, в большом китайском исследовании было обнаружено, что западная модель личности не охватывает аспекты, часто используемые в самоописании, такие как лицо и гармония.Возможная неполнота западных моделей личности указывает на наблюдение, которое часто делается в кросс-культурной психологии: универсальные аспекты психологического функционирования могут быть обнаружены на довольно абстрактном уровне, в то время как более пристальное изучение отдельной группы (как в случае с китайцами). исследование) указывает на существование культурных особенностей, не охваченных западной структурой.

    По очевидным причинам сравнений, основанных на оценках стран, немного, но несколько крупномасштабных исследований, о которых сообщалось, оказали большое влияние.Первой большой базой данных, содержащей информацию о большом наборе культур, была «Файловая база данных по человеческим отношениям», опубликованная в 1960-х годах Джорджем Питером Мердоком, культурным антропологом. База данных содержит оценки для многих переменных сотен (в основном непромышленных) обществ. Общепризнанная проблема качества данных (оценки были получены из самых разных источников, от подготовленных антропологов до миссионеров, часто без применения идентичных критериев и с неизвестным соглашением между экспертами) более чем компенсируется самим размером данных база и возможность сравнить большой набор культур.Публикация базы данных положила начало непрерывной серии публикаций.

    В более позднем исследовании Герт Хофстеде сравнил связанные с работой ценности более 100 000 сотрудников филиалов IBM в 50 странах. Он утверждает, что различия в оценках между странами могут быть представлены в четырех измерениях: индивидуализм-коллективизм, избегание неопределенности (т.е. «невротизм на уровне страны»), дистанция власти (принятие неравного распределения власти) и женственность-мужественность (совпадение гендерных ролей в страна).В настоящее время популярна дихотомия индивидуализма и коллективизма. Интерес возрос благодаря международному сравнению ценностей, связанных с работой, проведенным Хофстеде, но его введение в социальные науки восходит, по крайней мере, к 1887 году и к работам Фердинанда Тонниса, проводившего различие между Gemeinschaft (в котором преобладает группа, а индивиды образуют молярные связи, характеризующие акцентом на групповые цели) и Gesellschaft (в котором преобладает индивид, а межличностные отношения носят молекулярный характер).Влияние статуса страны на индивидуализм или коллективизм различных психологических аспектов (например, личности и отношения) широко изучалось в течение последнего десятилетия. Накоплено много свидетельств, демонстрирующих широко распространенные последствия индивидуализма. К сожалению, во многих исследованиях сравниваются страны с высоким валовым национальным продуктом, которые, как известно, демонстрируют сильную положительную связь с индивидуализмом. Как следствие, смешение популяционных различий (например,g., в учебе или доходе) часто плохо контролируются. В другом крупномасштабном проекте Шварц попросил учителей и студентов колледжей из более чем 80 стран указать, в какой степени каждая из 56 ценностей является важным мотивом в их жизни. Страновые различия могут быть представлены в двух измерениях: одно включает измерение открытости и консерватизма, а другое описывает континуум от самосовершенствования (например, достижения, власти) до самопревосхождения (например, доброжелательность и мудрость).

    Межкультурная психология Ссылки:

    1. Амир Ю. и Шарон И. (1987). Являются ли социально-психологические законы межкультурными? Журнал кросс-культурной психологии, 18, 383-470. Предоставляет поучительную демонстрацию, показывающую, что западные результаты экспериментальной социальной психологии часто плохо поддаются обобщению в другом культурном контексте.
    2. Берри, Дж. У. (1976). Экология человека и когнитивный стиль: сравнительные исследования культурной и психологической адаптации.Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж. Описывает влияние экологии на психологическое функционирование, особенно на когнитивный стиль.
    3. Berry, J. W. Poortinga. Ю. Х., Сегалл, М. Х., & Дасен, П. Р. (1992). Кросс-культурная психология: исследования и приложения. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета. Учебник продвинутого уровня, описывающий основные теории и модели кросс-культурных исследований.
    4. Brislin, R. W. (1986). Формулировка и перевод инструментов исследования. В W.Дж. Лоннер и Дж. У. Берри (редакторы), Полевые методы в межкультурных исследованиях (стр. 137-164). Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж. Дает хороший обзор проблем при тестовых переводах, а также набор правил для повышения переводимости.
    5. Дасен, П. Р. (Ред.). (1977). Психология Пиаже: межкультурный вклад, Нью-Йорк: Гарднер. Обобщает основные результаты кросс-культурных исследований Пиаже.
    6. Hambleton, R.K. (1994). Руководство по адаптации учебных и психологических тестов: отчет о проделанной работе.Европейский журнал психологической оценки, 10, 229-244. Представляет тщательно продуманный набор рекомендуемых практик в многоязычных исследованиях, подготовленный международным комитетом психологов. Совместные усилия психологов и экспертов в области языка и культуры целевых групп населения предлагаются в качестве мощного средства для обеспечения точных переводов и адаптаций.
    7. Хофстеде, Г. (198o). Последствия культуры: международные различия в ценностях, связанных с работой, Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж, наиболее часто цитируемый источник в кросс-культурной психологии, представляющий таксономию различий между странами в четырех измерениях (индивидуализм, дистанция власти, избегание неопределенности и мужественность). ).
    8. Джахода, G, (1989). Наши забытые предки. В R. A. Dienstbier (Series Ed,) и J. J. Berman (Vol. Ed.), Nebraska symposium on motivation 1989: Vol. 37. Межкультурные перспективы (стр. 1-40). Линкольн, NE: Университет Небраски Press. Представляет краткую и хорошо читаемую историю предков кросскультурной и культурной психологии. с упором на мыслителей семнадцатого-девятнадцатого веков.
    9. Джахода, Г., и Кревер, Б. (1997). История кросс-культурной психологии и культурной психологии.В книге Дж. У. Берри, Я. Х. Поортинга и Дж. Панди (редакторы), Справочник по кросс-культурной психологии (2-е изд., Том 1, стр. 1-42). Бостон: Аллин и Бэкон. Описывает интеллектуальные корни кросс-культурной и культурной психологии.
    10. Дженсен А. Р. (1980). Предвзятость в ментальном тестировании. Нью-Йорк: Свободная пресса. Богатый источник кросс-культурных сравнений в основном американских групп.
    11. Kagitcibasi, C. (1997). Индивидуализм и коллективизм. В J. W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitcibasi (Eds.), Справочник по кросс-культурной психологии (Том 3, стр. 1-49). Бостон: Аллин и Бэкон. Представлен недавний обзор исследований индивидуализма-коллективизма.
    12. Lonner, W. J., & Adamopoulos, J. (1997). Культура как предшественник поведения. В книге Дж. У. Берри, Я. Х. Поортинга и Дж. Панди (редакторы), Справочник по кросс-культурной психологии (2-е изд., Том I, стр. 43-83). Бостон: Аллин и Бэкон. Обобщает основные выводы парадигм, оказавших наибольшее влияние на кросс-культурную психологию.
    13. Миллер, Дж. Г. (1997). Теоретические вопросы культурной психологии. В книге Дж. У. Берри, Ю. Х. Поортинга и Дж. Пандей (редакторы), Справочник по кросс-культурной психологии (2-е изд., Том I, стр. 85-128). Бостон: Аллин и Бэкон. Описывает теоретические вопросы культурной психологии.
    14. Saxe, G.B (1991). Культура и когнитивное развитие: исследования в области математического понимания. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. Хороший пример культурно-психологического подхода к изучению математики.Описываются и сравниваются как повседневная, так и школьная математика.
    15. Шварц, С. Х. (1992). Универсалии в содержании и структуре ценностей: теоретические достижения и эмпирические тесты в 20 странах. В М. Занна (ред.), Успехи экспериментальной социальной психологии (том 25, стр. 1-65). Орландо. FL: Academic Press. Описывает предположительно универсальную структуру человеческих ценностей.
    16. Сегал, М. Х., Кэмпбелл. Д. Т. и Херсковиц М. Дж. (1966). Влияние культуры на зрительное восприятие.Индианаполис: Боббс-Меррилл. Хороший пример теории, успешно моделирующей межкультурные вариации (восприимчивости к иллюзиям).
    17. Segall. М. Х., Дасен П. Р., Берри Дж. У. и Поортинга Ю. Х. (1990). Человеческое поведение в глобальной перспективе. Нью-Йорк: Pergamon Press. Базовый учебник.
    18. Синха, Д. (1997). Психология коренных народов. В книге Дж. У. Берри, Ю. Х. Поортинга и Дж. Пандей (редакторы), Справочник по кросс-культурной психологии (2-е изд., Том 1, стр. 129-169). Бостон: Аллин и Бэкон.Дает хороший обзор движения коренизации в кросс-культурной психологии.
    19. Смит. П. Б. и Бонд. М. Х. (1993). Социальная психология в разных культурах: анализ и перспективы. Нью-Йорк: Harvester Wheatsheaf. Хороший обзор проблем, которые кросс-культурные исследования ставят перед основной социальной психологией.
    20. Стиглер. J. W .. Shweder. R. A .. & Herdt. Г. (Ред.). (1990). Культурная психология: Очерки сравнительного развития человека. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.Богатый источник информации о культурной психологии.
    21. Van de Vijver. F. J. R .. & Leung. К. (1997). Методы и анализ данных для кросс-культурных исследований. Парк Ньюбери. КА: Мудрец. Представлен обзор проблем и предлагаемые решения кросс-культурных исследований.

    Социокультурная перспектива психологии

    Социокультурная перспектива психологии принимает во внимание те большие силы, исходящие от обществ и культур, которые влияют на поведение, мысли и чувства человека.Социокультурная теория — одна из последних разработок в области психологии, которая пытается проанализировать роль общества в стимулировании индивидуального развития и роста. Эта теория в равной степени подчеркивает тот факт, что человеческое обучение в значительной степени является результатом социального процесса. Различные подполи психологии внесли различные версии объяснений для описания взаимосвязи между социокультурными факторами и человеческими ментальными структурами, среди которых выделяются культурная психология, социальная психология и культурно-историческая психология.Социокультурные теоретики изучают различные факторы, которые влияют на человеческое поведение и психологию, такие как социальное отношение, гендерные нормы и роли, структуры семьи / родства, методы ухода за детьми, расовые и этнические факторы, религиозные и региональные различия или практики, ритуалы, табу и игра власти. .

    Социальная психология

    Социальная психология — это научная оценка поведения, эмоций, чувств и мыслей людей в присутствии других, которая может быть подразумеваемой, воображаемой или действительной.Это подполе дает ответы на вопрос о том, как сконструированы такие мысли, чувств или эмоций и как эти факторы влияют на наше взаимодействие с другими людьми.

    Ключевым направлением социальной психологии является анализ и описание человеческого поведения, которое возникает в результате взаимодействия психических состояний и социальных факторов. Таким образом, цель социальной психологии — изучить различные факторы, которые заставляют человека вести себя определенным образом в присутствии других людей.Этот раздел психологии в равной степени пытается анализировать различные условия, в которых имеют место определенные виды поведения или действий. Основная цель этого подхода — объяснить, как люди интерпретируют или интерпретируют информацию и как информация, которую они интерпретируют, влияет на их поведение, мысли и чувства (Ross & Nisbett, 1991). Таким образом, социальная психология анализирует индивидуальные поведенческие различия с социальной точки зрения и то, как различные ситуативные силы или переменные взаимодействуют, чтобы повлиять на поведение человека.Далее они объясняют, что люди стараются изо всех сил адаптироваться или изменить свое поведение, чтобы соответствовать укладам общества. Столкнувшись с новой социальной ситуацией, индивид пытается понять, как другие члены общества могут вести себя социально приемлемым образом.

    Область социальной психологии изучает темы как на внутриличностном, так и на межличностном уровне. Внутриличностные темы — это индивидуально-ориентированные факторы, такие как человеческие эмоции, отношения и мыслительные процессы, в то время как межличностные факторы — это групповые факторы, такие как влечение и агрессия.Эта область в равной степени занимается анализом распространенных искажений восприятия, таких как ошибка атрибуции, корыстная предвзятость, предвзятость наблюдателя-актора и многие другие факторы, которые влияют на наши поведенческие предложения и восприятие различных событий.

    Социальная психология как специальная область возникла примерно в начале двадцатого века в США. Одна из первых опубликованных работ Нормана Триплетта в 1898 году была объяснена в его исследовательской работе по социальной помощи. Позже, в 1930-х годах, гештальт-психологи, такие как Курт Левин, попытались ввести отдельную область, которая сильно отличалась от наиболее психоаналитических и поведенческих школ мысли.Во время Второй мировой войны исследователи стали проявлять все больший интерес к анализу различных социальных проблем, таких как агрессия, подчинение властям, гендерные и расовые вопросы, а также различные другие социальные проблемы, которые привлекали внимание как психологов, так и социологов.

    Психология культуры

    Культурная психология анализирует, как на поведенческие тенденции или психологию людей в значительной степени влияют глубоко укоренившиеся культурные факторы. Основное внимание культурной психологии уделяется тому, что культура и сознание взаимозависимы и неотделимы друг от друга, что означает, что личности людей формируются культурой, в которой они выживают, а также что они тоже играют роль в формировании культуры.

    Культурно-историческая психология и творчество Выготского

    Культурно-историческая теория психологии Льва Выготского, выдвинутая в конце 1920-х годов и позже развитая многими другими учеными-исследователями и его учениками по всему миру, фокусируется на том, как определенные аспекты культуры передаются или передаются от одного поколения к другому. Эти аспекты могут принимать форму верований, ценностей, обычаев, традиций и обычаев или различных навыков. Выготский считал, что различные виды социальных взаимодействий, такие как взаимодействие с членами семьи или осведомленным сообществом, помогут детям в приобретении культурно приемлемого поведения, соответствующих навыков и мыслительных процессов.По его словам, каждый ребенок рождается с базовыми биологическими принципами или умственными способностями. Культура, с другой стороны, предоставляет, как он выразился, «инструменты интеллектуальной адаптации». Эти инструменты помогают детям использовать свои умственные способности таким образом, чтобы они могли соответствовать культуре, в которой они живут.

    Разница между когнитивной теорией и социокультурной теорией психологии

    Выготский придавал большое значение роли социокультурных факторов в когнитивном или интеллектуальном развитии людей.С другой стороны, Пиаже придавал большое значение когнитивному развитию и исследовательским способностям людей, а также их личностному развитию в целом. Во-вторых, теория когнитивного развития Пиаже в значительной степени универсальна; с другой стороны, Выготский утверждал, что когнитивное развитие людей может различаться в разных культурах. В данном случае он объяснил свою теорию на примерах западной и американской культур.

    Социокультурный подход следует за макро-подходом к объяснению различий в человеческом поведении, сосредотачиваясь на роли, которую играют группы или общество в том, как люди думают, действуют или ведут себя определенным образом.Когнитивный подход, скорее, следует за микроподходом, уделяя больше внимания внутренним ментальным процессам или когнитивным процессам для объяснения различий в человеческом поведении.

    Преимущества и недостатки социокультурной теории психологии

    Социокультурная психология представила свежий взгляд на важность социокультурных взаимодействий в формировании человеческого поведения или личности. Изучая работы известных психологов, таких как Лев Выготский, мы получили более четкое представление о роли культуры, общества в интеллектуальном и эмоциональном развитии людей и осмыслении мира.Поскольку социокультурная психология в равной степени объясняет, как человек изучает разные языки, одно из преимуществ этой теории состоит в том, что можно улучшить или внести необходимые реформы в образовательные программы для усиления обучения и повышения эффективности обучения.

    Социально-культурная психология в равной степени имеет это ограничение — слишком узкую направленность, как и другие теории психологии. Эта теория делает чрезмерный акцент на понимании роли общества и групп в развитии человека, в то время как другие важные факторы, такие как генетика, познание, подсознательные факторы, просто игнорируются.




    Авторство / ссылки — Об авторе (ах)
    Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой по содержанию руководства по изучению руководства . В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно.Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.


    История психологии — Введение в психологию I

    Цели обучения

    К концу этого раздела вы сможете:

    • Понять важность Вундта и Джеймса в развитии психологии
    • Оценить влияние Фрейда на психологию
    • Понимать основные принципы гештальт-психологии
    • Оцените важную роль, которую бихевиоризм сыграл в истории психологии.
    • Понимать основные принципы гуманизма
    • Понять, как когнитивная революция вернула фокус психологии на разум

    Психология — относительно молодая наука, экспериментальная корни которой уходят в XIX век, по сравнению, например, с физиологией человека, которая возникла намного раньше.Как уже упоминалось, любой, кто интересовался исследованием проблем, связанных с разумом, обычно делал это в философском контексте до XIX века. Двое мужчин, работавших в 19 веке, обычно считаются основоположниками психологии как науки и академической дисциплины, отличной от философии. Их звали Вильгельм Вундт и Уильям Джеймс. В этом разделе будет представлен обзор сдвигов в парадигмах, которые повлияли на психологию от Вундта и Джеймса до сегодняшнего дня.

    Упражнение: Посмотрите видео

    Посмотрите этот краткий, но красочный обзор истории психологии.Это краткое, но полезное для следующего раздела.

    Вильгельм Вундт (1832–1920) был немецким ученым, первым, кого стали называть психологом. Его знаменитая книга под названием « Принципы физиологической психологии » была опубликована в 1873 году. Вундт рассматривал психологию как научное исследование сознательного опыта и считал, что цель психологии состоит в том, чтобы идентифицировать компоненты сознания и то, как эти компоненты объединяются, чтобы привести к нашему сознанию опыт.Вундт использовал интроспекцию (он назвал это «внутренним восприятием»), процесс, с помощью которого кто-то изучает свой собственный сознательный опыт настолько объективно, насколько это возможно, делая человеческий разум похожим на любой другой аспект природы, наблюдаемый ученым. В версии интроспекции Вундта использовались только очень специфические экспериментальные условия, в которых внешний стимул был разработан для получения научно наблюдаемого (повторяемого) опыта разума (Danziger, 1980). Первым строгим требованием было использование «обученных» или опытных наблюдателей, которые могли немедленно наблюдать и сообщать о реакции.Вторым требованием было использование повторяющихся стимулов, которые всегда вызывали у субъекта одни и те же переживания и позволяли субъекту ожидать и, таким образом, быть полностью внимательными к внутренней реакции. Эти экспериментальные требования были введены, чтобы исключить «интерпретацию» в описании внутренних переживаний и противостоять аргументу о том, что нет способа узнать, что человек точно наблюдает за своим умом или сознанием, поскольку это не может быть замечено другим человеком. . Эта попытка понять структуру или характеристики разума была известна как структурализм.Вундт основал свою психологическую лабораторию в Лейпцигском университете в 1879 году (см. Рис. 2). В этой лаборатории Вундт и его ученики проводили эксперименты, например, над временем реакции. Субъект, иногда находящийся в изолированной от ученого комнате, получал такой стимул, как свет, изображение или звук. Реакция испытуемого на стимул заключалась в нажатии кнопки, и устройство фиксировало время реакции. Вундт мог измерить время реакции с точностью до одной тысячной секунды (Nicolas & Ferrand, 1999).

    Рисунок 2. (a) Вильгельм Вундт считается одним из основоположников психологии. Он создал первую лабораторию психологических исследований. (b) На этой фотографии он сидит в своей лаборатории в Германии в окружении коллег-исследователей и оборудования.

    Однако, несмотря на его усилия по обучению людей процессу самоанализа, этот процесс оставался в высшей степени субъективным, и между людьми было очень мало согласия. В результате структурализм потерял популярность после ухода из жизни ученика Вундта Эдварда Титченера в 1927 году (Gordon, 1995).

    Уильям Джеймс (1842–1910) был первым североамериканским психологом, который придерживался иной точки зрения на то, как должна действовать психология (см. Рис. 3). Джеймс познакомился с теорией эволюции Дарвина путем естественного отбора и принял ее как объяснение характеристик организма. Ключом к этой теории является идея о том, что естественный отбор приводит к появлению организмов, которые адаптируются к окружающей среде, включая их поведение. Адаптация означает, что особенность организма имеет функцию выживания и воспроизводства индивидуума, потому что она была выбрана естественным образом.По мнению Джеймса, целью психологии было изучение функции поведения в мире, и поэтому его точка зрения была известна как функционализм. Функционализм сосредоточен на том, как умственная деятельность помогает организму вписаться в окружающую его среду. Функционализм имеет второе, более тонкое значение, поскольку функционалистов больше интересовало функционирование всего разума, а не его отдельных частей, которые были в центре внимания структурализма. Как и Вундт, Джеймс считал, что интроспекция может служить одним из средств, с помощью которого кто-то может изучать умственную деятельность, но Джеймс также полагался на более объективные измерения, включая использование различных записывающих устройств и исследования конкретных продуктов умственной деятельности, а также анатомии и физиологии. (Гордон, 1995).

    Рис. 3. Уильям Джеймс, изображенный на автопортрете, был первым американским психологом.

    Пожалуй, одной из самых влиятельных и известных фигур в истории психологии был Зигмунд Фрейд (см. Рис. 4). Фрейд (1856–1939) был австрийским неврологом, которого восхищали пациенты, страдающие «истерией» и неврозом. Истерия была древним диагнозом расстройств, в первую очередь женщин с широким спектром симптомов, включая физические симптомы и эмоциональные расстройства, ни одно из которых не имело очевидной физической причины.Фрейд предположил, что многие проблемы его пациентов возникают из-за бессознательного. По мнению Фрейда, бессознательный разум был хранилищем чувств и побуждений, о которых мы не подозреваем. Таким образом, получение доступа к бессознательному имело решающее значение для успешного решения проблем пациента. Согласно Фрейду, доступ к бессознательному разуму можно было получить через анализ сновидений, путем изучения первых слов, которые приходили в голову людям, и через, казалось бы, невинные оговорки.Психоаналитическая теория фокусируется на роли бессознательного человека, а также на опыте раннего детства, и именно эта точка зрения доминировала в клинической психологии в течение нескольких десятилетий (Thorne & Henley, 2005).

    Рис. 4. (a) Зигмунд Фрейд был очень влиятельной фигурой в истории психологии. (б) Одна из его многочисленных книг, «Общее введение в психоанализ», разделяет его идеи о психоаналитической терапии; он был опубликован в 1922 году.

    Идеи Фрейда оказали влияние, и вы узнаете о них больше, когда изучите развитие на протяжении жизни, личность и терапию.Например, многие терапевты твердо верят в бессознательное и влияние опыта раннего детства на остальную жизнь человека. Метод психоанализа, который предполагает, что пациент говорит о своем опыте и о себе, хотя и не был изобретен Фрейдом, определенно популяризировался им и используется до сих пор. Однако многие другие идеи Фрейда противоречивы. Дрю Вестен (1998) утверждает, что многие критические замечания в адрес идей Фрейда неуместны, поскольку они атакуют его старые идеи без учета более поздних работ.Вестен также утверждает, что критики не принимают во внимание успех широких идей, представленных или разработанных Фрейдом, таких как важность детских переживаний в мотивациях взрослых, роль бессознательных и сознательных мотиваций в управлении нашим поведением, тот факт, что мотивации могут вызывать конфликты. которые влияют на поведение, влияние мысленных представлений о себе и других при управлении нашим взаимодействием, а также на развитие личности с течением времени. Вестен определяет последующие исследования, подтверждающие все эти идеи.

    Более современные версии клинического подхода Фрейда эмпирически продемонстрировали свою эффективность (Knekt et al., 2008; Shedler, 2010). Некоторые современные практики психотерапии включают изучение бессознательных аспектов личности и отношений, часто через отношения между терапевтом и клиентом. Историческое значение Фрейда и его вклад в клиническую практику заслуживают его включения в обсуждение исторических движений в психологии.

    Макс Вертхаймер (1880–1943), Курт Коффка (1886–1941) и Вольфганг Кёлер (1887–1967) были тремя немецкими психологами, иммигрировавшими в Соединенные Штаты в начале 20 века, чтобы сбежать из нацистской Германии.Этим мужчинам приписывают ознакомление психологов в Соединенных Штатах с различными принципами гештальт. Слово гештальт примерно переводится как «целое»; Главный акцент в гештальтпсихологии делается на том факте, что, хотя чувственный опыт можно разбить на отдельные части, то, как эти части соотносятся друг с другом в целом, часто является тем, на что индивидуум реагирует в восприятии. Например, песня может состоять из отдельных нот, исполняемых на разных инструментах, но настоящая природа песни ощущается в комбинациях этих нот, поскольку они образуют мелодию, ритм и гармонию.Во многих отношениях эта конкретная точка зрения прямо противоречила бы идеям структурализма Вундта (Thorne & Henley, 2005).

    Упражнение: Посмотрите видео

    Посмотрите это короткое видео, в котором дается обзор нескольких гештальт-принципов восприятия:

    К сожалению, переехав в Соединенные Штаты, эти люди были вынуждены бросить большую часть своей работы и не смогли продолжить крупномасштабные исследования. Эти факторы вместе с ростом бихевиоризма (описанного ниже) в Соединенных Штатах помешали принципам гештальт-психологии иметь такое же влияние в Северной Америке, как в их родной Германии (Thorne & Henley, 2005).Несмотря на эти проблемы, некоторые принципы гештальт все еще очень важны. Рассмотрение человеческого индивида в целом, а не суммы отдельных измеряемых частей стало важным основанием гуманистической теории в конце века. Идеи гештальта продолжали влиять на исследования ощущений и восприятия.

    Структурализм, Фрейд и гештальт-психологи так или иначе были озабочены описанием и пониманием внутреннего опыта. Но другие исследователи опасались, что внутренний опыт может быть законным предметом научного исследования, и вместо этого предпочли исключительно изучать поведение, объективно наблюдаемый результат психических процессов.

    Ранние работы в области поведения проводил русский физиолог Иван Павлов (1849–1936). Павлов изучал форму обучающего поведения, называемую условным рефлексом, при которой животное или человек вырабатывали рефлекторную (бессознательную) реакцию на стимул и, со временем, были обусловлены вызывать реакцию на другой стимул, который экспериментатор ассоциировал с исходным. стимул. Рефлексом, с которым работал Павлов, было слюноотделение в ответ на присутствие пищи. Рефлекс слюноотделения можно было вызвать с помощью второго стимула, такого как определенный звук, который несколько раз подавался в связи с первоначальным пищевым стимулом.Как только реакция на второй стимул была «усвоена», пищевой стимул можно было пропустить. «Классическая обусловленность» Павлова — лишь одна из форм обучающего поведения, изучаемая бихевиористами.

    Джон Б. Уотсон (1878–1958) был влиятельным американским психологом, чья самая известная работа произошла в начале 20 века в Университете Джонса Хопкинса (см. Рис. 5). Хотя Вундт и Джеймс были озабочены пониманием сознательного опыта, Ватсон считал изучение сознания ошибочным.Поскольку он считал, что объективный анализ разума невозможен, Уотсон предпочитал сосредоточиться непосредственно на наблюдаемом поведении и попытаться взять это поведение под контроль. Уотсон был одним из основных сторонников смещения фокуса психологии с разума на поведение, и этот подход наблюдения и управления поведением стал известен как бихевиоризм. Основным объектом изучения бихевиористов было изученное поведение и его взаимодействие с врожденными качествами организма. Бихевиоризм обычно использовал животных в экспериментах, исходя из предположения, что то, что было изучено с использованием животных моделей, в некоторой степени можно применить к человеческому поведению.Действительно, Толмен (1938) заявил: «Я считаю, что все, что важно в психологии (кроме… таких вопросов, как общество и слова), можно исследовать по существу посредством непрерывного экспериментального и теоретического анализа факторов, определяющих поведение крысы в ​​точке выбора. в лабиринте ».

    Рисунок 5. Джон Б. Уотсон известен как отец бихевиоризма в психологии.

    Бихевиоризм доминировал в экспериментальной психологии в течение нескольких десятилетий, и его влияние ощущается и сегодня (Thorne & Henley, 2005).Бихевиоризм в значительной степени ответственен за превращение психологии в научную дисциплину с помощью своих объективных методов и особенно экспериментирования. Кроме того, он используется в поведенческой и когнитивно-поведенческой терапии. Модификация поведения обычно используется в классных комнатах. Бихевиоризм также привел к исследованиям влияния окружающей среды на поведение человека.

    Б. Ф. Скиннер (1904–1990) был американским психологом (см. Рис. 6). Как и Ватсон, Скиннер был бихевиористом и сосредоточился на том, как на поведение влияют его последствия.Поэтому Скиннер говорил о поощрении и наказании как об основных факторах в поведении водителя. В рамках своего исследования Скиннер разработал камеру, которая позволила тщательно изучить принципы изменения поведения посредством подкрепления и наказания. Это устройство, известное как камера оперантного кондиционирования (или, более привычно, ящик Скиннера), остается важным ресурсом для исследователей, изучающих поведение (Thorne & Henley, 2005).

    Рис. 6. (a) Б. Ф. Скиннер известен своими исследованиями оперантного обусловливания.(б) Модифицированные версии оперантной камеры кондиционирования или бокса Скиннера до сих пор широко используются в исследовательских учреждениях. (предоставлено: модификация работы «Глупого кролика» / Wikimedia Commons)

    Ящик Скиннера — это камера, которая изолирует объект от внешней среды и имеет индикатор поведения, такой как рычаг или кнопка. Когда животное нажимает кнопку или рычаг, ящик может дать положительное подкрепление поведения (например, еда), или наказание (например, шум), или условный кондиционер (например, свет), который коррелирует с любым из них. положительное подкрепление или наказание.

    Упражнение: Посмотрите видео

    Посмотрите этот короткий видеоролик, в котором изображен голубь, реагирующий на подкрепление в ящике Скиннера:

    Акцент Скиннера на позитивном и негативном подкреплении усвоенного поведения оказал длительное влияние на психологию, которое несколько ослабло со времени роста исследований в области когнитивной психологии. Несмотря на это, условное обучение все еще используется для модификации поведения человека. Две широко читаемые и противоречивые научно-популярные книги Скиннера о ценности оперантной обусловленности для создания более счастливой жизни остаются аргументами, заставляющими задуматься о его подходе (Greengrass, 2004).

    В начале 20 века в американской психологии преобладали бихевиоризм и психоанализ. Однако некоторым психологам не нравилось, что то, что они считали ограниченными перспективами, оказало такое влияние на эту область. Они возражали против пессимизма и детерминизма (все действия, движимые бессознательным) Фрейда. Им также не нравился редукционизм или упрощающий характер бихевиоризма. Бихевиоризм также детерминирован по своей сути, поскольку считает, что человеческое поведение полностью определяется сочетанием генетики и окружающей среды.Некоторые психологи начали формировать свои собственные идеи, в которых особое внимание уделялось личному контролю, преднамеренности и истинной предрасположенности к «хорошему», как важным для нашей самооценки и нашего поведения. Так возник гуманизм. Гуманизм — это точка зрения психологии, которая подчеркивает потенциал добра, присущий всем людям. Двумя наиболее известными сторонниками гуманистической психологии являются Абрахам Маслоу и Карл Роджерс (О’Хара, н.

    Абрахам Маслоу (1908–1970) был американским психологом, наиболее известным предложением иерархии человеческих потребностей в мотивации поведения (см. Рис. 7).Хотя эта концепция будет обсуждаться более подробно в следующей главе, здесь будет представлен краткий обзор. Маслоу утверждал, что до тех пор, пока удовлетворяются основные потребности, необходимые для выживания (например, еда, вода, жилье), потребности более высокого уровня (например, социальные потребности) начинают мотивировать поведение. Согласно Маслоу, потребности наивысшего уровня связаны с самоактуализацией, процессом, с помощью которого мы полностью раскрываем свой потенциал. Очевидно, что акцент на положительных аспектах человеческой натуры, характерных для гуманистической точки зрения, очевиден (Thorne & Henley, 2005).Психологи-гуманисты принципиально отвергли исследовательский подход, основанный на редукционистском экспериментировании в традициях физических и биологических наук, потому что он упускал из виду «целостного» человека. Начиная с Маслоу и Роджерса, настаивали на программе гуманистических исследований. Эта программа была в основном качественной (не основанной на измерениях), но в гуманистической психологии существует ряд направлений количественных исследований, включая исследования счастья, самооценки, медитации и результатов гуманистической психотерапии (Friedman, 2008).

    Рисунок 7. Иерархия потребностей Маслоу.

    Карл Роджерс (1902–1987) также был американским психологом, который, как и Маслоу, подчеркивал потенциал добра, присущий всем людям (рис. 8). Роджерс использовал терапевтическую технику, известную как клиентоцентрированная терапия, чтобы помочь своим клиентам справиться с проблемными проблемами, которые привели к их поиску психотерапии. В отличие от психоаналитического подхода, в котором терапевт играет важную роль в интерпретации того, что сознательное поведение показывает о бессознательном, клиентоцентрированная терапия предполагает, что пациент играет ведущую роль в терапевтическом сеансе.Роджерс считал, что терапевту необходимо проявить три черты, чтобы максимизировать эффективность этого конкретного подхода: безусловное позитивное отношение, искренность и сочувствие. Безусловное позитивное отношение относится к тому факту, что терапевт принимает своего клиента такими, какие они есть, независимо от того, что он или она могут сказать. При наличии этих факторов Роджерс считал, что люди более чем способны решать свои собственные проблемы и работать над ними (Thorne & Henley, 2005).

    Рисунок 8. Карл Роджерс, изображенный на этом портрете, разработал клиентоориентированный метод терапии, который оказал большое влияние в клинических условиях. (кредит: «Дидиус» / Wikimedia Commons)

    Гуманизм оказал влияние на психологию в целом. И Маслоу, и Роджерс — хорошо известные имена среди студентов, изучающих психологию (вы узнаете больше об обоих мужчинах позже в этом тексте), и их идеи повлияли на многих ученых. Более того, клиентоориентированный подход Роджерса к терапии до сих пор широко используется в психотерапевтических условиях (O’hara, n.г.) ​​

    Бихевиоризм, упор на объективность и сосредоточенность на внешнем поведении, на длительное время отвлек внимание психологов от разума. Ранние работы психологов-гуманистов перенаправили внимание на отдельного человека в целом и как на сознательное и самосознающее существо. К 1950-м годам появились новые дисциплинарные перспективы в лингвистике, нейробиологии и информатике, и эти области возродили интерес к психике как средоточию научных исследований.Эта конкретная перспектива стала известна как когнитивная революция (Miller, 2003). К 1967 году Ульрик Нейссер опубликовал первый учебник под названием Когнитивная психология , который послужил основным учебником в курсах когнитивной психологии по всей стране (Thorne & Henley, 2005). Хотя никто не несет полной ответственности за начало когнитивной революции, Ноам Хомский был очень влиятельным в первые дни этого движения. Хомский (1928–), американский лингвист, был недоволен влиянием, которое бихевиоризм оказал на психологию.Он считал, что внимание психологии к поведению было недальновидным и что эта область должна была вновь включить психическое функционирование в свою сферу, если она должна была внести какой-либо значимый вклад в понимание поведения (Miller, 2003).

    Европейская психология никогда не находилась под таким влиянием бихевиоризма, как американская психология; Таким образом, когнитивная революция помогла восстановить линии общения между европейскими психологами и их американскими коллегами. Кроме того, психологи начали сотрудничать с учеными в других областях, таких как антропология, лингвистика, информатика и нейробиология.Этот междисциплинарный подход часто называют когнитивными науками, и влияние и известность именно этой точки зрения находит отклик в современной психологии (Miller, 2003).

    Феминистская психология

    Наука психология оказала как положительное, так и отрицательное влияние на благополучие человека. Доминирующее влияние западных, белых и мужчин-ученых в ранней истории психологии означало, что психология развивалась с предубеждениями, присущими этим людям, что часто имело негативные последствия для членов общества, которые не были белыми или мужчинами.Женщины, представители этнических меньшинств как в США, так и в других странах, а также лица с сексуальной ориентацией, отличной от гетеросексуальной, столкнулись с трудностями при входе в сферу психологии и, следовательно, на ее развитие. Они также страдали от отношения белых психологов-мужчин, которые не были защищены от ненаучных взглядов, преобладающих в обществе, в котором они развивались и работали. До 1960-х годов наука о психологии была в основном «безженщиной» психологией (Crawford & Marecek, 1989), что означало, что немногие женщины могли практиковать психологию, поэтому они мало влияли на то, что изучается.Кроме того, экспериментальными субъектами психологии были в основном мужчины, что было основано на предположении, что пол не влияет на психологию и что женщины не представляют достаточного интереса для изучения.

    Статья Наоми Вайстейн, впервые опубликованная в 1968 году (Weisstein, 1993), стимулировала феминистскую революцию в психологии, представив критику психологии как науки. Она также особым образом критиковала мужчин-психологов за построение психологии женщин полностью на основе их собственных культурных предубеждений и без тщательных экспериментальных тестов для проверки каких-либо характеристик женщин.Вайсштейн использовал в качестве примеров утверждения выдающихся психологов 1960-х годов, такие как эта цитата Бруно Беттлхейма: «. . . мы должны начать с осознания того, что, как бы женщины ни хотели быть хорошими учеными или инженерами, они хотят прежде всего быть женскими компаньонами мужчин и быть матерями ». Критика Вайсштейна легла в основу последующего развития феминистской психологии, которая пыталась избавиться от влияния мужских культурных предубеждений на наши знания психологии женщин и, по сути, обоих полов.

    Кроуфорд и Маречек (1989) выделяют несколько феминистских подходов к психологии, которые можно охарактеризовать как феминистскую психологию. Они включают в себя переоценку и обнаружение вклада женщин в историю психологии, изучение психологических гендерных различий и изучение мужских предубеждений, присутствующих в практике научного подхода к знаниям.

    Культура оказывает важное влияние на людей и социальную психологию, однако влияние культуры на психологию недостаточно изучено.Существует риск того, что психологические теории и данные, полученные из белых, североамериканских условий, могут быть применимы к отдельным лицам и социальным группам из других культур, и это вряд ли будет правдой (Betancourt & López, 1993). Одна из слабых сторон кросс-культурной психологии состоит в том, что при поиске различий в психологических атрибутах в разных культурах по-прежнему необходимо выходить за рамки простой описательной статистики (Betancourt & López, 1993). В этом смысле она осталась описательной наукой, а не наукой, стремящейся определить причину и следствие.Например, исследование характеристик лиц, обращающихся за лечением от компульсивного переедания, у латиноамериканцев, афроамериканцев и американцев европеоидной расы выявило существенные различия между группами (Franko et al., 2012). Исследование пришло к выводу, что результаты изучения какой-либо одной из групп нельзя распространить на другие группы, и, тем не менее, потенциальные причины различий не были измерены.

    Действие: просмотр интерактивной временной шкалы

    Щелкните эту ссылку, чтобы получить доступ к интерактивной шкале времени истории психологии: http: // www.Learner.org/series/discoveringpsychology/history/history_flash.html

    Источник

    OpenStax, Психология. OpenStax CNX. Загрузите бесплатно по адресу http://cnx.org/contents/[email protected]

    СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ | ПСИХОЛОГИЯ

    Социально-культурная психология

    Социокультурная психология изучает влияние социальной и культурной среды на поведение. Социокультурники утверждают, что понимание поведения человека требует знания культурного контекста, в котором это поведение происходит (Matsumoto & Juang, 2013).( Культура относится к общим знаниям, практикам и отношениям групп людей и может включать язык, обычаи и убеждения о том, какое поведение является уместным и неуместным.)

    Социокультурный подход часто включает межкультурных исследований, то есть исследований, в которых сравниваются люди из разных культур, чтобы увидеть, чем они различаются по важным психологическим признакам. Межкультурные исследования важны для проверки предположения, что результаты, полученные для одной культуры, также распространяются на другие культурные контексты, и как таковые позволяют психологам проверить возможность универсальности некоторых характеристик (Hofmann & Hinton, 2014).

    Социокультурный подход дает исследователям и психологам более информированное представление и понимание мотиваций, которые заставляют человека вести себя определенным образом. Вместо того, чтобы полагаться только на биологические факторы, этот подход обещает нарисовать более яркую картину человеческого разума за счет более широкого понимания того, как мы приобретаем когнитивные способности в раннем возрасте.

    Пионером социокультурного подхода был советский психолог Лев Семенович Выготский (1896-1934), который заинтересовался психологией развития и помог изменить облик этой области.Одним из ключевых элементов социокультурного подхода Выготского является его идея о зоне ближайшего развития . Зона ближайшего развития, которую обычно называют ZPD, — это способ оценить способность ребенка учиться и расти. Выготский считал, что ZPD был гораздо лучшим способом оценки. Интеллект ребенка выше, чем при стандартном академическом тестировании, которое часто не учитывает культурные различия в отношении обучения. Выготский утверждает, что есть три культурных инструмента, которые дети используют для развития своих познавательных способностей.

    Политика, культурная этика, пол, ценности, убеждения, этническая принадлежность, социально-экономический статус влияют на наше поведение в обществе и взаимодействие в социальных группах.

    Он также включает межличностных и внутриличностных теорий, которые мы увидим в коротком видео ниже:

    Допущения социокультурной психологии

    • Любое поведение происходит в социальном контексте, даже когда физически больше никого нет
    • Основное влияние на поведение, мыслительные процессы и эмоции людей оказывают другие люди и общество, которое они создали.
    • Способность человека вспоминать информацию — результат нашего понимания сложного языка.
    • То, как мы общаемся, понимаем, взаимодействуем и справляемся друг с другом, частично основано на этой теории. На наше духовное, умственное, физическое, эмоциональное, физиологическое существо влияет теория социокультурной перспективы.
    • Исследует, как культура и политика влияют на наше поведение.

    Воздействие на науку и общество:
    • Пол влияет на наше поведение
    • Возможности работы влиять на цели и амбиции людей.
    • Это изучение правил, ролей, групп, отношений, культурных норм, ценностей и ожиданий.
    • Этот подход помогает нам понять, как на поведение могут влиять другие люди, и в какой ситуации они оказались.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *