Психологии развития: Урок 5. Психология развития и возрастная психология

Автор: | 28.12.1977

Содержание

История появления психологии развития и возрастной психологии

История становления психологии развития (детская и возрастная психология) связана с XIX веком. Тогда она оформилась в самостоятельную отрасль научного знания. Произошло соединение два отдельных направления, которые до этого развивались параллельно.

Этот же период ознаменовался рассмотрением психологии развития начала учеными как самостоятельного направления психологии.

Среди объективных предпосылок ее формирования выделяют:

  • потребности педагогической практики;
  • формирование идеи развития в биологии;
  • создание экспериментальной психологии и формирование объективных способов исследования.

Детская психология: зарождение и развитие

В. Прейер, немецкий ученый-дарвинист выпустил первый во всем мире научный труд по детской психологии. Это была книга под названием «Душа ребенка».

Ученый рассказал в ней о ежедневных наблюдениях за развитием своего ребенка. Ему было интересно, как развиваются органы чувств, моторика, воля, рассудок и язык. Основным вкладом Прейера было то, что он исследовал развитие ребенка на самом раннем этапе жизни. Ученый открыл для психологии метод объективного наблюдения, который разработан аналогично с методами естественных наук. Прейер первый, кто обозначил переход от исследования психики ребенка, имеющий интроспективный характер, к объективному исследованию.

Замечание 1

Отмечается, что в данный период педагогика основной своей задачей ставила понимание ребенка. Помимо этого, ученые поняли, что только изучив психологию ребенка, можно понять психологию взрослого человека.

Началом изучения детской психологии, как впрочем и любой другой науки, стал сбор и накопление информации. Долгое время ученые занимались тем, что описывали проявления и последующее развитие психических процессов. Поэтому все знания, которые были накоплены, необходимо было систематизировать и проанализировать, точнее:

  • найти взаимосвязи между различными психическими процессами;
  • осмыслить внутреннюю логику целостного психического развития;
  • определить последовательность этапов развития;
  • исследовать причины и пути перехода с этапа на этап.

Для детской психологии стали применимы знания в смежных науках. Речь идет о генетической психологии, которая изучает появление различных психических функций взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, а также о педагогической психологии. Особое внимание стало уделяться психологии обучения. К. Д. Ушинский, русский педагог, который основал научную педагогику, внес значительный вклад в формирование детской психологии. Его работа «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» – это обращение к учителям. Педагог призывал учителей изучать законы таких психических явлений, которыми важно было бы для них управлять, поступать согласно этим законам и таким обстоятельствам, к которым они хотят учеников приложить.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Развитие возрастной психологии

История становления возрастной психологии напрямую связана с Чарльзом Дарвином, английским естествоиспытателем. Именно он внес своими эволюционными идеями значительный вклад в развитие возрастной психологии. В итоге его идеи стали основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Данную тему развивал и И. М. Сеченов, русский физиолог. Его работа «Рефлексы головного мозга» послужило полным научным обоснованием рефлекторной теории.

Особая веха в истории возрастной психологии выпала на ХХ в. Начало XX в. ознаменовалось началом использования методов экспериментального исследования умственного развития детей. Речь идет о тестировании, применении измерительных шкал и др. Детская психология стала восприниматься как нормативная дисциплина, которая описывает достижения детей во время развития.

Так, ученые решили, что важно определить стадии развития личности в онтогенезе. Данным вопросом стали заниматься ряд ученых: К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и многие другие. Для них было важно понять закономерность смены этапов развития и провести анализ причинно-следственных связей психического развития ребенка.

Все это дало почву множеству теорий развития личности. Вот несколько из них: теория трех ступеней детского развития К. Бюлера, психоаналитическая концепция З. Фрейда, когнитивная теория Ж. Пиаже.

Новой ступенью для возрастной психологии стало введение метода формирующего эксперимента, который разработал отечественный психолог Л. С. Выготский. При помощи этого метода стало возможно обозначить закономерности развития психических функций. Использование данного метода послужило основой для появления нескольких теорий развития личности.

Теории развития личности

Существует несколько теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них:

  1. В основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского лежит утверждение о том, что интерпсихическое может стать интрапсихическим. На возникновение и развитие высших психических функций влияет употребление знаков как минимум двумя людьми во время совместного их общения. Иначе знак нельзя будет воспринимать как средство индивидуальной психической деятельности.
  2. Теория деятельности, которую разработал А. Н. Леонтьев. Согласно данной теории, деятельность изначально является сознательным действием, после предстает в виде операции, а затем уже перерастает в функцию.
  3. П. Я. Гальперин разработал теорию формирования умственных действий. Он считал, что в основе формирования психических функций находится предметное действие. Иными словами, начало психической функции находится в материальном выполнении действия, после посредством речевой функции завершается в виде умственной деятельности.
  4. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов вывели концепцию учебной деятельности. В данной теории рассматриваются вопросы формирования личности при помощи средств учебной деятельности.
  5. И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков разработали теорию первоначального очеловечивания, в которой раскрыты вопросы начальных этапов формирования психики у слепоглухонемого ребенка.

В последнее время в психологии развития произошли большие изменения, как в содержании, так и в междисциплинарных связях. Так, психология развития влияет и на смежные научные дисциплины, и в тоже время подвергается их влиянию, при этом ассимилируя все то, что способствует расширению ее предметного содержания.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Кафедра психологии развития и образования

196605, г. Санкт-Петербург, г. Пушкин, Петербургское ш., д. 10.

[email protected]

8 (813-76) 53-698

Положение
Зав. кафедрой
Куницына Ирина Анатольевна

Кафедра психологии развития и образования преобразована из кафедры практической психологии факультета психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина (одной из первых кафедр факультета).

Профессорско-преподавательский состав кафедры состоит из 15 человек, имеющих соответствующую подготовку в данной отрасли психологии, практический опыт работы в соответствующей профессиональной среде и опыт преподавания данной дисциплины в системе высшего образования. В составе кафедры

4 доктора наук, 6 кандидатов психологических и педагогических наук, заслуженные профессора, доценты и преподаватели ЛГУ им. А.С. Пушкина.

Сотрудники кафедры активно участвуют в таких конференциях, как: Психология XXI века (СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина), Вишняковские чтения, Царскосельские чтения, Психологические проблемы смысла жизни и акме, Гуманитарные основания социального прогресса: Россия и современность, Инновационные технологии обучения, воспитания и социально-психологических процессов, Актуальные вопросы психологии развития и формирования личности: методология, теория и практика и другие.

Преподаватели кафедры ежегодно публикуют статьи в изданиях, рекомендованных ВАК, а также в зарубежных изданиях.

Сотрудники кафедры принимают активное участие в рецензировании и оппонировании диссертационных исследований в различных научно-исследовательских и учебных учреждениях. Среди которых Санкт-Петербургский государственный университет, Северо-Западная академия государственной службы (г. Санкт-Петербург), Государственный университет МВД России, Тверской государственный университет.

высшее образование — бакалавриат
Код Направление Профили подготовки
44. 03.02 Психолого-педагогическое образование
Степень: бакалавр
высшее образование — магистратура
высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации
Код Направление Профили подготовки
37.06.01 Психологические науки
Квалификация: Исследователь. Преподаватель — исследователь

Кафедра психологии развития и психофизиологии

Кафедра психологии развития и психофизиологии

Деканат Кафедры Наука Контакты Конкурс научно-исследовательских и творческих работ Направления

Заведующий кафедрой
Ванюхина Надежда Владимировна
доцент, кандидат психологических наук.

Менеджер кафедры — Ланчук Анастасия Сергеевна

Телефон: (843) 278-94-13

Адрес: ул. Гафури, 71 а, корпус 7, кабинет – 12

Адрес электронной почты: [email protected]

Кафедра была образована решением Ученого Совета ИЭУП 18 мая 2004 года. Несмотря на недолгую историю существования, кафедра имеет большой научный потенциал. Преподаватели кафедры — это высококвалифицированные специалисты в области психологии и психофизиологии, являющиеся консультантами различных организаций нашего города и республики. В составе профессорско-преподавательского состава кафедры имеются сертифицированные тренеры-психологи, психоаналитики, арттерапевты, практикующие медицинские работники.

Кафедра психологии развития и психофизиологии — это выпускающая кафедра, готовящая высококвалифицированных и востребованных на рынке труда специалистов-психологов. Наши выпускники востребованы даже за границей.

Преподаватели кафедры ведут активную работу в Социально-психологической Службе института, консультируют в Психологическом центре EVENTUS, входят в состав советов по воспитательной и учебной работе ИЭУП, в состав Ученого Совета, являются членами Диссертационных советов, руководителями и официальными оппонентами диссертационных работ на соискание ученых степеней кандидатов и докторов психологических и биологических наук.

На кафедре активно ведется работа по грантам и хоздоговорам. Преподаватели активно участвуют в работе научных конференций различного уровня. Кафедра реализует программу двух дипломов совместно с Институтом психологии Дебреценского государственного университета (Венгрия).

Главными задачами научно-исследовательской работы кафедры психологии развития и психофизиологии является:

  • Исследование психологических и физиологических особенностей возрастного развития, психофизиологии индивидуальных различий.
  • Изучение и выработка приемов формирования и укрепления психического здоровья.
  • Разработка приемов диагностики и оптимизации профессиональной, учебной и спортивной деятельности человека.
  • Сопровождение деятельности клинических психологов и психологов-консультантов.
  • Исследование аспектов психологических и химических зависимостей, а также сопровождения зависимых.

Результаты научно — методической работы преподавателей кафедры психологии развития и психофизиологии опубликованы в монографиях и учебных пособиях. Все дисциплины, изучаемые студентами по кафедре психологии развития и психофизиологии, построены на базе практической работы преподавателей. Благодаря этому в материалах курсов содержится опыт работы таких крупных предприятий как предприятий ВПК, Пенсионного фонда Республики Татарстан и Российской Федерации, а так же в социальных приютах и психологических центрах и лечебно-профилактических учреждениях.

Кафедра психологии развития и психофизиологии ставит перед собой задачу превратить знания в общественно значимые убеждения, в инструмент эффективной и ответственной деятельности, в устойчивый мотив саморазвития для выхода на более высокий уровень качества жизни. Для этого у студентов вырабатываются такие важнейшие качества современного психолога как профессионализм, лидерские установки, коммуникабельность и уверенность, основанная на прочных знаниях и устойчивых навыках.

Перечень реализуемых курсов и дисциплин:

  • Введение в клиническую психологию
  • Клиническая психология
  • Клиническая психология младших школьников
  • Клиническая психология детей и подростков
  • Конфликтология
  • Психология зависимости
  • Анатомия и возрастная физиология
  • Возрастная анатомия, физиология и гигиена
  • Анатомия, физиология, патология органов слуха, речи и зрения. Клиника интеллектуальных нарушений
  • Возрастная психофизиология
  • Возрастная психология
  • Детская практическая психология
  • Анатомия ЦНС
  • Физиология ЦНС
  • Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем
  • Ендерные аспекты психологического консультирования
  • Дифференциальная психология
  • Зоопсихология и сравнительная психология
  • Концепции девиантного поведения
  • Медико-биологические и социальные основы здоровья
  • Методы групповой работы с подростками
  • Методы психологической коррекции
  • Нейрофизиология
  • Невропатология. Психопатология
  • Нейрофармакология
  • Диагностика задержки психического развития у дошкольников
  • Основы акмеологии
  • Основы гендерной психологии
  • Основы медицинских знаний и здорового образа жизни
  • Основы нейропсихологии
  • Методы психокоррекции
  • Методы психологического воздействия
  • Психология развития ребенка в семье
  • Основы педиатрии и гигиена детей раннего и дошкольного возраста
  • Основы психогенетики
  • Основы генетики
  • Психологическое консультирование
  • Психология зрелости и старения
  • Психология жизненного пути
  • Психология здоровья и психосоматика
  • Психология дошкольного возраста. Психология детей младшего школьного возраста. Психология подросткового возраста
  • Психология детей младшего школьного возраста
  • Основы геронтопсихологии
  • Психоаналитические теории развития
  • Психология семьи
  • Психология стресса
  • Психология экстремальных ситуаций, профилактика стресса и экстренная психологическая помощь
  • Психореабилитация лиц с посттравматическим синдромом
  • Психосексология
  • Психофизиология
  • Системная психологическая и психофизиологическая диагностика
  • Танцевально-двигательная терапия как технология социально-психологической коррекции
  • Теории и модели личности в психологии развития

 

 

Предмет, задачи, проблемы психологии развития и возрастной психологии

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Понятие психологии развития и возрастной психологии.

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микро- психического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае – к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Предмет психологии развития и возрастной психологии.

Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства, конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжении всей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностей определяет круг тех задач, которые решает психология развития.Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой – способы социально-культурного влияния на ход развития. Для объяснения развития человека важно не только понимать человеческую природу (поскольку развитие является природным феноменом), но и принимать в расчет те разнообразные воздействия, которые оказывают на ребенка конкретные общественные институты. Развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей. Поэтому все современные теории развития человека пытаются установить взаимосвязь между природой и культурой, но осуществляют это с разной степенью успешности, делая акцент либо на природе, либо на культуре.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Разделы психологии развития и их особенности

В настоящее время разделами психологии развития являются:

  • детская психология (изучающая закономерности этапов психического развития от младенчества до подросткового возраста включительно),
  • психология юности,
  • психология зрелого возраста и геронтопсихология (психология старости).

by Cristiano Betta

Детская психология

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества.

Определяя детство как явление социального мира, Д.И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально – Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определении – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

Сущностно – Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир.

По мнению Д.И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель – взросление детей, субъективно имеющая другую направленность – обеспечить это взросление, – выступает главной для Взрослого мира.

На Западе интерес к изучению детского возраста (речь идет о периоде примерно от 7 лет до подросткового возраста) возник лишь после завершения индустриальной революции в XIX в. Однако уже задолго до этого раннее детство рассматривали как отдельный период жизненного цикла. В тот момент, когда стали происходить изменения в экономической организации общества, вызванные индустриальной революцией (такие, как миграция населения из сельской местности в города), наступил благоприятный период для исследования детства. Индустриальная революция привела к тому, что фабричным работникам понадобились навыки начальной грамотности и счета, которые могли быть получены только в рамках общего начального образования. Таким образом, исследования психики ребенка получили мощный импульс, поскольку именно они могли сделать образование более эффективным. Несомненно, что и другие социальные факторы (такие, как рост благосостояния, улучшение гигиены, усиливающийся контроль за детскими заболеваниями) также способствовали смещению фокуса внимания в сторону детства.

Психология юности

 

Подростковый возраст как отдельная стадия между детством и периодом взрослости также был выделен и описан в системе биологических, исторических и культурных изменений. Отличительные биологические признаки подросткового возраста обеспечивали видимые ориентиры для выделения этой фазы жизненного цикла. Однако объектом исследования психологии развития он стал только в XX в., когда западное общество достигло такого уровня благосостояния, которое позволило снять с подростка экономическую ответственность. Это дало возможность отсрочить вступление подростков в трудовую жизнь и одновременно увеличить сроки получения образования.

 
Психология зрелого возраста и геронтопсихология

В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социально-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости», а Старость – как возраст тотального угасания. Таким образом, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса развития в его социально-психологическом значении и из истории развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, других личностных качеств.

Развитие во взрослом возрасте – жизненный путь – лишь совсем недавно стало объектом исследования. Социальные и медицинские достижения, позволившие доживать до очень преклонного возраста и жить достаточно долго уже после окончания активной трудовой деятельности, привлекли внимание к проблемам и реальным возможностям пожилых людей. Поэтому встал вопрос о психологии старения, также адресованный психологии развития.

Актуализация интереса психологии развития к изучению периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией общества и начавшимся

Среди отдельных разделов психологии развития геронтология является самым «молодым» направлением исследования. Именно сейчас ломаются прежние представления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта – физический и психологический. Старость – закономерный этап в развитии человека, и все очевиднее становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его психологической устойчивости против старения.

Итак, в каждой точке жизненного цикла существуют и биологические, и культурные аспекты развития. Биологические процессы способствуют развитию и обеспечивают естественную «маркировку» отдельных стадий. Они приобретают значение как предпосылки социальной истории и дают стимул для более глубокого понимания жизненного цикла. Социум влияет на развитие человека на протяжении всей его жизни. Он задает систему отсчета, относительно которой могут быть выделены и изучены отдельные стадии или периоды жизни.

Задачи психологии развития

Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.

Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также – как идеальный случай – взаимодействия всех этих переменных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если…?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы – явно или неявно – предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

Актуальные проблемы психологии развития

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых психологии развития, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях перегрузок. Исследований в этом направлении проводится крайне мало.

Сближение медицинских наук и психологии развития происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определение возрастных норм психических функций.

Одной из актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых путем их микровозрастного анализа в период роста и инволюции. Проведение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе.

Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре психологии развития. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определения генеза и степени зрелости психологических функций.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем психологии развития – классификации периодов жизни – первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы.

Таким образом, намечается определенная иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подчинено основной цели – дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по психологии развития к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

 

 

 

Источник

Тема 4. Развитие возрастной психологии в конце XIX начале XX века в России

Тема 4. Развитие возрастной психологии в конце XIX начале XX века в России

 

1. Становление русской возрастной психологии (середина 50-х — начало 70-х гг. XIX в.).

2. Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в.

3. Развитие возрастной психологии в начале XX в.

 

1. Становление русской возрастной психологии (середина 50-х — начало 70-х гг. XIX в.)

 

Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности человека, о необходимости гуманного отношения друг к другу. С этого момента в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, разработка новых отраслей науки. Существенные изменения произошли в области психолого-педагогической мысли.

В России стал заметно расти выпуск книг по проблемам обучения, воспитания, детского развития. В этот период появились первые педагогические журналы: «Журнал для воспитания», «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический вестник», «Воспитание и обучение». На их страницах широко обсуждались теоретические вопросы воспитания и обучения. Именно в ходе обсуждения актуальных педагогических проблем были поставлены вопросы психологического обоснования педагогических действий, сформулирована мысль о необходимости систематического изучения внутреннего мира ребенка.

На становление отечественной психологии развития оказало влияние общее состояние научной и педагогической мысли. Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психического развития человека в первые годы жизни, ученые пытались понять тенденции его биологического и социального созревания, историю его умственного развития, разобраться в психологии взрослого человека.

Особые надежды на познание детства возлагала педагогическая общественность. Было признано, что без знания закономерностей детского развития невозможно совершенствовать педагогическую практику. Проблемы образования в стране обсуждали не только педагоги и ученые, но и литераторы, общественные деятели. Вопросы обучения и воспитания получали широкий общественный резонанс. Достаточно сослаться на один пример: именно в этот период Л.Н. Толстой основал свою школу в Ясной Поляне и занялся анализом проблем образования. В ходе обсуждения целей, задач, средств и форм обучения и воспитания подрастающих поколений были сформулированы принципиальные проблемы и положения, определившие становление возрастной психологии как самостоятельной научной дисциплины.

В качестве наиболее важных проблем психолого-педагогической науки были выделены следующие: получает ли человек при рождении в готовом виде способности познавать окружающий мир, желать, чувствовать и действовать; каковы факторы, влияющие на общее психическое развитие; одинаковы ли закономерности развития всех людей и какое значение они имеют для организации обучения и воспитания. Без изучения закономерностей психического развития ребенка нельзя было ответить на эти вопросы. Психологическое знание приобретает первостепенное значение для педагогики. Наибольший вклад в решение обозначенных проблем внесли выдающиеся теоретики отечественной педагогики Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич.

Заметной вехой в становлении психолого-педагогической науки в России явилась статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856). Целью педагогики в ней определено воспитание в человеке Человека, которое становится возможным на основе изучения законов его развития.

Н.И. Пирогов — русский анатом, хирург, педагог, общественный деятель, основоположник военно-полевой хирургии и анатомо-экспериментальных направлений в хирургии. Вел борьбу с сословными предрассудками в области образования, выступал за автономию институтов и всеобщее начальное образование) настаивал на своеобразии детской психологии, ее отличии от психологии взрослого, на необходимости изучения ребенка начиная с самого раннего возраста. Процесс воспитания должен строиться на безусловном уважении личности каждого ребенка, исходить из признания его индивидуальности.

Основоположником отечественной психолого-педагогической науки по праву считается К.Д. Ушинский. Положение о необходимости всестороннего познания человека для целей его воспитания «во всех отношениях» является ключевым для научного творчества выдающегося педагога. Достойным образцом такого изучения является его труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», излагающий физиологические и психологические законы развития человека в их приложении к задачам воспитания. При написании работы К.Д. Ушинский использовал и развил достижения мировой психологической мысли. Этот труд оказал огромное влияние на последующее развитие психолого-педагогической науки в России.

К.Д. Ушинский полагал, что психическое развитие ребенка имеет свои закономерности. Согласно его представлениям, человеческой природе свойственны два внутренних свойства — стремление к деятельности и стремление к совершенству. Стремление к деятельности есть основа всех человеческих действий и свершений. Стремление к совершенству составляет предпосылку нравственного воспитания человека. Внутренние свойства составляют предпосылки воспитания: на что будет направлена деятельность человека и к какому идеалу он будет стремиться, зависит от общественных условий его жизни. Возможности воспитания велики, но его цели достижимы в том случае, если его средства будут соответствовать природе человека.

Серьезную попытку изучения сущности воспитания и обучения, обоснования единства и различий этих процессов законами психического развития предпринял Н.Х. Вессель. Развитие человека он понимал как диалектику внутренних («субъектных») и внешних («объектных») свойств: развитие определяется внутренними природными задатками и внешним окружающим миром, поставляющим материал для процесса развития.

Природные данные и характер воспитания определяют психологию человека. Педагогические воздействия имеют два ориентира: одни из них обращены на ребенка (субъекта), другие — на внешний мир (объект). Отсюда Н.Х. Вессель делает вывод о том, что обучение связано с объективной стороной развития, а воспитание — с субъективной.

Различна и направленность педагогических воздействий: обучение направленное на развитие разумной стороны человека, а воспитание — на формирование желательной и эмоциональной его сторон. Различен и характер воздействия обучения и воспитания: обучение имеет свои границы, а воспитание безгранично. Единство этих процессов состоит в единстве их цели — всестороннее развитие способностей индивида. При этом закономерности развития для всех людей одинаковы, но их проявления у каждого человека индивидуальны

П.Д. Юркевич  изучал психологические проблемы построения содержания и форм школьного обучения, методов преподавания отдельных дисциплин. Конкретные проблемы обучения (подготовка ребенка к школе, формы и методы школьного обучения, обучение родному языку и т.д.) анализировались им через призму возрастных возможностей усвоения знаний, единства рациональной и эмоциональной сторон познания, с учетом роли внутренней активности и побуждений ребенка.

Необходимо отметить гуманистический характер психолого-педагогических воззрений выдающихся теоретиков середины XIX в. Эти взгляды пронизаны верой в человека, в возможности его развития и самосовершенствования. Разработанные ими положения составили теоретическую основу нового этапа в развитии психологической науки, определили основные направления исследований в области изучения и воспитания ребенка в последующие десятилетия.

 

2. Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в.

 

Основные направления исследований возрастной психологии рассматриваемого периода концентрировались вокруг узловых проблем детского развития, определившихся в 60-е гг. XIX в. В качестве главных областей исследования выделились: изучение психического и физического развития ребенка в их взаимосвязи, исследование учебно-познавательной деятельности школьников, анализ психологии воспитания личности.

Существенный вклад в исследование вопросов психофизического развития детей внес П.Ф. Лесгафт. Основываясь на представлении о неразрывной связи между физическим и духовным развитием, он рассматривал физическое воспитание как полноправную и необходимую часть общего образования. Согласно его представлениям, физическое воспитание имеет свои особые педагогические задачи — обоснованная система физических упражнений направлена на совершенствование не только физических, но и нравственно-волевых качеств. П.Ф. Лесгафту принадлежит заслуга разработки научных основ физического воспитания, ориентированного на задачи целостного развития личности ребенка, создания психологической типологии детей, обоснования роли семьи в воспитании.

Изучение влияния школьного режима на физическое развитие ребенка предпринял Ф.Ф. Эрисман. Он выявил и зафиксировал факт существования «школьных болезней»: близорукости. Исследовал гигиенические аспекты организации процесса обучения, искривления позвоночника, нарушений нервной системы и др. На основе своих исследований Ф.Ф. Эрисман разработал модель образцовой классной комнаты, предложил парту собственной конструкции, сформулировал гигиенические требования к освещению учебных помещений и т.д. Эти исследования позволили сформулировать принципиально новую психолого-педагогическую проблему: организация процесса обучения, отвечающего физиологическим и гигиеническим требованиям детского организма.

С конца 70-х гг. изучение детства стало систематическим. Сформировались два основных типа исследования: наблюдение ученых за детским развитием по определенной программе и наблюдение родителей за своими детьми, результаты которого фиксировались в дневниках развития ребенка. В итоге этих исследований была создана достаточно полная картина хода детского развития.

Авторитетным исследователем развития ребенка раннего возраста являлся И.А. Сикорский.Он провел длительное наблюдение за собственными детьми и за развитием детей в воспитательных и медицинских учреждениях. Эта программа наблюдений охватывала все стороны психического развития ребенка.

Большое внимание исследователь уделял условиям и движущим силам развития детей. Среди условий умственного развития особое значение И.А. Сикорский придавал игре: играя, ребенок приобретает и конкретизирует знания о внешнем мире, в игре развивается его самосознание. Данные собственных наблюдений И.А. Сикорский сопоставлял с результатами наблюдений и исследований ведущих зарубежных ученых. В результате он наметил целостную картину нормального хода физического и психического развития ребенка, дал классификацию типичных ошибок воспитания детей.

Большую работу по изучению и обобщению данных исследований детского развития проделал П.Ф. Каптерев. Ему принадлежит заслуга создания достаточно полного представления о ребенке первых четырех лет жизни. В основу описания психофизического развития ребенка каждого из годов жизни им был положен характерный признак, определяющий своеобразие развития ребенка. Например, особенности психического и физического развития ребенка второго года жизни связаны с прямохождением; трехлетний ребенок овладевает речью и т.п.

В изучение хода детского развития большой вклад внесли дневники родителей. Инициатива развертывания наблюдений родителей за своими детьми принадлежала журналу «Семья и школа». Материалы наблюдений за десятью детьми от их рождения до 5-6 лет жизни были обобщены Б.П. Ленским.

В дальнейшем задачу сбора и публикации родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге. К концу XIX в. был собран значительный материал о детском развитии, вышли в свет пособия по исследованию развития ребенка, по уходу за детьми, общие руководства по воспитанию и обучению детей в семье и школе, основанные на использовании знаний детской психологии.

 

3. Развитие возрастной психологии в начале XX в.

 

Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научную основу; утвердился ее статус как самостоятельной отрасли психологии, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования проблем развития заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. Это обеспечило авторитет возрастной психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач обучения и воспитания. И в науке, и в мнении педагогической общественности утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования, для воспитания будущих граждан страны.

В разработку проблем возрастной психологии включились ученые смежных дисциплин, выдающиеся теоретики и организаторы отечественной науки — В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и другие. Сформировалось сообщество русских психологов, разрабатывавших вопросы изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения: П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и другие. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение проблемного поля исследований, на пропаганду психолого-педагогических знаний.

В этот период в России стали создаваться специализированные научные центры, ведущие научно-исследовательскую, образовательную и просветительскую деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при ряде учебных заведений, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки, объединявшие всех желающих направить свои усилия на совершенствование процессов воспитания и обучения. Первая лаборатория по экспериментальному изучению психологии детей в условиях их обучения и воспитания была создана в Петербурге в 1901 г при Педагогическом музее военно-учебных заведений А.П. Нечаевым.

В России было налажено и издательское дело; значительно возросло число публикаций по вопросам психологии развития. Систематический характер приобрела переводческая и популяризаторская деятельность, реферирование и рецензирование русских и зарубежных публикаций. Сложилась широкая база для обмена мнений, дискуссий по фундаментальным проблемам психологии развития. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. Русские ученые активно участвовали во всех международных конгрессах по психологии и смежным дисциплинам, выступали с докладами, печатались в зарубежных изданиях, трудились в зарубежных исследовательских учреждениях, перенимали опыт организации научно-исследовательской работы.

Важным результатом развития возрастной психологии в дореволюционный период была постановка и обсуждение ее важнейших теоретических и методологических проблем. Предметом дискуссий были вопросы о характере психологических знаний, необходимых для решения педагогических проблем, о возможностях и границах эксперимента в школе, о путях дальнейшего развития возрастной психологии и ее взаимоотношениях со смежными областями знаний. В итоге было осознано первостепенное значение психологической теории и вместе с тем признана важная роль накопления научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов.

В исследованиях ученых тщательную разработку получил метод наблюдения, в частности метод дневников детского развития; были разработаны обоснованные программы наблюдения за детским развитием. Существенным дополнением к научным данным о психологии детей различного возраста был анализ художественных произведений (анализ П.Ф. Каптеревым детских персонажей произведений Ф.М. Достоевского и детских лет жизни Илюши Обломова в одноименном романе И.А. Гончарова). Для изучения психологии детей и особенностей их обучения и воспитания А.Ф. Лазурский разработал программу естественного эксперимента.

Начало XX в. в развитии русской возрастной психологии характеризовалось возрастанием интереса к гуманистическим и демократическим идеям 60-х гг. прошлого века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского, стремлением поставить в центр теоретических обсуждений высоконравственную личность. Детальному анализу в психологических исследованиях были подвергнуты вопросы сущности личности, факторов ее становления, о возможностях и пределах воспитания, о всестороннем и гармоничном ее развитии.

Идея всестороннего развития личности органически сочеталась с осознанием необходимости более глубокого — комплексного изучения детского развития; исследования физического, умственного, волевого, эмоционального развития детей. На основе полученных результатов предлагались научно обоснованные пути и средства руководства духовным и физическим развитием ребенка.

В итоге были выделены главные положения о ходе общего развития ребенка. Основные из них:

1. Развитие совершается последовательно и представляет собой непрерывное поступательное движение вперед.

2. Развитие может идти средним темпом, может ускоряться и замедляться в зависимости от самых разных причин, оно может приостановиться или принять патологические формы.

3. Каждый возрастной период должен «изжить» себя, поэтому не следует искусственно форсировать детское развитие.

4. Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь; неразрывно связаны также умственная, волевая и эмоциональная стороны жизни.

5. Воспитание и обучение, построенные на научно-теоретической основе, должны быть нацелены на гармоническое и всестороннее развитие личности.

Завершая изложение дореволюционного периода истории возрастной психологии, отметим, что эта отрасль была одной из наиболее развитых в отечественной психологии. Накопленный русскими психологами научный багаж пока еще в должной мере не осмыслен и все еще не востребован в педагогической практике.

 

Задание для самостоятельной работы

 

Какие главные психологические задачи ставили русские исследователи-психологи в конце XIX начале XX веков?

 

Список рекомендуемой литературы

  1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. ‑ М.,1996.
  2. Выготский Л.С.: Собр. соч.: В 6 т. Т.4. ‑ М.,1984.
  3. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. T.1. ‑ M, 1986.
  4. Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии / Под ред. А.Н. Ждан. ‑ М.,1988.
  5. Костюк Г.С. Избр. психол. труды. ‑ М.,1988.
  6. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. Т. 1. ‑ М.,1983.
  7. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. ‑ М.,1998.
  8. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. ‑ Дубна, 1995.
  9. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы, теории и истории. ‑ М.,1997.
  10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. – М.,1989.
  11. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т.5-6. ‑ М.,1990.
  12. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. ‑ М.,1989.

(PDF) К ПРОБЛЕМЕ ПРЕДМЕТА И СТРУКТУРЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Дж. Арнет и Дж. Таннер отмечают, что, несмотря на разнообразие, культурно-

исторических вариации развития, многие возрастные явления имеют схожие

проявления во всех культурах и такие возрастные этапы как детство,

подростковый, зрелый и поздний возраста имеют одни и те же качественные

различия [Arnett, Tanner, 2009]. Согласно авторам, отказ от стадий означает

отрицание факта существования качественных различий возрастных

периодов. Некоторые ученные, считающие оба подхода важной для

психологии развития, пытаются объединить их. Например, Дж. Арнетт и Л.

Дженсен развивают идею, согласно которой, стадии развития существуют,

однако они культурно обусловлены [Arnett, Jensen, 2019].

На наш взгляд, для дальнейшего развития психологии развития как

научной дисциплины очень важно определить основные, принципиально

разные области или предметы исследования, которые так или иначе

изучаются, однако хаотично, часто в рамках других отраслей психологии или

даже в других науках. При этом исследования, посвященные проблемам

развития в других областях знаний, вне психологии развития, специально не

ставят перед собой цель изучать закономерности, варианты, этапы, уровни,

переходные периоды, кризисы и другие аспекты развития личности. В этих

исследованиях, феномены развития личности изучаются в рамках

проблематики данной области знаний, а не психологии развития. Так, вопросы

духовного развития, личностного роста, зрелости личности, патологического

развития и другие аспекты незакономерного развития личности изучаются в

религии, в мистических учениях, в психотерапии, в психиатрии, однако

постольку, поскольку эти феномены связаны с другими, более важными для

данных сфер проблемами (например, в психотерапии проблема зрелости

личности исследуется в связи с психическим здоровьем человека). Вне

психологии развития исследование феноменов психического развития

7

Психология развития и обучения — Факультет психологии МГУ , профиль специалитета

Экзамены, минимальные баллы, бюджетные места, проходные баллы, стоимость обучения на программе Психология развития и обучения, Факультет психологии МГУ

Сводная информация

2021202020192018

Проходной балл 2020: от 321   arrow_upward 11

Мест: 8   arrow_upward 2

в тч квота: 1

Комбинация ЕГЭ 1

ЕГЭ — мин. баллы 2021

Математика (профиль) — 27

Русский язык — 36

Биология — 36

Вступительные испытания

Биология (письменно) — 36


Посмотрите варианты

Сводная информация

2021202020192018

Минимальный балл 2021: от 135   arrow_downward 73

Мест: 5   arrow_upward 6

Стоимость: от 391050 ⃏

Комбинация ЕГЭ 1

ЕГЭ — мин. баллы 2021

Математика (профиль) — 27

Русский язык — 36

Биология — 36

Вступительные испытания

Биология (письменно) — 36


Посмотрите варианты

Параметры программы

Квалификация:  Специалитет;

Форма обучения:   Очная;

Язык обучения:  Русский;

На базе:  11 классов;

Срок обучения:  6 лет;

Курс:  Полный курс;

Военная кафедра:  есть;

Общежитие:  есть;

По учредителю:  государственный;

Город:  Москва;

Варианты программы

О программе

Студенты по данной программе приобретают педагогически-психологическое образование, которое позволит им проводить системный анализ  конкретных профессиональных ситуаций в эргатических  системах, строить программу исследований для выявления причин негативных явлений, а также мероприятия по их устранению и оптимизации трудовой деятельности отдельных работников, рабочих команд и организации в целом.

В рамках данного профиля вы будете изучать следующие дисциплины:

  • Психологическая служба в образовательном учреждении;
  • История возрастной психологии;
  • Психология подросткового и юношеского возраста;
  • Психолого-педагогические основы инклюзивного образования;
  • Психология зрелых возрастов и акмеология;
  • Личность в инновационной развивающей среде;
  • Психология старения и старости;
  • Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина;
  • Актуальные проблемы возрастной психологии;
  • Профессиональное обучение взрослых;
  • Современные тенденции в развитии психологии образования;
  • Ценностно-моральное развитие личности;
  • Онтогенез индивидуально-психологических различий;
  • Современные теории психологии развития;
  • Методологические проблемы психологии развития;
  • Развитие социального интеллекта личности;
  • Личностное и профессиональное самоопределение человека;
  • Факторы и группы риска в психическом развитии;
  • Коррекция психического развития;
  • Основы семейного консультирования;
  • Психология аномального развития личности;
  • Проблемы психического развития в онтогенезе одарённости;
  • Роль общения в психическом развития в онтогенезе;
  • Теория и практика психологической экспертизы;
  • Нейропсихологичекий подход к корекционно-развивающему обучению;
  • Психологическое консультирование личностив зрелом возрасте;
  • Методы патопсихологического обследования;
  • Теория и практика психологического тенинга;
  • Психологическое обследование семьи;
  • Количественные и качественные методы в исследовании психического развития;
  • Активные методы профессионального консультирования;
  • Исследование, диагностика и коррекция умственного развития;
  • Технологии психического воздействия;
  • Психологичекая и педагогическая экспертиза содержания и организации развивающего инновационного образования;
  • Возрастно-психологическое консультирование.

Журнал психологии развития

Редактор

Эрик Ф. Дубов
Государственный университет Боулинг-Грин и Мичиганский университет

Младшие редакторы

Дрю Х. Бейли, доктор философии
Калифорнийский университет, Ирвин, США

Линн Э. Бейкер-Уорд, доктор философии
Государственный университет Северной Каролины, США

Кристофер Р. Бим, доктор философии
Университет Южной Калифорнии, США

Пол Боксер, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Дэниел А.Брайли, доктор философии
Иллинойсский университет в Урбане-Шампейн, США

Клеопатра Ховард Колдуэлл, доктор философии
Мичиганский университет, США

Памела М. Коул, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Кэтлин Х. Корриво, EdD
Бостонский университет, США

Алисса Ферри, PhD
Манчестерский университет, Манчестер, Великобритания

Берт Хейслип мл., Кандидат наук
Университет Северного Техаса, США

Эрнест Н. Джурилес, доктор философии
Южный методистский университет, США

Элизабет Дж. Киль, доктор философии
Университет Майами, США

Дженнифер Э. Лэнсфорд, доктор философии
Университет Дьюка, США

Эрика Лункенхаймер, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Марджори Роудс, доктор философии
Нью-Йоркский университет, США

Мартин Д.Рак, доктор философии
Городской университет Нью-Йорка, США

Джессика Э. Сальваторе, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Эрик Д. Тиссен, PhD
Университет Карнеги-Меллона, США

Венди Труп-Гордон, доктор философии
Обернский университет, США

Тиффани Йип, доктор философии
Университет Фордхэма

Редакторы-консультанты

Намера Ахтар, PhD
Калифорнийский университет, Санта-Крус, США

Брайан Э.Армента, к.б.н.
Техасский университет в Сан-Антонио, США

Шервин Ассари, доктор медицины
Медицинский и научный университет Чарльза Р. Дрю, США

Мелисса А. Барнетт, доктор философии
Университет Аризоны, США

Джей Бельски, доктор философии
Калифорнийский университет, Дэвис, США

Майя Бениш-Вайсман, доктор философии
Хайфский университет, Хайфа, Израиль

Элика Бергельсон, PhD
Университет Дьюка, США

Хайдемари Блюменталь, PhD
Университет Северного Техаса, США

Аманда К.Брэндон, доктор философии
Университет Лихай, США

Дэвид Дж. Бриджетт, доктор философии
Университет Северного Иллинойса, США

Ребекка Дж. Брукер, доктор философии
Техасский университет A&M, США

Перрин Брусини, доктор философии
Ливерпульский университет, Ливерпуль, Великобритания

Лукас Пейн Батлер, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Клэр Э.Кэмерон, доктор философии
Университет Буффало, США

Надя Черняк, к.м.н.
Бостонский колледж, США

Дженнифер М. Клегг, доктор философии
Техасский государственный университет, США

Фейза Корапчи, доктор философии
Университет Богазичи, Стамбул, Турция

Сара М. Койн, доктор философии
Университет Бригама Янга, США

Майкл М. Крисс, доктор философии
Государственный университет Оклахомы, США

Аудун Даль, PhD
Калифорнийский университет, Санта-Крус, США

Джудит Х.Данович, доктор философии
Университет Луисвилля, США

Патрик Т. Дэвис, доктор философии
Университет Рочестера, США

Элизабет Л. Дэвис, доктор философии
Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Ариэль Р. Дойч, доктор философии
Sanford Research и Университет Южной Дакоты, США

Лаура Ди Джунта, доктор философии
Римский университет Ла Сапиенца, Рим, Италия

Мелани А.Диркс, доктор философии
Университет Макгилла, Монреаль, Квебек, Канада

Лия Д. Доан, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Миган Дочерти, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Натали Д. Эггам-Уилкенс, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Самуэль Эренрайх, доктор философии
Университет Невады, Рино, США

Кэтрин Б.Эрлих, доктор философии
Университет Джорджии, США

Лиза К. Фацио, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Грегори М. Фоско, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Вольфганг Й. Фридельмайер, доктор философии
Государственный университет Гранд-Вэлли, США

Мэри Фус, доктор философии
Дейтонский университет, США

Джоди М. Ганибан, доктор философии
Университет Джорджа Вашингтона, США

Анна Гассман-Пайнс, PhD
Университет Дьюка, США

Нони К.Гейлорд-Харден, доктор философии
Университет Лойолы Чикаго, США

Дилан Джи, PhD
Йельский университет, США

Сара Э. Гольдштейн, доктор философии
Государственный университет Монклера, США

Джон Грыч, PhD
Университет Маркетта, США

Роберт Гуттентаг, PhD
Университет Северной Каролины Гринсборо, США

Хизер А. Хендерсон, доктор философии
Университет Ватерлоо, Ватерлоо, Онтарио, Канада

Эрнест В.Э. Ходжес, PhD
Университет Св. Иоанна, США

Кевин А. Хофф, доктор философии
Хьюстонский университет, США

Джастин Джагер, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Джейд Маркус Дженкинс
Калифорнийский университет, Ирвин, США

Джейми Джирут, доктор философии
Университет Вирджинии, США

Филипп Югерт, PhD
Лейпцигский университет, Лейпциг, Германия

Пегги С.Келлер, доктор философии
Университет Кентукки, США

Мелисса М. Киббе, доктор философии
Бостонский университет, США

Мелани Киллен, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Кэтрин Д. Кинзлер, доктор философии
Корнельский университет, США

Тео А. Климстра, PhD
Тилбургский университет, Тилбург, Нидерланды

Курос Кристина Дмитриевна, PhD
Южный методистский университет, США

Джонатан Д.Лейн, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Тесса А.М. Ланьсу, доктор философии
Radboud University, Неймеген, Нидерланды

Антти Латвала, PhD
Университет Хельсинки, Хельсинки, Финляндия

Дэниел Б. Ли, доктор философии
Мичиганский университет, США

Элизабет А. Лемериз, доктор философии
Университет Западного Кентукки, США

Кэтрин Лемери-Чалфант, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Кейси Лью-Вильямс, доктор философии
Принстонский университет, США

Джеймс Дж.Ли, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Зои Либерман, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Эрик В. Линдси, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, кампус Беркс, США

Эндрю К. Литтлфилд, доктор философии
Техасский технический университет, США

Сабина Лоу, PhD
Университет штата Аризона, США

Роберт Дж.Дева, доктор философии
Университет Альфреда, США

Кэндис М. Миллс
Техасский университет в Далласе, США

Келли Линн Малви, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Дайанна Мюррей-Клоуз, доктор философии
Вермонтский университет, США

Кимберли Т. Несбитт, доктор философии
Университет Нью-Гэмпшира, США

Эрика Ю. Нива, PhD
Бруклинский колледж, Городской университет Нью-Йорка, США

Роберт Л.Никс, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Лаура М. Падилья-Уокер, доктор философии
Университет Бригама Янга, США

Кристин Паукер, доктор философии
Гавайский университет в Маноа, США

Корали Перес-Эдгар, PhD
Государственный университет Пенсильвании, США

Ева М. Померанц, доктор философии
Иллинойсский университет в Урбане-Шампейн, США

Виздом А.Пауэлл, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Наоми Прист, доктор философии
Австралийский национальный университет, Канберра, Австралия

Дайан Л. Путник, доктор философии
Юнис Кеннеди Шрайвер Национальный институт детского здоровья и развития человека, США

Ниянтри Равиндран, доктор философии
Техасский технический университет, США

Свен Ригер, PhD
Тюбингенский университет, Германия

Клаудиа М.Роберс, доктор философии
Бернский университет, Берн, Швейцария

Эми Э. Рут, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Джошуа Роттман, доктор философии
Колледж Франклина и Маршалла, США

Адам Ратленд, доктор философии
Эксетерский университет, Эксетер, Великобритания

Элеонора К. Ситон, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Штульман Андрей Сергеевич, канд.
Западный колледж, США

Джудит Г.Сметана, доктор философии
Университет Рочестера, США

Грегори С. Смит, EdD
Государственный университет Кента, США

Харви Л. Стернс, доктор философии
Университет Акрона, США

Джинни Су, PhD
Университет штата Аризона, США

Майкл Дж. Сулик, PhD
Стэнфордский университет, США

Джессика Салливан, доктор философии
Skidmore College, США

Кларисса А.Томпсон, доктор философии
Государственный университет Кента, США

Лори Тилтон-Уивер, доктор философии
Университет Эребру, Эребру, Швеция

Валентино Кристин, доктор философии
Университет Нотр-Дам, США

Кристи ванМарле, PhD
Университет Миссури – Колумбия, США

Тайлер В. Уоттс, доктор философии
Педагогический колледж, Колумбийский университет, США

Дина Сколник Вайсберг, доктор философии
Пенсильванский университет, США

Сара Дж.Вестон, доктор философии
Орегонский университет, США

Джоан Ли Уильямс, доктор философии.
Университет Вирджинии, США

Доун Уизерспун, доктор философии
Государственный университет Пеннислвании, США

Лаура Рэй-Лейк, доктор философии
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Кэтрин Х. Зейдерс, доктор философии
Университет Аризоны, США

Менеджер редакции

Дина Дж.Майда
Мичиганский университет

Психология развития

Психология развития — обширная область исследований, изучающая развитие человека с течением времени, включает изучение путей развития людей на протяжении их жизни, а также эволюции культур в целом. Те, кто работает в области психологии развития, стремятся лучше понять, как люди учатся и адаптируются к изменениям с течением времени.

Психологи, занимающиеся развитием, могут работать в школах, больницах или учреждениях для престарелых, а также могут проводить исследования или преподавать в высших учебных заведениях или государственных учреждениях.Люди, ищущие терапию по вопросам, связанным с развитием, также могут столкнуться с помощью специалистов, имеющих опыт работы в области психологии развития.

Теории психологии развития

На протяжении жизни люди претерпевают множество физических, когнитивных, социальных, интеллектуальных и эмоциональных изменений, и именно эти изменения изучают психологи, занимающиеся развитием. Теории психологии развития обычно объясняют развитие с точки зрения прохождения жизненных этапов.

Одна из таких теорий, теория развития Жана Пиаже, считается теорией первой стадии, а сам Пиаже считается одной из самых важных фигур в психологии развития.Пиаже считал, что все люди проходят через одни и те же четыре стадии. Чтобы перейти от одного этапа к другому, человек должен соответствовать целям текущего этапа. Эта теория широко используется в школьных программах.

  • Сенсомоторная ступень отмечает первые два года жизни. На этом этапе младенцы изучают физический мир и экспериментируют с ним. На этом этапе важными целями являются постоянство объекта и развитие языка.
  • Предоперационная стадия обычно длится примерно до 7 лет.На этом этапе дети учатся использовать символическое мышление, чтобы углубить понимание различных концепций.
  • Дети в возрасте от 7 до 12 лет, как правило, находятся на конкретной операционной стадии , на которой они могут демонстрировать логику и повышенное мышление.
  • Заключительный этап, формальный рабочий , обычно начинается в возрасте 11 лет и длится до совершеннолетия. Для этого этапа характерно понимание абстрактных понятий.

Эрик Эриксон, интересовавшийся как индивидуальным развитием (как человек развивает самоощущение), так и социальной / культурной идентичностью человека (ролью, играемой в семье и в обществе), является еще одной важной фигурой в этой области. психологии развития.Его сценическая теория основана на его убеждении, что каждый человек в течение своей жизни проходит восемь стадий развития.

  1. На начальном этапе доверия или недоверия младенцы, которым постоянно и надежно ухаживают, обычно обретают чувство доверия и уверенности.
  2. На стадии автономии и стыда (возраст 1–3 лет) дети обычно развивают новые навыки и начинают учиться отличать хорошее от плохого.
  3. Стадия «инициатива против вины» (3-5) характеризуется подражанием взрослым и исследованием мира через игру.Конфликт с родителями обычно разрешается в процессе определения социальной роли.
  4. Стадия «промышленность против неполноценности» (6–12), также известная как стадия задержки, является очень социальной стадией. У детей, которые чувствуют себя неадекватными или неполноценными по сравнению со своими сверстниками, могут развиться проблемы с самооценкой или проблемы с компетентностью.
  5. Подростки (12–18 лет) начинают сталкиваться с путаницей между идентичностью и ролями. На этом этапе их развитие начинает во многом зависеть от их собственных действий, поскольку они начинают открывать и выражать свою идентичность.
  6. На стадии близости и изоляции (18–34) люди обычно начинают стремиться к интимным отношениям и прочным связям с друзьями и романтическими партнерами.
  7. Генеративность против эгоцентризма (35–55 / 65) чаще всего характеризуется преданностью карьере, работе и семье. Некоторым людям может быть трудно сохранять чувство цели во время жизненных переходов, таких как выход на пенсию или переезд детей.
  8. На заключительном этапе целостности и отчаяния (55/65 — конец жизни) люди склонны размышлять о жизни и начинают примириться с идеей смерти.У некоторых может развиться чувство целостности, когда они оглядываются назад, но другие могут «зацикливаться» на определенных переживаниях и неудачах и испытывать чувство отчаяния.

Другие важные имена в психологии развития включают Льва Выготского и Альберта Бандура. Выготский известен своей социальной контекстуальной теорией, согласно которой развитие начинается на социальном уровне, когда дети учатся у воспитателей, учителей и сверстников. Таким образом, культура, в которой родился человек, существенно влияет на его развитие.

Теория социального обучения Бандуры, которая является более поздним вкладом в эту область, предполагает, что люди учатся, наблюдая за действиями других. Это было продемонстрировано с помощью так называемых «экспериментов с куклой Бобо». Дети, которые наблюдали, как человек нападает на надувную куклу, с большой вероятностью затем сами напали на куклу без какого-либо подстрекательства. Эта теория, которая, казалось, указывала на то, что дети будут повторное поведение, которое они видели в исполнении других, оказало значительное влияние на западное общество и использовалось для анализа преступного поведения.

Влияние психологии развития

Психология развития изучает множество факторов, влияющих на человеческое развитие. Вопрос о природе и воспитании долгое время был важным в области психологии. Большинство теоретиков согласны с тем, что как биологические факторы, так и факторы окружающей среды влияют на развитие человека, но все еще существуют разногласия по поводу вклада каждой области. Более глубокое понимание различных аспектов человеческого развития может дать исследователям более глубокое понимание таких вопросов.

Исследователи также изучают, является ли развитие непрерывным процессом или тем, что происходит в серии качественно различных этапов, различается ли развитие в разных культурах и как разные теории развития связаны для построения наиболее полного возможного объяснения человеческого развития. Ни одна из теорий, пытающихся объяснить развитие, не была полностью принята как полностью объясняющая процесс развития.

Один особенно важный аспект психологии развития, который широко исследовался, — это когнитивное развитие или то, как люди учатся.Теоретики поведения считают, что люди в значительной степени пассивны, но формируются факторами окружающей среды через оперантную и классическую обусловленность. Теория социального обучения, с другой стороны, исследует модели, которым подражают люди, предполагая, что люди учатся, наблюдая и моделируя свое поведение вслед за авторитетными фигурами и другими влиятельными людьми в их жизни.

Использование психологии развития в лечении

Исследования в области психологии развития помогли понять, как люди прогрессируют.В частности, он направлен на описание и рассмотрение основных вех, которые могут произойти в определенном возрасте. Если человек не достигает вехи в ожидаемое время, психолог по развитию может оценить ситуацию и часто разработать стратегии вмешательства, чтобы помочь людям пройти через типичные стадии развития.

Специалисты по оказанию помощи, разбирающиеся в концепциях психологии развития, могут помочь людям, проходящим лечение, улучшить их понимание того, чего ожидать в любой момент жизни.Теория развития Эриксона, например, описывает типичные / ожидаемые результаты и проблемы, которые могут возникнуть на каждой стадии развития, и людям, знакомым с этими стадиями, может быть полезно знать, чего ожидать, когда они, их дети, или другие члены семьи переживают жизненный переход или важный этап.

Психология развития также может способствовать пониманию и лечению нарушений развития.

Карьера в области психологии развития

Психология развития — это обширная область обучения с множеством специальностей, которая предлагает множество различных профессий.Психологи развития обычно начинают карьеру в этой области, получив степень бакалавра психологии, но для большинства профессий требуется ученая степень, например степень магистра или доктора.

Некоторые психологи развития могут оценивать и лечить людей с отклонениями в развитии или задержками развития. Психологи, занимающиеся развитием, также могут специализироваться в определенной области, например, в развитии младенцев или геронтологии. В зависимости от области специализации психологи развития могут работать в школах и других учебных центрах, домах престарелых, университетах или больницах.

Проблемы и ограничения

Многие концепции исследований развития были тщательно изучены и получили широкое признание. Однако жесткость стадий в рамках теорий стадий подвергалась критике, поскольку стадии, которые определяют переход в определенном возрасте, могут неадекватно учитывать индивидуальные различия. Некоторые дети, у которых наблюдается нормальное развитие, могут перейти на новую стадию, прежде чем достигнут минимального возраста этой стадии, а другие могут быть несколько задержаны.

Психология развития также подвергалась критике за излишнюю детерминированность. Психологи, занимающиеся развитием, считают, что ранний опыт оказывает значительное влияние на формирование личности и характера, и это убеждение может несколько преуменьшать роль свободы воли и выбора.

Еще один момент, требующий внимания, заключается в том, что большая часть исследований проводилась с использованием детей. Поскольку дети могут недостаточно понимать экспериментальную задачу, им быстро становится скучно, и они могут иным образом влиять на участие в исследовании, некоторые люди считают, что результаты исследования могут не точно отражать то, на что дети на самом деле способны.

Артикул:

  1. Карьера в детской психологии и психологии развития. (нет данных). Получено с http://careersinpsychology.org/what-is-developmental-psychology
  2. .
  3. Хетерингтон, Э. и Парк, Р. (2004). Детская психология: современная точка зрения (5-е изд.). Макгроу-Хилл. Получено с http://highered.mheducation.com/sites/0072820144/student_view0/chapter1/index.html
  4. .
  5. Психология развития. (нет данных). Психолог мира. Получено с https://www.psychologistworld.com/developmental/developmental-psychology.php
  6. Психология развития изучает человеческое развитие на протяжении всей жизни. (нет данных). Получено с http://www.apa.org/action/science/developmental
  7. .
  8. Этапы развития Эриксона. (нет данных). Получено с http://www.learning-theories.com/eriksons-stages-of-development.html
  9. .
  10. Мастерс, С. (13 марта 2013 г.). Оценка развивающего подхода. Получено с https: // getrevising.co.uk/grids/evaluation_of_developmental_approach
  11. Шроф А. (2015, 7 июля). Этапы развития Piaget. Получено с http://www.webmd.com/children/piaget-stages-of-development#1
  12. .
  13. Темы и теории развития ребенка. (нет данных). Получено с http://highered.mheducation.com/sites/0072820144/student_view0/chapter1/index.html
  14. .

Психология развития — Департамент психологии — Дитрихский колледж гуманитарных и социальных наук

Как меняются психологические и нейронные механизмы в ответ на опыт и созревание мозга?

Чтобы понять человеческое поведение, необходимо понять, как оно возникло.Психологи развития в Карнеги-Меллон изучают поведенческие способности, которые младенцы привносят в мир, и процессы, которые позволяют значительно расширить эти способности в младенчестве, детстве и подростковом возрасте. Особое внимание уделяется когнитивным и перцептивно-моторным процессам, которые способствуют развитию в таких областях, как решение проблем, математические и научные рассуждения, язык, визуальное восприятие и движение.

То, что объединяет различные исследовательские программы, — это общая попытка понять, как происходят изменения в развитии.Для достижения этой цели используется множество различных экспериментальных и наблюдательных методов, включая анализ шаблонов ошибок, вербальные протоколы, жесты рук, движения глаз и исследовательское поведение. Некоторые исследовательские программы используют компьютерное моделирование, чтобы продвигать четкие теории навыков и знаний, лежащих в основе поведения детей, процессов, которые заставляют эти навыки и знания работать, и процессов, которые управляют приобретением более продвинутых компетенций. В кампусе Карнеги-Меллона есть несколько отделений, посвященных исследованиям в области развития, в том числе исследовательский комплекс Ambika Paul Infancy Research и детская школа.

Существует значительное совпадение интересов среди преподавателей когнитивных и развивающих способностей, и для аспирантов довольно распространено работать с преподавателями в обеих областях. Студенты, интересующиеся разработкой, также часто взаимодействуют с исследователями программы информатики в Карнеги-Меллон, в Центре исследований и развития обучения Университета Питтсбурга и участвуют в программе PIER. Таким образом, программа предлагает широкий спектр возможностей для изучения многих аспектов развития младенцев, малышей, детей и подростков.Наши преподаватели также участвуют в нескольких различных программах обучения:

Программа аспирантуры по психологии со специализацией в когнитивном, развивающем или социальном / здравоохранении

Программа получения сертификата выпускника Центра нейронных основ познания (CNBC)

Программа междисциплинарных исследований в области образования (PIER)

Как стать психологом развития

Что такое психология развития?

На протяжении своей жизни люди претерпевают ряд изменений в развитии, от рождения до смерти.Эти изменения обычно отмечены вехами, которые означают своего рода поворотный момент в жизни человека. Большинство заметных вех происходит в нашем детстве и юности, например, первые слова и половое созревание. Однако взрослые также проходят ряд этапов развития. Некоторые вехи в жизни взрослого могут включать в себя женитьбу и выход на пенсию.

Психология развития изучает рост и развитие человека. Это может включать физические, умственные, эмоциональные, интеллектуальные и социальные изменения и вехи.Изучая эти изменения в развитии, психологи могут лучше понять, как люди меняются и растут на разных этапах своей жизни.

Одна из самых ранних идей в психологии развития была представлена ​​Жан-Жаком Руссо в 18 веке. Руссо утверждал, что детство можно разделить на три основных этапа. Это были младенчество, детство и юность. Позже, в 20-м веке, Эрик Эриксон изложил эту идею и выделил отличительные этапы взросления.

Какое образование необходимо для того, чтобы стать психологом по развитию?

Любой, кто заинтересован в карьере в области психологии развития, должен получить четырехлетнюю степень бакалавра психологии в аккредитованном университете. Однако, чтобы начать свою карьеру, обычно требуется более высокая ученая степень.

Ниже приводится полный курс обучения психологов:

Ряд школ по всей стране предлагают программы магистратуры и программы докторантуры в области психологии развития.Студенты, как правило, могут выбрать получение степени доктора психологии (PsyD) или степени доктора философии (PhD) в области психологии развития. Человеку, который занимается консультированием пациентов с определенными нарушениями развития, следует подумать о заработке PsyD. Тем не менее, тем, кто заинтересован в проведении исследований в области психологии развития, следует подумать о получении докторской степени.

Если вы серьезно настроены стать психологом по развитию, узнайте больше о программах в вашем районе, которые предлагают эти степени, в разделе «Найти школу».

Зачем нужна психология развития?

Психология развития помогает нам понять, как человек растет, стареет и развивается на разных этапах своей жизни. Понимание этого позволяет нам жить своей жизнью с максимальным потенциалом.

В среднем, большинство людей развивают или достигают определенных этапов в определенном возрасте. Зная, в каком возрасте ребенок должен достичь определенной вехи, психологи могут сказать, идет он по правильному пути или нет.Например, младенцы, которые не садятся самостоятельно к девяти месяцам, могут не развиваться должным образом или у них может быть более серьезное состояние здоровья. Однако своевременное выявление возможных проблем может помочь родителям и врачам вернуть ребенка на путь так называемого нормального развития.

Чем занимается психолог по развитию?

Психолог развития обычно специализируется на определенных возрастах и ​​этапах жизни людей. Например, психолог по развитию может сосредоточиться на развитии в детстве или на золотых годах в жизни человека.

Обязанности и ответственность психолога по развитию часто варьируются в зависимости от его специальности. Например, профессионал, специализирующийся на детском развитии, может оценить детей, чтобы определить, есть ли у них нарушения развития. С другой стороны, психолог по вопросам развития, специализирующийся на пожилых людях, может попытаться найти способы, которые помогут пожилым людям жить более независимо.

Где работают психологи по вопросам развития?

Поначалу карьера психолога в области развития может показаться сложной, но есть ряд мест, где таких профессионалов можно нанять.

Психологи развития часто работают в школах и учебных центрах, например, наряду с детскими домами. Больницы и психиатрические учреждения часто также работают с психологами развития, равно как и дома престарелых и престарелых.

Университеты и другие образовательные учреждения также нанимают психологов по развитию для проведения исследований и обучения. Некоторые государственные учреждения и исследовательские учреждения также работают с этими профессионалами.

Какова средняя зарплата психолога по развитию?

По данным Бюро статистики труда (BLS), психологи развития, которые в своей карьере сосредоточены на непосредственном уходе за пациентами, получали среднюю зарплату в размере 78 200 долларов США по состоянию на май 2019 года.

Психологи развития, работающие в сфере детских садов, получали самую высокую среднюю зарплату за это время — 120 130 долларов США, за ними следовали:

  • Офисы практикующих врачей: 100 300 долларов США
  • Кабинеты врачей: 95 960 долларов США
  • Центры амбулаторной помощи: 99 870 долларов США
Влиятельные психологи развития
  • Жан Жак Руссо заявил, что дети проходят несколько различных стадий по мере их роста от рождения до взрослой жизни.
  • Жан Пиаже был одним из самых влиятельных профессионалов в области психологии развития. Он предположил, что люди проходят четыре основных этапа в своей жизни: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию.

Дополнительные ресурсы и дополнительная литература

Психология развития 101: теории, этапы и исследования

Психология развития изучает, как мы растем и меняем свои мысли и поведение.

Вы можете себе представить, насколько обширна эта область психологии, если она должна охватывать всю жизнь, от рождения до смерти.

Как и любая другая область психологии, она вызвала волнующие дискуссии и послужила поводом для увлекательных тематических исследований.

В последние годы психология развития перешла на включение парадигм позитивной психологии для создания целостного подхода к продолжительности жизни. Например, знания, полученные с помощью позитивной психологии, могут способствовать развитию детей в сфере образования.

Из этой статьи вы узнаете много нового о различных аспектах психологии развития, в том числе о том, как она впервые появилась в истории, а также о известных теориях и моделях.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши три упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Что такое психология развития?

Люди кардинально меняются в течение нашей жизни.

Американская психологическая ассоциация (2020) определяет психологию развития как изучение физических, психических и поведенческих изменений от зачатия до старости.

Психология развития изучает биологические, генетические, неврологические, психосоциальные, культурные и экологические факторы человеческого роста (Burman, 2017).

На протяжении многих лет психология развития находилась под влиянием многочисленных теорий и моделей из различных областей психологии (Burman, 2017).

История психологии развития

Психология развития впервые появилась как область изучения в конце 19 века (Baltes, Lindenberger, & Staudinger, 2007). Психология развития изначально была сосредоточена на развитии детей и подростков и была озабочена детским умом и обучением (Hall, 1883).

В психологии развития есть несколько ключевых фигур. В 1877 году знаменитый биолог-эволюционист Чарльз Дарвин провел первое исследование психологии развития врожденных форм общения.Вскоре после этого физиолог Уильям Прейер (1888 г.) опубликовал книгу о способностях младенца.

В 1900-е годы многие значимые люди доминировали в области психологии развития с их детальными теориями развития: Зигмунд Фрейд (1923, 1961), Жан Пиаже (1928), Эрик Эриксон (1959), Лев Выготский (1978), Джон Боулби (1958) и Альберт Бандура (1977).

К 1920-м годам психология развития начала включать развитие взрослых и процесс старения (Thompson, 2016).

В последние годы он расширился и теперь включает пренатальное развитие (Brandon et al., 2009). Сейчас понимают, что психология развития охватывает всю продолжительность жизни (Baltes et al., 2007).

4 популярные теории, стадии и модели

Ключевые фигуры в истории психологии развития в основном известны своими собственными теориями и моделями.

Каждая из этих моделей внесла свой вклад в понимание процесса человеческого развития и роста.

Кроме того, каждая теория и модель фокусируется на различных аспектах развития: социальном, эмоциональном, психосексуальном, поведенческом, привязанности, социальном обучении и многих других.

Вот некоторые из самых популярных моделей развития, которые внесли большой вклад в область психологии развития.

1. Стиль крепления Боулби

Основополагающая работа психолога Джона Боулби (1958) продемонстрировала его интерес к социальному развитию детей.Боулби (1969, 1973, 1980) разработал самую известную теорию социального развития, известную как теория привязанности.

Bowlby (1969) выдвинул гипотезу о том, что потребность в формировании привязанностей является врожденной, присуща всем людям для выживания и важна для развития детей. Эта инстинктивная связь помогает обеспечить заботу о детях их родителями или опекунами (Bowlby, 1969, 1973, 1980).

Оригинальная работа с приставками Боулби была развита одной из его учениц, Мэри Эйнсворт.Она предложила несколько стилей привязанности между ребенком и опекуном (Ainsworth & Bell, 1970).

Эта теория ясно показывает важность стилей привязанности для будущего развития ребенка. Последовательный и стабильный уход приводит к безопасному стилю привязанности (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978). Напротив, нестабильный и небезопасный уход приводит к нескольким негативным стилям привязанности: амбивалентной, избегающей или дезорганизованной (Ainsworth & Bell, 1970; Main & Solomon, 1986).

Теория Боулби не рассматривает влияние группы сверстников или то, как оно может формировать личность и развитие детей (Harris, 1998).

2. Теория сцены Пиаже

Жан Пиаже был французским психологом, очень интересовавшимся развитием детей. Его интересовало мышление детей и то, как они приобретают, конструируют и используют свои знания (Piaget, 1951).

Пиаже (1951) четырехэтапная теория когнитивного развития, которая определяет последовательность интеллектуального развития ребенка.Согласно этой теории, все дети проходят эти четыре стадии развития в одном и том же порядке (Simatwa, 2010).

Сенсомотор Ступень от рождения до двух лет. Поведение запускается сенсорными стимулами и ограничивается простыми двигательными реакциями. Если объект удаляется из поля зрения ребенка, он думает, что его больше не существует (Piaget, 1936).

Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до шести лет. Ребенок изучает язык, но не может мысленно манипулировать информацией или понимать конкретную логику (Wadsworth, 1971).

Бетон этап эксплуатации проходит от 7 до 11 лет. Дети начинают более логично думать о реальных событиях. На этой стадии все еще трудно понять абстрактные или гипотетические концепции (Wadsworth, 1971).

На формальной операционной стадии от 12 лет до взрослой жизни возникают абстрактное мышление и навыки (Piaget, 1936).

Piaget не принимал во внимание другие факторы, которые могли бы повлиять на эти этапы или на то, как ребенок проходит через них.Биологическое созревание и взаимодействие с окружающей средой могут определять скорость когнитивного развития у детей (Papalia & Feldman, 2011). Индивидуальные различия также могут определять успеваемость ребенка (Berger, 2014).

3. Теория психосексуального развития Фрейда

Одна из самых влиятельных теорий развития, охватывающая психосексуальные стадии развития, была разработана австрийским психиатром Зигмундом Фрейдом (Fisher & Greenberg, 1996).

Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение после того, как он стал свидетелем того, как его пациентки испытывают физические симптомы и страдания без каких-либо физических причин (Breuer & Freud, 1957).

Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка происходит в несколько этапов, каждая из которых сосредоточена на различных областях тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в развитии (Silverman, 2017).

Теория психосексуального развития Фрейда включает оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную стадии. Его теория предполагает, что энергия либидо сосредоточена на этих различных эрогенных зонах на каждой конкретной стадии (Silverman, 2017).

Фрейд пришел к выводу, что успешное завершение каждой стадии ведет к здоровому развитию взрослого человека. Он также предположил, что неспособность пройти стадию вызывает трудности с фиксацией и развитием, такие как прикусывание ногтей (оральная фиксация) или навязчивая опрятность (анальная фиксация; Silverman, 2017).

Фрейд считал, что личность формируется в детстве, когда ребенок проходит эти стадии. Критика теории психосексуального развития Фрейда включает ее неспособность учитывать, что личность может изменяться и расти в течение всей жизни. Фрейд считал, что ранний опыт играет наиболее важную роль в формировании развития (Silverman, 2017).

4. Теория социального обучения Бандуры

Американский психолог Альберт Бандура предложил теорию социального обучения (Bandura, Ross, & Ross, 1961).Бандура не считал, что классической или оперантной обусловленности достаточно для объяснения усвоенного поведения, потому что некоторые формы поведения детей никогда не подкрепляются (Bandura, 1986). Он считал, что дети наблюдают, подражают и моделируют поведение и реакцию других (Bandura, 1977).

Бандура предположил, что наблюдение имеет решающее значение в обучении. Кроме того, наблюдение не обязательно должно относиться к живому актеру, как, например, в эксперименте с куклой Бобо (Bandura, 1986). Bandura et al. (1961) считали, что обучение и моделирование также может происходить путем слушания словесных инструкций по поведению.

Социальная теория Бандуры (1977) утверждает, что факторы окружающей среды и когнитивные факторы взаимодействуют и влияют на развитие.

Теория развития Бандуры подвергалась критике за то, что не учитывала биологические факторы или реакции вегетативной нервной системы детей (Кевин, 1995).

2 вопроса и темы исследования

Психология развития породила множество спорных вопросов и исследовательских тем. Вот два из наиболее часто обсуждаемых.

1. Дискуссия о природе и воспитании

Один из старейших споров в области психологии развития велся между природой и воспитанием (Levitt, 2013).

Является ли человеческое развитие результатом наследственных факторов (генов) или на него влияет среда (школа, семья, отношения, сверстники, сообщество, культура)?

Полярная позиция прошлых психологов развития теперь изменилась. Вопрос о природе / воспитании теперь касается взаимосвязи между врожденностью атрибута и влиянием окружающей среды на этот атрибут (Nesterak, 2015).

Область эпигенетики описывает, как влияние поведения и окружающей среды влияет на экспрессию генов (Kubota, Miyake, & Hirasawa, 2012).

Многие тяжелые психические расстройства имеют наследственный компонент. Тем не менее, окружающая среда и поведение, такие как улучшенное питание, снижение стресса, физическая активность и позитивный настрой, могут определять, проявляется ли это состояние здоровья когда-либо (migielski, Jagannath, Rössler, Walitza, & Grünblatt, 2020).

При рассмотрении классических моделей психологии развития, таких как теория стадии Пиаже и психосексуальная теория Фрейда, вы увидите, что обе они считают развитие высеченным в камне и неизменным со стороны окружающей среды.

Современные теории психологии развития придерживаются другого подхода. Они подчеркивают важность нескольких уровней организации в процессе человеческого развития (Lomas, Hefferon, & Ivtzan, 2016).

2. Теория разума

Теория разума позволяет нам понять, что у других разные намерения, убеждения, желания, восприятие, поведение и эмоции (Американская психологическая ассоциация, 2020).

Впервые он был идентифицирован в ходе исследования Premack and Woodruff (1978) и считался естественной стадией развития для всех детей.Начиная с четырех-пяти лет дети начинают задумываться о мыслях и чувствах других людей. Это свидетельствует о возникновении теории разума (Wellman & Liu, 2004).

Однако способность всех людей достигать и поддерживать этот критический навык на одном и том же уровне является спорной.

Дети с диагнозом аутизм демонстрируют недостаток в теории разума (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985).

Лица с депрессией (психотической и непсихотической) значительно нарушены в теории умственных задач (Wang, Wang, Chen, Zhu, & Wang, 2008).

Было также установлено, что люди с социальным тревожным расстройством демонстрируют меньшую точность при расшифровке психических состояний других людей (Washburn, Wilson, Roes, Rnic, & Harkness, 2016).

Дальнейшие исследования показали, что теория психики меняется с возрастом. Это свидетельствует о продолжительности процесса развития этой концепции (Meinhardt-Injac, Daum, & Meinhardt, 2020).

Увлекательные тематические исследования и результаты исследований

Психология развития включает в себя множество увлекательных тематических исследований и результатов исследований.Вот два, которые нам показались особенно интересными.

1. Маленький Альберт

Маленького ребенка, который был в центре внимания экспериментов поведенческих психологов Уотсона и Рейнера (1920), называли «Маленьким Альбертом». Эти эксперименты были важными вехами в психологии развития и показали, как эмоционально стабильного ребенка можно заставить развить фобия.

Альберт подвергся воздействию нескольких нейтральных раздражителей, включая вату, маски, белую крысу, кролика, обезьяну и собаку.Альберт изначально не боялся этих раздражителей.

Когда громкий шум сочетался с изначально нейтральным стимулом, Альберт очень огорчился и у него появилась фобия по отношению к объекту, которая распространялась и на любой подобный объект.

Этот эксперимент подчеркивает важность факторов окружающей среды в развитии поведения у детей.

2. Дэвид Реймер

В возрасте восьми месяцев Дэвид Реймер потерял пенис в результате неудачной операции по обрезанию.Его встревоженные родители посоветовались с психологом, который посоветовал им растить Дэвида девочкой.

Молодой возраст Дэвида означал, что он ничего об этом не знал. Он прошел процесс гормонального лечения и смены пола. В 14 лет Дэвид узнал правду и захотел повернуть вспять процесс смены пола, чтобы снова стать мальчиком. До этого времени он всегда чувствовал себя мальчиком, хотя социализировался и воспитывался как девочка (Colapinto, 2006).

Это тематическое исследование иллюстрирует важность наследования и генов в развитии эмоций и поведения у детей.

Взгляд на позитивную психологию развития

Современные теории психологии развития часто включают целостный подход и более позитивный подход к развитию.

Позитивная психология пересекалась с дисциплинами развития в таких областях, как воспитание детей, образование, молодежь и старение (Lomas et al., 2016).

Все эти парадигмы могут быть сгруппированы под эгидой позитивной психологии развития. Этот свежий подход к развитию фокусируется на аспектах развития, связанных с благополучием, при систематическом их объединении (Lomas, et al., 2016).

  • Позитивное воспитание — это подход к благополучию детей с упором на роль родителей и опекунов (Latham, 1994).
  • Позитивное образование рассматривает процветание в контексте школы (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009).
  • Позитивное развитие молодежи — это продуктивный и конструктивный подход к подростковому и раннему взрослому возрасту с целью усиления сильных сторон молодых людей и достижения положительных результатов (Larson, 2000).
  • Позитивное старение, также известное как здоровое старение, делает акцент на позитивном старении как на здоровом, нормальном этапе жизни (Vaillant, 2004).

Большая часть эмпирических и теоретических работ, связанных с позитивной психологией развития, велась годами, даже до появления самой позитивной психологии (Lomas et al., 2016).

Применение психологии развития в образовании

Теория и результаты, которые мы вам показали на основе психологии развития, имеют значение в реальной жизни.

В классе психология развития учитывает психологические, эмоциональные и интеллектуальные характеристики детей в соответствии с их стадиями развития.

В 2015 году Американская психологическая ассоциация опубликовала отчет о 20 основных принципах психологии в классе, от дошкольного до старшего школьного возраста. В отчете также рассказывается, как учителя могут отреагировать на эти принципы в классе.

В таблице ниже приведены 5 основных принципов и ответы учителей.

Пять приложений психологии развития в образовании
Принцип 1: Ответ учителя:
Учащиеся, которые считают, что интеллект неизменен, вряд ли возьмутся за сложные задания и уязвимы для отрицательной обратной связи. Учителя должны побуждать детей понимать, что интеллект податлив, и способствовать развитию мышления.
Принцип 2: Ответ учителя:
Когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Теории стадии психологии развития подходят не всем учащимся. Это не означает, что ученик потерпел неудачу, и учителя должны сообщить об этом ученикам.
Принцип 3: Ответ учителя:
Учащиеся могут научиться эмоциональному обучению и навыкам саморегулирования. Учащимся необходимо поддерживать контроль над своими эмоциями и поведением для улучшения обучения. Это означает использование внимания, организации, стратегии памяти и планирования.
Принцип 4: Ответ учителя:
Учащимся можно развивать творческие способности. Творческое мышление можно развивать и воспитывать учителями, используя новаторские подходы к обучению. Учителя должны подчеркивать различные точки зрения и методы развития творческих способностей.
Принцип 5: Ответ учителя:
Эмоциональное благополучие жизненно важно для обучения, работы и развития. Учителя должны использовать эмоциональный словарный запас, обучать стратегиям эмоционального регулирования, способствовать эмоциональному пониманию других и поощрять всех учащихся.

Ресурсы с сайта PositivePsychology.com

Есть много ценных ресурсов, которые помогут вам добиться позитивного развития, если вы работаете с детьми и студентами.Некоторые из этих инструментов взяты из нашего набора инструментов «Позитивная психология», научно обоснованного инструмента для профессионалов с более чем 370 оценками, упражнениями и другими вмешательствами.

Шкала психологического благополучия Райффа

Этот инструмент помогает клиентам измерять различные аспекты психологического благополучия, а также отслеживать и отслеживать их позитивное эмоциональное развитие.

Детский дневник самооценки

Это ежедневное дневное упражнение для детей, позволяющее оценить их поступательное развитие.Это побуждает их задуматься о позитивных событиях, произошедших в течение дня.

Движение к мышлению роста

Это мероприятие направлено на формирование у людей установки на рост путем исправления навязчивых мыслей. Существует журнал установок, позволяющий отслеживать фиксированные мысли и размышлять над ними, а также помогать переходить к положительным отзывам.

17 упражнений на позитивную психологию

Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое благополучие, эта коллекция подписей содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практикующих.Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.

Сообщение о возвращении домой

Ранние модели и теории психологии развития были сосредоточены на конкретных областях, таких как привязанность, психосексуальное, когнитивное и социальное обучение. Хотя они информативны, они не учитывали разные точки зрения и были фиксированными парадигмами.

Теперь мы пришли к пониманию, что развитие не фиксируется. Индивидуальные различия имеют место в развитии, и факторов, которые могут повлиять на развитие, много.Он постоянно меняется на протяжении всей жизни.

Современный подход к психологии развития включает разделы позитивной психологии. Он объединяет эти различные дисциплины, чтобы сформировать всеобъемлющую парадигму позитивной психологии развития.

Психология развития помогла нам в значительной степени понять мотивацию детей, их социальный и эмоциональный контекст, а также их сильные и слабые стороны.

Эти знания необходимы преподавателям для создания богатой учебной среды для учащихся, которая поможет им позитивно развиваться и в конечном итоге полностью раскрыть свой потенциал.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения по позитивной психологии бесплатно.

Если вы желаете большего, наш набор инструментов по позитивной психологии © содержит более 370 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.

  • Эйнсворт, М. Д. С. и Белл, С. М. (1970). Привязанность, исследование и разлука: проиллюстрировано поведением годовалых детей в странной ситуации. Развитие ребенка , 41 , 49–67.
  • Эйнсворт, М. Д. С., Блехар, М. С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  • Американская психологическая ассоциация. (2015). 20 лучших принципов психологии для преподавания и обучения в рамках программы «ПРОК-12»: Коалиция за психологию в школах и образовании . Получено 16 июля 2021 г. с сайта
    https: //www.apa.org / ed / schools / education-learning / top-20 -shops.pdf
  • Американская психологическая ассоциация. (2020). Психология развития. Психологический словарь . Получено 20 июля 2021 г. с сайта https://dictionary.apa.org/
  • .
  • Балтес, П. Б., Линденбергер, У., и Штаудингер, У. М. (2007). Теория продолжительности жизни в психологии развития. В Р. М. Лернер и В. Дэймон (ред.), Справочник по детской психологии (стр. 569–564). Эльзевир.
  • Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Прентис Холл.
  • Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Прентис-Холл.
  • Бандура, А. Росс, Д., и Росс, С. А. (1961). Передача агрессии через имитацию агрессивных моделей. Журнал аномальной и социальной психологии , 63 , 575–582.
  • Барон-Коэн, С., Лесли, А. М., и Фрит, У. (1985). Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»? Познание , 21 (1), 37–46.
  • Бергер, К. С. (2014). Развивающийся человек на протяжении всей жизни (9-е изд.). Стоимость.
  • Боулби, Дж. (1958). Природа привязанности ребенка к матери. Международный журнал психоанализа , 39 , 350–371.
  • Боулби, Дж. (1969). Вложение и утрата: Том 1: Приложение . Hogarth Press.
  • Боулби, Дж. (1973). Привязанность и потеря: Том 2: Гнев и тревога . Hogarth Press.
  • Боулби, Дж.(1980). Привязанность и потеря: Том 3: Утрата, печаль и депрессия . Hogarth Press.
  • Брэндон А. Р., Питтс С., Уэйн Х., Дентон К., Стрингер А. и Эванс Х. М. (2009). История теории пренатальной привязанности. Журнал дородового и перинатального психологического здоровья , 23 (4), 201–222.
  • Брейер Дж. И Фрейд С. (1957). Исследования истерии . Основные книги.
  • Бурман Э. (2017). Деконструкция психологии развития .Рутледж.
  • Колапинто, Дж. (2006). Как природа создала его: Мальчик, воспитанный девочкой . Харпер Многолетник.
  • Дарвин, К. (1877). Биографический очерк младенца. Mind, 2 , 285–294.
  • Эриксон, Э. (1959). Психологические проблемы . Пресса международных университетов.
  • Фишер, С., и Гринберг, Р. П. (1996). Научная переоценка Фрейда: проверка теорий и терапия . Джон Вили и сыновья.
  • Фрейд, С. (1961). Эго и идентификатор. In J. Strachey (Ed. & Trans.), Стандартное издание полных психологических работ Зигмунда Фрейда (стр. 3–66). Hogarth Press. (Оригинальная работа опубликована в 1923 г.).
  • Холл, Г. С. (1883). Содержание детских умов. The Princeton Review , 1 , 249–272.
  • Харрис, Дж. Р. (1998). Предположение о воспитании: почему дети такие же, как они . Свободная пресса.
  • Кевин, Д.(1995). Социальная психология развития: от младенчества до старости . Вили-Блэквелл.
  • Кубота Т., Мияке К. и Хирасава Т. (2012). Эпигенетическое понимание взаимодействий генов и окружающей среды при психических расстройствах: новая концепция клинической генетики. Клиническая эпигенетика , 4 (1), 1–8.
  • Ларсон, Р. У. (2000). К психологии позитивного развития молодежи. Американский психолог , 55 (1), 170–183.
  • Латам, Г.И. (1994). Сила позитивного воспитания . Чернила P&T.
  • Левитт, М. (2013). Восприятие природы, воспитания и поведения. Общество и политика наук о жизни , 9 (1), 1–13.
  • Ломас, Т., Хефферон, К., и Ивцан, И. (2016). Позитивная психология развития: обзор литературы о благополучии на протяжении всей жизни. Журнал счастья и благополучия , 4 (2), 143–164.
  • Майн, м.И Соломон Дж. (1986). Обнаружение ненадежно-дезорганизованной / дезориентированной модели привязанности. В T. B. Brazelton & M. W. Yogman (Eds.), Аффективное развитие в младенчестве . Ablex.
  • Meinhardt-Injac, B., Daum, M. M., & Meinhardt, G. (2020). Теория развития разума от подросткового до взрослого возраста: тестирование двухкомпонентной модели. Британский журнал психологии развития , 38 , 289–303.
  • Нестерак, Э. (10 июля 2015 г.). Конец природы против природы. Бихевиорист. Получено 19 июля 2021 г. с сайта https://behavioralscientist.org/the-end-of-nature-versus-nurture/
  • .
  • Папалия Д. Э. и Фельдман Р. Д. (2011). Детский мир: от младенчества до подросткового возраста . Макгроу-Хилл.
  • Ж. Пиаже (1928 г.). La causalité chez l’enfant. Британский журнал психологии , 18 (3), 276–301.
  • Пиаже, Дж. (1936). Истоки интеллекта у ребенка . Рутледж и Кеган Пол.
  • Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве (т. 25). Рутледж.
  • Премак Д. и Вудрафф Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Поведенческие науки и науки о мозге , 1 (4), 515–526.
  • Прейер, В. Т. (1888). Разум ребенка: наблюдения, касающиеся умственного развития человека в первые годы жизни (т. 7). Д. Эпплтон.
  • Селигман, М.Э., Эрнст, Р. М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxford Review of Education , 35 (3), 293–311.
  • Сильверман, Д. К. (2017). Психосексуальные стадии развития (Фрейд). В V. Zeigler-Hill & T. Shackelford (Eds.), Энциклопедия личности и индивидуальных различий . Springer.
  • Симатва, Э. М. У. (2010). Теория интеллектуального развития Пиаже и ее значение для управления обучением на уровне дошкольного образования. Обзор исследований в области образования 5 , 366–371.
  • migielski, L., Jagannath, V., Rössler, W., Walitza, S., & Grünblatt, E. (2020). Эпигенетические механизмы при шизофрении и других психотических расстройствах: систематический обзор эмпирических данных, полученных человеком. Molecular Psychiatr y, 25 (8), 1718–1748.
  • Томпсон Д. (2016). Психология развития в 1920-е годы: переходный период. Журнал генетической психологии , 177 (6), 244–251.
  • Vaillant, G. (2004). Позитивное старение. В P. A. Linley & S. Joseph (Eds.), Позитивная психология на практике (стр. 561–580). Джон Вили и сыновья.
  • Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Издательство Гарвардского университета.
  • Уодсворт, Б. Дж. (1971). Теория когнитивного развития Пиаже: введение для студентов, изучающих психологию и педагогику . Маккей.
  • Ван, Ю.Г., Ван, Ю. К., Чен, С. Л., Чжу, К. Ю., и Ван, К. (2008). Теория нарушения психики при большой депрессии с психотическими симптомами или без них: компонентный взгляд. Психиатрические исследования , 161 (2), 153–161.
  • Уошберн, Д., Уилсон, Г., Роуз, М., Рник, К., и Харкнесс, К. Л. (2016). Теория разума при социальном тревожном расстройстве, депрессии и коморбидных состояниях. Журнал тревожных расстройств , 37 , 71–77.
  • Уотсон, Дж. Б., & Райнер, Р. (1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии , 3 (1), 1–14.
  • Веллман, Х. М., и Лю, Д. (2004). Теория масштабирования задач разума. Развитие ребенка , 75 , 759–763.

Психология развития | Психологические науки

Факультет развития

Майра Бамака-Кольбер — Веб-сайт лаборатории
Хизер Бортфельд — Веб-сайт лаборатории
Джеффри Гилгер — Веб-сайт лаборатории
Элиф Исбелл — Веб-сайт лаборатории
Александра Мэйн — Веб-сайт лаборатории
Роуз Скотт — Веб-сайт лаборатории
Эрик Уолл — Веб-сайт лаборатории

Следующий факультет развития набирает студентов на осень 2022 года (ожидается финансирование): Майра Бамака-Колберт, Хизер Бортфельд, Александра Мэйн, Роуз Скотт, Эрик Валле.

Программа развития

Психология развития — это исследование того, как и почему психологические процессы и поведение меняются на протяжении жизни. Эта область может быть объединяющим источником междисциплинарных вопросов и сотрудничества, включая экспериментальную, социальную, общественную психологию и психологию здоровья, а также количественные методы, когнитивную науку и нейробиологию. Результаты исследований развития часто могут быть легко применены к проблемам в области образования, семейной жизни, здоровья и лечения человека.Таким образом, психология развития согласуется с междисциплинарным акцентом и усилиями факультета и университета по переводу и вовлечению.

Программа развития в Калифорнийском университете в Мерседе сосредоточена на различных детях и семьях, особенно на малообеспеченных группах населения в нашем регионе. У нашего нынешнего факультета есть разнообразные интересы и опыт в области когнитивного развития, социального развития, эмоционального развития, нейробиологии и генетики. В то время как некоторые преподаватели сосредотачиваются на вопросах, относящихся к типично развивающимся детям, другие исследуют атипичное развитие (например,g., нарушения обучаемости, нарушения развития и одаренность). Особое внимание уделяется:

  • Развитие речи у слышащих детей и детей с кохлеарными имплантатами (Bortfeld, Scott, Walle)
  • Как на взаимодействие родителей и детей влияют культура и контекст (Бамака, Мэйн, Скотт)
  • Развитие мозга у типично развивающихся детей и детей с нарушением обучаемости (Бортфельд, Исбелл, Гилгер)
  • Социальное, эмоциональное и когнитивное развитие в младенчестве и раннем детстве (Бортфельд, Исбелл, Скотт, Валле)
  • Психологическая и поведенческая адаптация молодежи из этнических меньшинств в контексте семьи, школы и района (Бамака, штат Майн)

Учебная программа

В дополнение к основной работе студенты, интересующиеся психологией развития, должны пройти следующие курсы.Настоятельно рекомендуется завершить эту последовательность к концу второго года обучения студента, если только один из курсов не предлагается в течение этого периода времени.

  • PSY 230 Психология развития (4 единицы)
  • PSY 231 Психология развития II (4 единицы)

Студенты проходят три дополнительных курса из предложенных ниже курсов развития:

  • эмоции
  • Развитие в семейном контексте
  • Развитие социального мышления
  • Когнитивная неврология развития
  • Поведенческая генетика человека
  • Молодежь иммигрантов
  • Изучение языка
  • Неврологическое развитие и контекст

Исключения и замены курсов перевода могут быть сделаны с одобрения советника студента и факультета развития.Эти курсы должны быть явной частью учебного плана студента, основанного на предполагаемых предложениях / расписании курсов факультета.

Курсы по выбору за пределами области развития : Ожидается, что после консультации со своими наставниками студенты расширят свой опыт, пройдя курсы за пределами области развития. Факультативы также могут использоваться для более глубокого изучения конкретной области. Все факультативы должны быть предметными курсами уровня 200.

Студенты должны выбрать курсы по выбору, которые дополняют их текущие исследовательские направления.Студенты могут выбрать выполнение этого требования курсами психологии, предлагаемыми факультетом психологии здоровья и количественной психологии, или курсами вне факультета психологии. Мы рекомендуем студентам ознакомиться с расписанием курсов по различным дисциплинам в кампусе, например, по антропологии, когнитивным наукам, биологии, информатике, социологии или общественному здравоохранению.

Семинар по психологии развития : Студенты, специализирующиеся на психологии развития, должны регистрироваться на серию семинаров по психологии развития каждый семестр.Настоятельно рекомендуется посещение всех собраний. Обратите внимание, что этот курс не засчитывается в выборные требования.

Исследование или направленное исследование : Студентам настоятельно рекомендуется регистрироваться для получения кредитов PSY 295 или 299 каждый семестр, если они еще не зарегистрированы для получения 16 кредитов. Кредиты PSY 295/299 могут быть использованы для доведения общего количества зачисленных студентов за семестр до не менее 12 кредитов (статус очного обучения). Ожидается, что студенты будут участвовать в исследованиях каждый семестр, независимо от того, зарегистрирован ли он / она для получения кредита PSY 295/299.Примерно на четвертый год эти курсы будут заменены на PSY 297, поскольку начнется работа над диссертационным исследованием. Темы, тип выполняемого исследования и количество кредитов для PSY 295 или 299 определяются в консультации с консультантом каждого студента и являются частью процесса наставничества в рамках программы.

Обновлено 2021 г.

Психология развития | Университетский колледж гуманитарных наук Темпл

Психология развития

Область психологии развития включает группу преподавателей и докторантов, которые решают вопросы, связанные с когнитивным, социальным или эмоциональным развитием на разных этапах жизни.Обоснованием нашей программы обучения для выпускников является основное предположение о том, что рассмотрение процессов развития является неоценимой частью понимания любого психологического феномена. Хотя учащиеся, занимающиеся вопросами развития, часто специализируются на одной фазе развития и конкретной области содержания, каждому студенту предлагается изучить общий характер процесса изменений на протяжении всей жизни. Помня об этой цели, учащиеся, занимающиеся вопросами развития, проходят курсы повышения квалификации по различным темам, включая возможность пройти углубленную статистическую подготовку.

Каждый студент также работает в тесном сотрудничестве с консультантом факультета для разработки программного направления исследований, которое обеспечит основу для получения постдокторской должности. Особое внимание уделяется представлению работ на крупных научных конференциях, а также публикации в ведущих рецензируемых журналах. Для получения дополнительной информации потенциальным кандидатам рекомендуется изучить веб-страницы факультета развития (см. Ниже), чтобы ближе познакомиться с темами исследований, которые исследуются в этой области.Обеспечение хорошего соответствия исследовательских интересов заявителя интересам конкретного преподавателя, занимающегося вопросами развития, является очень важным аспектом процесса приема. У студентов также есть возможность сконцентрироваться на психопатологии развития (см. Ниже).

Для получения дополнительной информации или вопросов, касающихся докторской программы по психологии развития, обращайтесь:

Д-р Хунлин Се
Директор отдела психологии развития
Электронная почта: [email protected]

Факультет первичного развития

Концентрация психопатологии развития

Признавая растущую популярность области психопатологии развития, кафедра предоставляет аспирантам возможность сконцентрироваться на психопатологии развития в рамках своей последипломной подготовки. Сосредоточение на психопатологии развития не является ни отдельной программой, ни подразделением какой-либо из конкретных программ (например,g., клиническая, развивающая), но подход к курсовой, исследовательской и другой деятельности выпускников, который отражает структуру психопатологии развития. Есть несколько способов, которыми студенты могут соответствовать критериям для концентрации на психопатологии развития.

Все студенты, интересующиеся концентрацией «Психопатология развития», должны соответствовать требованиям своих индивидуальных программ и планировать факультативные занятия, чтобы обеспечить прохождение следующих курсов:

  • психопатология развития
  • Основной курс психологии развития
  • Основной курс психопатологии
  • один дополнительный факультатив по психологии развития
  • один дополнительный факультатив по клинической психологии
  • Расширенная статистика за пределами многомерной регрессии

Самостоятельные исследования студентов (e.ж., диссертация) должна отражать применение точки зрения психопатологии развития в вопросах исследования, методах, аналитическом подходе и интерпретации результатов. По крайней мере, один из членов основного студенческого комитета должен идентифицировать себя с подходом психопатологии развития.

Студенты также должны присутствовать на лекциях (например, коллоквиумах кафедр, конференциях), которые позволяют дальнейшее применение концепции психопатологии развития.

Многие из этих опытов легко достигаются на факультете и через консультации с наставниками студентов.Критерии концентрации на психопатологии развития должны быть гибкими, и ожидается, что учащиеся будут соответствовать этим критериям по-разному. Если у вас есть вопросы по поводу этой концентрации, пожалуйста, свяжитесь с доктором Деборой Драбик, [email protected]

Для получения информации о том, как подать заявку на участие в программе «Психология развития», посетите Бюллетень для выпускников психологии.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *