Социализация психология личности: Шамионов Р.М. Социализация личности: системно-диахронический подход

Социализация личности: коротко о главном

Социализация личности – процесс интеграции человека в социальную систему путём овладения нормами, правилами, навыками и знаниями, которые помогут ему нормально функционировать в обществе. Если поведение животных обусловлено инстинктами, то человеку для нормальной жизнедеятельности необходима социализация.

На онлайн-программе «Самопознание» вы сможете узнать свои особенности, сильные и слабые стороны и скорректировать вектор своего развития.

Типы и фазы социализации

Есть два базовых типа социализации:

• Первичная социализация. Это период социализации от рождения до формирования зрелой личности. Она имеет исключительную важность, т.к. является фундаментом для дельнейшей социализации личности. Главный источник первичной социализации – семья. Ребёнок перенимает паттерны поведения своих родителей, их мировоззренческие установки и т.д. Первое представление о поведении в обществе закладывается именно семьёй. Также важными источниками первичной социализации являются друзья и школа. Человек в любом возрасте зависит от влияния среды, а в детстве это проявляется особенно сильно. Индивид ещё долго может следовать тем правилам и нормам, которые он усвоил в детском возрасте.
• Вторичная социализация. Это некое перерождение в социальном плане. Человек избавляется от некоторых старых моделей поведения и мировоззренческих установок, формирует новые. Этот процесс происходит в течение всей жизни.

Также выделяют дополнительные типы социализации:

• Групповая – социализация внутри конкретной группы, например, в компании друзей.
• Гендерная – усвоение специфических социальных знаний и навыков мужского или женского пола.
• Досрочная – социализация, которая не соответствует текущему уровню развития индивида. Проще говоря, это «репетиция» будущих социальных ролей.
• Организационная – приобретение знаний и навыков, необходимых для исполнения своей организационной функции. Это, например, знакомство с корпоративными правилами и нормами взаимодействия между коллегами.

Что же касается фаз, то основные фазы социализации личности таковы:

1. Первая фаза – усвоение ценностей и норм социальной среды, в которой находится индивид. Человек стремится соответствовать обществу.
2. На второй фазе проходит процесс самоактуализации и персонализации. Человек пытается каким-либо способом воздействовать на других людей.
3. На третьей фазе человек интегрируется в определённую социальную группу, где он получает возможность раскрыть свои способности и проявить их.

Кроме того, в процессе социализации человек проходит еще и несколько стадий.

Стадии процесса социализация личности по Эриксону

Эрик Эриксон – известный психолог в сфере психологии развития и психоаналитик. Согласно его, есть следующие стадии процесса социализации:

1	Младенчество (от рождения до полутора лет). На самой ранней стадии социализации происходит формирование базового доверия к миру. Главную роль в этом играет мать ребёнка, и динамика развития доверия зависит именно от неё. Если общения с матерью будет слишком мало, произойдёт замедление психологического развития ребёнка.
2	Раннее детство (от 1,5 до 4 лет). Происходит формирование независимости и автономности ребёнка. Ребёнок начинает ходить, уже сам может убирать за собой игрушки и т.д. Родители постепенно приучают ребёнка к опрятности и аккуратности.
3	Детство (от 4 до 6 лет). В процессе игры у ребёнка формируется чувство предприимчивости и инициативности, он развивает своё творческое начало, память, логическое мышление, получает представления о взаимодействии людей между собой. Он активно расширяет область своих знаний о мире. Если лишить ребёнка возможности развиваться и социализироваться через игру, это отразится пассивностью, безынициативностью и неуверенностью в себе в будущем.
4	Младший школьный возраст (от 6 до 11 лет). На этой стадии социализация происходит уже не только при участии родителей. Школа приобщает ребёнка к нормам поведения, а в общении с одноклассниками он получает необходимый ему социальный опыт. Успех или неуспех в учёбе может отразиться на дальнейшем развитии личности. Если, например, ребёнку не даётся учёба, а вместо помощи он получает от учителей и родителей упрёки, это может привести к неуверенности, потере интереса к учёбе и даже чувству неполноценности.
5	Отрочество (от 11 до 20 лет). На этой стадии индивид сильно озабочен тем, как он выглядит в глазах окружающих его людей. Отчасти это связано с половым созреванием. Перед подростком появляется необходимость самоопределиться и найти своё профессиональное призвание
6	Юность (от 21 года до 25 лет). Человек ищет спутника жизни, активно взаимодействует с другими людьми, особенно внутри своей социальной группы. Появляются чувства близости и единства с другими людьми, нередко индивид начинает идентифицировать себя с социальной группой. В то же время из-за кризиса идентичности человек часто чувствует себя одиноким и изолированным.
7	Зрелость (от 25 до 55-60 лет). Человек вкладывает себя в любимое дело, развивает чувство идентичности. Большое значение имеет взаимодействие с другими людьми, особенно с детьми.
6	Старость (от 55-60 лет до смерти). Для этой стадии характерны переосмысление своей жизни и размышления о прожитых годах. Человек понимает, что жизнь подходит к концу. В связи с этим он может отстраниться от происходящего вокруг него.

Конечно же, данная тема намного шире и интереснее, и в рамках одной статьи вряд ли удастся сказать обо всем. Однако сказанного уже вполне достаточно, чтобы составить представление о социализации, а также сделать определенные выводы о своем развитии и развитии своих детей.

Надеемся, эта статья была вам полезна. Желаем успехов!

Социализация личности в изменяющемся мире

Проблема социализации личности на протяжении длительного времени остается централь­ной для ряда областей психологии. Изучение включения человека в различные группы и усвоения им специфичного для каждой в отдельности и общего для всех социально-психологического со­держания важно с точки зрения понимания того, каким образом и в какой степени личность обре­тает свою социальность и как она регулирует свое поведение. В последние десятилетия в социаль­ной психологии наметились тенденции расщепления исследований процесса и результата социа­лизации с точки зрения фиксации определенных ее областей. Так изучаются политическая, эконо­мическая, профессиональная и т.п. социализации личности. Совершенно ясно, что каждая из них представляет весомую проблему, решение которой предопределено современной общественной си­туацией, изменением всей системы норм и ценностей.

Между тем разные аспекты социализации весьма тесно взаимосвязаны, т.к. разные ее институты и агенты транслируют не только специфич­ные нормы, но и нормы, относящиеся к разным социальным сферам и сферам жизнедеятельно­сти человека. Вполне очевидно то, что значимость этой проблемы заключается в высшей степени устойчивости эффектов социализации в их влиянии на последовательное социальное (и не толь­ко) поведение личности. Кроме того, необходимо понимать, что «отказ от норм» вовсе не означает и выведение из поведенческого арсенала соответствующих паттернов. Это значит, что новые нор­мы могут укреплять существующие, противоречить им (при этом сосуществуя с прежними), бло­кировать и замещать их, но не могут полностью заменить их, поэтому процесс социализации в свя­зи с социальной активностью личности, включением ее в разнообразные сообщества усложняет­ся. Мак-Даугалл считал, что человек, живя в обществе с разнообразными мнениями, оказывается способен к обретению нравственных норм и высшим типам поведения, благодаря влиянию кото­рых возможен прогресс нравственных традиций.

Социализация – процесс, детерминированный множеством явлений, в значительной степе­ни меняющихся с объективными изменениями в человеческом обществе. Каждое поколение обла­дает рядом специфичных социально-психологических характеристик, сформированных на основе социализации в определенную эпоху с соответствующими лишь ей конфигурациями ценностно­нормативного содержания институтов и условий. В этом отношении социализация каждого по­коления является уникальной и неповторимой. Личность, будучи «современником определенно­го поколения», вбирает эти специфичные черты через включение в современные ей сообщества (Б.Г. Ананьев, В.А. Кольцова и др.). В связи с этим невозможно полностью предсказать содержа­тельные особенности социализации каждого последующего поколения. Однако ее эффекты име­ют однородную и медленно изменяющуюся структуру. Это значит, что компоненты этой структу­ры могут меняться в значительной степени, но сама структура – в незначительной.

Иначе говоря, существуют стойкие структуры эффектов социализации, более или менее обеспечивающие устой­чивость личности в системе социальных отношений и, соответственно, социального поведения.

Исходя из результатов множества сравнительных исследований, проведенных в последние десятилетия, можно утверждать, что процесс социализации детерминирован не только институцио­нальными образованиями (традиционно понимаемыми как таковые), но и меняющимися условия­ми бытия: возможностями мобильности (пространственной и социальной), бытием в виртуальном пространстве, отсутствием жизненной необходимости длительное время пребывать в определен­ном сообществе, возможностью легко менять группы поддержки и т.п. В частности, возрастные психологи отмечают снижение длительности дружеских связей современных подростков и юно­шей, демографическая статистика свидетельствует в пользу чрезвычайной неустойчивости браков и т.п. Таким образом, изменяющиеся обстоятельства жизни накладывают существенный отпеча­ток на процесс социализации и видоизменяют ее эффекты как по времени, так и по содержанию.

В современном мире социализация личности характеризуется интенсивной сменой детерми­нант. Социальная неопределенность не только обусловливает изменения во включении личности в сообщества, но и становится нормой, регулирующей поведение субъекта. В связи с этим в иссле­дованиях психологов и специалистов-смежников все больше проходит линия изучения ценностно­смысловой основы рискованного поведения и способности (готовности) личности к инновацион­ному поведению.

В последние десятилетия проблема социализации личности все более активно изучается сквозь призму теоретических воззрений когнитивизма и конструкционизма. С. Московичи счита­ет определенным результатом социализации сформированность социальных представлений (свой­ственных определенным группам). Представления личности о тех или иных явлениях в немалой степени детерминированы включенностью в группы, вырабатывающие собственный взгляд на те или иные социальные явления. Упорядоченная система этих представлений, в которых нормы впле­тены в смысловые блоки, очевидно, предопределяет некую последовательность поведения лично­сти. С точки зрения П. Бергера, Т. Лукмана, важным в социализации личности выступают констру­ируемые значения, основанные на представлениях (чувстве) неизбежности, однозначности, опреде­ленности в процессе первичной и рациональной и эмоциональной контролируемости, – в процес­се вторичной социализации. Эти воззрения весьма близки нашему подходу в исследованиях соци­ализации, в котором основной единицей анализа выступает инстанция личности (как элемент со­подчиненной системы) – динамичное образование на разных уровнях организации которой (лич­ности), обладающее рядом специфичных свойств, благодаря чему не только осуществляется регу­ляция поведения, но и реализуется сам процесс становления личности. В процессе социализации личности ее инстанции приобретают свою определенность и некоторую устойчивость.

Обращаясь к проблеме социализации с учетом категории изменений, необходимо остано­виться на некоторых частных вопросах, имеющих принципиальное значение для решения данной проблемы. Прежде всего речь идет о различиях социализации детей и взрослых. В последние де­сятилетия заметно снизилось количество исследований социализации личности в период дошколь­ного и школьного детства.

Изменившиеся условия социализации детей в современном мире требуют изучения и новой реальности социализации. В условиях российской действительности особую роль играют ключе­вые институты детской социализации – семья, школа и в немалой степени территориальное сооб­щество. Если в отношении первых двух имеется какая-то определенность в их типологии, прозрач­ных условиях, то территориальное сообщество практически всегда остается за рамками исследо­ваний. Между тем в исследованиях зарубежных психологов имеются некоторые попытки анализа этих условий с точки зрения их социализирующей роли. Однако зарубежный опыт не может с лег­костью быть переложен на российскую действительность по ряду обстоятельств, среди которых, пожалуй, наиболее значимое – уникальная общественная психология. Памятуя о комплексности ин­ституциональных влияний, тем не менее следует обратить пристальное внимание на этот институт. Это становится особенно важно в связи с расслоением и компактным поселением групп с опреде­ленным статусом (этническим, экономическим, правовым и т.п.). Так, исследования социальных психологов показали тенденциозность социализации в условиях компактных поселений (напри­мер, исследования Л.М. Попова о группировочном движении молодежи; В.В. Константинова – об адаптации вынужденных переселенцев; Т.В. Семеновой – о психологии горожан и др.). Эти иссле­дования имеют важнейшее прикладное значение, заключающееся в определении направлений мо­лодежной, миграционной, экономической, правовой, образовательной политики.

Изменения, происходящие в образовании, настолько существенны, что возникает необходи­мость в определении особенностей социализации личности ребенка и условий нормативной социа­лизации уже в новой изменяющейся образовательной реальности. Существующее положение дел в этой области требует разработки программ нормативной ресоциализации личности с целью при­своения норм-регуляторов ее просоциального поведения. Важным их компонентом является крити­ческое мышление, основанное на субъектной позиции, что, пожалуй, представляется самым слож­ным для трансляции и присвоения личностью.

Изучение социализации личности в период школьного детства связано не только с объектив­ными изменениями содержания этого процесса в последние десятилетия, но и с тем, что происхо­дят изменения в сфере институтов социализации. Социализирующие функции приобретают одни и утрачивают другие институты. В этих условиях необходимо изучение функции таких институ­тов, как Интернет, субкультура и др., а также их соотношений с традиционными институтами. Вме­сте с тем необходимо понимать, что каждый институт, кроме универсального, имеет и специфич­ное, регулирующее определенные сферы отношений содержание. В этом смысле приобретают осо­бую актуальность исследования, направленные на выяснение вопроса об их согласованности и со­отношении социальных и личностных ценностей, норм, представлений. Исследования, проводи­мые в области конструирования представлений, позволяют выявлять общее и специфичное, но не дают достаточных оснований для того, чтобы говорить о соотношении социальных представлений групп и личностей. Это соотношение проявляется в их объективации на уровне поведения и кон­кретных поступков человека. Так, выбор профессионального пути, тенденциозность бытовых ре­шений, семейные стратегии и т.п. определяются в немалой степени этими представлениями. Бла­годаря достаточно весомому их эмоциональному компоненту и низкой личностной зрелости юно­шей, эта тенеденциозность проявляется в выборе определенных внешне привлекательных специ­альностей в процессе профессионального самоопределения, групповой конформности в социаль­ных решениях и т. д.

Социализация личности

Понятие «социализация» употребляется главным образом в социологии, социальной психологии и социальной философии. Теория и исследования социализации имеют довольно значительную историю. Появление понятия «социализация» было связано с возникновением социологии как науки и признанием человека как существа социального. Основоположник социологии О. Конт утверждал, что общество есть социальный организм. Ему присущи развитие и совершенствование, согласованность, гармония, консенсус. Консенсус в социальной статике существует как принцип равновесия, в социальной динамике он воплощается в естественной установке на сотрудничество, в солидаризме. Конт подчеркивает стихийный, спонтанный характер социального. Однако когда речь идет о развитии общества, то доминируют разумные и моральные установки, и общество выступает как органическое целое, все части которого взаимосвязаны и могут быть поняты только в единстве. Это не заранее согласованное действие частей, а именно бесчисленные воздействия друг на друга, из которых складывается устойчивая взаимозависимость людей – «консенсус» и солидарность. Исследование принципов, определяющих структуру общества, обеспечивающих гармонию и порядок, неразрывно связано у О. Конта с социальной политикой, которая реализовывает эти принципы. Он рассматривал прежде всего общественные институты (семья, государство, религия) с точки зрения их общественных функций, их роли в социальной интеграции. Наиболее тесной взаимосвязью элементов, обеспечивающей превращение и консенсуса в гармонию, т. е. согласованное действие, характеризуется, по О. Конту, семья. Она представляет собой «начало общества», действительный элемент социального устройства, «истинную социальную единицу», «клеточку социальности». Именно в семье социализируется человек, приобретает качества, необходимые для успешного служения человечеству, изживает природный индивидуализм, научается «жить для других». Семейная жизнь – это «вечная школа» общественности и ее образец.

Одним из первых инициаторов антиметафизической трактовки социально-антропологической проблематики и социологического подхода к интерпретации социализации был К. Маркс. Для философии XIX и XX вв. имела важное значение марксова концепция предметной самореализации человека, в которой бытие индивида трактуется как деятельность, т. е. как процесс реализации его человеческих качеств, а также теория движущих сил общества, общественного субъекта; его основу составляет тезис о необходимости изменений и изменяемости мира. И в той мере, в какой развивается и изменяется общество, развивается и изменяется индивид. Он изменяется в ходе активного взаимодействия с общественными и естественными условиями. Сущность, смысл человеческой жизни и истории складываются в условиях культурного и социального творчества людей. Мысль о том, что человек есть носитель всех общественных отношений, показывает, что марксизм решающее значение придавал социализации человека – как важнейшему условию для дальнейшего свободного, культурного творчества человека. «Та сумма производительных сил, капиталов и социальных форм общения, – писали Маркс и Энгельс, – которую каждый индивид и каждое поколение застают как нечто данное, есть реальная основа того, что философы представляли себе в виде «субстанции» и в виде «сущности человека», что они обожествляли и с чем боролись…»[1]

Анализ человека, социальных явлений в системе марксизма осуществлялся на основе материалистического понимания истории. Сама социальная жизнь рассматривалась как обоснованная материальными условиями жизнь общества. Отсюда становится понятной важнейшая характеристика человека, сформулированная К. Марксом еще в 1845 году: «… сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений»[2].

Психологизм принес новый взгляд на сущность человека, его отношение к обществу, на понимание законов развития и функционирования общества. В ряду ученых, относящихся к этому направлению, Л. Уорд, Ф. Гиддингс, Г. Тард, Джеймс и З. Фрейд.

В центре психоанализа З. Фрейда – проблема формирования и развития человека, его социализация, которая ограничивается лишь периодом детства. Модель личности у З. Фрейда предстает как комбинация трех элементов, находящихся в определенном соподчинении друг с другом: «Оно» – глубинный слой бессознательных влечений, психологическая «самость»; «Я» – сфера сознательного; «сверх-Я» – внутриличностная совесть, инстанция, олицетворяющая собой установки общества. Вместе с прочими «психическими силами» в совокупности они составляют «психическую систему». Основой мотивационного поведения человека выступают бессознательные влечения, и в качестве основы «первичных влечений», движущей силой бессознательного З. Фрейд принял сексуальное влечение. З. Фрейд исходил из предположения о том, что человек – существо универсальное, способное проявлять себя в различных культурах, и структура человека такова, что можно высказать такие суждения о нем, которые годятся на все случаи жизни и которые можно проверить эмпирически. На основании «модели природы человека», созданной З. Фрейдом, можно понять и объяснить не только неврозы, потребности, возможности человека. Человеком движут иррациональные силы – либидо, эго – его разум и воля также не бессильны. Сила разума прежде всего в том, чтобы осознать свою иррациональность. Какова же «модель природы человека»? Для З. Фрейда человек – замкнутая система, в которой действуют две силы: инстинкт самосохранения и половой инстинкт, где половой инстинкт основывается на химико-физиологических процессах, которым соответствуют две фазы. На первой фазе возникает ощущение неудовлетворенности и напряжения, на второй напряжение разрешается и возникает субъективное ощущение удовольствия.

Человек – существо прежде всего обособленное, но и общественное, и основные интересы человека – это оптимальное удовлетворение потребности своего Эго и своего Либидо, но удовлетворить влечения своего либидо и инстинкта самосохранения человек может только взаимодействуя с людьми. Он нуждается в людях. Ребенок нуждается в матери, взрослые нуждаются друг в друге как в средстве удовлетворения своих физиологически обусловленных влечений, а в принципе одному человеку нет дела до другого.

Теория влечений З. Фрейда является фундаментальным вкладом в построение модели человека, хотя сама теория либидо и неверна, но была выявлена очень важная закономерность – человеческое поведение всегда является результатом сил, которые, как правило, не будучи осознаны, становятся мотивом человеческой деятельности.

Представителем направления, признающего безусловное значение социологической ориентации и полагающего, что социализация формирует все качества человека, является Э. Дюркгейм – один из основоположников социологизма. Общество он понимает как часть природы – вне и надиндивидуальную реальность, а природа человека для него двойственна. Отсюда противоречивость человека, противоречие биологической природы – страстей, способностей – и социальной природы, которая создается обществом. В процессе воспитания, образования, усвоения норм, ценностей общества создается социальная природа человека.

Один из современных подходов к проблеме социализации – интеракционистский. Он ведет свое начало от символического интеракционизма американского социолога Дж. Мида. Дж. Мид сущность, происхождение и развитие межличностных отношений объяснял через взаимодействие – социальное взаимодействие. Для него отправным в понимании социализации является не отдельный индивид, а процесс социального взаимодействия, в ходе которого только и могут сформироваться индивидуальные качества. «Индивид является индивидуальностью постольку, поскольку принадлежит к какому-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого другого»[3], – отмечал Дж. Мид. Главное у человека – это владение языком, и Дж. Мид пытается решить проблему происхождения и развития человеческого сознания и делает это, рассматривая и объективное, и субъективное в человеческой жизни как проявление человеческой социальности. Каковы черты человека по мере его социализации? Интеракционизм считает, что это – социальная отзывчивость, благодаря которой человек вырабатывает «свое Я» – т. е. способность воспринимать себя как действующее лицо, и человек – это управляемое намерениями «Я». Способность осознавать свое «Я» развивается в социальной жизни посредством того, что Дж. Мид называл «взятием на себя роли». Человек становится действующим лицом благодаря реакции других на себя, т. е. в «Я» есть два аспекта – «Я»-субъект и «Я»-объект. Человек, для того чтобы обладать самостью, считал Дж. Мид, т. е. понять происхождение «Я», которое целиком социально, должен пройти две стадии. На первой стадии самость «Я» индивида формируется под действием установок других индивидов, направленных на него в рамках социального взаимодействия. На второй же стадии развития самости она контролируется еще и организацией «социальных установок обобщенного другого или социальной группы, к которой он принадлежит»[4].

Для Дж. Мида индивид, чтобы стать членом какого-либо сообщества, должен существовать как определенная общая структура, в основе которой лежат общие отклики, установки. Они пробуждаются в человеке при взаимодействии с другими и являются принципами для человека, а принципы понимаются как установки для всех членов общества по отношению к ценностям данного общества.

В рамках интеракционистского подхода человек активно конструирует свою реальность. Его поведение не просто отражение социальных сил, действующих на него, не просто реакция на действие субкультур или давление социальных структур общества, а оно определяется значениями и смыслами, где последние скорее создаются людьми в процессе взаимодействия, нежели навязываются социальной системой.

На основе работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и др., начиная с 30-х годов, формировалась культурно-историческая школа советской психологии. Она исходит из принципа общественной обусловленности характера человеческой психики и анализирует жизнедеятельность конкретного индивида, усвоение им культурного опыта, приемов и форм культурного поведения, культурные способы мышления.

В полемике с Ж. Пиаже Л. С. Выготский четко проводил мысль, что Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознания… без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью»[5]. Пиаже делает акцент на развитие когнитивных структур индивида и их последующую перестройку в зависимости от опыта и социального взаимодействия, которые играют решающую роль в переходе от одной стадии развития к другой. Л. С. Выготский же утверждал, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях. Общественный опыт изменяет содержание психических процессов и создает новые формы психических процессов, которые присущи только человеку, их нет у животных. Главный механизм развития психики и социализации человека – это механизм усвоения социально-исторических форм деятельности. В монографии «Орудие и знак в развитии ребенка» Л. С. Выготский пишет: «Ребенок вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом… социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также их действий»[6]. Понимание деятельности у Л. С. Выготского органически связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. Именно он первым построил психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили в теоретическом единстве. Для Л. С. Выготского роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка важнейшая. Каждая психическая функция появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная – социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как говорил Л. С. Выготский, «вращивание» функции вовнутрь, и личность для него «первичная, что созидается вместе с высшими функциями», а сами эти функции, «перенесенные в личность, – интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности»[7]. Идеи Л. С. Выготского, его культурно-историческая концепция развития психики вызывают живейший интерес во всем мире и крайне популярны. Они легли в основу социальной психологии и дали возможность полнее разобраться в сущности социализации.

Общепризнанным теоретиком социализации в современной западной социологии является Т. Парсонс. Для него основная проблема отношения социальной системы – общества – к системе личности касается «усвоения, развития и утверждения в процессе жизненного цикла адекватной мотивации для участия в социально значимых и контролируемых образцах действия»[8]. Но общество также должно адекватно удовлетворять своих членов, если оно желает постоянно воспроизводиться как система на основе этих действий. По Парсонсу, это отношение и есть социализация – «единый процесс, посредством которого личности становятся членами социального сообщества и поддерживают этот статус»[9]. Т. Парсонс определяет общественную систему как взаимосвязь институтов, интегрирующих традиции и роли, необходимые для существования социума. Он личность называет «усвоенной в процессе обучения организацией индивида», и процесс «социализации имеет решающее значение для ее формирования и функционирования. Успех социализации требует, чтобы социальное и культурное обучение были строго мотивированы через вовлечение механизма удовольствия организма»[10].

Первичной потребностью общества в отношении его личностей является мотивация их участия и, конечно, согласие с нормами и требованиями общества. Т. Парсонс выделяет три уровня этих потребностей, это то, что составляет суть социализации индивида: 1) приверженность ценностным образцам, которые непосредственно связаны с религиозными ориентациями; 2) «субстрат» личности, который формируется в период ранней социализации, связан с эротическим комплексом, мотивационным значением родства и другими интимными отношениями; 3) уровень, связанный с услугами инструментальной деятельности. Как считает Т. Парсонс, эти уровни соответствуют суперЭго, Ид и Эго по фрейдовской классификации. Социализация личности происходит в семье, и семья для Парсонса является основным органом социализации вместе с институтами образования.

Т. Парсонс, как и Э. Дюркгейм, отмечал, что школа выступает фокальным социализирующим институтом. Внутри семьи статус ребенка предписан, он установлен уже его рождением, в то время как статуса в обществе ребенок достигает сам, и, в первую очередь, это происходит в школе. Именно школа готовит переход от предписанного семейного статуса к универсальному стандарту и к тому стандарту, который достигнут взрослыми. Школа, согласно Т. Парсонсу, есть общество в миниатюре. Здесь поведение каждого регулируется правилами, а достижения измеряются оценками на экзаменах. Школьные стандарты применяются ко всем ученикам, и школы действуют на основе мерито- кратического принципа, с помощью оценки достигается статус.

Нам представляется интересным и ценным для осмысления проблемы социализации на современном этапе развития социальной философии анализ этого понятия у представителей фрейдо-марксизма. Фрейдо-марксизм представлен такими именами, как М. Хоркхеймер, Г. Маркузе, О. Негт, А. Шмидт, В. Рейх, А. Лоренцер, З. Бернфельд и т. д. Фрейдо-марксизм – одно из направлений психологической теории, некритически принимающее теорию З. Фрейда и претендующее на «сближение» с марксизмом в решении некоторых проблем, в том числе и социализации.

Альфред Лоренцер – представитель фрейдо-марк- сизма – впервые сформулировал свое понимание психоанализа как герменевтической науки в 1970 году («Разрушение языка и его восстановление»). В своей работе «К обоснованию материалистической теории социализации» (1972) Лоренцер обстоятельно анализирует понятие «социализация», раскрывает его сущность и содержание. Для него основной вопрос социализации: «как связать «внутреннюю природу» ребенка с человеческой практикой, чтобы развитие ребенка в полном объеме могло быть прочитано одновременно и как естественная история, и как социальная история формирования на основе объективных политико-экономи- ческих процессов, не подставляя на их место заранее заданных, не зависящих от истории субъективных склонностей и структур»[11]. Лоренцер считает, что социализация в полном объеме представляет собой процесс производства субъективной структуры, и отмечает, что материализм основывается на теории социализации. При этом, говоря о процессе социализации, Лоренцер упоминает и труд, и классовый антагонизм. Для него «практическое обхождение» матери с ребенком в сущности не отличается от телесных движений на работе, а «классовый антагонизм» в особой области производства – семье, т. е. в условиях «семейной социализации», это отношения между мужем и женой. При этом мать принадлежит к классу производителей, зависимых производителей в области производства «семейной социализации». Как же выглядит процесс «социализации как процесс производства» у Лоренцера? Во-первых, существует особый труд и особый продукт труда – это труд по созданию детей. Во-вторых, имеются в этом производстве антагонистические отношения классов «первая противоположность классов… антагонизм мужчин и женщин… классовое угнетение». В-третьих, мать при этом рассматривается как зависимая работница этого процесса производства. И, наконец, в-четвертых, сама мать, работница, есть и орудие.

Лоренцер, в отличие от традиционного психоаналитического деления процесса развития влечений, различает три фазы в процессе социализации, которые отличаются друг от друга специфическим пониманием языка и взаимодействия. Первая фаза определяется первоначальным возникновением определенного взаимодействия с родившимся ребенком и матерью. Здесь впервые начинается переработка «внутренней природы» ребенка, при этом в качестве субъекта процесса рассматривается одна лишь мать, а затем диада «мать –дитя». Вторая фаза – это акт «введения языка», когда осуществляется превращение детского организма в детский субъект; с помощью языка формы взаимодействия ребенка превращаются в сознание. Третья фаза – это собственно первичная социализация, в процессе которой ребенок, формирующийся как субъект, вырабатывает с помощью языка свое первичное отношение к объективному внешнему миру и развивает структуру своих влечений.

Подводя итог вышеизложенному, можно утверждать, что XX век характеризуется дальнейшей эволюцией взглядов на проблему социализации человека. Накоплен значительный материал разными философскими направлениями по этой проблеме, и есть основания предполагать, что сейчас, к началу XXI века преобладает плюралистический подход к толкованию социализации, как в западной социологии, социальной психологии, так и в социальной философии. Социализация понимается как процесс становления личности, усвоения социального опыта, в ходе которого формируются наиболее общие, устойчивые черты личности[12]. Осмысление проблемы социализации на современном этапе возможно лишь с учетом отечественного и зарубежного опытов. Поскольку социальные требования к человеку возрастают с каждым десятилетием, налицо и усложнение самой социальной структуры, и появление конкурирующих и конфликтующих социальных воздействий на человека.

В социальной философии социализация характеризует жизнь человека в обществе с его рождения. Это – проблема взаимодействия общества и человека, и это взаимодействие позволяет выделить ряд этапов социализации личности, которые обладают своей спецификой. Социализация – это развитие личности, и это воспитание человека, понимаемое широко как усвоение общественного опыта, достижений культуры, языка, традиций и обычаев, ценностей, стандартов деятельности и т. д. Каковы же этапы социализации личности и критерии ее периодизации? В качестве одного из распространенных критериев периодизации социализации выступает возраст социализирующегося. Поэтому вполне правомерно представить стадии социализации: детство, юность, зрелость, старость. Наукой доказано, что именно детство – важнейший этап жизни человека, когда в процессе социализации индивида он усваивает язык, основные нормы поведения, приобретает определенные навыки.

Разные этапы жизни человека характеризуются определенными особенностями социализации. Это связано с тем, что преобладают те или иные виды деятельности на различных стадиях социализации. В детстве это связано с влиянием семьи, а позже – с влиянием других общественных институтов. Уровень социальной активности также иной у детей и взрослых. Социализация есть процесс вхождения индивида в общество, в его структуры, микросреду, общности, и в его общественные сферы – экономическую, политическую, социальную, духовную. Это вхождение осуществляется поэтапно и представляет собой довольно длительный процесс. Социализация – единый процесс адаптации и интериоризации; индивид приспосабливается к среде своей жизнедеятельности, социальным нормам и, одновременно усвоив их, должен перевести в свой внутренний мир.

Детство – первая и важнейшая стадия социализации. Человек не рождается социальным, но он неизбежно становится таковым. Без социализации индивид будет иметь мало сходства с любым человеком. Социализация ребенка представляет собой постепенное включение его в группу взрослых, приобщение к культуре с самого раннего детства. Потребности ребенка удовлетворяются в соответствии с теми правилами, которые существуют в самом обществе, и интериоризация норм и установок ребенком осуществляется с помощью различных механизмов, начиная от условного рефлекса, подражания, внушения и кончая идентификацией. Опыт первых лет жизни ребенка в большей степени, чем наследственность, как доказано психологами, накладывает отпечаток на последующую социализацию и на самоформирование личности. Новорожденный полностью зависит от окружения в отношении удовлетворения своих потребностей. Если окружающие к нему относятся с пониманием, любовью, благожелательностью, то у ребенка развиваются потребности социального характера. Он будет приветливым, открытым, и у него не будет повода для агрессивности, ему не придется подавлять враждебные импульсы в отношении своего окружения. В противном случае, когда к ребенку относятся без любви и ласки, строго, у него возникают агрессивные действия и развиваются потребности асоциального характера, он станет замкнутым, забитым, в нем проявляется дух независимости и авантюризма[13].

Бельгийские психологи Робер и Тильман вычленяют четыре фазы социализации ребенка. Первая от 0 до 18 месяцев: оральная фаза. Здесь ребенок полностью подчинен сосательному рефлексу, и рот – центр питания, восприятия и удовольствия. Зависимость ребенка от окружения – абсолютная, но это первый период внеутробного опыта, и он, как считают ученые, влияет на будущую личность. Некоторые установки взрослого человека объясняются теми фрустрациями, которые связаны с оральным периодом его жизни. Многие алкоголики – это люди, которым пришлось испытать фрустрацию именно в оральный период. Вторая фаза от 18 месяцев до 2,5 лет: анальная фаза. На этой фазе уже начинается некоторый контроль ребенка над собой. Анальная фаза совпадает с периодом, когда ребенок начинает себя осознавать и осваивается с местоимением «Я». Третья фаза от 2,5 до 6 лет: фаллическая фаза. В этот период ребенок особенно чувствителен к отношениям в семье, и разлад в семье оказывает на ребенка большое влияние. Он задает вопросы, относящиеся к различию полов, интересуется, откуда появляются дети. И, наконец, четвертая фаза – от детства к взрослости. Личность, считают ученые, еще не сформирована к шести годам, главное сделано – врожденное и приобретенное в раннем детстве составляет основу, глубинный слой характера. Позже периферический слой может меняться под воздействием социальной среды и опыта, глубинный слой менее подвержен изменениям. Периферический слой – это школьный возраст, ребенок становится социальным, вырабатывает чувство коллективизма. Юношеский возраст – когда встает вопрос о необходимости стать полноправным человеком мира взрослых. Это очень беспокойный период. И взрослый возраст – начало трудовой деятельности, возможное вступление в брак и очень важное для этого периода – психологическая зрелость. А она означает определенную автономию личности, проявляющуюся как возможность пользоваться определенной свободой и считаться с ограничениями и запретами; чувство ответственности и умение сотрудничать с другими. Изложенные представления бельгийских авторов об этапах формирования личности, периодизация психического развития, механизм их поведения и особенно потребностно-мотивационной сферы ближе всего подходят к неофрейдизму, но результаты их исследований очень ценны для понимания особенностей ранней социализации.

По возрастному критерию выделяют и другую периодизацию социализации. Первый период – «первичная социализация», ее границы от рождения до формирования зрелой личности. Это период, когда общество создает человека как сознательно-социальное существо, когда им ассимилируется общественный опыт, культура, ценностные нормы. Человек, находясь постоянно под воздействием общества, непрерывно впитывает и интериоризирует эти воздействия, но он и самостоятелен, и активен. Он переделывает общественное воздействие так, что в соответствии со своей субъективностью наделяет их собственным личностным смыслом, индивидуальностью и уже в таком виде интериоризует. Второй этап – «вторичная социализация», который касается людей уже в зрелом возрасте. Люди в этом возрасте вносят существенный вклад в воспроизводство социального опыта. В 80-е годы XX столетия в нашей стране велась дискуссия о правомерности выделения «вторичной социализации». Противники такого подхода пытались доказать, что бессмысленно говорить о социализации личности в возрасте, когда социальные функции человека сокращаются. Сейчас сторонников такого подхода немного, поскольку «вторичная социализация» – важнейший этап социализации личности в современном индустриальном, информационном обществе, когда в уже зрелом возрасте люди должны переучиваться или заново овладевать навыками, чтобы быть востребованными в обществе, т. е. происходит ресоциализация.

Критерием стадии социализации может быть и отношение человека к трудовой деятельности. В соответствии с этим Г. М. Андреева выделяет три основные стадии: дотрудовая, трудовая, и послетрудовая. Правомерность вычленения этих стадий очевидна и важна для социальной философии, ибо каждая из них указывает, через какие социальные группы, социальные общности осуществляется вхождение человека в общество, в общественные отношения и различные сферы жизни общества, какие общественные институты оказывают влияние на личность или должны оказывать, чтобы сформировать тип личности данного общества.

Содержание социализации личности определяется всей совокупностью социальной среды и тем, что она адаптирована и интериоризирована и проявляется в определенных шаблонах поведения, выполнении определенных норм и ролей, задаваемых обществом или отдельными социальными институтами. Особенно ярко содержание социализации проявляется в особенностях национальной психологии – эмоциональных оценках, этнических стереотипах.

Основным фактором социализации личности является государство, состояние экономики, социальной сферы, духовности в обществе, наличие или отсутствие социальных и военных конфликтов. Церковь – один из факторов социализации человека. Именно она пытается дать ответы на вопросы для социализирующегося, а это следующие вопросы: что такое человек, каково его место в мире и в чем смысл жизни? Но церковь лишь навязывает готовые решения, пытаясь контролировать мысли и поступки людей, задает свои жесткие мировоззренческие ориентиры, ставит барьеры на пути интеллектуальных и нравственных поисков человека, препятствует социальному творчеству, выбору. Влияние церкви на детей должно быть нейтрализовано обществом, взрослый человек должен сам выбирать свои конфессиональные приоритеты.

Успех социализации, особенно когда речь идет о взаимодействии человека и различных институтов и организаций общества, его структурных элементов, зависит от целенаправленности, методичности этого влияния. Это влия- ние может быть постоянным и сильным, но может быть и ослабленным в силу кризисных состояний общества, и тогда стихийные каналы социализации могут выйти на первый план и привести к формированию личности, не усвоившей норм поведения общества, не усвоившей его социокультурных ценностей. Мы отмечали, что социализация – одно из важнейших средств адаптации личности, но при определенных условиях может иметь место трансформация этого процесса в социальный конформизм, как некритическое принятие и следование господствующим в обществе стандартам, мнениям, идеологии. Как итог такой социализации – формирование безликой личности, утратившей свою индивидуальность, неповторимость, автономность, а характерные черты такой личности – «винтика», элемента социальной машины являются: некритическое мышление, манипулируемость, фанатичная вера в непогрешимость единственной веры, стандартное поведение и многое другое.

Есть ли критерии социализированной личности и каковы они? Нам кажется вполне правомерным выделение следующих критериев: 1) установки, стереотипы, ценности, представления о мире, сформированные у человека; 2) адаптированность личности, «образ жизни»; 3) социальная идентичность[14] и 4) как решающий критерий социализированной личности – это социальная активность личности, ее независимость в суждениях и поведении, уверенность, инициативность, незакомплексованность.

Социализация человека может рассматриваться как типичный, так и как единичный процесс. Для социальной философии, изучающей законы структуры, функционирования, развития общества, изучающей личность в обществе, важно решение проблемы типа социализации личности, и он всегда определяется характером, типом общества, где происходит социализация и напрямую зависит от культуры общества, господствующей религии. Утверждая это, нельзя забывать и другое, для понимания социализации необходим учет не только того, к какой социальной общности относится личность, элементом какой социальной структуры является, какую религию исповедует и т. д., но и каковы основные моменты индивидуальности самой личности, ибо в «любых ситуациях действия индивидов являются личностными, как бы они ни отражали детерминирующего влияния социального окружения»[15]. Можно утверждать, что тип социализации определяется обществом, социальными условиями, зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий. Современный мир огромен и разнообразен, и общество обрушивается на человека потоком воздействий зачастую неупорядоченных, хаотических, человек вырабатывает в процессе социализации определенный защитный механизм. Этим защитным механизмом является индивидуальным мир личности, его индивидуальное отношение, субъективные предпочтения, оценки. Поэтому одни воздействия общества человек воспринимает и интериоризует полностью, другие частично, а третьи отталкивает от себя. Социализация как «единичный» процесс зависит от индивидуальных особенностей, способностей, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности – стремления к развитию своих способностей. Социальная идентичность – субъективный показатель социали- зации личности. Э. Эриксон, который был одним из первых, кто обстоятельно разработал проблему идентичности, определял ее «как субъективное чувство, а также объективно наблюдаемое качество личной самотождественности и непрерывности (постоянство), соединенное с определенной верой в тождественность и непрерывность (постоянство) некоторой картины мира, разделяемой с другими людьми»[16].

Идентичность рассматривается Э. Эриксоном в двух аспектах. Первый аспект – осознание собственной неповторимости, самобытности и стремление к развитию этих способностей: Я – идентичность как единство органического и индивидуального (физические особенности облика, способности, задатки, индивидуальное бытие человека). Второй аспект идентичности – социальный. Это единство группового и психосоциального, где групповая идентичность есть включенность личности в различные общности (половую, возрастную, географическую, классовую, национальную, религиозную), и наличие внутреннего единства и неразрывности с этой общностью. Психосоциальная идентичность – это осознание, чувство значимости своего бытия уже с точки зрения общества, в котором живет личность.

Социальная идентификация характеризует процесс активного человеческого устремления к той или иной общности, обретению определенного статуса. «Идентификация – психологический процесс отождествления индивидом себя с другим человеком, группой, коллективом, помогающим ему успешно овладевать различными видами социальной деятельности, усваивать и преобразовывать социальные нормы и ценности, принимать социальные роли»[17]. Если реально в человеке воплощаются главные требования общества, а конкретнее его социального окружения, то социальная идентичность развивается нормально и закрепляются положительные стороны.

История культуры показывает, что индивидуальность не есть нечто данное, изначально присущее человеку. Действительно, если даже понимать индивидуальность как некое «сверхсистемное» качество, то индивидуальность как поле общения, взаимодействия и согласования различных интересов, ценностей и правил и предполагает развитие социальных структур. Правомерно утверждать, что индивидуальность формируется как одна из сторон развития общественности или социального. Внутренняя связь человека и общества как раз состоит в том, что благодаря ей образуется как сама индивидуальность, так и интерсубъективные правила и нормы общения и коммуникации. Индивидуализация личности происходит в процессе ее социализации в обществе.

Обусловленность социализации типами общества, в котором существует человек и в котором она происходит, очевидна. Общество определяет общее направление жизнедеятельности людей в различных сферах жизни, ориентирует их на приоритетные ценности данного общества, на социальные нормы и, в целом, на социокультурные традиции. В разных типах обществ преобладает тот тип социализации, который соответствует типу общества, т. е. имеет место определенное единообразие, так как социализация детей – усвоение правил, моделей поведения, приобщение к культуре данного общества, языку – приводит к этому единообразию. Поэтому японец ведет себя так же, как другой японец, а русский реагирует так же, как другой русский. Их объединяют одни корни, одни источники.

Однако помимо этого в каждом обществе возможны и иные типы социализации общества, зависящие от индивидуальных особенностей среды, в которой социализируется человек. Верно утверждение, что процесс социализации индивидуален и осуществляется на протяжении всей жизни человека и состоит из адаптации – внешней стороны социализации и интериоризации – внутренней стороны. Итак, социализация личности происходит в обществе, и это, в определенном смысле, сложный противоречивый процесс. С одной стороны, человек постоянно находится под воздействием общества, интериоризирует эти воздействия, а с другой стороны, он сам активен и вносит определенные изменения в них, придает им личностный смысл. Общество или непосредственно, или сначала через первичные группы, а затем через различные социальные группы и общности, которые выступают передатчиками социального опыта и их называют институтами социализации, осуществляет воздействие на личность. С рождения и до самой смерти каждый человек является частью многочисленных групп, которые формируют его личность. Именно в группах усваиваются людьми установки, требования их, происходит социализация человека в том или ином направлении.

Институты социализации известны. В период детства – это семья – первичная группа, дошкольные учреждения, школа, далее вуз, трудовой коллектив, политические партии и союзы, церковь и др. На последнем месте у нас стоит церковь, хотя во многих странах она, как институт социализации, стоит часто на первом месте вместе с семьей. Выше не раз отмечалась решающая роль в социализации ребенка семьи — первичной группы. Ч. Кули в своем определении первичной группы выразил всю ее важность: «под первичными группами я подразумеваю группы, характеризующиеся тесными, непосредственными связями и сотрудничеством. Они… являются фундаментом для формирования социальной природы и идеалов индивидов»[18]. Именно семья дает индивиду самый ранний и самый полный опыт социального единства, и она, конечно, не независима от общества и передает его дух, хотя определенная автономия у семьи есть. Значение семьи в ранней первичной социализации ребенка трудно переоценить, однако хочется еще раз подчеркнуть, что социализация особенно эффективна при условии, если есть преемственность между настоящим, прошлым и будущим, и эту связь должна обеспечить семья. Только в семье создается атмосфера, «где каждый есть цель для всех, есть нечто незаменимое»[19]. «Семья – это психологический посредник общества», – отмечал Э. Фромм. Можно утверждать, что практика воспитания детей разнообразна и это разнообразие связано с условиями жизни родителей, их образованием, религией и видами давлений, которым они подвергаются в обществе. И, очевидно, нельзя пренебрегать этими факторами (способами воспитания родителями своих детей), когда мы анализируем, как социальное напряжение в одном поколении ведет к изменениям в следующем. Трансформация семьи и семейных отношений в современных западных странах и в нашей стране очень тревожное явление. Много неполных семей и таких, в которых родители должны зарабатывать на существование, а воспитание возлагается на нянь или дошкольные учреждения. Есть мнение, что в следующем поколении этот процесс повторится и станет еще более сложным. Уже сегодня обществу, государству необходимо вмешаться в этот процесс, чтобы не потерять следующее поколение.

Очень важным в плане социализации представляется воспитательный процесс в школе. Мы отмечали, что воспитание в широком его понимании есть социализация. Важнейшей функцией воспитания в школе выступает приспособление индивида к существующим в обществе отноше- ниям. Это и делает процесс воспитания – особенно социализацию ребенка в школе – консервативным, направленным на поддержание порядка системы данного общества. Изменения в процессе воспитания в школе могут произойти исключительно вследствие социальных изменений. Наглядный пример – неразбериха и в детсадовской, и в школьной социализации – воспитание в современной России. Так наши исследователи (социологи) утверждают, что в нашем обществе формируются противоположные тенденции социализации молодежи. В обществе с рыночной экономикой у части молодежи формируются позитивные жизненные ориентации – стремление честно трудиться, сформировать социальные качества, необходимые для освоения норм, правил поведения нашего общества, осмысление ценностей и бескорыстного отношения к людям. И другая тенденция в социализации связана с наживой, потребительством, обманом, когда для достижения цели хороши любые средства, использование «грязных технологий» и т. д. Эти явления нашего общества должны быть им осмыслены и предприняты определенные шаги, исключающие или хотя бы уменьшающие это влияние рыночных отношений на подростков, школьников, участвующих в трудовой деятельности. Социальные функции государства слабы, а они-то должны быть как раз направлены на сглаживание несправедливости, порождаемой рыночными отношениями.

Совершенно очевидно, что отклоняющееся поведение человека зависит от характера ранней социализации (или положительного, или отрицательного), определяющей направленность формирующейся личности. Важное значение для социализации личности представляют такие институты социализации, как трудовой коллектив и социальные общности, которые выполняют различные функции, и важнейшая из них – передача социального опыта. Мы отмечали, что социальные связи и отношения человека разнообразны и многозначны. Он может являться представителем этноса, нации, членом класса, политической партии и т. д. Воздействие этих общностей на человека может быть положительным, но может быть и отрицательным. Социализация личности в общностях проявляется в усвоении ею культурно-ценностных ориентаций общности, традиций, предписаний и т. д. Став членом общности, человек связывается с большой группой людей, ощущает поддержку и социальную защищенность, устойчивость. Но все зависит от типа общности, ее требований и предписаний, некоторые из них могут негативно влиять на личность, если это «закрытые» общности или общности с жесткой регламентацией жизнедеятельности.

В настоящее время получили распространение понятия «социализация политическая» и «социализация правовая». Впервые политическая социализация стала предметом специального теоретического исследования в 1959 году[20]. В отечественной науке под политической социализацией понимается политическое развитие личности как процесс активного усвоения индивидом идеологических и политических ценностей и норм общества и превращение их в осознанную систему социально-политических установок, определяющую позиции и поведение в политической системе общества.

Политизация – осознание уже в раннем детстве того факта, что помимо родительской власти есть и другая, которая находится вне семьи. Первые носители такой власти – милиция, полиция и т. д. В западной социологии для одних авторов политическая социализация – это усвоение курса «гражданственности», для других, это – «все политические научения», получаемые в школе, или это – отношение к власти.

И, наконец, правовая социализация. Этот термин возник в 60-е годы XX столетия в рамках исследований американской школы правовой психологии. На Западе выработана методология исследования правовой социализации с учетом новейших данных психологии, политологии, философии и др. Правовая социализация – это приобретение личностью правовых знаний и опыта правового общения, это правовое воспитание, которое отражает социально-экономические условия в обществе, характер политической системы, государственную идеологию, нравственную атмосферу и многое другое. Правовая социализация личности очень важна в демократическом обществе, она дает возможность чувствовать себя уверенно, так как закон, если он не нарушается, всегда защищает гражданина.

Современное состояние человека показывает, какое огромное значение сегодня имеет проблема взаимоотношения человека с природой и обществом, и социализация при этом выступает как всеобщая и необходимая форма развития и становления личности, как форма его организации. Только целенаправленное взаимодействие всех социальных институтов общества способно сформировать личность, обеспечивающую стабильность общества, его успешное функционирование и развитие, но для этого человек должен быть высшей ценностью общества.

[1] Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. Т. 2. М. С. 37–38.

[2] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 265.

[3] Mead G. The Yand Me // Mead G. Mind Self and Society. Chicago. 1934. P. 163.

[4] Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 230.

[5] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. С. 75.

[6] Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 6. С. 3.

[7] Выготский Л. С. Конкретная психология человека. Вестник МГУ. (Сер. Психология). 1986, № 1. С. 54–59.

[8] Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношение // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 503.

[9] Там же. С. 503.

[10] Там же.

[11] Цит. по: Браун К.-Х. Критика фрейдо-марксизма. М., 1982. С. 85.

[12] Кули Ч. Первичные группы // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 334.

[13] См.: Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М, 1988.

[14] См.: Основы социально-психологической теории. М., 1995. С. 71.

[15] Инкельс А. Личность и социальная структура. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 53.

[16] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. С. 28.

[17] Краткий словарь по социологии. М., 1989. С. 80.

[18] Кули Ч. Первичные группы // Американская социологическая мысль: Сб. М., 1996. С. 328.

[19] Соловьев B. C. Соч.: В 2 т. Т. 1. С. 355.

[20] Hyman H. H. Political Socialization. NY. 1959.

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ АНАЛИЗА ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ | Бочарова

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л. 1968.

Бочарова Е.Е. Готовность к риску в соотнесении с характеристиками осознанной саморегуляции и субъективного благополучия личности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. Т.11. Вып.4. 2011. С. 59-63. 120 с.

Бочарова Е.Е. Взаимосвязь субъективного благополучия и социальной активности личности: кросскультурный аспект // Социальная психология и общество, Московский городской психолого-педагогический университет. № 4. 2012. С.53-63.

Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М. 1976. 320 с.

Марцинковская Т.Д. Информационная социализация в изменяющемся информационном пространстве // Психологические исследования. 2012. Т. 5, № 26. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.07.2013).

Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития: современный взгляд. Психологические исследования, 2012, 5(24), 1. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.07.2013).

Татарко А.Н., Козлова М.А. Сравнительный анализ структуры ценностей и характеристик этнической идентичности в традиционных и современных культурах // Психол. журнТ. 27. № 4. 2006. С.53-63.

Шамионов Р.М. Социализация личности: системно-диахронический подход // Психологические исследования. Т. 6, № 27. 2013. С. 8. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.06.2013).

Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово. 2000. 204 с.

Янковская Е. А. Гетерархический принцип устройства познавательного опыта: Автореф. дис. … канд-та философ. наук. Иваново, 2009. 24 с.

Allen Peter M., and J.M. McGlade. 1987. Modeling Complex Human Systems: A Fisheries Example. European Journal of Operational Research 24:147-67.

Ryaguzova E. The representations of personal interaction “I — significant Hero” for the modern teenagers II Science, Technology and Higher Education: materials of the II international research and practice conference, Westwood, Canada, April 17, 2013. Westwood, Canada, 2013. Vol. I. pp. 614-618.

Shamionov R.M. Dinamics and the relationship between job satisfaction and the emotional focus of comprehensive school teachers Conference on Psychology and Social Harmony, May 24 — 26, 2013, Beijing, China. Scientific Research Publishihg, USA. pp.67-72.

Социализация личности в психологии

Сущность социализации в психологии

Определение 1

Социализация в психологии понимается как процесс включения человека в социум, активного усвоения им социальных ролей и норм, социального опыта, ценностей, которые необходимы индивиду для успешного функционирования в этом социуме.

Результатом социализации является формирование у человека таких социальных качеств, умений, способностей и знаний, которые дают ему возможность быть полноправным и дееспособным участником общественных отношений, при этом социализация может нести как стихийный и неосознанный характер, так и быть целенаправленным процессом.

Активное усвоение человеком социальных норм с точки зрения психологии вызвано потребностью человека быть частью общества, осознавать себя его частью, оценивать его.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Таким образом, социализация с точки зрения психологии основывается на понимании социально-психологического типа личности как отражения социальной жизни.

Социализация в психологии понимается как двусторонний процесс, который включает как усвоение человеком социальных ценностей и опыта посредством его включения в социум, так и активное вопроизведение социального опыта в социуме.

В психологии выделяют несколько теорий социализации. Рассмотрим некоторые из них.

Психоаналитические теории социализации

Данные теории основываются на теории, предложенной З.Фрейдом согласно которой процесс социализации заключается в угнетении личностью сексуальной энергии, поскольку ее проявление не отвечает социальным нормам общества.

Концепция психосоциального развития, предложенная Э.Эриксоном определяет социализацию как формирование и развитие внутренней активности человека.

Когнитивистские теории

Когнитивистские теории берут за основу теорию, придложенную Ж.Пиаже, который полагал, что приобретенный социальный опыт и навыки на каждом возрастном этапе обусловлен развитием когнитивных процессов. Согласно его теории, каждый этап знаменуется формированием новых навыков, которые определяют границы обучения в том числе каким-либо социальным действиям.

Еще одним представителем данного подхода является Л.Колберг, который выделил шесть этапов нравственного развития, сменяющих друг друга в строгой последовательности. Переход от стадии к стадии становится возможным в результате развития когнитивных навыков.

Понимание социализации в отечественной психологии

Отечественная психология рассматривает социализацию в рамках теории деятельности, психологии отношений и структурно-динамическом подходе.

В рамках деятельностного подхода развитие личности имеет социальную природу и регулируется социальными законами. Социальный опыт закрепляется в результатах культуры, а не посредством механизмов генетики. Чтобы воспроизводить и передавать социальный опыт человек прибегает к обучению и воспитанию.

А. Н. Леонтьев полагал, что личность – сущность социальная, а потому особенности личности не являются ее структурными элементами, а представляют собой условия формирования личности.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского ключом к пониманию психики человека являются знаки, язык, средства труда, социальные отношения. Высшие психические процессы объясняются через социальные взаимодействия личности со средой. Социализация по этой концепции осуществляется при наличии определенных условий семьи, а также социально-политических, культурных, экономических условиях.

Следует отметить концепцию А.В. Петровского, который полагал, что межличностные взаимодействия осуществляются посредством содержания и ценностей социальной группы.

Замечание 2

Таким образом, деятельностный подход рассматривает процесс социализации как двусторонний, где человек развивает себя и преобразует внешнюю среду.

Психология отношений в работах отечественных психологов рассматривает отношения как один из ключевых факторов структуру личности. В структуре личности А.Ф. Лазурский выделяет два начала:

• эндопсихическое;
• экзопсихическое.

Определение 2

Эндопсихика — это совокупность всех взаимосвязанных и взаимозависимых психических элементов и функций. Это внутренний механизм человеческой личности.

Определение 3

Экзопсихика определяется отношением личности к внешним объектам, к среде;

По мнению Б.Ф.Ломова понять сущность психических свойств личности возможно только через систему отношений человек-общество, т.е сущность психики человека кроется в общественных отношениях, в которые он вступает.

Замечание 3

Психология отношений рассматривает социализацию как средство взаимодействия человека и общества.

Структурно-динамический подход выделяет в структуре личности три элемента:

• Психические процессы, закладывающие основу личности и формирующие состояния.
• Психические состояния
• Психические свойства, которые образуются из психических процессов и характеризуют постоянный уровень активности, который необходим для наилучшей адаптации к внешним воздействиям.

К.К. Платонов выделяет три уровня личности:

• биологическая подструктура, включающая возрастные и половые свойства психики, нервную систему, темперамент.
• индивидуальные особенности психических процессов человека,
• индивидуальный социальный опыт, включающий умения, навыки, привычки знания, приобретенные человеком в процессе взаимодействия с внешней средой.

Г.М. Андреева рассматривает социализацию как двусторонний процесс, включающий приобретение человеком социального опыта с одной стороны, и активное воспроизведение человеком системы социальных связей с другой стороны.

Таким образом, социализация в психологии не имеет единой трактовки. В психологии чаще всего социализация рассматривается как многогранный противоречивый процесс усвоения человеком социального опыта, который обусловлен внешними и внутренними факторами.

Замечание 4

Также следует отметить единодушие взглядов на социализацию как процесс регуляции личностного становления индивида, обеспечивающий его активное взаимодействие с окружающей средой, формирование индивидуальной структуры самосознания, направленности и образа жизни, овладение системой социальных ролей.

Процесс социализации личности

Традиционно процесс развития личности в отечественной психологии принято рассматривать в теснейшей связи с социализацией и воспитанием человека.

Социализация личности — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.  Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.

В общем понимании социализация есть процесс присвоения социального, т. е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности. Понятие «социальное» имеет в истории психологии минимум три трактовки: как общечеловеческое, как общественное, как коллективное. В понятие же «социализация» заложено определенное измерение-отношение: личность и социальная среда. Сущность процесса определяется тем, что стоит за этими отношениями.

Понятие социализации было введено в 1940-е гг. в работах Дж. Дол-ларда и П. Миллера. В разных научных школах оно получило свою интерпретацию.

• Адаптация или приспособление (Б. Скинер, Э. Торндайк, В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, П. П. Блонский). Понимание социализации как адаптации делает акцент на личности, ее природной активности.
• Другая трактовка социализации центрирует внимание на обществе: тогда социализация понимается как интернализация — перенесение вовнутрь, в сознание, Я-концепцию личности норм, требований, ценностей и т. д. общества (Э. Дюркгейм). Человек в данном случае выступает как объект воздействия для общества. Вместе с тем в этот процесс также входит и последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта, полагают А. Бандура, Б. Бернштейн, Ф. О. Джиринг.
• Еще в одной трактовке понимания процесса социализации подчеркивается, с одной стороны, историчность и изменчивость среды существования, с другой — процесс социализации приобретает экзистенциальный смысл и рассматривается в рамках целостного существования человека, его способа бытия. Процесс социализации при таком понимании предстает как интерсубъектный, а отношения «личность — общество» рассматриваются как взаимопроникновение (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов).

В настоящее время в отечественной психологии прочно укоренилось представление о том, что социализация должна рассматриваться как двухсторонний процесс, включающий в себя не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Тогда понятной становится формула современного понимания развития личности: «Изменяющаяся личность в изменяющемся мире».

Выделяют первичную и вторичную социализацию. Первичная связана с формированием обобщенного образа действительности, но это нечто большее, чем простое когнитивное образование. Характер же вторичной определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Вторичная социализация включает в себя и поведенческий компонент.

Степень, уровень, особенности социализации являются определяющими моментами в характеристике личности. Процесс социализации осуществляется в семье, социальных институтах общества, а также в различных неформальных объединениях. Вместе с тем социализация не может рассматриваться как механистическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта, отмечает А. А. Реан. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности выносят из сложившихся ситуаций различный социальный опыт, что является основой для развития другого процесса — индивидуализации. На этом положении, по мнению А. А. Реана, основывается единство двух противоположных процессов — социализации и индивидуализации.

Б. Ф. Ломов полагает, что в развитии личности диалектически сочетаются два процесса. С одной стороны, личность все более полно включается в систему общественных отношений; ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его дела, делает своим достоянием. Это развитие личности и есть ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т. е. ее развитие в обществе включает процесс индивидуализации. Один из признаков данного процесса состоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный образ жизни и собственный внутренний мир.

Таким образом, при рассмотрении проблемы развития личности возникают противоречия, связанные с соотношением социализации и индивидуализации. Как отмечает А. А. Реан, социализацию не следует рассматривать как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека, и как антипод индивидуализации. Именно в процессе социализации человек обретает свою истинную индивидуальность. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Обосновывая три грани социализации личности, А. Г. Асмолов выделяет прежде всего грань индивидуализации, отражающую «основной генетический закон культурного развития», грань интимизации, отражающую переход от «мы» к «я» или проблему самосознания личности, и грань интериоризации как производство внутреннего плана сознания.

По К. Юнгу, каждому индивидууму свойственно стремление к индивидуализации или к саморазвитию. Индивидуализация — это процесс «становления собой» или самореализации, процесс, означающий потребность быть «единым», «однородным» существом.

Отметим, что основными понятиями, отражающими личностное развитие, личностный рост, являются: самосовершенствование, саморазвитие, жизненный путь, развитие потенциала личности, творческая деятельность.

Самореализация — это осуществление индивидных и личностных возможностей Я посредством собственных усилий, а также со-деятельности с другими людьми.

Феномен самореализации имеет сложный междисциплинарный характер. Он представляет интерес для педагогов, социологов, философов, социальных и медицинских работников. Но прежде всего, несомненно, проблема самореализации имеет психологическую природу. Термин «самореализация» (self-realization) впервые приводится в Словаре философии и психологии, изданном в 1902 г. в Лондоне. Понятие «самореализация» начал использовать в своих работах А. Адлер. С появлением гуманистического направления понятие «самореализация» стало синонимичным понятию «самоактуализация». Вместе с тем и А. Адлер, и К. Роджерс, и А. Маслоу, и Э. Фромм в своих концепциях опираются на философские подходы к проблеме самореализации. Анализ разноплановых работ показал, что самореализация может рассматриваться как цель, средство, явление, процесс, состояние, результат и итог.

В общем виде самореализация как процесс реализации себя — это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый момент времени. В некотором роде самореализация выступает атрибутом самого существования человека. Самореализация играет важнейшую роль на всем жизненном пути личности, по сути, определяя его. Предпосылки к самореализации заложены в самой природе человека и существуют как задатки, которые с развитием человека, с формированием его личностных свойств становятся основой способности к самореализации. Критерий самореализации, который входит в оценочную систему психической деятельности каждого человека, отражает удовлетворенность общества личностью и удовлетворенность личности социальными условиями. Это понимание и оценка обусловлены знаниями и практическим опытом, личностными характеристиками и социальными умениями.

Процесс осознания человеком своего субъективно-оптимального жизненного пути является важным элементом его личностной зрелости. Включение человека именно в те сферы жизнедеятельности, для которых он обладает необходимыми задатками, предполагает хорошую обучаемость, успешность, превышающую средний уровень. Ошибочность избранного направления жизни становится выраженной во взрослом возрасте. Длительное следование «не своим» путем приводит к разрыву между сознательным поведением и потребностями, заложенными в потенциал развития. Этот разрыв может субъективно выражаться в появлении дисфорических переживаний и повышенной нервно-психической напряженности. Ошибки в выборе субъективно-оптимального жизненного пути являются неизбежными и в этом смысле даже нормальными. Преодоление жизненных кризисов ведет к более полному и точному пониманию «своего» пути, переживанию осмысленности своей жизни и удовлетворенности ею.

Подходы к исследованию социализации личности в зарубежной и отечественной психологии

Интерес к исследованию проблем социализации личности, в равной степени отличает и возрастную и социальную психологию, каждая из дисциплин содержит множество концепций, теорий, точек зрения, так или иначе обращенных к анализу социализационных процессов при изучении личности. В большинстве современных психологических обзоров выделяются следующие теоретические направления изучения процесса социализации, представленные в зарубежной научной литературе: биогенетическое, социогенетическое, интеракционистское, социально-экологическое, социальное научение, психоаналитическое, когнитивистское. Рассмотрим эти направления.

Биогенетические теории. В качестве общих теоретических оснований данного направления в изучении социализации выступают эволюционная теория Ч. Дарвина и биогенетическая концепция Э. Геккеля. Одним из наиболее влиятельных представителей данного направления был американский исследователь Г. С. Холл (1844–1924) — один из основоположников научного изучения детства. Согласно теории рекапитуляции Холла, онтогенез повторяет филогенез, т. е. каждый человек в своем развитии проходит те же стадии, что прошло все человечество в ходе эволюции.

Другим ярким представителем биологического детерминизма в анализе процесса социализации был А. Гезелл. Согласно его спиральной модели развития любые человеческие способности и умения также возникают сами собой как результат созревания, а не в зависимости от обучения и практики [4, с. 17].

Следовательно, с точки зрения биогенетических теорий развития и социализации социальное поведение человека есть результат существования его врожденных механизмов, сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции.

Социогенетические теории. Антитезой биогенетическим концепциям социального развития являются социогенетические теории. Впервые вопрос о тесной взаимосвязи культуры и типа формирующей в ней личности был поставлен направлением «культура и личность», становление которого в 30-е гг. связывают с именами Р. Бенедикт (1887–1948) и М. Мид (1901–1978). Описывая различные «конфигурации культур», Р. Бенедикт использовала метафору культуры как личности, отброшенной на большой экран: культура — это практически личность общества. И как в структуре личности можно выделить определенные ведущие черты, так и в каждой культуре есть своя доминанта: например, одна «строит» огромную суперструктуру юности, другая — смерти, третья — загробной жизни (Стефаненко, 2006).

Анализ закономерностей трансляции социального опыта с данной точки зрения был продолжен М. Мид. В своей известной работе «Культура и мир детства» она рассматривает три основных типа культур и специфические для каждого из них варианты социализации (Мид, 1988). Постфигуративная культура и соответствующее ей общество живут традициями: прожитое предыдущими поколениями прошлое является схемой будущего для детей. В кофигуративных культурах поведение предыдущих поколений уже не рассматривается как абсолютная модель для воспроизводства, социальный опыт передается как бы по горизонтали: и дети и взрослые в качестве основных образцов социального поведения используют сверстников, что вызвано усложнением и нарастающей изменчивостью социальной жизни. Для префигуративных культур, которые, с точки зрения М. Мид, характерны для современного постиндустриального мира, центральным является абсолютный разрыв межпоколенных связей [4, с. 19].

Итак, общими отличительными чертами анализа с точки зрения социогенетических теорий процесса социализации являются культурный детерминизм (развитие личности определяется социокультурными условиями) и культурный релятивизм (поскольку элементы культуры — традиции, обычаи, нравы, верования, образ жизни — в различных обществах различны, культура есть понятие относительное).

Интеракционистские теории. Данным названием традиционно объединяется целая «палитра» теоретических моделей социализации, для которых общим является акцент на анализе взаимодействия человека со своим социальным окружением.

Чарльз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1)        того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие;

2)        того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят;

3)        того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других [4, с. 21].

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей. Американский психолог Джорж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми.

По мнению Дж. Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т. д.

Третий этап, по Дж. Миду, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности [5, с. 124].

Следовательно, в рамках данного теоретического направления движущей силой социального развития личности является социальное взаимодействие, а не внутренние психические состояния и не факторы социальной среды. В центре внимания исследователей оказывается активный, разумный, деятельный субъект.

Социально-экологический подход. Данный подход к анализу процесса социализации, по сути, является частной конкретизацией социогенетического подхода, в котором при этом четко прослеживаются интеракционистские влияния. Начало изучению социализации в рамках данного подхода положили работы известного американского исследователя детства У. Бронфенбреннера (1976). С его точки зрения, в анализе социализации необходимо учитывать всю совокупность факторов окружающей среды и условий жизни: микро- и макросоциальное окружение, влияние средств массовой информации, национальные и культурные особенности, характеристики социальных институтов и т. п.

В итоге в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня:

Первый уровень — микросистема, включающая в себя всех, с кем ребенок вступает в близкие отношения, кто оказывает на него непосредственное влияние.

Второй уровень — мезосистема, включает в себя взаимоотношения между различными областями микросистемы, например, между семьей и школой.

Третий уровень — экзосистема — это социальные институты, органы власти и другие элементы социальной среды, к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние (например, органы опеки и попечительства, администрация школы, городские власти, начальство родителей и т. п.)

Четвертый уровень — макросистема, она включает в себя доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре [4, с. 25].

Таким образом, в рамках социально-экологического подхода социализация представляет собой сложный процесс: с одной стороны, индивид активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду, а с другой — сам испытывает воздействие всех элементов этой среды и взаимосвязей между ними (Крайг, 2000).

Теории социального научения. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Альберт Бандура — автор одной из самых популярных теорий научения. Альберт Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Одно из проявлений имитации — идентификация — процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства.

Теория Альберта Бандуры предполагает объяснение способов, которыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях социального окружения. Основная идея теории нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение.

Вопрос о научении через наблюдение Бандура считает весьма важным, в частности в связи с тем, что «теория должна объяснить не только, как приобретаются образцы реакций, но и как регулируется и поддерживается их выражение» [Bandura, 1973, р. 44]. С его точки зрения, «выражение ранее выученных реакций может социально регулироваться через действия влиятельных моделей» [Bandura, 1973, р. 43]. Таким образом, функция научения посредством наблюдения (наблюдающего научения) в схеме Бандуры оказывается достаточно широкой [2, с.64].

Основной тезис теорий научения состоит в том, что личность во всех своих проявлениях формируется окружающей средой, причем как большинство форм поведения, так и моральные принципы, установки приобретаются путем научения, которое имеет всеобъемлющий характер, то есть, человек является продуктом своей личной истории научения, и в это смысле к нему малоприменимы понятия морали и этики.

В результате последователи теорий социального научения исходят из следующих основных положений:

—          личность является накопленным набором изученных моделей поведения;

—          научение человека социальным действиям происходит преимущественно в результате наблюдения за поведением других людей и подражания значимым моделям;

—          необходимым элементом процесса научения является подкрепление, т. е. реакции других людей на поведение индивида;

—          одним из вариантов подкрепления является самоподкрепление, т. е. ситуация, когда в процессе научения человек сам себя подкрепляет за успех в какой либо деятельности, имеющей для него ценностное значение (Хьелл, Зиглер, 2000) [4, с. 26].

Следовательно, основная идея теорий социального научения сводится к тому, что личность в процессе социализации усваивает новые образцы действий и соответствующим образом меняет свое поведение. Вместе с тем, собственно социально-психологическая проблематика остается достаточно скромной. Например, групповые процессы, по существу, выпадают из поля зрения сторонников данной ориентации [2, с.69].

Психоаналитические теории. Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория З.Фрейда (1856–1939). Согласно классической психоаналитической точке зрения процесс социального развития есть процесс последовательного овладения личностью либидозной энергией, открытое проявление которой противоречит нормам культуры. Тем самым социализация представляет собой процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности.

Другим примером теоретического изучения социализации в рамках данного направления может служить концепция психосоциального развития Э. Эриксона (1902–1904), в которой также очень большое значение придается социальному окружению и закономерностям формирования «Я концепции» [4, с.27].

Таким образом, процесс социализации представителями данного направления трактуется как становление и развитие внутренней активности личности и ее потребностной сферы.

Когнитивисткие теории. Приверженцы данного направления в исследованиях социализации исходят из теории развития Ж.Пиаже (1896–1980), согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов. С точки зрения Ж. Пиаже, на каждой стадии развития мышления формируются новые навыки, определяющие границы обучаемости в самом широком смысле: не только как, например, возможность обучения тем или иным математическим операциям, но и как возможность освоения тех или иных социальных действий.

Одним из ярких представителей данного подхода является Л. Колберг (1927–1987), придававший большое значение изучению закономерностей нравственного развития ребенка [4, с.28].

Л. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности, аналогично познавательным стадиям у Ж. Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Ж. Пиаже — Л. Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми [6, с.323].

Итак, в когнитивистском направлении преобладающим является подход, который отождествляет процесс социализации с моральным развитием личности на протяжении всей жизни, которое является индивидуальным для каждого отдельного человека.

Таким образом, различные зарубежные теории социализации могут быть классифицированы, в том числе с точки зрения акцентирования определенных механизмов социализации: социального научения (бихевиористские модели), идентификации (психоаналитические концепции), социального сравнения (интеракционистские точки зрения) и социальной категоризации (когнитивистские теории). В различных зарубежных концепциях акцентируется внимание на различных уровнях социальной детерминации — от межличностного влияния до социокультурных факторов развития.

В отечественной научной литературе взгляды на социально-психологические проблемы личности формировались представителями разных школ и направлений психологической науки: в рамках теории деятельности, психологии отношений и структурно-динамическом подходе. Проанализируем эти подходы.

Деятельностная теория основывается на фундаментальном принципе — деятельностном подходе к психике(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и др.). Деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

По мнению сторонников этой теории, психическое развитие человека имеет социальную природу: прогресс человечества определяется не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Учение и воспитание — специально организованные виды деятельности, в процессе которой люди усваивают опыт предыдущих поколений.

А. Н. Леонтьев считал, что личность — это социальная сущность человека, и поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности в качестве ее подструктур, они лишь представляют собой условия формирования этого образования, социального по своей сущности. Направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, т. е. ядра личности [7,с. 87].

Культурно-историческая концепция Льва Семеновича Выготского (1896–1934) доказывает, что разгадка человеческой психики кроется не внутри мозга или духа, а в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях. Чтобы понять высшие психические процессы (произвольная память, внимание, абстрактно — логическое мышление, речь), надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой [7,с. 87].

Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является.

Реализация деятельностного подхода в социальной психологии личности представлена в концепции деятельностного опосредования межличностных отношений Артура Владимировича Петровского. Основополагающими категориями в данной концепции являются «личность», «деятельность» и «коллектив». Межличностные отношения в группе опосредованы содержанием и ценностями группы [7, с. 94].

Таким образом, с точки зрения представителей деятельностного подхода человек в ходе деятельности не только преобразует мир, но и развивает себя как личность, как субъект деятельности. Культурное и социальное развитие выступает как основное условие развития личности.

Психология отношений.Основоположниками психологии отношений в России являются Александр Федорович Лазурский (1874–1917) и его ученик и последователь Владимир Николаевич Мясищев (1893–1973).

По мнению А. Ф. Лазурского, отношение является системообразующими фактором структуры личности. Характеризуя личность как сложное целое, он разделил ее проявления на два рода: эндопсихические и экзопсихические.

Эндопсихика — это совокупность всех взаимосвязанных и взаимозависимых психических элементов и функций. Это внутренний механизм человеческой личности.

Экзопсихика определяется отношением личности к внешним объектам, к среде; это природа, материальные вещи, другие люди, социальные группы, наука, искусство, религия, душевная жизнь самого человека [7, с. 94].

Разработку концепции психологии отношений продолжил В. Н. Мясищев. Согласно его точке зрения, «система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких как характер, темперамент, способности» [7, с. 95].

Дальнейшее развитие концепции отношений было предпринято Борисом Федоровичем Ломовым (1927–1989). По его мнению, для раскрытия объективного основания психических свойств личности необходим анализ системы отношений «индивид-общество». В этой системе в качестве такого основания выступают общественные отношения.

Итак, с позиции психологии отношений процесс взаимодействия личности и системы общественных отношений осуществляется путем социализации и индивидуализации личности.

Структурно-динамический подход.Для социальной психологии огромное значение имеют взгляды социальных психологов на структуру личности (А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, Б. Д. Парыгин).

А. Г. Ковалев предложил различать в личности три образования: психические процессы, психические состояния и психические свойства. Психические процессы составляют фундамент личности, они формируют состояния. Из психических процессов образуются психические свойства. Свойства характеризуют устойчивый, постоянный уровень активности, обеспечивающий наилучшее приспособление индивида к воздействиям извне [7, с. 97].

Согласно концепции К. К. Платонова, низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента. Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, т. е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств. Третьим уровнем личности является ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, имеет социальный характер. Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая в себя влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую человек включен [7, с. 98].

В концепции Б. Д. Парыгина проанализирована социально-психологическая структура личности: статическая и динамическая. В динамической структуре личности фиксируются основные компоненты психики индивида в непосредственном контексте человеческой деятельности — это модель психического состояния и поведения человека, которая позволяет понять механизмы взаимосвязи между собой всех компонентов в психике индивида. В динамической структуре личности Парыгин выделил два основных аспекта: внутренний — интроспективный и внешний поведенческий. Модификациями динамической структуры выступают: структура вербального поведения; структура невербального поведения; структура внутреннего состояния; структура невербального психического состояния [7, с. 99].

С точки зрения Г. М. Андреевой, социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, — процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [1, с. 267].

Таким образом, проведенный психологический анализ теоретических идей и концепций, в которых нашла отражение проблема личностного становления индивида в процессе социализации, свидетельствует об отсутствии единого концептуального подхода к категории «социализация». В большинстве научных направлений социализация рассматривается как сложный, внутренне и внешне обусловленный и во многом противоречивый процесс усвоения индивидом социального опыта.

Наиболее дискуссионным является вопрос о социализирующем влиянии на индивида внешних (средовых) и внутренних (психологических) факторов и соотношении этого влияния. Одновременно наблюдается достаточная согласованность взглядов на социализацию как процесс регуляции личностного становления индивида, обеспечивающий его активное взаимодействие с окружающей средой, формирование индивидуальной структуры самосознания, направленности и образа жизни, овладение системой социальных ролей.

Большинство исследователей рассматривают социализацию как двухсторонний процесс, назначение которого состоит, с одной стороны, в освоении индивидом существующего социального опыта, а, с другой, в его активном преобразовании и воспроизводстве в различных, в том числе профессиональных видах деятельности.

Литература:

1.                  Андреева Г. М. Социальная психология: учеб. для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2008. — 365с.

2.                  Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 288 с.

3.                  Андриенко Е. В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 2008. — 264с.

4.                  Белинская Е. П. Проблемы социализации: история и современность: учеб. пособие / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. — М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2013. — 216 с.

5.                  Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследований / Н. Смелзер. Социология. — М., 1994. — 688с.

6.                  Социальная психология: хрестоматия / сост. е.П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. — М.: Аспект Пресс, 2008. — 463 с.

7.                  Столяренко Л. Д. Социальная психология: учебное пособие/ Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. — М.: КНОРУС, 2014. — 336с.

культура

Социализация Вернуться к содержанию Ссылки на связанные веб-сайты: Ссылки на этой странице: Введение: Каждый день в общество вторгаются сотни тысяч дикарей, (в В одной только Америке мы имеем дело с примерно 10 000 этих «дикарей». ежедневно). Кто эти люди? Младенцы.(Пищеварительный тракт с много шума на одном конце и абсолютная безответственность на другом (Бирстедт)). Дилемма, с которой сталкиваются все общества, заключается в том, как превратить этих дикарей в внимательный , независимый , моральный человек. Как справляется ли общество с этой грандиозной задачей? (Не всегда успешно, конечно) — через процесс мы вызываем социализации . Социализация Определено: «Социализация» определяется как процесс, посредством которого мы приобретаем наши социальные идентичности и усвоить ценности, нормы, статусы и роли социальный мир.[Шефер: «Социализация — это процесс, посредством которого люди учатся отношения, ценности и действия, подходящие для людей как членов определенной культуры »(с. 58). Еще одно слово для обозначения обучения — «усвоить». Для социологов социальная мир вокруг нас реален — так же реален, как любой физический объект в окружающей среде. (Это происходит из Дюркгейма и его правил социологического метода , где он определил социальные факты как реальные объекты, подлежащие изучению). В учебнике подчеркивается, что процесс социализации происходит через взаимодействие (стр.58). — Но мы становимся социализированными без социального взаимодействия, (в соответствии с определением термина). Примеры: книги, радио, телевидение — последнее. особенно. Влияние насилия на телевидении на поведение детей? Типы социализации: Первичная — в первые годы жизни. Обучение языку и другие когнитивные навыки. Предвкушение — обучение, направленное на будущее роли. Колледж, Торговая школа, Юридическая школа, Медицинская школа. Социализация развития — новое обучение добавляется и смешивается со старыми в относительно плавном и непрерывном процессе развития. Обратная социализация — молодое поколение передает знания старшему поколению. Это происходит в основном в индустриальных обществах, где темпы технологических изменений очень быстры, хороший пример — дети учат родителей пользоваться компьютером. Вот еще несколько примеров: быстрые социальные изменения в 60-х годах, требующие пересмотра старых взглядов на раса, пол и т. д. модернизация стран, которые отправляют свою молодежь в промышленно развитые страны, чтобы вернуть знания Ресоциализация — это резкий разрыв с прошлым. Военные — хороший пример. — «Офицер и джентльмен» — военный, тюрьмы, религиозные культы и т. д. Некоторые ключевые особенности социализации: Социализация заметно отличается от общества к обществу с относительно того, кем становятся люди, потому что ценности и нормы совершенно другие.Пример: Ури Бронфенбреннер; Два мира детства . Описывает некоторые практики воспитания детей в бывшем Советском Союзе. Все было ориентированы на группу и сотрудничество. В Соединенных Штатах индивидуальные соревнования очевидны, и детей хвалят за их усилия в классе. (В некоторых случаях список занятий публикуется, и дети даются звезды за посещаемость, освоение таблицы умножения и т. д.). Бронфенбреннер описывает иную ситуацию в советских классах. Дочерние элементы сгруппированы по строкам, и каждая строка называется «связью». Детская работа оценивается как групповое или «связующее» усилие. Бездельники публично противостоит группам студентов. Это показывает, как в в бывшем СССР упор делался на групповое и групповое соответствие что контрастирует с Соединенными Штатами, где мы подчеркиваем индивидуальное превосходство и независимость. Социализация различается также по субкультуре — например богатые против бедных — учитесь ли вы ездить на пони в поло или в боулинг; управлять яхтой, прокатитесь на каноэ по порогам белой воды или займитесь окунем в 18 футов моторная лодка с подвесным мотором Evenrude мощностью 300 л.с. Социализация также может отличаться в зависимости от региона — как вы ее называете «Война Великого восстания» или «Война за независимость Юга» против Северной агрессии », например. Социализация — это непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс — Он никогда не прекращается. (Но большинство исследований указывает на то, что социализация, которая происходит во время младенчество и детство наиболее важны). Социализация — критический процесс — Она позволяет обществу воспроизводить себя социально, а также биологически.Это то, что позволяет United Состояния, например, передаются из поколения в поколение. Если нам не удалось заставить наших детей принять наши ценности, верований, норм, институтов, обычаев, ролей и т. д., нашей нации и принципы, лежащие в основе этого, быстро исчезнут. Во многих отношениях самое главное то, что мы будем делать в нашей жизни, будет социализировать наших детей. Социализация — это процесс, посредством которого мы развиваем свою личность. личностей: Наши познавательные убеждения, восприятия, интеллектуальные концепции о том, как устроен мир. Эйнштейн — теория относительности вышла из социальной среды в котором он получил образование. Британцы из ньютоновской школы сосредоточились на по абсолютам; Понятие относительности (в философии и социологии знания) был для них «чуждым». Эйнштейн же потратил несколько лет в Вене, где обсуждался вопрос относительности в философии была горячая тема для обсуждения. Для него было логично применить это к физики при попытке объяснить отклонения, которые ньютоновская физика могла не приходится. Наш эмоциональный характер, проявление любви, ненависти, возбуждения, гордости и т. Д. все получены через социализацию. (Целуя или потирая носы?) Наши поведенческие навыки и способности приобретаются через социализацию. (Охота с луком или проектирование ракетных двигателей). Социализация: природа или воспитание? Не путайте это с вопросом о свободе воли, оба взгляды могут быть детерминистскими.(Мы можем быть привязаны к образцу поведения через социализацию так же эффективно, как и через генетические макияж, мириться). Что влияет на то, кем или чем мы становимся? (Мы уже кое-что сказали об этом, когда мы обсуждали культуру). Очевидно, биология накладывает некоторые ограничения. (Мужчины не могут иметь детей. Короткие люди не будут так хорошо выступать на площадке для баскетбола, как высокие. Короче люди могут бегать быстрее на длинные дистанции и т. д.). С другой стороны, культура и социальная структура общества создают общие правила и позиции (подлежат заполнению).В основном они изложили возможности. Для них важно быть высоким, невысоким и т. Д. Ключевой вопрос: «Что важнее при определении того, что мы становимся: природой (наследственностью) или воспитанием (средой)? Этот вопрос имеет решающее значение из-за социально-политических результатов, к которым он приведет. Позиция, которую занимает общество по этому вопросу, определяет степень свободы позволили своим гражданам. Например, если люди у власти придерживаются наследственных взглядов, подразумевается, что одни классы превосходят или уступают другим генетически.(Общество может попытаться исправить это радикальными мерами таких как истребление или принудительная стерилизация, или это может просто ограничить возможность, закрывая образование и определенные рабочие места тем, кто верил быть нижестоящим). Значение этого аргумента «природы», в том, что общество мало что может сделать, чтобы помочь этим обездоленным людям за пределами меры, направленные на то, чтобы уберечь их от более «способных» членов общества? Быстрый старт, позитивные действия и аналогичные программы являются, согласно этой точке зрения, пустой тратой денег, которые можно было бы лучше потратить в другом месте. Политические последствия среды очень разные. Здесь аргумент состоит в том, что генетические способности имеют второстепенное значение. Если бы общество могло уравнять социальные условия, с которыми сталкиваются люди — открыть возможность для всех — виды серьезных социальных проблем настоящее сегодня будет сведено к минимуму. Люди «терпят поражение» из-за пути система настроена. Например, дети из гетто вступают в контакт с плохое влияние, и родители не могут им помочь. Их в ловушке — неадекватные школы, плохая домашняя обстановка. Эта тема уже много лет популярна в книгах и фильмах: Британский фильм 1938 года « Pygmalion » с Лесли Ховардом и Венди Хиллер. решает эту проблему напрямую. (Англичане поспорили между собой над тем, могут ли они превратить неотесанную девушку из низшего сословия в светский человек). Позже (1964 г.) по этой истории был получен «Оскар». фильм, мюзикл под названием « Моя прекрасная леди » с Рексом Харрисоном и Одри Хепберн. (Харрисон получил Оскар за лучшую мужскую роль) Сегодня мы используем термин «эффект Пигмалеона» для обозначения ситуаций, в которых люди преуспевают в силу того факта, что им предсказывают, что они преуспеют. Другой, более свежий пример — фильм Trading Places , в главной роли Дэн Акройд и Эдди Мерфи. Дэн Акройд — богатый, получивший образование в Гарварде, успешный молодой деловой человек (биржевой аналитик). Эдди Мерфи — это улица бомж, изгой, клянчат деньги. Ставка делается двумя богатыми братьями на кого работает Акройд. (Это природа или воспитание?) Будет ли правильное окружающая среда превратить уличного бомжа в корпоративного принца? В фильме мы заставляют поверить, что так и будет. Джон Б. Уотсон (1878-1958) назвал отцом американской психологии его роль в развитии бихевиоризма когда-то хвасталась: «Дайте мне дюжину здоровые младенцы, хорошо сформированные, и мой собственный мир, чтобы их принести вверх, и я гарантирую, что возьму любого [из них] наугад и обучу чтобы он стал любым специалистом, которого я выберу — врачом, юристом, художником, купец, начальник и да еще нищий и вор, независимо от его талантов, склонности, склонности, способности, призвание и раса его предков.» — К счастью, этика не позволила никому принять его предложение! Это упрощенный вид! Мы не можем обучить никого, чтобы стать профессионалом бейсболист, защитник; и большинство людей не могут стать врачами, ядерными физики или фотомодели. Природа, как мы уже сказали, ограничивает кем мы можем стать, а воспитание (общество) определяет, какие возможности мы можем использовать — общество придает определенные ценности определенным навыкам. Мы продукт сложного взаимодействия природы и воспитания. Вот некоторые примеры: При выборе талантов: возьмите 25% лучших учеников 11-го класса. Исследования показали, что из семей низшего класса только 50% в колледж. Сравните это с цифрой 90% для детей из верхних слоев общества. классные семьи. Теперь среди более слабых учеников — тех, кто не входит в топ-25%. из их класса средней школы, из семей с низким доходом, только 6% переходят в колледж; из семей с высоким доходом соответствующий показатель составляет 26% — и мы даже не рассмотрели вопрос типа колледжа, а качество образования. I.Q. тесты предназначены для измерения врожденного интеллекта — способности учить… а они? Эффект Пигмалеона: Розенталь и Джекобсен (1968) провели эксперимент, в котором они проверили всех учеников в начальной школе школа для I.Q. Затем они случайным образом выбрали группу начальной школы. студентов и сказали своим учителям, что эти ученики «поздно расцвели», и вырвется вперед в наступающем учебном году. (Это был сфабрикованный история. Не было проведено ни одного теста, который хотя бы отдаленно на это указывал). Один год позже они снова проверили всех учеников, и, чудесным образом, эти ученики у всех получилось намного лучше на I.Q. тесты. Почему? Что произошло? Эти студенты показал заметное улучшение по сравнению с другими учениками из-за того, что учителя ожидания. От «особой» группы студентов ожидали большего. и уделял им больше внимания. (Модели взаимодействия были разные). Учителя ожидали от этих детей большего и получили это. Пигмалеон Эффект имеет пугающие последствия для воспитания детей. Это не чисто объективная система. Измерение влияния биологии по сравнению с окружающей средой: Исследования идентичных близнецов: Генетически одинаковые, но выращиваются в отдельных средах.(Социобиологи указывают на многие сходства среди таких близнецов). Недавнее исследование однояйцевых близнецов выявило поразительное сходство — когда два брата, разлученные в рождения были женаты; на ком они были женаты; увлечения; и т. д. Но они также обнаружил и некоторые интересные несходства. Так что вопрос все еще неурегулированный. Культура и социальная среда привели к значительным изменениям. различия. Шефер отмечает, что однояйцевые близнецы разделились при рождении но выросшие в схожих условиях очень похожи, однако те выросшие в очень разных средах, показывают заметные различия. Порядок рождения в семьях: Братья и сестры генетически схожи, но все же они становятся совсем другими людьми. Было показано, что положение в семья (порядок рождения) может определять черты личности. Самый старый: властный, охваченный чувством вины, непосильный; В центре: хорошие манипуляторы, переговорщики, правят младшими братьями и сестрами; борьба со старшими братьями и сестрами за влияние и внимание; Младший: избалованный, предприимчивый, непринужденный Изоляция; Всего институтов и формирующих личность: Исследования на животных: Обезьяны: знаменитые исследования Харлоу — отняли младенцев у мам — те воспитанный в изоляции, стал извращенным, испуганным, антисоциальным.Пропитанный самки не заботились о своих детенышах и жестоко обращались с ними. Гуси: это несколько другое. Конрад Лоренц узнал, что существует критический период времени после вылупления гусят (и других птиц), когда они «идентифицировать» своих родителей »- импринтинг. из них в это критическое время будут их родители. (Собака, кошка, человек, так далее.). Таким образом, «биология создает основу, но обстоятельства определяют результаты». Людей: К счастью, мы не можем повторить эксперименты Харлоу, используя дети, потому что мы осознаем этические проблемы таких исследований! Но в прошлом были случаи, которые давали некоторое понимание: Трагический эксперимент Фридриха II в 13 веке.Он устроил дети воспитываются с минимумом социальных контактов и социального взаимодействия. Он чувствовал, что в этом «чистом» состоянии, свободном от разлагающих влияний своего раз, человек — благородный зверь в человеке появится. На каком языке он говорить? Иврит? Греческий? Латинский? Эксперимент не удался. Без любви и внимание дети все умерли. Исследования Кингсли Дэвиса детей, выросших в изоляции: Анна: внебрачная — дедушка держал ее на чердаке 6 лет.Посредством К 10 годам она достигла уровня социализации 2-3 лет. Анна умерла в возрасте 10 лет — (сбита машиной). мог говорить простыми словами и фразами может играть со строительными блоками умел мыть руки будет следовать простым указаниям Изабель: Дед держал ее и ее глухонемую мать в темной комнате. Изабель, в отличие от Анны, имела физический контакт с другим человеком; Когда ее нашли, она ненавидела мужчин, вела себя как животное и считался глухим и умственно отсталым (но на самом деле не был). Обученная команда врачей и психологов помогла ей пройти через этапы развития. К 8,5 годам она достигла нормального уровня. развития ребенка ее хронологического возраста. Почему? Из-за социальное взаимодействие с матерью, пока она росла. Джинн — 1970 год; Была обнаружена 13-летняя девочка — она ​​была заключена в комната (в основном одна) с 20 мес. Люди не говорили к ней, держал ее изолированной от общения — она ​​никогда не могла говорить как нормальный детский мир, несмотря на интенсивные попытки терапии. Тем не менее, каждый член общества обладает уникальной и неповторимой личностью. Социологический Теории развития личности Символическое взаимодействие; (фокусируется на взаимодействии людей в повседневной жизни). Люди взаимодействуют, общаясь друг с другом, используя символы, имеющие общие значения. Дело в том, что эти общие символы позволяют взаимодействие и общение и делают возможной социализацию. Животные общаются, но язык есть только у нас, людей. Чарльз Хортон Кули, (1864-1929): Кули разработал концепцию зеркала . self »- наше представление о себе может появиться только в результате нашего взаимодействия внутри общества.«Я» не может быть, пока не появятся «они». «Они» это все люди в обществе, в котором мы живем. сначала они наши родители, семья и другие основные группы. Позже «они» становятся нашими учителя, сверстники, работодатели, пасторы и т. д. Мы представляем, какими нас видят другие. Мы сами всегда являемся результатом как мы смотрим на других. Мы постепенно выстраиваем образ себя из представления о нас — «зеркало себя». Пример: Девушке рассказывают с первых лет. своей жизни, что она умна — она ​​придет к тому, чтобы увидеть себя как очень умная маленькая девочка — она ​​усвоит свой образ, который размышляют все люди, с которыми она взаимодействует.Она будет думать и действовать как если бы это было правдой, даже если она всего лишь среднего интеллекта. Что теперь происходит, когда она взаимодействует с другим набором «других» (другой основной группа из того, с кем она была связана с рождения — ее одноклассников, Например)? Первые дни в начальной школе вызывают сильный стресс. как мы все знаем. Наша маленькая девочка уже не такая умная — она ​​просто часть толпы. Многие ли из вас чувствовали то же самое? Как насчет твой первый год в колледже? Что это повлияло на ваше изображение? Яркий звезда в старшей школе — межзвездная пустота в колледже. Кули сказал, что есть три компонента «зеркального я»: наше восприятие того, как мы кажемся другим наши представления о том, как нас оценивают другие наши чувства по поводу этих суждений Джордж Герберт Мид, (1863-1931) Другой символический интеракционист, философ и социальный психолог) Мид сказал, что self состоит из двух частей: « I » и « me ».» Мид утверждал, что «я» объясняет сходство между людьми, в то время как «Я» объясняет различия между людьми. «Я» — это врожденная часть «я», содержащая спонтанное, естественные, творческие, особые аспекты самого себя. «Я» — это социализированная часть «я», та часть, которая имеет усвоили ценности, нормы, статусы, роли общества. «Я» представляет наши внутренние потребности, в то время как «я» представляет потребности общества. Первых, кто вводит ограничения на «Я», называют значимых. другие . Мы также можем назвать их «образцами для подражания». Но есть тонкое разница. Образцы для подражания — это люди, которыми мы склонны восхищаться. (Также люди кому хотелось бы порадовать). Примеры: девочки — мама; мальчики — папа. Референтные группы: Это группы значимых людей. в развитии личности. Пример: девушка, которая хочет стать актрисой — ее референтная группа. будут актрисами, в общем.(Она может подписаться на торговые журналы; читать все, что связано с драматической сферой, смотреть все фильмы, так далее.). Другой пример: мальчик хочет стать армейским офицером — строит модели. танков, много читает по военной истории, посещает Военную академию, пр. Вот несколько примеров, которые дополнительно демонстрируют это и иллюстрируют разница между референтными группами и ролевыми моделями. В каждом из в приведенных выше примерах может быть конкретный человек — личный герой — которого мальчик или девочка считает идеалом, к которому следует стремиться.В случае с актрисой это может быть Джоди Фостер или Джейн Фонда. В случае армейского офицера это может быть Джордж Паттон или Джордж Макартур. Конкретные люди являются образцами для подражания. Конечно, во всем этом есть процесс: Мид сказала, что имитация ролевых моделей предполагает принятие роли: мы ставим себя в место образца для подражания. Делая это, мы можем предвидеть ответ, который мы дойдем до нашего поведения, и мы сможем увидеть, как мы выглядим для другого (человека) и соответствующим образом изменить наше поведение.Примеры: дети, играющие в «домик», «доктор и медсестра», «война». Теперь, когда ребенок подрастает, его мир увеличивается, а «другие» (значимые другие) становятся более многочисленными. Постепенно, то, что Мид называет «обобщенным другим», становится для них реальным. (Обобщенный другое родственно самому большому обществу). Через повторяющиеся роли, люди начинают ассимилировать ценности всего общества — сообщества ценности закрепляются в их умах. Значимые другие — реальные люди. Обобщенное «другое» представляет собой общественные ценности. На что похож процесс социализации для символических интеракционистов Кули и Мид? Это постепенный процесс, при котором мы медленно (и реально безболезненно) усвоить ценности общества. Конечно, это не совсем безболезненный процесс — бывают разочарования — мы не можем все стать такими, какими мы хочу быть, и внутренние требования «я» иногда должны быть разочарованы социальным «я», которое должно их опосредовать, но, тем не менее, процесс постепенный и боль адаптации будет опосредована временем. Психологический Теории развития личности Психология фокусируется на личности и поэтому многое из того, что следует далее рассматривает внутренние процессы в уме, поскольку они влияют на социализацию. Однако дисциплина психологии не игнорирует внешние факторы. в процессе социализации. По факту. есть целая школа «соц. психология «, которая, безрезультатно, смешала дисциплины социологии и психология. Психоаналитическая теория: Зигмунд Фрейд (1856-1938): В отличие от Кули и Мид которые рассматривали социализацию как процесс, который постепенно приводит общество и человека в союз или гармонию друг с другом, Фрейд видел общество а личность находится в постоянном конфликте.Он не видел человека социальный продукт, как это сделали Кули и Мид, но интересовались ограничениями это общество опирается на естественные импульсы людей. Для Фрейда социализация был навязан человеку, и человек пытался сопротивляться правилам общества на протяжении всей своей жизни. Компоненты личности Фрейда: По Фрейду младенец был; эгоцентричный; всегда ищу личное удовольствие; агрессивный; аморальный; эгоцентричный. Он также утверждал, что личность состоит из трех компонентов; id, эго и суперэго . С самого начала родители навязывают свою волю стремящимся к удовольствиям. ID , или бессознательная часть личности, имеющая желания различного рода — голод, секс, удовольствие и т. д. и стремится к немедленному удовлетворению этих желаний. Например, к новорожденному они навязывают такие суровые условия. графики кормления и приучения к туалету и многое другое. Поскольку дети нуждаются в любви и одобрении (а также они слабее своих родителей), они пытаются подчиняться этим требованиям — они разрабатывают EGO .Эго рациональная часть личности. (Не путайте это с чувством правильно и неправильно или совесть). Эго понимает, что человек будет наказывается за нарушение норм общества, поэтому пытается удовлетворить требования id приемлемыми для общества способами. Например, Ид расстроен и хочет, чтобы ребенок ударил родителей, но эго понимает, что это не «мудрый» ход, вместо этого ребенок бьет свою куклу. Примерно к пяти годам ребенок начинает осознавать, насколько огромны власть — это то, что общество и его родители держат его / ее.Дети на самом деле бояться наказаний, которые могут последовать за агрессивным и сексуальные влечения. Совесть развивается. Это то, что Фрейд позвоните по номеру « SUPEREGO ». Суперэго фактически пытается подавить я бы. Он представляет социальные ограничения (теперь усвоенные человеком) тогда как идентификатор представляет собой неконтролируемые внутренние желания. (Теперь эго, которое Раньше приходилось беспокоиться только об управлении идентификатором и передаче его желаний в социально приемлемые меры поведения, вынужден бороться с продолжающаяся борьба между ид и суперэго.Он пытается смягчить два). Пример: ребенок хочет печенье. Идентификатор говорит: «Дерзайте! Получите сейчас! Не киска вокруг! » Superego говорит:« Нет! неправильно быть жадным и хочу это печенье! Раздайте это голодающим детям в развивающихся странах! » Эго говорит: «Лучше спроси об этом у мамы. Если она говорит, что все в порядке, тогда ты можешь съесть это «. Теория психосексуального развития: Фрейд предположил, что дети проходят несколько стадий, когда они выросла.Было важно, чтобы они успешно прошли каждый из этих этапов — в противном случае они испытают трудности в дальнейшей жизни. Особый проблема взрослой личности может быть прослежена до стадии развития что ребенок был «разочарован». Вот несколько очень упрощенных Примеры: Во время оральной стадии младенцы получают удовольствие от стимуляции. десен и рта (пустышки). Взрослые, проявляющие черты чрезмерного Фрейд утверждал, что это разочаровало устный этап. Во время анальной стадии младенцы и маленькие дети (до возраста примерно три) получать удовольствие через выделительную деятельность. Взрослые, которые скупые, упрямые или в целом компульсивные были разочарованы на этом этапе развития. Позже, во время фаллической стадии, область удовольствия переходит в половые органы. Маленьких детей привлекают родители противоположного пола. секс. (У женщин мы называем это комплексом электра. У мужчин это Эдипов комплекс).По Фрейду, и мальчики, и девочки страдают от того, что он назвал комплекс кастрации. Мальчики опасаются, что их кастрируют. Девочки опасаются, что их уже кастрировали. Фрейд утверждал, что дети созреет, только разрешив этот комплекс. В противном случае они могли бы стать «зафиксированы» или «отложены», или их интересы смещаются с одного объекта на другой. другой, который может препятствовать половой зрелости. Разочарование во время фаллическая стадия может привести к серьезным проблемам в адаптации личности и межличностные отношения. Восемь этапов жизни Эрика Эриксона: Эриксон, психолог, был одним из учеников Фрейда. Он расширился и интегрировали теории Фрейда, а также теории Кули и Мида. Он был одним из первых, кто написал о социализации, как это происходит на протяжении всего жизнь. Эриксон предположил восемь стадий развития человека. Каждый этап вызывает физиологические изменения и новые социальные ситуации. Человек должен адаптироваться к этим изменениям и переживает кризис на каждом этапе. В теории Эриксона большое внимание уделяется ранним этапам жизни. От I до IV (от 0 до 11 лет), потому что они подготовили почву для остальных своей жизни. Однако он утверждает, что у нас есть много шансов изменить нашей жизни и что пагубные последствия одного этапа могут быть компенсированы путем корректировок на более поздних этапах. Стадия I: (1 год) (Младенчество) Доверие vs недоверие: Дети полностью зависит от взрослых. Если их потребности встретят с теплотой и любовью, у детей появляется чувство доверия — там безопасность, надежность, комфорт в мире.С другой стороны, если их потребности не удовлетворяются или люди заботятся для них ненадежны и нежны, у детей развивается недоверие — мир — пугающее, подозрительное, небезопасное место. Этап II: (2 + 3 года) Автономия против стыда и сомнения: Дети научиться ходить, разговаривать, карабкаться, открывать и закрывать предметы, управлять своим телом функции. Если родители позволят детям свободу пытаться и даже потерпеть неудачу, они обретут уверенность в том, что они могут контролировать свою жизнь — автономность.Но, если родители критичны, нетерпеливы и чрезмерно опекают, ребенок развивается чувство стыда и сомнения в своих силах. Этап III (4 + 5 лет) Инициатива против чувства вины: Дети в этом стадии, попытаться расширить свои способности, исследовать, инициировать, использовать возможности и попробуй новые приключения. Если родители хвалят детские старания и мужество чтобы узнать об окружающем мире самостоятельно, дети развивают чувство самооценка и инициативность. Однако, если детей наказывают и высмеивают из-за неудач в этих попытках у них развивается чувство вины.(Этот определят, стоит ли им пытаться стать лидерами). Стадия IV: (6-11 лет) Отрасль по сравнению с неполноценностью: ( Элементарно) школа). Социальная среда в школе заменяет домашнюю. Дети получайте награды за соблюдение правил. Если их хвалят за их попытки познавать мир и развивать таланты, чтобы успешно в нем жить, они приобретут чувство трудолюбия. Но, если они плохо учатся в школе и не испытывают энтузиазма в своей учебе, у них разовьется чувство неполноценности. Этап V: (12-18 лет) Путаница между идентичностью и ролями: тысяч человек использовать весь прошлый опыт, чтобы развить чувство собственного достоинства. «Зеркальное Я» очень важно, поскольку подросток полагается на сверстники по его / ее собственному имиджу. Если подросток понимает аспекты его или ее, эго усиливается и чувство идентичности развивается — четко определенное «я». Молодежь узнает, кто они, где они идут, их цели и то, что они могут сделать.Однако если подростки прийти к этому моменту с чувствами недоверия, сомнения, стыда, вины или неполноценность, они не могут интегрировать личности и приводит к путанице ролей. Я будет туманным — плохо определенным. Стадия VI: (юная зрелость) Близость против изоляции: Обучение заводить близких друзей, влюбляться, заводить семьи — Если молодые люди приобрели все положительные черты предыдущих этапов, они будут уметь делиться и отдавать себя без страха — это близость.Однако, если они приобрели негативное самоощущение на прошлых этапах, там будет изоляцией — неспособностью сблизиться с другими. Стадия VII: (средний возраст) Генеративность против самовосприятия: At на этом этапе жизнь идет своим чередом, и возможности что-то изменить направление. Людей будут интересовать те, кто находится вне их непосредственного мир — благополучие подрастающего поколения, например, что Эриксон призывает к плодородию, если они чувствуют, что сами привели к полезному, продуктивная жизнь.С другой стороны, люди, которые считают, что их жизнь были неудачными, не смогут создать чувство воспроизводимости и вместо того, чтобы показывать, поглощенность собой. Стадия VIII: (старость) Непорочность против отчаяния: Пожилые люди должен смириться со смертью. Непорочность дает человеку возможность оглянуться на свою жизнь с удовлетворением и принятием себя — признавая что были хорошие времена, плохие времена, радость и боль. Результаты отчаяния когда человек видит свою жизнь как череду неудач и разочарований и понимает, что уже поздно что-либо менять. Теория развития: Жан Пиаже разработал и сформулировал очень уважаемый и влиятельный теория познавательного развития. Что мы подразумеваем под «когнитивным»? Познавательный способности — это интеллектуальные способности (восприятие, запоминание, рассуждение, расчет, полагая). Особое внимание уделяется внутренним процессам разум по мере его созревания через взаимодействие с социальной средой. Пиаже показал, что люди постепенно проходят через ряд этапов. когнитивного развития.(Одним из способов, которыми он это делал, было изучение детей играть в игры и посмотреть, как развивались правила). Было четыре этапа к его модели: I этап; SENSORI-MOTOR (0-2 года): Младенцы не подчиняются правилам, потому что они не могут понять и не осведомлены о мире до 8 месяцев. После что они знают, что что-то там есть, но не могут понять правила. II этап; ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (2-7 лет): На данном этапе, дети не могут усвоить понятия скорости, веса, числа, качества, причинности; Когда вы дадите им два стакана воды, высокий и толстый короткий, они всегда будут говорить, что в более высоком стакане больше воды, потому что он выше, даже когда объем воды в коротком стакане явно больше.Что еще более важно, с нашей точки зрения, дети на этом этапе не могут взять на себя роль другого — не может понять чувства других, ни они хотят понять. Они очень эгоцентричны. III этап; ЭКСПЛУАТАЦИЯ БЕТОНА (от 7 до 12 лет): На этом этапе мышление связано с конкретным миром — реальными ситуациями, а не абстрактными единицы. Дети начинают видеть «внешний мир» и общество как нечто навязывается извне — мораль в обществе существует и неизменна — им навязывают, и они должны подчиняться.Дети чувствуют, что они должны соблюдайте правила, но не думайте, что они должны в них верить. IV этап; ФОРМАЛЬНЫЙ ЭТАП ЭКСПЛУАТАЦИИ (13+ лет): А т на данном этапе получается формальная абстрактная мысль). Абстрактные личные цели — утопия социальные условия — «подростковый идеализм». Молодые люди осознают что правила хороши для всех членов группы. Правила необходимы за существование общественного порядка. Однако они также понимают, что правила устанавливаются по обоюдному согласию и могут быть изменены по обоюдному согласию. Агентства социализации: Их много: Семья — — самая ранняя и самая важная; также дает нам социальный статус. Школа — дает нам многие ценности общества в целом. Peer Group — место, где мы можем бросить вызов многим ценностям наша семья и школа. СМИ — 95% американских домов имеют телевизоры. Вторичные группы — религиозная, компания, в которой мы работаем, военная, политическая вечеринки, полиция и т. д.

Теории социализации | Введение в социологию

Результаты обучения

• Опишите психологические и социологические теории социализации

Когда мы рождаемся, у нас есть генетическая структура и биологические особенности. Однако то, кем мы являемся как люди, — наша идентичность — развивается через социальное взаимодействие. Многие ученые, как в области психологии, так и в области социологии, описали процесс саморазвития как предшественник понимания того, как это «я» становится социализированным.

Психологические перспективы саморазвития

Психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) был одним из самых влиятельных современных ученых, выдвинувших теорию о том, как люди развивают самоощущение. Он разделил процесс созревания на стадии и утверждал, что саморазвитие людей тесно связано с их ранними стадиями развития. Согласно Фрейду, неспособность должным образом участвовать в определенной стадии или отстраниться от нее приводит к эмоциональным и психологическим последствиям на протяжении всей взрослой жизни.

Психолог Эрик Эриксон (1902–1994) создал теорию развития личности, частично основанную на работах Фрейда. Однако Эриксон считал, что личность продолжала меняться с течением времени и так и не закончилась. Его теория включает восемь стадий развития, начиная с рождения и заканчивая смертью. По словам Эриксона, люди проходят через эти стадии на протяжении всей своей жизни. В отличие от сосредоточения Фрейда на психосексуальных стадиях и основных человеческих побуждениях, взгляд Эриксона на саморазвитие отдавал должное большему количеству социальных аспектов, таких как способ согласования наших собственных базовых желаний и того, что принято в обществе (Erikson 1982).

Жан Пиаже (1896–1980) был швейцарским психологом, который специализировался на развитии детей, уделяя особое внимание роли социальных взаимодействий в процессе развития. Он признал, что развитие «я» происходило через переговоры между миром, существующим в сознании человека, и миром, существующим в том виде, в котором он существует в социальном плане (Piaget 1954). Все три этих мыслителя внесли свой вклад в наше современное понимание саморазвития.

Лоуренс Колберг (1927–1987) интересовался тем, как люди учатся решать, что правильно, а что нет.Чтобы понять эту тему, он разработал теорию нравственного развития , которая включает три уровня: доконвенциональный, традиционный и постконвенциональный. Мораль обычно относится к тому, как люди узнают, что общество считает «хорошим» и «плохим», что важно для нормально функционирующего общества. На доконвенциональной стадии маленькие дети, у которых отсутствует более высокий уровень познавательных способностей, воспринимают окружающий мир только через свои органы чувств. В подростковом возрасте люди все больше осознают чувства других, и подростки начинают принимать их во внимание при определении того, что «хорошо», а что «плохо».Заключительный этап, называемый постконвенциональным, — это когда люди начинают думать о морали в более сложных, абстрактных терминах, например, когда американцы верят, что каждый имеет право на жизнь, свободу и стремление к счастью. На этом этапе люди также осознают, что законность и мораль не всегда совпадают в равной степени (Kohlberg 1981).

Психолог Кэрол Гиллиган (1936–) признала, что теория Колберга может свидетельствовать о гендерной предвзятости, поскольку его исследование проводилось только на мужчинах, поэтому она решила изучить различия между тем, как мальчики и девочки развивают нравственность.Исследование Гиллигана показало, что мальчики и девочки по-разному понимают мораль. Мальчики, как правило, стремятся к справедливости, делая упор на правилах и законах. Девочки, с другой стороны, ориентированы на заботу и ответственность, и они с большей вероятностью будут рассматривать личное обоснование поведения, которое кажется морально неправильным. Гиллиган также признал, что теория Кольберга основывалась на предположении, что точка зрения справедливости была правильной, или лучше, точки зрения. Гиллиган, напротив, предположил, что ни одна из точек зрения не является «лучшей» и что две нормы справедливости служат разным целям.В конце концов, она объяснила, что мальчики социализируются для рабочей среды, где правила обеспечивают бесперебойную работу, в то время как девочки социализируются для домашней среды, в которой гибкость позволяет гармонии в уходе и воспитании (Гиллиган, 1982; Гиллиган, 1990).

Последствия изоляции и отсутствия социализации

Рис. 1. Детенышей макак-резусов, как и людей, необходимо воспитывать в условиях социального контакта для здорового развития. (Фото любезно предоставлено Полом Асманом и Джилл Ленобл / flickr)

Необходимость ранних социальных контактов была продемонстрирована исследованием Гарри и Маргарет Харлоу.С 1957 по 1963 год Харлоу провели серию экспериментов, изучающих, как на макак-резусов, которые ведут себя во многом как люди, в младенчестве изоляция влияет. Они изучали обезьян, выращенных в двух типах «замещающих» материнских обстоятельств: скульптура из сетки и проволоки или «мать» из мягкой махровой ткани. Обезьяны систематически предпочитали компанию матери-заменителя мягкой махровой ткани (очень похожей на обезьяну-резус), которая не могла их кормить, а мать из сетки и проволоки, которая давала пищу через трубку для кормления.Это продемонстрировало, что, хотя еда важна, социальный комфорт имеет большее значение (Harlow, Harlow, 1962; Harlow, 1971). Более поздние эксперименты, проверяющие более жесткую изоляцию, показали, что такое лишение социальных контактов привело к серьезным проблемам развития и социальных проблем в более позднем возрасте, как показано на примере Даниэль, которая была представлена ​​в начале модуля.

Социологические перспективы саморазвития

Одним из первых авторов социологических взглядов на саморазвитие был Чарльз Кули (1864–1929).Он утверждал, что самопонимание частично строится на нашем восприятии того, как другие видят нас — процесс, названный «зеркальным я» (Cooley 1902), который обсуждался, когда мы впервые ввели символический интеракционизм. Эта концепция занимает центральное место в социологических взглядах на саморазвитие, поскольку демонстрирует важность социального взаимодействия в развитии личности.

Позже Джордж Герберт Мид (1863–1931) изучил «я» , индивидуальную идентичность человека, развившуюся в процессе социального взаимодействия.Чтобы участвовать в этом процессе «я», человек должен иметь возможность смотреть на себя глазами других. Это не врожденная способность (Mead 1934). Через социализацию мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это помогает нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого». Случай с Даниэль, например, иллюстрирует, что происходит, когда социальное взаимодействие отсутствует в раннем опыте.Напомним, что Даниэль не могла видеть себя такой, какой ее видят другие. С точки зрения Мид, у нее не было социально информированного «я».

Как нам превратиться из новорожденных в людей с «я»? Мид считал, что существует определенный путь развития, который проходят все люди. На подготовительном этапе дети могут только подражать; у них нет возможности представить, как другие видят вещи. Они копируют действия людей, с которыми регулярно общаются, например, своих родителей.Затем следует этап игры, во время которого дети начинают брать на себя роль, которую мог бы сыграть другой человек. Таким образом, дети могут примерять точку зрения родителей, разыгрывая «взрослое» поведение, например, играя «переодеваться» и разыгрывая роль «мамы», или разговаривая по игрушечному телефону так, как они видят своего отца.

На этапе игры дети учатся рассматривать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом. Они учатся понимать взаимодействия разных людей с разными целями.Например, ребенок на этом этапе, вероятно, знает о различных обязанностях людей в ресторане, которые вместе обеспечивают безупречный обед (например, кто-то усаживает вас, другой принимает ваш заказ, кто-то готовит еду, пока еще другой убирает грязную посуду).

Наконец, дети развивают, понимают и усваивают идею обобщенных других , общих поведенческих ожиданий общества в целом. На этой стадии развития человек способен представить себе, как он или она рассматривается одним или многими другими — и, таким образом, с социологической точки зрения, иметь «я» (Mead 1934; Mead 1964).

Смотри

Узнайте больше о теории Мида о себе и о том, как развивается самоидентификация, в этом видео Khan Academy.

Психологические и социологические теории социализации

Как вы узнали, и у психологов, и у социологов есть теории о социализации и влияниях, которые делают вас вами . Однако эти две дисциплины различаются тем, что психологические теории, как правило, фокусируются на внутренних процессах и психике, тогда как социологи сосредотачиваются на внешних влияниях, взаимодействиях и обществе.

Психологические теории социализации	Социологические теории социализации
Сосредоточенность — это то, как разум влияет на поведение человека	Фокус — это роль общества в формировании поведения
Психологи склонны заглядывать внутрь (психическое здоровье, эмоциональные процессы), чтобы понять человеческое поведение	Социологи склонны смотреть вовне (социальные институты, культурные нормы, взаимодействие с другими), чтобы понять человеческое поведение
Ключевые психологические вклады Зигмунда Фрейда	Ключевые социологические вклады Джорджа Герберта Мида

Подумай над

Представьте себе исследование первых поцелуев.

Вирусное видео Первый Поцелуй был рекламой одежды с моделями, актерами и музыкантами, которым платили за поцелуй с незнакомцем. Изображения красивых незнакомцев, целующихся под звуки модной музыки, укрепляют культурные идеалы о том, что означает первый поцелуй, и предоставляют обширный материал для социологического теоретизирования.

Социолог, вероятно, изучит культурные нормы свиданий, религиозные убеждения, возраст, пол, сексуальную ориентацию, исторические закономерности первого поцелуя и общество (включая географическое положение).Романтическая любовь не была частью какого-либо общества до 18 века. До этого брак был прежде всего политическим и экономическим соглашением, в рамках которого любовь и желание не рассматривались, и считалось, что они потенциально могут развиваться как часть союза.

Недавнее исследование первого поцелуя, проведенное психологами из Университета Коннектикута, изучило отражение личности (например, интроверт или экстраверт), внутренние и внешние мотивации, психосоциальные качества идентичности и близости, а также дополнительные факторы, такие как религиозное происхождение семьи, самооценка, употребление алкоголя, академический опыт, образ тела и размер тела (Lefkowitz et.al. 2018).

Социологи и психологи иногда сотрудничают, чтобы расширить знания, а дисциплинарные подполи как социальной психологии, так и биосоциологических исследований предлагают некоторые пересекающиеся точки зрения. Однако в целом ориентация на внутренние (психология) и внешние (социология) элементы остается фундаментальной ориентацией каждой дисциплины. Обе дисциплины вносят ценный вклад с помощью различных подходов и предоставляют нам широкий спектр полезных идей.

Глоссарий

общие прочие:

общие поведенческие ожидания общества в целом

моральное развитие:

отчетливое чувство идентичности человека, развившееся в процессе социального взаимодействия

собственный:

отчетливое чувство идентичности человека, развившееся в процессе социального взаимодействия

социализация:

процесс, в ходе которого люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, принимают общественные убеждения и осознают общественные ценности

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Социализация помогает в процессе формирования личности

Социализация помогает в процессе формирования личности

Социологический индекс

Пребывание в Гималайских горах

В обществе есть несколько механизмов построения наша личность. Первый механизм — социализация. и второй механизм — это социальный контроль. Определив какое поведение хорошее, общество тоже определяет, что такое девиантное поведение.Через социализацию мы узнаем, кто мы и что ожидается от нас и других в нашей культуре. Все наши личности приходят от общества. Социализация начинается в детстве и продолжается на протяжении всего нашего живет, строя нашу личность по мере прохождения через разные институты. Социализация помогает в процессе становления личности. Даже если человек личность — это результат наших генов, процесс социализации может ее сформировать. Наш социальный класс, раса и пол влияют на то, как мы социализируемся.Общество дает нам идеологии, оправдания наших систем социализации, социального контроля и стратификации и других социальных механизмов. Социологи используют термин «социологическое воображение». чтобы описать способность видеть влияние этих процессов на наши частные живет, что мы следствие общества.

Из-за непрерывного действие четырех механизмов, которые общество использует для производства нас, сложно для одного человек вносит существенные изменения в общество.Однако происходит много важных изменений. из-за социальных движений, которые состоят из многие люди организовались, чтобы способствовать социальным изменениям. Мы участвовать в социализации других, осуществлять социальный контроль, воспроизводить система стратификации и продвижение идеологий. Социологи используют термин социальное конструирование реальности для описания как люди строят социальный мир, особенно в повседневной взаимодействия. — Дэвид Швайнгрубер.

Были приняты разные точки зрения изучение личности.Традиция личности исследования пытались представить теории, которые могут быть поддержаны или опровергнуты научно. В обоих случаях полезность теории в продвижении знаний о личность зависит от отношения между теорией и методом, в котором она была полученный. История исследования личности характеризовалась самокритика и кардинальные сдвиги в методологии.

Дополнительная перспектива первичной социализации Теория
Дэвид Н.Нурко, D.S.W., Монро Лернер, доктор философии, L.H.D. (Hon.) Аннотация: Начальная школа Теория социализации, сформулированная Эттингом и его коллегами, подчеркивает передача социальных норм в детстве и юности в трех основных социальных агентствах общества: семье, школе и малом, близкие группы сверстников. Личностные качества и другие личностные характеристики влияют на отрицательные результаты только постольку, поскольку они мешают социализации. Наше исследование не касается непосредственно теории первичной социализации.Мы изучили социальные факторы, факторы личности и различные психопатологии как этиологические девиация и злоупотребление психоактивными веществами. Наше исследование подтвердило гипотезы первичной теория социализации.

Личность и социализация Библиография

Карлсон Р. (1984). Что такое социальное Социальное психология? Где человек в исследовании личности? Журнал личности и Социальная психология, 47, 1304-1309.

Олпорт, Ф. Х., & Олпорт, Г. У. (1921). Личность черты: их классификация и измерение. Журнал аномальной психологии, 16, 6-40.

Олпорт, Г. У. (1933). Изучение личности экспериментальный метод. Характер и личность; ежеквартально для психодиагностики и Союзные исследования, 1, 259-264.

Мюррей, Х. А. (1936). Основные понятия психологии личность. Журнал общей психологии, 15, 241-268.

Кеттелл Р. Б. (1950). Личность: систематическая, теоретические и фактологические исследования. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. С хорошей библиографией. [Читать главы 3-7 и 9.]

Айзенк, Х. Дж. (1952). В научное исследование личности. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Мишель, В. (1973). К когнитивному социальному обучению реконцептуализация личности. Психологическое обозрение, 89, 730-755.

Фиске, Д.W. (1974). Пределы обычного наука о личности. Журнал личности, 42

Рорер, Л. Г., и Видигер, Т. А. (1983). Личность структура и оценка. Ежегодный обзор психологии, 34, 431-463.

Kihlstrom, J. F., & Hastie, R. (1997). Ментальный представления людей и личности. У Р. Хогана, Дж. Джонсона и С. Бриггса (Ред.) Справочник по психологии личности (стр. 712-736). Сан-Диего: Academic Press.С хорошая библиография.

Макадамс, Д. П., Даймонд, А., де Сент-Обен, Э., Мэнсфилд, Э. (1997). Рассказы о приверженности: психосоциальное построение генеративной жизни. Журнал личности и социальной психологии, 72, 678-694.

Бусс, Д. М. (1991). Эволюционная психология личности. Annual Review of Psychology, 42.

.

Каган Дж., Аркус Д. и Снидман Н. (1993). Идея темперамента: Куда мы идем дальше? В R.Пломин и Г. Э. МакКлерн (ред.), Природа, воспитание и психология (стр. 197-210). С хорошей библиографией. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Макклелланд, Д. К. (1951). Личность. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. С хорошей библиографией.

Кернберг О. (1975). Пограничные условия и патологический нарциссизм. Нью-Йорк: Джейсон Аронсон. С хорошей библиографией. [Читать главы 1-3 и 5.]

МакКрэй, Р.Р. и Коста П. Т. младший (1987). Проверка пятифакторной модели личности по приборам и наблюдателям. Журнал Личность и социальная психология, 52, 81-90.

Коста, П. Т., и МакКрэй, Р. Р. (1997). Продольный устойчивость взрослой личности. В книге Р. Хогана, Дж. Джонсона и С. Бриггса (ред.), Справочник психологии личности (стр. 269-285). Сан-Диего: Academic Press. С хорошим Список используемой литературы.

Гольдберг, Л.Р. (1993). Структура фенотипических черты характера. Американский психолог, 48, 26-34.

Кларк, Л. А., и Уотсон, Д. (1988). Настроение и примитивный: взаимосвязь между повседневными жизненными событиями и настроением, о котором вы сообщаете сами. Журнал Личность и социальная психология, 54, 296-308.

Уотсон Д. и Хаббард Б. (1998). Адаптационный стиль и диспозиционная структура: совладание в контексте пятифакторной модели. Журнал Личность, 64, 737-774.

Ревелл, W. (1995). Личностные процессы. Годовой отчет психологии, 46, 295-328.

Винтер, Д. Г., Джон, О. П., Стюарт, А. Дж., Клонен, Э. К., Дункан Л. Э. (1998). Черты и мотивы: На пути к интеграции двух традиций исследование личности. Психологическое обозрение, 105, 230-250.

Mischel, W., & Shoda, Y. (1995). А когнитивно-аффективная системная теория личности: реконцептуализация ситуаций, диспозиции, динамика и неизменность в структуре личности.Психологический обзор, 102, 246-268.

Макадамс, Д. П. (1992). Пятифакторная модель в личность: критическая оценка. Журнал личности, 60, 329-361.

Личность и Социальное поведение (границы социальной психологии) Фредерик Родевальт.

Личность Психология: области знаний о природе человека Рэнди Дж. Ларсен Дэвид М. Басс.

Личность: Классические теории и современные исследования Говарда С.Фридман и Мириам В. Шустак.

Социальные Структура и личность Талкотта Парсонса.

Семья: Процесс социализации и взаимодействия — Роберт Ф. Бейлз.

Теории книги личности Кэлвина С. Холла, Гарднера Линдзи, Джона Б. Кэмпбелла

Личность Джерри М. Бургер.

Справочник социализации: теория и исследования Джоан Э. Грусек и Пол Д. Гастингс.

Справочник личности: теория и исследования, второе издание книги Лоуренса А. Первена (Редактор), Оливер П. Джон (редактор).

Мотивационный Наука: социальные и личностные перспективы: ключевые чтения (ключевые чтения в социальных Психология) Э.тори Хиггинс.

Личность в интимных отношениях: социализация и психопатология Лучано Л’Абате.

Социальные и книга развития личности Дэвида Р.Шаффер.

Само-теории: Их роль в мотивации, личности и развитии (Очерки социальной психологии) Книга Кэрол С. Двек.

Личность: Теория и исследования Лоуренс А. Первин, Дэниел Сервоне, Оливер П. Джон.

Личность и работа: пересмотр роли личности в организациях
Книга Мюррея Баррика (редактор), Энн Мари Райан (редактор).

Справочник книги по психологии личности Роберта Хогана, Джона Джонсона, Стивена Бриггса.

Ребенок Обучение и личность: межкультурное исследование Джон В. М. Уайтинг, Ирвин Л. Чайлд.

Справочник по детской психологии, социализации, личности и социальное развитие (Справочник по детской психологии) Пола Массена, Э. Мавис Хетерингтон (редакторы).

Личность во взрослом возрасте, книга с перспективой пятифакторной теории Роберта Р. МакКрея, Пола Т. Коста Младший

Парадигмы книги по оценке личности Джерри С.Уиггинс.

Социальное Структура и развитие личности: человек как производительный процессор реальности Книга Клауса Хуррельмана.

Неполный взрослый: ограничения социального класса на развитие личности (вклад в Социология) Книга Маргарет Дж. Лундберг.

Социальные и развитие личности: от младенчества до подросткового возраста
Книга Уильяма Дэймона.

История психологии развития: социализация и развитие личности на протяжении всей жизни

• Содержание главы
• Содержание книги

Личность и социализация

1973, страницы 3-24

РЕЗЮМЕ

Не было явной психологии развития. личность на протяжении жизни до середины ХХ века.До 1940 г. психологи, изучающие личность, обычно ограничивались ограниченным сегментом продолжительности жизни. В период с 1850 по 1920 год было проведено много эмпирических исследований развития детей и подростков, но почти не уделялось внимания взрослой жизни и более поздней зрелости. После 1930 года появилось небольшое количество лидеров, заинтересованных в развитии на протяжении всей жизни: Шарлотта Бюлер, Эльза Френкель-Брунсвик, Эрик Эриксон и Ханс Томае. Кроме того, Комитет по человеческому развитию Чикагского университета направил свои ресурсы на изучение развития личности в среднем и пожилом возрасте .

Теории личности, которые не оказались полезными для понимания развития на протяжении жизни, — это конституционные типы, эволюционная теория девятнадцатого века (Дж. С. Холл) и психоаналитическая теория. С 1930 года несколько лонгитюдных исследований развития личности дали полезные данные и теории. Другими полезными источниками являются биографии, автобиографии и систематические тематические исследования. Для развития теории продолжительности жизни, вероятно, потребуются: организменная теория личности, которая предполагает активный организм, взаимодействующий с социальной и физической средой; внимание к физической силе и здоровью как причинному фактору; изучение карьерных изменений и других кризисов среднего возраста; и изучение восприятия старения самим собой и более широким сообществом .

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Copyright © 1973 ACADEMIC PRESS, INC. Опубликовано Elsevier Inc. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

(PDF) Влияние социализации на формирование личности и развитие гендерных ролей

комнаты соответственно. В комнатах для девочек есть куклы, мягкие игрушки, домашние игрушки, такие как скалки, тарелки и плиты

, цветочные украшения и оборки, которые поощряют подражание, а

подчеркивают важность домашнего ухода и заботы.В комнатах для мальчиков

учебных материалов, часов, спортивного инвентаря, игрушек или настоящих животных, автомобилей и грузовиков, а также военных игрушек —

, которые поощряют изобретательность и манипуляции (Блок, 1981; Ромер, 1981; Руссо, 1985).

Следовательно, игровые материалы по половому типу, которым дают дети, направляют их спонтанную игру

в традиционно женские или мужские роли (Bandura, 1986).

Дети многое узнают о половых ролях, наблюдая за тем, как их родители выполняют

домашних заданий.В то время как общее мнение состоит в том, что отцы частично компенсируют слабость, когда жены

приходят или возвращаются на работу, в целом это не так. В многочисленных исследованиях, на которые ссылается

Matlin (1987), роль отцов в выполнении домашних обязанностей возрастает очень незначительно. Фактически,

мужа и жены обычно твердо придерживаются традиционных взглядов на свои «надлежащие» роли в семейной жизни

(Lein and Blehar, 1983; Scanzoni, 1983). Одна область, в которой отцы добились заметных

успехов, — это забота о детях.Возможно, это приведет к менее стереотипному взгляду на отцов для

детей, но из-за доказательств того, что отцы относятся к сыновьям и дочерям по-разному,

следует сделать вывод, что чем более активными отцами становятся в воспитании детей, тем больше различий между ними будет

. между мальчиками и девочками (Hoffman, 1988).

Стереотипы сексуальных ролей, ярлыки, игрушки и окружающая среда по типу пола, а также выполнение родителями домашних задач

— все это важные измерения, с которыми дети приходят к

интерпретировать, организовывать и осмысливать социальную среду, а также как они воспринимают себя

(Macklin and Koble, 1984; Schwartz and Markham, 1985).Влияние поведения родителей

можно наблюдать в том факте, что стереотипы половых ролей, ярлыки и предпочтения в отношении секса —

соответствующих игрушек надежно наблюдаются у детей в возрасте 26 месяцев (Leinbach and

Fagot, 1986; Weinraub , Clemens, Sockloof, Ethridge, Gracely and Myers, 1984; Urberg, 1982).

К 31 месяцу большинство детей могут отнести себя к соответствующей категории пола, и они

активно стремятся подтвердить свою гендерную идентичность, принимая соответствующие модели поведения, отношения и предпочтения

(Lewis and Weinraub, 1979; Reis and Wright , 1982).Когда дети приближаются к

половому постоянству (понимание того, что пол остается постоянным, несмотря на поверхностные изменения в

таких вещах, как одежда, игрушки, игры и т. Д.) Примерно к пяти годам, мужчины и женщины ведут себя по-разному, потому что у них есть начинают воспринимать, оценивать и регулировать как свое собственное поведение

, так и поведение других людей в соответствии с культурными определениями гендерной уместности и

их возникающего самоощущения (Bem, 1987; Boudreau, 1986).

Сверстники

Вторым важным фактором в развитии половых ролей является группа сверстников. К трем годам, а не только к

, большинство детей знают и активно стремятся соответствовать правилам, касающимся соответствующего пола

поведения и отношения, они активно оказывают давление на своих сверстников, чтобы они соответствовали общепринятым нормам и стандартам

, типичным для пола (Zigler et al. ., 1982; Лэмб, Истербрукс, Холден, 1980).

Помимо поощрения соответствующего полового поведения, сверстники поощряют сегрегацию

мужчин по полу на однополые группы (Matlin, 1987).Это может быть связано с рядом причин. Во-первых,

, как только дети могут классифицировать себя по полу, их привлекает эта категория

с ее стереотипным поведением — они предпочитают сосредотачиваться на информации, подтверждающей их половую категорию

(Mischel, 1970; Boudreau, 1986). ). Во-вторых, как отмечалось выше, сверстники

вполне готовы наказать представителей своего пола, которые слишком далеко отклоняются от нормального поведения. В-третьих, родители

структурируют среду своих детей, чтобы обеспечить «соответствующие» контакты мужчина-мужчина / женщина-женщина

(см. Feiring and Lewis, 1987).В-четвертых, хотя этот раскол частично вызван активными

мальчиками, стремящимися соответствовать стереотипам половых ролей и надлежащим поведением, а также страхом наказания за

неадекватного межполого поведения, между мальчиками и девочками возникает борьба за власть.

Девочки, которые раньше мальчиков созревают в социальных навыках, рано начинают контролировать смешанные группы; мальчики

приветствуются, только если они играют пассивные роли ребенка или отца. Мальчики, социализированные, чтобы быть напористыми, и

агрессивными, к четырем годам обнаруживают, что им мешают брать власть в смешанных группах, потому что

Развитие личности: Возраст 2–6

Развитие личности: 2–6 лет

Дошкольные годы связаны с большим развитием социализации маленьких детей.Не будучи полностью зависимыми от родителей, дошкольники начинают долгий путь к тому, чтобы научиться самостоятельно действовать в этом мире. В течение раннего детства (возраст 2–6 лет) дети обретают некоторое ощущение того, что они отделены и независимы от своих родителей. По словам Эриксона, задача дошкольников состоит в развитии автономии, или самостоятельности, (возраст от 1 до 3 лет), а также инициативы , или предприятия, (возраст от 3 до 6 лет).

Личность включает те устойчивые психологические характеристики, которые определяют уникальность каждого человека.И дети, и взрослые имеют черт личности (долгосрочные характеристики, такие как темперамент) и состояний (изменчивые характеристики, такие как капризность). Хотя возможны различные объяснения, большинство экспертов сходятся во мнении, что независимо от причин личность человека прочно устанавливается к концу раннего детства.

Согласно Фрейду, второй год детства — это анальная стадия психосексуального развития, когда родители сталкиваются с множеством новых проблем, приучая своих детей к туалету.Фиксации на этом этапе могут привести к появлению характерных черт личности, которые полностью проявляются во взрослом возрасте. Эти черты личности включают анальное удержание (чрезмерная аккуратность, организованность и сдержанность) или анальное изгнание (беспорядок и альтруизм).

Теоретики личности после Фрейда попытались объяснить развитие личности в раннем детстве. Теоретики обучения утверждают, что личность развивается в результате классической обусловленности (обучение Ивана Павлова по ассоциации), оперантной обусловленности (Б.Обучение Ф. Скиннера посредством подкрепления и наказания) и обучение через наблюдение, (обучение Альберта Бандуры посредством имитации). Эта последняя категория включает в себя идентификацию , или интернализацию, при которой дети наблюдают и принимают ценности, идеи и стандарты своих близких. Когнитивные психологи предполагают, что личность отчасти возникает из-за отношения и предубеждений, выражаемых окружающими их взрослыми. Теоретики гендера утверждают, что личность развивается из «гендерной идентификации» и «гендерной социализации».Генетики предполагают, что личность возникает из «встроенных» генетических и биохимических влияний, а не психосоциальных.

В конечном счете, никакая перспектива сама по себе не может адекватно объяснить сложные процессы развития личности. Сочетание психосоциальных, родительских и биологических влияний, вероятно, отвечает за окончательное определение человеческих качеств и состояний.

Пол: ранняя социализация: Самосоциализация | Энциклопедия раннего детского развития

Введение

Роль пола в жизни маленьких детей привлекла внимание, поскольку ранние гендерные концепции, самовосприятие, предпочтения и поведение могут повлиять на выбор, стремления, социальные сети и многие другие области будущей жизни.Гендер — одна из первых социальных категорий, о которых дети узнают, и в раннем детстве он очень важен для большинства детей. Есть три основных взгляда на факторы, влияющие на гендерное развитие: биология, социализация и познание. ¹ Мы сосредотачиваемся на одном аспекте когнитивной перспективы, который подчеркивает собственную активную роль детей в формировании их гендерного развития.

Тема

Теории самосоциализации предполагают, что дети являются «гендерными детективами», внутренне мотивированными агентами, активно ищущими информацию о гендере. ² Кроме того, понимание и осведомленность детей о гендерных вопросах влияет на то, как они систематизируют и интерпретируют собираемую информацию. ¹ Гендерные схемы или организованные структуры знаний предоставляют им стандарты, которыми они руководствуются в своем поведении. Наконец, эти теории подчеркивают изменение в развитии знаний детей о гендере и их связанного с полом поведения. ³

Проблемы

Родители и врачи могут стремиться к идеалу индивидуальности, часто полагая, что дети должны быть свободны от социальных ограничений по признаку пола.Не ограничиваясь гендерными стереотипами и предписанными ролями, они надеются, что дети будут сталкиваться с более широким спектром ситуаций и людей, чтобы развить более широкий спектр навыков. ⁴ Тем не менее, некоторые родители могут быть встревожены, когда, несмотря на усилия быть «гендерно нейтральными», их маленькие дети могут вести себя или одеваться в очень гендерных стереотипах. Гендерные стереотипные действия в раннем детстве являются нормативными, и теории гендерной самосоциализации объясняют, почему.

Контекст исследования

Исследования гендерного развития получили более широкое внимание с конца 1960-х годов, сопровождающих феминистское движение. ⁵ Акцент на познание в гендерном развитии стал преобладать в конце 1970-х — начале 1980-х годов, когда психология в целом оказалась под влиянием когнитивных теорий. ⁶ Исследования гендерного развития и теории самосоциализации в основном сосредоточены на нормативных тенденциях в отношении белых американских детей, принадлежащих к среднему классу. Однако в последнее время появились стремления учиться у более разнообразных групп населения.

Ключевые вопросы исследования

Исследование активной роли детей в формировании их собственного гендерного развития сосредоточено на двух широких вопросах: (1) Когда дети узнают о гендере и как эти знания о гендере меняются с течением времени? (2) Как знания детей о гендере влияют на их гендерное развитие?

Результаты последних исследований

Когда дети узнают о гендере и как эти знания о гендере меняются со временем? Психологи изучили множество типов познания у детей, связанных с полом, в том числе: осведомленность о гендерных категориях, понимание гендерного постоянства и знание гендерных стереотипов.Дети могут воспринимать мужчин и женщин даже в младенчестве. ^7,8 Однако считается, что дети концептуально не понимают гендерные категории до 18–24 месяцев. ⁹ Примерно к 27–30 месяцам, иногда раньше, у детей появляется рудиментарное чувство гендерной идентичности, проявляющееся в способности словесно обозначать свой пол («мальчик» / «девочка»). ^10,11

Дети узнают больше о гендере и развивают чувство гендерной идентичности в раннем детстве.Колберг предположил, что малыши часто считают пол изменчивым и со временем узнают о его относительной постоянстве (гендерной постоянности). ¹² Это включает в себя понимание того, что пол остается постоянным с течением времени (мальчик становится мужчиной) и поверхностными трансформациями (девочка остается девочкой, даже если носит брюки или играет с грузовиками). Исследования показали, что в разных культурах понимание гендерного постоянства обычно достигается в возрасте от 6 до 7 лет. ¹³

Третий тип знаний, которые получают дети, — это гендерные стереотипы.Уже в 18 месяцев дети узнают о гендерных стереотипах, количество и сложность которых возрастает по мере развития. ¹⁴ Маленькие дети часто твердо верят и поддерживают эти гендерные стереотипы, но начинают проявлять гибкость (и девочки, и мальчики могут быть сильными) в возрасте от 6 до 8 лет. ¹⁵ Сочетание достижения чувства гендерной идентичности со знанием пола стереотипы составляют основу гендерных схем (организованных структур знаний).

Как знания детей о гендере влияют на их гендерное развитие? Теории самосоциализации утверждают, что знания детей о гендере побуждают их быть похожими на детей того же пола, но отличаться от детей другого пола. ³ Затем они узнают, что влечет за собой каждый пол, и пытаются следовать этим гендерным нормам и стереотипам. Исследования показали, что после того, как дети обретают базовую гендерную идентичность, они уделяют повышенное внимание информации, связанной с полом, и особенно обращают внимание на однополые модели. Одновременно они демонстрируют улучшенную память на то, что они считают актуальным для своего пола, а также искажают информацию в соответствии со своими схемами. ^16,17,18 С помощью этой сконструированной и консолидированной информации дети учатся действовать в соответствии с гендерными стереотипами. ¹⁹

Раннее детство — это время «гендерной жесткости» в поведении и убеждениях. Дети в этом возрасте проявляют большую заинтересованность в игрушках с гендерными стереотипами, все чаще избегают игрушек с кросс-гендерными стереотипами и все чаще одеваются в соответствии с гендерными стереотипами. ^20,21,22 В поддержку этих теорий исследования иногда показывают, что знания детей о гендере предсказывают гендерно-стереотипное поведение в раннем детстве. ^8,9,23 Например, дети, которые раньше понимают гендерные ярлыки, как правило, имеют более сильные гендерные предпочтения и используют гендерные стереотипы для управления своим поведением. ²⁴

Предполагается, что знания детей о гендере также имеют непосредственные последствия для их чувств и отношения к своим сверстникам и сверстникам другого пола. ^25,26 Действительно, раннее детство — это также время «жесткости» в гендерных установках. Дети оценивают свою гендерную группу более позитивно, чем другую гендерную группу. ²⁵ Они также склонны отдавать предпочтение своему полу в своем поведении, например, при распределении вознаграждений. ²⁷ Гендерная сегрегация также начинается в раннем детстве. ²⁸ Девочки и мальчики все чаще предпочитают ассоциироваться со своим полом, и это явление продолжается в начальной школе. Некоторые исследования подтверждают идею о том, что знания детей о гендере связаны с гендерными установками и сегрегацией по признаку пола. ^16,29,30 Однако в этой области еще многое предстоит узнать.

Пробелы в исследованиях

Существует множество свидетельств, подтверждающих идею о том, что дети формируют собственное гендерное развитие. Хотя исследователи показали, что знания и понимание детьми гендера связаны с их гендерно-стереотипным поведением и установками, некоторые исследования, тем не менее, не находят такой связи. ^8,9 Вероятно, что несколько факторов (например, пренатальные биологические влияния, изображения в СМИ, отношение сверстников и родителей) взаимодействуют вместе с самосоциализацией, чтобы повлиять на поведение детей, связанное с полом, однако в нескольких исследованиях предпринимались попытки проверить это взаимодействие. Кроме того, мало исследований изучали гендерную самосоциализацию за пределами нормативных, белых, среднего класса или американских детей. Наконец, необходимы дополнительные исследования, чтобы понять долгосрочные последствия самосоциализации и ранней гендерной типизации, например, для более поздних целей, предпочтений, гендерных установок и благополучия.

Выводы

Хотя на гендерное развитие детей влияет множество факторов, дети также играют свою активную роль. Начиная с самых ранних этапов развития, дети стремятся классифицировать себя по полу, как только они распознают отдельные гендерные группы. Затем маленькие дети стремятся осмыслить гендер, обращая внимание на информацию о гендере и формируя гендерные схемы. Поскольку представления детей о гендере меняются со временем, ожидается, что их поведение, убеждения и отношения, связанные с полом, также должны измениться.Действительно, было обнаружено, что раннее детство — это время возрастающей «жесткости» гендерных стереотипных предпочтений сверстников и игрушечной деятельности, а также их гендерных стереотипных игр и одежды. Есть также свидетельства того, что дети расслабляются, соблюдая эти строгие гендерные нормы, примерно во время учебы в средней начальной школе. Многие исследования подтверждают наличие связи между растущими знаниями детей о гендере и их гендерными стереотипами в поведении, убеждениях и взглядах; однако эти связи не всегда обнаруживаются. ⁹

Последствия для родителей, услуг и политики

Быстрое понимание детьми концепции, согласно которой наш мир можно разделить на гендерные группы, отражает то, насколько сильно наше общество уделяет гендерное внимание. Почти каждый аспект жизни пронизан коннотациями мужественности или женственности. Обратной стороной такого выделения гендера является то, что это может усилить гендерные стереотипы и негативное гендерное дискриминационное поведение. ^31,32 Эти стереотипы и предрассудки могут привести к сокращению разнообразия выбора, навыков и отношений, доступных детям.

Даже без акцента на гендер в их непосредственном окружении дети, вероятно, все равно будут активно конструировать, что означает гендер. Родители, преподаватели и практикующие должны знать, какие ассоциации связаны с каждым полом. Например, кажется, что молодые девушки улавливают сообщение о том, что быть девушкой означает выглядеть как девушка и быть озабоченным внешним видом. ²¹ Мальчики понимают, что им нужно быть крутыми, как супергерои. ³³ Эти ассоциации могут иметь негативные последствия в дальнейшем в развитии.Разнообразие смыслов, ассоциируемых с каждым полом, учит детей тому, что быть девочкой или мальчиком — это больше, чем просто хорошо выглядеть или вести себя круто.

Список литературы

1. Рубль DN, Martin CL, Berenbaum SA. Гендерное развитие. В: Деймон В. (серия изд.), Айзенберг Н. (изд.), Справочник по детской психологии. Vol. 3. 6-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley; 2006: 858-932.
2. Мартин С.Л., Рубль Д. Детский поиск гендерных сигналов: когнитивные перспективы гендерного развития. Текущие направления в психологической науке. 2004; 13 (2): 67-70.
3. Мартин С., Халверсон С. Модель схематической обработки определения пола и стереотипов у детей. Развитие ребенка. 1981; 52: 1119-1134.
4. Бем С. Теория гендерных схем: когнитивный учет типизации пола. Психологическое обозрение. 1981; 88: 354-371.
5. Зосулс К., Миллер С., Рубль Д., Мартин К., Фабес Р. Исследование гендерного развития в Половых ролях: исторические тенденции и направления на будущее. Сексуальные роли. 2011; 64 (11-12): 826-842.
6. Миллер Г.А. Когнитивная революция: историческая перспектива. Тенденции в когнитивных науках. 2003; 7 (3): 141-144.
7. Quinn PC, Yahr J, Kuhn A, Slater AM, Pascalis O. Представление пола человеческих лиц младенцами: предпочтение женского пола. Восприятие. 2002; 31 (9): 1109–1121.
8. Мартин С.Л., Рубль Д.Н., Шкрыбало Дж. Когнитивные теории раннего гендерного развития. Психологический бюллетень. 2002; 128 (6): 903-933.
9. Халим М.Л., ДН Рубль. Гендерная идентичность и стереотипы в раннем и среднем детстве. В: Chrisler JC, McCreary DR, ред. Справочник гендерных исследований в психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer-Verlag; 2010. Кэмпбелл А., Ширли Л.,
10. Caygill L. Половые предпочтения в трех областях: Нужны ли детям двух лет когнитивные переменные? Британский журнал психологии. 2002; 93 (2): 203-217.
11. Зосулс К.М., Рубль DN, Тамис-ЛеМонда CS, Крик ЧП, Борнштейн М.Х., Грейлих Ф.К.Приобретение гендерных ярлыков в младенчестве: последствия для игры по типу пола. Психология развития. 2009; 45 (3): 688-701.
12. Кольберг Л. Когнитивно-развивающий анализ детских полоролевых представлений и установок. В: Maccoby EE, ed. Развитие половых различий. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета; 1966.
13. Szkrybalo J, Рубль DN. «Бог сделал меня девушкой»: пересмотр суждений и объяснений, связанных с постоянством категории пола. Психология развития. 1999; 35 (2): 392-402.
14. Powlishta KK, Sen MG, Serbin LA, Poulin-Dubois D, Eichstedt JA. От младенчества до среднего детства: роль когнитивных и социальных факторов в гендерной ориентации. В кн .: Унгер РК, изд. Справочник по психологии женщин и пола. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley; 2001: 116-132.
15. Траутнер Х.М., Рубль Д.Н., Сайферз Л., Кирстен Б., Берендт Р., Хартманн П. Жесткость и гибкость гендерных стереотипов у детей: развитие или дифференциация? Развитие младенцев и детей. 2005; 14: 365–380.
16. Халим М.Л., Рубль DN, Тамис-ЛеМонда CS, Амодио Д.А., Shrout PE. Гендерные установки детей из числа этнических меньшинств. Готовится.
17. Bradbard MR, Martin CL, Endsley RC, Halverson CF. Влияние половых стереотипов на исследование и память детей: различие между компетенциями и результатами. Психология развития. 1986; 22 (4): 481-486.
18. Мартин С., Халверсон С. Влияние схем определения пола на память маленьких детей. Развитие ребенка. 1983; 54: 563-575.
19. Рубль DN. Фазовая модель переходов: когнитивные и мотивационные последствия. В кн .: Занна М., изд. Успехи экспериментальной социальной психологии. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 1994; 26: 163-214.
20. Мартин К.Л., Эйзенбуд Л., Роуз Х. Рассуждения детей об игрушках на основе пола. Развитие ребенка. , 1995; 66: 1453-1471.
21. Халим М.Л., Рубль DN, Лурье Л., Грейлих Ф., Зосулс К, Тамис-ЛеМонда CS. Пример розового платья с рюшами и отказ от всего «девчачьего»: жесткость внешности девочек и мальчиков и когнитивные теории гендерного развития. Психология развития. В печати.
22. Халим М.Л., Рубль Д.Н., Тамис-ЛеМонда С.С., Шраут П. Ригидность в гендерно-типичном поведении в раннем детстве: лонгитюдное исследование детей из числа этнических меньшинств. Развитие ребенка. 2013; 84 (4): 1269-1284.
23. Халим М.Л., Рубль DN, Тамис-ЛеМонда CS, Shrout PE. Представления детей о гендере и последствиях гендерно-типичного поведения. (Рукопись рецензируется).
24. Фагот Б.И., Лейнбах М.Д., Хаган Р. Гендерная маркировка и принятие поведения по типу пола. Психология развития. 1986; 22 (4): 440-443.
25. Кэмерон Дж., Альварес Дж., Рубль Д., Фулиньи А. Детские мирские теории о внутренних и чужих группах: переосмысление исследований предубеждений. Обзор личности и социальной психологии. 2001; 5 (2): 118-128.
26. Мартин ЦЛ, Рубль DN. Паттерны гендерного развития. Ежегодный обзор психологии. 2009; 61: 353-81.
27. Йи М., Браун Р. Развитие гендерной дифференциации у маленьких детей. Британский журнал социальной психологии. 1994; 33 (2): 183-196.
28. Maccoby EE. Два пола: растут отдельно, вместе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Belknap Press Гарвардского университета; 1998.
29. Повлишта К.К., Сербин Л.А., Дойл А.Б., Уайт DR. Предубеждения по признаку пола, этнического происхождения и телосложения: распространенность предрассудков в детстве.