Активные методы группового обучения общению: Активные групповые методы обучения – Активные методы группового обучения общению — inakhan.ru

Содержание

Активные методы группового обучения общению

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 260

Таким образом, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последней ориентирующую и исполнительную составляющие. Диагностика является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие – процессом самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия.

Активные групповые методы можно условно объединить в три основные блока:

1)дискуссионные методы;

2)игровые методы;

3)сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства).

1. Дискуссионные методы. Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребенок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченость участников в решение обсуждаемы проблем. Дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи из профессиональной практики, и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях, когда перед группой стоят чисто инструментальные цели. Наиболее эффективным будет метод,

©Институт современных знаний имени А. М. Широкова

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 261

основанный на понимании личности обучаемого как мыслящего и активно действующего участника событий, приближающихся к реальным.

2. Игровые методы. Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т. е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

Еще больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лег в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом.

В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков. На первый план выдвигаются активные действия как основные детерминанты успешности социально-психологического тренинга. Психическая активность в игровых методах достигается в результате взаимодействия и соизменения всех сторон интра и интерпсихических проявлений индивидов.

Групповая терапия, процесс, который существует независимо от того, осуществляется ли он с помощью научных методов или нет, речь идет лишь о том, что неорганизованная групповая психотерапия может быть усовершенствована научными средствами. Одним из инструментов такого усовершенствования является психодрама, понимаемая как набор диагностических и терапевтических приёмов психокоррекционной работы. На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определенной ситуации, включа-

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 262

ющей так называемого протагониста (основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить) и других действующих лиц. Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль. Однако в последнее время наметилась тенденция выдвижения на первый план взаимодействия между участниками.

3. Сензитивный тренинг. Особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели. В ходе сензитивного тренинга участники включаются в совершенно для них новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием.

Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы

Любой социально-психологический метод – это всегда метод вмешательства, большего или меньшего. Так, область социально-психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения, другими словами С.П.Т (социально-психологический тренинг) рассматривается как средство развития компетентности в общении. О важности и актуальности понимаемой таким образом цели тренинга свидетельствуют тенденции повышения весомости общения в жизни современного общества. Другим аспектом значимости сформулированной выше цели является ориентация метода на широкий контингент возможных его участников.

Решение вопроса о выборе средств, пригодных для совершенствования компетентности в общении, зависит, прежде всего, от того, каким образом

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 263

интегрируется, понимается само общение. В социальной психологии в структуре общения выделяются три основных компонента: коммуникативный обмен, взаимодействие и восприятие человека человеком. Из данного представления о структуре общения следует, что компетентность в общении – это сложное образование. В самом широком смысле коммуникативная компетентность определяется как компетентность в межличностном восприятии, межличностном взаимодействии.

Развитое общение всегда включает в себя две тесно связанные грани – общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнёрам, по существу, отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта, и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. Последнее характеризуется равенством психологических позиций участников (оба — субъекты), активностью сторон, при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую.

Из двух указанных схем развитого общения определяющей, базовой является субъект-субъектная схема.

Субъект-объектное психологическое воздействие приводит к результату в виде репродуктивных образований, напротив, эффекты продуктивные, творческие по своей природе, совершенно справедливо связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект – субъектную форму общения. Поэтому выбор соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен быть увязан с аспектами компетентности.

Анализ возможных воздействий социально-психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы, так или иначе, затрагивается достаточно глубокие психологические образования участников тренинга. Когда речь идет о том, например, что в тренинге человек получает новые конкретные сведения о себе, то при этом имеется в виду не только некий внешний поверхностный срез, но и такие личностные переменные, как цен-

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 264

ности, мотивы, установки и т.п., в чем трудно убедиться, используя тексты самоотчётов. Всё это вызывает вопрос о том, в каком смысле и в какой степени социально-психологический тренинг можно ассоциировать с процессом развития личности. Так, К. Роджер, например, считает, что действительность воздействует на личность скорее деструктивным образом и что адекватной сферой для роста здоровой личности являются «очищенные» от реальности формы лабораторного группового воздействия.

Необходимо подчеркнуть, что, выполняя в ряде случаев функцию толчка к личностным изменениям, тренинг не охватывает всего процесса изменения в целом, а касается его начальной, инициирующей стадии. Две другие стороны, а именно внутренняя работа по освоению задачи на личностный смысл и получение поддержки процесса от внешней среды, либо преимущественно, либо целиком лежат за пределами тренинга, реализуясь в сфере послегрупповой повседневной жизнедеятельности участников.

Тренинг обладает и определенными специфическими выигрышными сторонами: характерная для него значительная концентрированность новых сведения о себе и других людях, служащих толчком к личностным переоценкам: доверительный характер этих сведений; их отнесенность к закрытым для обычного внешнего поверхностного общения сферам личности; их большая эмоциональная насыщенность.

Овладение субъект-субъектным, продуктивным, глубинным общением является одновременно и средством и результатом воздействия в рамках со- циально-психологического тренинга. Активная позиция участника тренинга в достижении окончательных результатов является моментом принципиально важным, отражающим специфику рассматриваемого метода, его субъектсубъектную природу: только на основе активного самосознания можно добиваться действительно серъёзных результатов психологического воздействия, особенно в том случае, если оно направлено на сложившегося взрослого человека и затрагивает достаточно глубокие психологические образования.

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 265

ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Агеев, B. C. Межгрупповое взаимодействие: социальнопсихологические проблемы / B. C. Агеев. – М., 1990.

2. Ангеловски, К. Учителя и инновации: книга для учителя / К. Анг е-

ловски. – М., 1991.

3.Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М., 2001.

4.Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Ч.1—2 / Д. А. Белухин. — Воронеж, 1996.

5.Бекетова, Е. Е. Тайны общения: сборник ситуативных задач-тестов по психологии делового общения / Е. Е. Бекетова. – М, 2001.

6.Бландел, Р. Эффективные бизнес-коммуникации: теория и практика в эпоху информации / Р. Бландел. – СПб., 2000.

7. Бодалев, A. A. Восприятие и понимание человека человеком /

A.A. Бодалев. – М., 1982.

8.Бондаревская, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гумани-

стических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону, 1999.

9. Вацлавик, П. Психология межличностной коммуникации / П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон. – СПб., 2000.

10. Выготский, JI. C. Лекции по психологии / Л. С. Выготский. – СПб.,

1997.

11.Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – 5-е изд., испр. и доп. – М., 1997.

12.Гришина, И. В. Профессиональная компетенция руководителя школы как объект исследования: монография / И. В. Гришина. – СПб., 2002.

13.Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л. А. Карпенко. – Ростов на Дону, 1998.

©Институт современных знаний имени А. М. Широкова

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 266

14.Кузин, Ф. Н. Культура делового общения: практическое пособие, 3-е изд. / Ф. Н. Кузин. – М., 1999.

15.Леонтьев, A. A. Психология общения / A. A. Леонтьев. – 2-е изд. –

М., 1999.

16.Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя (диагностика и развитие) / М. И. Лукьянова. — М.., 2004.

17. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой. — М., 1987.

18.Основы теории коммуникации: учебник / под ред. М. А. Василика. –

М., 2006.

19.Петровская, Л. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. –

М., 1989.

20.Подласый, И. П. Педагогика: учебник для высших пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. – М., 2005.

21. Почепцов, Г. Коммуникативные технологии двадцатого века / Г. Почепцов. – М., 2002.

22.Почепцов, Г. Теория коммуникации / Г. Почепцов. – М., 2001.

23.Психология: словарь / А. В. Петровский. – М., 1984.

24. Ребус, Б. М. Психологические основы делового общения / Б. М. Ребус. – Ставрополь, 1990.

25. Садохин, А. П. Межкультурная коммуникация / А. П. Садохин. – М.,

2006.

26. Соколов, А. Общая теория социальной коммуникации / А. Соколов –

СПб., 2002.
27.	Шейнов, Б. П. Психология и этика	делового	контакта	/
Б. П. Шейнов. – Минск,, 1997.
28.	Шеламова, Г. М. Деловая культура и	психология	общения	/
Г. М. Шеламова. – М, 2004.

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 267

Дополнительная

1.Анисимов, С. Ф. Мораль и поведение / С. Ф. Анисимов. – М.,, 1979.

2.Атватер, И. Я вас слушаю: советы руководителям как правильно слушать собеседника / И. Атватер; сокр. пер. с англ. Н. В. Симонова. – 2-е

изд. – М., 1988.

3.Баламов, М. М., Лукьянова, М. И. Формирование готовности учителя

кработе в системе развивающего обучения в условиях образовательного учреждения / М. М. Баламов, М. И. Лукьянова. — Томск, 2001.

4.Бодалев, A. A. Психология межличностного общения / A. Бодалев. – Рязань, 1994.

5.Бороздина, Г. В. Психология делового общения: учеб. пособие / Г. В. Бороздина. – М., 2000.

6.Браим, И. Культура делового общения / И. Браим. – Минск, 2000.

7.	Бурнард,	Ф. Тренинг	межличностного взаимодействия /
Ф. Бурнард. – СПб., 2002.
8.	Вилсон, Г.	Язык жестов	– путь к успеху / Г.	Вилсон,
К. Макклафлин. – СПб., 2001.

9.Войкунский, А. Е. Я говорю, мы говорим: очерки о человеческом общении / А. Е. Войкунский. – 2-е изд., дораб. и доп. – М., 1990.

10.Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М., 2000.

11.Галыгин, В. Ф. Психологический барьер и профессиональная адаптация к автоматизированным системам управления: автореф. дис. канд. психол. наук / В. Ф. Галыгин. – Л., 1978.

12.Генов, Ф. Психология управления: основные проблемы / Ф. Генов ; общ. ред. и вступ. ст. Б. Ф. Ломова, Ф. В. Венды. – М., 1982.

13.Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация: учеб. / О. Я. Гойхман, Т. М.

Надеина. – М., 2003.

14. Грановская, P. M. Элементы практической психологии / P. M. Грановская. – СПб., 1997.

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 268

15.Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. – М., 1987.

16.Доценко, E. Л. Межличностное общение: семантика и механизмы / Е. Л. Доценко. – Тюмень,1998.

17.Жуков, Ю. М., Петровская, Л. А., Соловьева, О. В. Введение в практическую и социальную психологию / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, О. В. Соловьева. — М., 1996.

18.Зимбардо, Ф. Застенчивость: пер. с англ. / Ф. Зимбардо. – М., 1991.

19.Иванова, C. B. Искусство подбора персонала: как оценить человека за час / C. B. Иванова. – М., 2004.

20.Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. – М., 1980.

21.Каган, М. С. Мир общения / М. С. Каган. – М., 1988.

22.Касаткин,С. Ф. Техника обратной связи / С. Ф. Касакин –СПб., 2002.

23.Козлова, Г. Н., Дмитриченко, Г. Ю. Вы блестящий учитель, у вас прекрасные ученики / Г. Н. Козлова. — Волгоград, 2006.

24.Конецкая, В. П. Социология коммуникации / В. П. Конецкая.– М., 1997.

25.Константинов, А. И. Звуки в жизни зверей / А. И. Константинов, В. А. Мовчан. – Л. 1985.

26.Коробейников, B. C. Редакция и аудитория: социологический анализ / B. C. Коробейников. – М.,, 1983.

27.Куницына, В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Поголыпа. – СПб., 2003.

28.Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – 3-е

изд. – М., 1972.

29.Льюис, Р. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимодействию: пер. с англ. / Р. Льюис. – М., 1999.

30.Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. – СПб., 2002.

31. Мелибурда, Е. Л. Ты—мы: психологические возможности улучшения общения / Е. Л. Мелибурда. — М., 1986.

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 269

32.Меннинг, О. Поведение животных / О. Меннинг. – М., 1982.

33.Мир мудрых мыслей (сост. Л. Л. Ермолинский, Т. Ф. Ермолинская). — Иркутск, 1995.

34.Михальская, А. К. Как учить риторике / А. К. Михальская. – М.,

1996.

35.Общение и деятельность: на рус. и чеш. языках. – Прага, 1981.

36.Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, НЛО. Шведова. – М., 1997.

37.Персикова, Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: учеб. пособ. / Т. Н. Персикова. – М., 2002.

38.Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. – М, 2001.

39.	Руденский, Е. В. Социальная	психология: курс	лекций	/
Е. В. Руденский. — М., Новосибирск, 1997.
40.	Рудесташ, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные груп-
пы: теория и практика / К. Рудесташ. – М., 1990.
41.	Скаженик, Е. Н. Деловое	общение: учеб.	пособие	/
Е. Н. Скаженник. – Таганрог, 2006.

42.Степанов, Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. — М., 2002.

43.Тимашева, О. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации / О. В. Тимашева. – М., 2004.

44.Федотова, Л. П. Социология массовой коммуникации: учеб. для вузов / Л. П. Федотова. – М., 2004.

45.Холл, Э. Как понять иностранца без слов / Э. Холл. – М., 1995.

46.Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания / И. М. Юсупов. – Казань, 1991.

47.Яковлев, И. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций / И. Яковлев. – СПб., 2006.

©Институт современных знаний имени А. М. Широкова

Рыбарева Е.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 270

Учебное электронное издание

Рыбарева Елена Валерьевна

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Курс лекций для студентов 1-21 04 01 Культурология (по направлениям), 1-17 03 01 Искусство эстрады (по направлениям)

[Электронный ресурс]

Редактор Н. Н. Смирнова

Технический редактор О. Г. Дубина

Гарнитура Times Roman. Mб 1,37.

Частное учреждение образования «Институт современных знаний имени А. М. Широкова»

ЛИ № 02330/ 0003890 от 14.03.2011. 220114, г. Минск, ул. Филимонова, 69.

Активные методы группового обучения общению. — Студопедия.Нет

Психологическая наука до конца XIX столетия развивалась как психология отдельно взятого индивида. На рубеже XIX – XX вв. в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли групповые переменные. Экспериментально было подтверждено, что уже сам общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии.

Активные групповые методы можно условно объединить в три основные блока:

1 дискуссионные методы;

2 игровые методы;

3 сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства) [4].

§1 Дискуссионные методы.

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемы проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированный проблемы, но и случаи из профессиональной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях, когда перед группой стоят чисто инструментальные цели.

Наиболее эффективным будет метод, основанный на понимании личности обучаемого как мыслящего и активно действующего участника событий, приближающихся к реальным [5].

§2 Игровые методы.

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. Именно этот вид игр лёг в основу метода, разработанного профессором М. Форвергом и названного им социально-психологическим тренингом.

Групповая терапия, процесс, который существует независимо от того осуществляется ли он с помощью научных методов или нет, речь идёт лишь о том, что неорганизованная групповая психотерапия может быть усовершенствована научными средствами. Одним из инструментов такого усовершенствования является психодрама, понимаемая как набор диагностических и терапевтических приёмов психокоррекционной работы. На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определённой ситуации, включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить) и и других действующих лиц. Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль. Однако в последнее время наметилась тенденция к выдвижения на первый план взаимодействия между участниками [5].

§3 Сензитивный тренинг.

Особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

Глава 2

2.3.4. Активные групповые методы обучение общению

Особую группу методов социальной психологии, направленных на развитие компетентности в различных сферах общения, составляют активные групповые методы (АГМ). По мнению Емельянова Ю.Н., активным групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, независимо от содержания поставленных задач. Наиболее распространенным и эффективным методом АГМ является социально-психологический тренинг (СПТ). Данный термин был введен в начале 1970-х годов немецкими социальными психологами М. Форвергом и Й. Шмидтом, которые разработали методику проведения групп на предприятиях для руководителей высшего и среднего звена. Общая цель социально-психологического тренинга конкретизируется в следующих задачах:

1) овладение психологическими знаниями;

2) формирование умений и навыков в сфере общения;

3) коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения;

4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

5) коррекция и развитие системы отношений личности.

В отечественной социальной психологии термин социально-психологический тренинг используется очень широко и практически представляет собой целую отрасль прикладной социальной психологии. К базовым методам СПТ традиционно относят групповую дискуссию и ситуационно-ролевые игры (Л. А. Петровская, Г. А. Ковалев, Ю.Н. Емельянов).

Групповая дискуссия – это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить или изменить мнения, позиции или установки участников группы в процессе непосредственного общения. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора.

В тренинге групповая дискуссия используется в целях: предоставления возможности участникам увидеть проблему с различных сторон, в качестве групповой рефлексии, для актуализации и последующего разрешения скрытых конфликтов, а также для предоставления возможности участникам проявить свою компетентность и удовлетворить потребность в признании и самоуважении.

Игровые методы. Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх, как правило, подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных). В психологических тренинговых играх большее значение имеет не сам процесс игры, часто дарящий участникам массу положительных эмоций и прочищающий, как всякая хорошая детская игра, каналы творческой инициативы и спонтанности, а осмысление, рефлексия происходящего после игры.

К ролевым методам повышения коммуникативной компетентности относят также психодраму и социодраму. Психодрама направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. В психодраме большое значение придается отреагированию внутриличностных конфликтов и межличностных ситуаций, моделируемых участниками в театральной форме. Психодрама была основана Я. Морено, одним из создателей движения групповой психотерапии. Морено обнаружил, что психодраматическое действие имеет преимущество перед вербализацией в ускорении процесса изучения переживаний и формирования новых отношений и типов поведения. Основные понятия психодрамы: ролевая игра; творческая спонтанность; катарсис — эмоционально освобождение; теле — двусторонний поток эмоций между всеми участниками; инсайт — новое понимание проблемы.

Социодрама как метод развития коммуникативных свойств личности предполагает исследования и преодоления конфликтов внутри малой группы, достижения согласия между участниками взаимодействия относительно своих функций, обязанностей, прав; способов моделирования межличностных отношений в группе. Я. Морено разработал социодраму в качестве расширения метода психодрамы. Позднее Э.Торренс предложил новую и более детализированную концепцию социодрамы как методики группового творческого решения проблем, основанной не только на ранних работах Морено, но вобравшей в себя многие из принципов творческого решения задач, предложенных А. Осборном и его коллегами. В процессе социодрамы участники обучаются «мозговому штурму» поиска альтернативных вариантов поведения, давая им возможность отреагировать проблему в действии и отрепетировать проблемно-решающее поведение для его последующего использования в реальной жизни. Таким образом, основные различия между социодрамой и психодрамой заключаются не столько в методах, сколько в целях.

групповая дискуссия и ролевые игры .

Министерство образования Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

«Региональный политехнический колледж», г. Буденновск

Активные методы обучения:

групповая дискуссия и ролевые игры .

Шаркова М. А.

2013год

Урок-дискуссия.

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов, при аргументации суждений, решения заданий и т.д. Различают:

1. Экскурсии-диалоги, когда урок компанируется вокруг диалога двух главных участников.

2. Групповые дискуссии, когда спорные вопросы решаются в процессе групповой работы.

3. Массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все обучающиеся группы. На этапе подготовки урока-дискуссии преподаватель должен четко сформировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути решения.

В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо познакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы.

Главный момент дискуссии — непосредственный спор её участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии, чаще всего преподаватель, может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа «хорошая мысль», «интересный подход, но», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ «, либо делая акцент на разъяснении смысла противоположных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе с обучающимися, помогая при этом им формулировать свои мысли и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Оскорбление, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в опросе. Крик, грубость чаше всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат факты или закономерность, а не только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках».Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: — вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

— в споре не допускать тона превосходства;

— грамотно и четко ставить вопросы;

— формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести её итоги. Здесь нужно оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, которые не надо снижать за то, что обучающийся отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанный с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащимся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из структурных основных компонентов урока-диспута, конференций, суда, заседания ученого совета и т.п.

Урок — ролевая игра

Специфика ролевой игры в отличие от деловой характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации, в соответствии с сюжетом игры и расположенными ролями.

Уроки — ролевые игры можно разделить по мере их возрастания их сложности на три группы

1. Имитационные игры, направленные на имитацию определенного профессионального действия.

2. Ситуационные игры, связанные с решением какой-либо узкой, конкретной проблемы -игровой ситуации.

3. Условные игры, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения игр могут быть самыми разными это и воображаемые путешествия, и дискуссии, на основе распределения ролей, и пресс — конференции, и уроки — суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы распределение ролей, выбор жюри или экспертной группы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядности; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект, индивидуальное понимание проблемы, дискуссия в группе, выявление позиций, принятия решения, подготовка сообщения. Междугрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачно решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности учащихся, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в нее в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней должны иметь всегда место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку, в случае излишней регламентации и отсутствия, импровизации, или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

Активные методы обучения. | Социальная сеть работников образования

Признаком сегодняшнего времени является повышенная профессиональная педагогическая мобильность. Повышение профессиональной компетенции педагогов основано на активизации их познавательной деятельности. Это способствует проявлению у них самостоятельности, «подталкивает» к творческому поиску, развивает способности анализировать, принимать решения в различных проблемных ситуациях. Л. С. Выготский сформулировал закон, по которому обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности, что в полной мере относится к детям дошкольного возраста. Все новообразования впоследствии применяются в работе с детьми. Современная педагогика отдает первенство в обучении активным методам. Теоретические и практические основы проблемы использования активных методов обучения изложены в работах: Л. С. Выготского, А. А. Вербитского, В. В. Давыдова.

Что такое активные методы обучения — АМО?

Активные методы обучения — это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала.

Для целенаправленного и планомерного применения активных методов в образовании используется технология модерации, обеспечивающая гармоничное встраивание АМО в учебно-воспитательный процесс.

При использовании активных методов обучения и модерации меняется роль ученика – из послушного запоминающего устройства он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека. (Бесплатный электронный курс «Активные методы обучения» можно освоить здесь («Инновационный образовательный центр «Мой университет»): http://moi-universitet.ru/list/e-courses/list_amo).

Основной задачей активных методов обучения является обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей, причем особое место занимает развитие теоретического мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий изучаемых моделей. Иными словами, активные методы обучения — это обучение в деятельности.

К активным методам обучения (АМО) относятся:

проблемные ситуации,
обучение через деятельность,
обучение через игру,
групповая и парная работа,
деловые игры,
драматизация и театрализация,
творческая игра «Диалог»,
«Мозговой штурм»,
«Круглый стол»,
дискуссия,
метод проектов,
методы удивления, любования, уверенности, успеха,
метод эвристических вопросов,
игровое проектирование и др.

В дошкольном возрасте привычной формой деятельности является игра, поэтому эффективнее всего использовать ее в образовательном процессе. Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей.

Игровые методы дают поиск решений в динамичных нестабильных условиях, они позволяют проработать и сопоставить несколько возможных вариантов. Эмоциональный настрой, должная мотивация и азартность снимают воздействие искусственности. Педагогика сотрудничества, совместный поиск лучших решений позволяют отрабатывать и систематически совершенствовать лучшие варианты коллективных действий. От господства всеобщего лозунга «СИС — сиди и слушай» к активному: «ДИД — думай и делай!».

Метод проектов — это один из методов обучения, способствующий развитию самостоятельности мышления, помогающий ребенку сформировать уверенность в собственных возможностях. Он предусматривает такую систему обучения, когда дети получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы спланированных практических заданий. Это обучение через деятельность

Релаксация – цель данного метода – повысить уровень энергии в группе и сбросить излишнюю напряженность, возникшую во время занятия. Как правило, это может быть физкультминутка, подвижная игра.

Метод эвристических вопросов целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации. Эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Не случайно в практике обучения их также называют наводящими вопросами, так как удачно поставленный педагогом вопрос наводит ребенка на идею решения, правильного ответа.

Мозговой штурм – широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Моделирование — метод обучения, направленный на развитие образного мышления, а также абстрактного мышления; предполагающий исследование объектов познания на их заместителях — реальных или идеальных моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений, в частности образовательных систем. Под моделью при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы- оригинала, прототипа модели.

Исследовательский метод – метод обучения, направленный на освоение обучающимся всех этапов проблемно-поисковой деятельности, развитие исследовательских умений, аналитических и творческих способностей. Все этапы проблемно-поисковой деятельности осуществляет ребенок, моделируя процесс исследования и получая субъективно новый результат.

Отличительные особенности АМО:

групповая форма организации работы участников образовательного процесса;
использование деятельностного подхода к обучению;
практическая направленность деятельности участников образовательного процесса;
игровой и творческий характер обучения;
интерактивность образовательного процесса;
включение в работу разнообразных коммуникаций, диалога и полилога;
использование знаний и опыта воспитанников;
активизация в процессе обучения всех органов чувств;
рефлексия процесса обучения его участниками.

АМО отличаются нетрадиционной технологией учебного процесса:

активизируют мышление, и эта активность остается надолго, вынуждает в силу учебной ситуации самостоятельно принимать творческие по содержанию, эмоционально окрашенные и мотивационно оправданные решения;
развивают партнерские отношения;
повышают результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки;
обеспечивают стабильно высокие результаты обучения и воспитания при минимальных усилиях участников процесса;
повышают результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки;
обеспечивают стабильно высокие результаты обучения и воспитания.

Переход к активным методам обучения начинаются с применения интерактивности в образовательном процессе. С помощью активных методов обучения можно развить способность работать в команде, осуществлять совместную проектную и исследовательскую деятельность, отстаивать свои позиции, обосновывать собственное мнение и толерантно относиться к чужому, принимать ответственность за себя и команду.

Таким образом, использование активных методов обучения в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения способствует успешному освоению образовательной программы, в основе которой лежат требования ФГОС, созданию в образовательной деятельности с дошкольниками благоприятной атмосферы для работы, развитию мотивации к познавательной и исследовательской деятельности; накоплению собственного опыта работы и изучению опыта коллег, систематической, комплексной работе и компетентности педагогов.

Источники:

http://moi-universitet.ru/list/e-courses/list_amo
http://uo-bogotol.ucoz.ru/metod_pomosch/sbornikamofest3_moj_universitet.pdf (Электронный сборник лучших работ участников Третьего открытого фестиваля «Активные методы обучения в образовательном процессе»).

Активные методы обучения как средство формирования коммуникативной компетенции обучающихся на уроках обществоведческих дисциплин. Сингапурский метод обучения.

Активные методы обучения как средство

формирования коммуникативной компетенции обучающихся на уроках обществоведческих дисциплин. Сингапурский метод обучения.

Безденежных Ольга Сергеевна,

учитель истории и обществознания

МБОУ «СОШ№4 п. Чернянка»,

п. Чернянка

Одним из направлений модернизации российского образования является его деятельностный характер, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности. Современная жизнь ставит перед учеником новые цели: свободное владение языком, умение общаться с различными людьми в различных ситуациях, испытывая при этом чувство комфорта, уверенности в себе.

Важным условием эффективной работы в современном образовательном процессе является использование активных форм обучения. В педагогической деятельности применяю сингапурский метод обучения. Методы сингапурской системы основаны на командных формах работы, создании психологически комфортной, безопасной среды для обучающихся, использовании разнообразных структур как для академических целей, так и для классбилдинга (объединение класса),тимбилдинга (объединение команды).

Задействован во время урока весь класс, дети мыслят, высказывают свое мнение, постоянно активны. Система основана на разнообразных формах (структурах, упражнениях) обучения, на сочетании академического, занимательного, игрового материала. Очень большое внимание уделено формированию скооперированной, заботливой команды (класса), где каждый умеет слушать, слышать и поддерживать своего партнера. Класс разбивается на группы по 4 человека, каждая группа – сплоченная команда, оснащенная рабочим материалом: бумагой, тетрадями, ручками и пр. Команды получают задания и шумно в своей среде его выполняют. По сигналу коллектив оперативно меняется, группы перемешиваются и образуются новые команды (четверки или пары). Дается вопрос или новое задание, дети в ограниченном времени активно обмениваются информацией и навыками. Сингапурская методика представляет собой набор тезисов и формул.

МЭНЭДЖ МЭТ – управление классом, распределение учеников в одной команде из 4-х человек: кто сидит рядом, а кто – напротив, как оппонент, как им общаться. Фрагмент урока: организационный момент.
Поприветствуйте друг друга: партнеры по плечу дайте пять друг другу; партнеры по лицу — ударьтесь кулачками и улыбнитесь друг другу; а теперь все вместе поприветствуйте друг друга, соприкасаясь правой рукой.

ХАЙ ФАЙВ – концентрация внимания на поднятой ладони учителя как сигнала начала урока или выдачи задания.

КЛОК БАДДИС – «друзья по времени», выполнение группой конкретного задания за конкретное время, поскольку после сигнала состав команды будет меняться. Фрагмент урока: проверка домашнего задания.
Заранее приготовить картинку часов. Разложить на столы. Дети должны отметить на часах, например, время 3 и 9 часов и записать на это время тех, с кем бы они захотели встретиться. Учитель предлагает встретиться с друзьями по часам, выбранных на 9 часов и обсудить решение домашнего задания, например, обсудить характерные признаки рыночной экономики. Поблагодарили друг друга. Затем учитель предлагает обсудить признаки командной экономики с друзьями, выбранных на 3 часа. В зависимости от количества заданий, время можно назначить, например, на 12, 3, 6 и 9 часов. Можно обсуждать в течение 30 секунд.

ТЭК ОФ – ТАЧ ДАУН – «встать – сесть» — структура знакомства с классом и получения информации. Когда на заданный вопрос, в качестве положительного ответа ученики встают, те, кто не согласен, продолжают сидеть.

ДЖОТ ТОСТ – «запишите мысль» — оперативное выполнение задания в письменном виде, проговаривая его вслух. Участники громко проговаривают придуманное слово по данной теме, записывают его на листочках и кладут в центр стола лицевой стороной вверх. Не соблюдая очередности, каждый участник должен заполнить как можно больше листочков, в которых имеется информация о ключевом слове. Фрагмент урока: актуализация знаний. Ключевое слово: государство. Могут быть, например, такие варианты: правовое, демократическое, республика, монархия и т.д.

ТИК – ТЭК – ТОУ – развитие критического и креативного мышления у детей в задаче составить предложение с обязательными словами в схеме. Учащиеся моделируют « говорящую карту» «Единство прав и обязанностей человека и гражданина», делятся с классом, выражают свою оценку , размещают готовые работы по классу.

СТЕ ЗЕ КЛАСС – «перемешай класс» — ученикам разрешается свободно бродить по классу, чтобы собрать максимум мыслей и ответов по своему списку. После обязательный общий анализ. Фрагмент урока: повторение
В течение 30 секунд учащиеся отвечают на вопрос, поставленный учителем. Например, что вы знаете о потребностях человека?

СИМАЛТИНИУСС РАУНД ТЭЙБЛ – структура, в которой все четыре члена группы выполняют письменные задания, а по окончанию передают их по кругу соседу на проверку.

КУИЗ-КУИЗ-ТРЭЙД – «опроси – опроси – обменяйся карточками» — ученики проверяют друг друга и обучают по изученному материалу. Фрагмент урока: актуализация прежних знаний. Ребята работают в парах по плечу. Каждой паре раздаются карточки: четным номерам – вопросы, нечетным номерам – ответы. Проверяют друг друга в знании правил, используя заранее приготовленные карточки с вопросами и ответами.

ТАЙМД ПЭА ШЭА – два участника обмениваются полными ответами по заданию по времени.

МИКС ПЭА ШЭА – произвольное смешение класса под музыку, образуя случайную пару, когда музыка заканчивается, и обсуждают тему в коротких ответах (РЕЛЛИ РОБИН) или в полных. Урок обществознания в 7 классе «Права человека». Хаотично двигаясь, создаются пары, которые отвечают на такие вопросы, как: назовите 3 положения из группы прав, которые принадлежат каждому человеку от рождения? Назовите 3 обязанности человека и гражданина, закреплённые в Конституции РФ? Назовите 3 положения из группы прав, которые обеспечивают духовное развитие и самореализацию личности?

МИКС ФРИЗ ГРУП – смешивание учащихся под музыку, когда она прекращается – замирают и создают группы, количество которых зависит от ответа на заданный вопрос.

Время разминки – структура ТИМ ЧИР – веселое упражнение для поднятия настроения и духа, кричалка. Вдохнуть, стряхнуть, улыбнуться.

МОДЕЛЬ ФРЕЙЕР (Frayer Model) — обучающая структура, помогающая учащимся глубоко понять и осознать изучаемые понятия и концепции. Участники рассматривают какое-либо понятие с разных сторон, записывая его обязательные и необязательные характеристики, примеры и антипримеры (то, что не может являться примером). Например, урок по праву на тему «Понятие и сущность договора. Виды договоров». Берём лист А-4 , складываем пополам ,и ещё раз пополам. Чертим внутри ромб и от него проводим линии. В ромб пишем «Договор». В первый прямоугольник пишем «обязательные характеристики», во второй «необязательные характеристики», третий «примеры», в четвёртый «противоположные примеры». Заполняем клетки, затем передаём друг другу по кругу и дополняем ответы, после чего обсуждаем каждую характеристику.

Необходимо отметить, что данная система не требует изменения хода всего урока, она предусматривает возможное применение лишь одного-двух элементов методики, которые вправе выбирать сам учитель. Сингапурская система обучения несет в себе массу плюсов: около половины детей в классе учатся одновременно говорить и слышать, исправлять чужие ошибки, таким образом, закрепляя, корректируя и дополняя свои знания. Резко возрастает активность каждого ученика в процессе, особенно в функции «учитель». Каждый ученик оказывается в центре вопроса, ему необходимо общаться, чтобы научить товарища тому, что знаешь сам, тем самым создается положительное отношение к процессу обучения. Обучение для каждого ребенка без исключения становится интересным и результативным, а качество знаний по предмету существенно растет. У учеников развиваются коммуникативные качества, креативное мышление, они учатся сотрудничать, критиковать и принимать критику. Любой урок становится похожим на увлекательную и насыщенную игру и несет в себе исключительно положительные эмоции.

Список литературы:

Т. Б. Алишев, А. Х. Гильмутдинов «Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня» — 2010 г.
Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников/ Л.Н. Булыгина/ Вопросы психологии. – 2010. № 2. – С.149.
Выготский Л.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. – М., 1956.

«Использование на уроках активных методов обучения для развития коммуникативных умений учащихся» (Из опыта работы)

Сообщение на тему:

«Использование на уроках активных методов обучения для развития коммуникативных умений учащихся»

(Из опыта работы)

Учитель русского языка

и литературы

З. М. Дьячук

Алейск – 2016 год

Проблема формирования коммуникативной культуры учащихся – одна их ключевых проблем для современной школы. Начинать воспитывать и развивать детей в этом плане нужно уже с начальной ступени образования.

Младший школьный возраст является возрастом позитивных изменений. От степени личностных преобразований на данном возрастном этапе зависит, насколько легко школьник преодолеет трудности подросткового периода.

Известно, что к концу младшего школьного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большую роль в жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активно формируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочные дружеские отношения. Задача педагога – сделать эти отношения позитивными и плодотворными.

В настоящее время резко возрос интерес к всестороннему осмыслению диалога. Диалог всё более предстаёт как особый способ познания, открывающий путь к полноценному общению, к утверждению нравственного достоинства личности. Стремление к диалогу и сотрудничеству составляет важную тенденцию развития современной педагогики.

Диалог – это форма общения. Не обязательно родиться общительным, общению можно научиться.

Общение – всегда двухсторонний процесс, в котором партнёры попеременно меняются ролями: сначала один из них является говорящим, а второй слушателем, и наоборот.

С психологической точки зрения качество общения определяется двумя параметрами: как человек говорит (не создаёт ли он коммуникативные барьеры в процессе общения со своим собеседником) и как человек слушает (слушает ли он на самом деле или ведёт внутренний диалог с самим собой).

В педагогической практике учителю приходится больше говорить, но это не значит, что ему совсем не надо уметь хорошо слушать. Наоборот, это качество необходимо развивать в большей степени. Целенаправленно организованный диалог учителя с детьми, учащихся друг с другом позволяет сплачивать коллектив, формировать в нём позитивные ценностные установки и осуществлять психолого-педагогическую помощь школьникам. Если у педагога есть проблемы в общении с учащимися, если он осознанно или неосознанно воздвигает барьеры в общении, то он не сможет реализовать диалоговую технологию.

Исследовательская деятельность школьников осуществляется как диалоговая, при которой одни участники – исследователи, другие – оппоненты. Наиболее ценной с этой точки зрения является форма коллективного диалога. Здесь возникает столкновение разных точек зрения, происходит выбор доказательств, рождается заинтересованность в установлении истинных и ложных высказываний. В данном случае учение идёт от учеников, а учитель направляет коллективный поиск, подхватывает нужную мысль и ведёт их к выводам. Отвечают и слабые и сильные ученики. Учащиеся не боятся допустить ошибку в ответе, так как знают, что им всегда придут на помощь одноклассники и все вместе они примут правильное решение. Главное в работе – умение общаться, вести дискуссию, дать простор детской мысли, выслушивая каждого, умело и незаметно направлять ответы в нужное русло. Умение общаться друг с другом, вести дискуссию даёт возможность каждому ребёнку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины. Учитель обучает школьников применять следующие правила в диалоге:

отвечать на поставленный вопрос;
каждый имеет право на свою версию;
каждый имеет право поддерживать версию другого;
каждый имеет право критиковать версию другого.

В диалогическом взаимодействии учитель может задавать вопросы, которые помогут раскрыть суть обсуждаемой проблемы:

Считаете ли вы, что..?
Правильно ли я поняла ваше сообщение?
Вы согласны со мной, что..? и т.д.

В результате будет создаваться благоприятная атмосфера для коллективного обсуждения на основе общего подхода к проблеме. Ученики получают возможность обдумать мнение одноклассников или изменить своё.

В грамотно организованном диалоге учитель помогает школьникам «прожить» возникновение новых для них понятий, самим дойти до верных знаний, тем самым делая их действительными и прочными.

Структура учебного диалога по внешней форме представляет собой вопросно-ответный комплекс, но в отличие от обычных вопросов, которые педагог использует на уроке, в учебном диалоге вопросы носят эмоциональный, личностный характер. Отличие диалогического ответа от ответа на вопрос учителя в том, что ученик берёт за основу своего ответа, только что высказанную кем-то мысль или мнение других авторов.

Актуальность обучения диалоговой речи учитывается авторами учебников русского языка для коррекционных школ VIII вида. Содержание диалогов и задания для работы с ними усложняются с учётом возраста учащихся от класса к классу. Постепенно формируется понятие диалога как формы общения, его значения в жизни человека, усваиваются навыки работы с текстами диалогов и навыки самостоятельного построения диалогов.

В учебники русского языка включены различные виды заданий для составления диалогов:

понять, какому герою принадлежит высказывание;
подобрать соответствующий ответ на вопрос и наоборот;
закончить фразу;
продолжить диалог;
составить по аналогии диалог сказочных героев;
назвать чувства участников диалога и т.д.

Работа по развитию диалоговой речи, проводимая на уроках русского языка и чтения, будет более эффективной, если продолжится при изучении других школьных предметов. Лишь системный и комплексный подход к проблеме может дать ощутимые результаты.