Бихевиоризма школа: Бихевиоризм | Тренинг-Центр Синтон

ЛЕКЦИЯ № 8. Эволюция школ и направлений. История психологии: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 8. Эволюция школ и направлений

1. Необихевиоризм

Анализ путей развития основных психологических школ выявляет общую для них тенденцию. Они изменялись в направлении обогащения своей категориальной основы теоретическими ориентациями других школ.

Формула бихевиоризма была четкой и однозначной: «стимул – реакция». Вопрос о тех процессах, которые происходят в организме, и его психическом устройстве между стимулом и реакцией снимался с повестки дня.

Связка «стимул – реакция» служит, согласно радикальному бихевиоризму, незыблемой опорой психологии как точной науки.

Между тем в кругу бихевиористов появились выдающиеся психологи, поставившие этот постулат под сомнение.

Первым из них был американец Эдвард Толмен (1886–1959), согласно которому формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и поэтому выглядеть следующим образом: стимул (независимая переменная) – промежуточные переменные – зависимая переменная (реакция).

Среднее звено (промежуточные переменные) – не что иное, как не доступные прямому наблюдению психические моменты: ожидания, установки, знания.

Следуя бихевиористской традиции, Толмен ставил опыты над крысами, ищущими выход из лабиринта.

Главный же вывод из этих опытов свелся к тому, что, опираясь на строго контролируемое экспериментатором и объективно им наблюдаемое поведение животных, можно достоверно установить, что этим поведением управляют не те стимулы, которые действуют на них в данный момент, а особые внутренние регуляторы. Поведение предваряют своего рода ожидания, гипотезы, познавательные (когнитивные) «карты».

Эти карты животное само строит. Они и ориентируют его в лабиринте. Положение о том, что психические образы служат регулятором действия, было обосновано гештальт-теорией. Учтя ее уроки, Толмен разработал собственную теорию, названную когнитивным бихевиоризмом.

Другой вариант необихевиоризма принадлежал Кларку Холлу (1884–1952) и его школе.

Он ввел в формулу «стимул – реакция» другое среднее звено, а именно потребность организма (пищевую, сексуальную, потребность во сне и др.).

В защиту ортодоксального бихевиоризма, отвергая любые внутренние факторы, выступил

Бурхус Скиннер (1904–1990). Условный рефлекс он назвал оперантной реакцией.

По Павлову, новая реакция вырабатывалась в ответ на условный сигнал при его подкреплении. По Скиннеру, организм сначала производит движение, затем получает (или не получает) подкрепление.

Скиннер составлял множество различных «планов подкрепления».

Техника выработки «оперантных реакций» была применена последователями Скиннера при обучении детей, их воспитании, при лечении невротиков.

Во время Второй мировой войны Скиннер работал над проектом использования голубей для управления стрельбой по самолетам. Он надеялся, основываясь на теории оперантных реакций, создать программу «изготовления» людей для нового общества.

Работы Скиннера обогатили знание об общих правилах выработки навыков, о роли подкрепления, динамике перехода от одних форм поведения к другим и т.  п. Но вопросами, касающимися научения у животных, интересы бихевиористов не ограничивались.

Открыть общие, выверенные точной объективной наукой законы построения любого поведения, в том числе у человека, – такова была сверхзадача всего бихевиористского движения. Надеясь придать психологии точность обобщений, не уступающую физике, бихевиористы полагали, что, опираясь на формулу «стимул – реакция», удастся вывести новую породу людей. Утопичность этого плана обнаруживается в концепциях типа скиннеровской. Даже применительно к животным Скиннер имел дело с «пустым организмом», от которого ничего не оставалось, кроме оперантных реакций. Ведь ни для деятельности нервной системы, ни для психических функций в скиннеровской модели места не было. Снималась с повестки дня и проблема развития. Она подменялась описанием того, как из одних навыков возникают другие. Огромные пласты высших проявлений жизни, открытых и изученных многими школами, выпадали из предметной области психологии.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Основоположник бихевиоризма

Имя Джона Уотсона в нашей стране, как говорится, широко известно в узких кругах. Выдающийся ученый ХХ века, сыгравший исключительную роль в становлении наук о человеке, лаконично упоминается в нескольких историко-научных трудах, известных лишь немногим профессионалам-психологам. Его книги, переведенные на русский язык много лет назад, пылятся невостребованными на полках научных библиотек. Наверное, сегодня следует восполнить этот пробел в нашей эрудиции и подробно рассмотреть научную биографию этого ученого. Тем более, что это небезынтересно и в практическом плане.

Джон Бродес Уотсон родился 9 января 1878 г. в городке Гринвилл, штат Южная Каролина. Его мать была строгой и религиозной женщиной, отец — напротив, человеком несерьезным и  неверующим. Старший Уотсон много пил и увлекался другими женщинами. Кончилось тем, что, когда Джону было 13 лет, отец покинул семью. Через много лет, когда Джон Уотсон стал человеком известным и состоятельным, отец объявился, чтобы напомнить о себе. Сын выставил его вон.

По слухам, которые не опровергал и сам  Уотсон, он в детстве и ранней юности не отличался покладистым нравом и склонностью к наукам. В учебе он выполнял ровно столько, сколько требовалось для перехода в следующий класс. Педагоги характеризовали его как нерадивого ученика. Подростком он часто ввязывался в драки и даже  заработал два привода в полицию.

Тем не менее в возрасте 16 лет он поступил в баптистский университет Фурмана в Гринвилле, намереваясь стать священником (!), как когда-то обещал матери. В 1900 г. он  получил магистерскую степень. Но в том же году скончалась его мать, фактически освободив сына от давнего обета, которым он уже тяготился.

Вместо Принстонской теологической семинарии, куда он ранее намеревался поступать, Уотсон отправился в Чикагский университет. В ту пору, по воспоминаниям современников, он был “крайне честолюбивым юношей, озабоченным своим социальным статусом, стремящимся оставить свой след в науке, но совершенно не имеющим понятия о выборе профессии и отчаянно страдавшим от неуверенности из-за недостатка средств и умения вести себя в обществе” (в Чикаго Уотсон появился, имея за душой 50 долларов, и в годы обучения брался ради заработка за любую работу, побывав и официантом, и уборщиком).

В Чикагском университете в ту пору сформировалась оригинальная научная школа во главе с Джоном Дьюи и Джеймсом Энджелом. Дьюи, крупнейший американский философ, более известен у нас как теоретик школьного дела, поскольку именно интерес к проблемам народного образования привел его в 20-е годы в Советскую Россию. (Позитивные отзывы о молодой советской педагогике не спасли, однако, американского гостя от последующей жесткой критики со стороны идеологически “подкованных” теоретиков советской школы).

Мало кому известно, что Дьюи являлся и крупным психологом; им, в частности, написан первый в США учебник психологии. Но не эта книга определила его роль в мировой психологической науке, а небольшая статья “Понятие о рефлекторном акте в психологии” (1896). До той поры главным исследовательским методов психологии являлась интроспекция — изощренное самонаблюдение немногочисленных экспертов, стремившихся выявить содержание состояний сознания. С чисто американским прагматизмом Дьюи призвал сменить цели и методы психологии: в центре внимания должно стоять не содержание, но акт, не состояние, но функция.

Ознакомившись с трудами Дьюи и Энджела, Уотсон увлекся психологией и занялся ее изучением. В 1903 г. он окончил  университет, получив докторскую степень и став таким образом самым молодым доктором Чикагского университета. В том же году, чуть позже, он женился на своей студентке, девятнадцатилетней Мэри Икес. Однажды в качестве экзаменационной работы Мэри представила  Уотсону длинное любовное послание в стихах. Неизвестно, какую оценку она получила на том экзамене, но своего она добилась. Правда, обаятельный преподаватель нравился не только ей, более того — многим молодым особам отвечал взаимностью, заводя бесчисленные интрижки. Терпения жены хватило на 16 лет.

Уотсон работал в Чикаго до 1908 г. в качестве преподавателя и ассистента Энджела. Здесь он опубликовал свой первый заметный научный труд, посвященный поведению белых  крыс (дрессировкой крыс он увлекался еще в юности). “Я никогда не хотел проводить опыты на людях, — писал Уотсон. — Мне самому всегда претило быть подопытным. Мне никогда не нравились тупые, искусственные инструкции, которые даются испытуемым. В таких случаях я всегда ощущал неловкость и действовал неестественно. Зато работая с животными, я чувствовал себя в своей тарелке. Изучая животных, я стоял обеими ногами на земле. Постепенно у меня сформировалась мысль о том, что, наблюдая за поведением животных, я смогу выяснить все то, что другие ученые открывают, используя подопытных людей”.

Воспитанный в недрах Чикагской школы, Уотсон крепко впитал недоверие к интроспективной психологии и, следуя идеям прагматизма, наметил свой собственный путь в науке, на котором возможно было бы преобразование психологии в достаточно точную и практически полезную отрасль знания.

В 1908-1920 гг. Уотсон возглавлял лабораторию, а затем - кафедру экспериментальной сравнительной психологии в университете Дж. Хопкинса в Балтиморе, где широкий размах приобрели исследования поведения животных. Кстати, именно тот факт, что феномены поведения животных послужили Уотсону основой общепсихологических обобщений, стал краеугольным камнем критики его идей в советской науке (как будто учение Павлова не выросло из собачьих рефлексов!).

В университете Джонса Хопкинса Уотсон пользовался огромной популярностью среди студентов. Они посвятили ему выпускной альбом и объявили самым красивым профессором, что несомненно является уникальным в истории психологии знаком отличия.

В 1913 г. появилась первая программная работа Уотсона “Психология с точки зрения бихевиориста”, которая положила начало целому научному направлению, ставшему на многие годы доминирующим в психологии. В ней автор призвал отказаться от рассуждений о внутреннем мире человека, поскольку тот практически недоступен для наблюдения и изучения. Означало ли это конец психологии как науки о человеке? Вовсе нет. Если нельзя наблюдать “сознание”, “переживание”, и т.д., и т.п., то вполне возможно и необходимо наблюдать и изучать весь широчайший спектр человеческого поведения. Тем более, что именно поведение и представляет главный практический интерес во всех прикладных аспектах.

Так родился бихевиоризм — наука о поведении. Впоследствии его влияние распространилось на широкий круг наук о человеке — педагогику, социологию, антропологию и др., которые в англоязычной литературе с тех пор называют бихевиоральными (поведенческими) науками.

Центральным понятием новой психологии стало поведение. Которое понималось как совокупность реакций организма на стимулы среды. Согласно идее Уотсона, наблюдая определенную реакцию, мы можем судить о вызвавшем ее стимуле и наоборот, зная характер стимула, можем предвидеть последующую реакцию. А это открывает широкие возможности не только для объяснения человеческих поступков, но и для управления ими. Манипулируя так называемым подкреплением (поощряя желательные реакции и наказывая за нежелательные), можно направлять поведение человека в нужное русло.

Практическое значение идей Уотсона было оценено весьма высоко. В 1915 году он был избран президентом Американской Психологической Ассоциации. Интерес к его деятельности проявился и в России. В 1927 году статья о созданном им научном направлении для первого издания Большой Советской Энциклопедии была заказана лично ему — пример в практике БСЭ исключительный.

Совершенно очевидно, что важнейшим прикладным аспектом бихевиоризма явилась педагогическая практика. Педагогическому воздействию на формирующуюся личность Уотсон придавал исключительное значение. Он писал:

Дайте мне дюжину здоровых младенцев и, создав для них соответствующую воспитательную среду, я гарантирую, что любого из них выращу кем угодно, по выбору — врачом, адвокатом, художником, торговцем или, если угодно, вором или нищим, причем независимо от его способностей, склонностей, призвания или расовой принадлежности его предков.

Даже современникам такая декларация казалась сильным преувеличением. И сегодня, наверное, следует согласиться с такой оценкой. Хотя нельзя не признать, что на протяжении десятилетий отечественная педагогическая мысль исходила из подобной посылки. Долгие годы считалось, что из любого ребенка можно воспитать Спинозу. А если это в большинстве случаев не удается, виной тому — недостаток приложенных воспитателем усилий. Отдельные педагоги, считающие себя большими гуманистами, настаивают на этой точке зрения и поныне. При этом имя одного из главных теоретиков такого подхода, увы, не упоминается.

Что же касается  пресловутой дюжины младенцев, то злые языки утверждали, что столько испытуемых Уотсон никогда не имел и все свои теоретические выводы строил на основе опытов над одним-единственным младенцем - внебрачным сыном своей аспирантки Розалии Рейнер. А самые злые языки поговаривали, что отцом этого универсального испытуемого и является сам профессор Уотсон. Так оно и оказалось! Пятнадцать любовных писем Уотсона к Рейнер были перехвачены его женой, более того — с ее согласия опубликованы в газете “Балтимор Сан”. Забавно, что даже в этих страстных посланиях легко угадывается  позиция бихевиориста. “Каждая клетка моего тела принадлежит тебе, индивидуально и в совокупности… — писал Уотсон. — Моя общая реакция на тебя только положительна. Соответственно положительна и реакция моего сердца”.

Шумный бракоразводный процесс, который за этим последовал, скверно сказался на репутации Уотсона, и ему пришлось оставить научную и преподавательскую деятельность. (Сегодня в такое трудно поверить, однако давление общественной морали тех лет действительно было настолько серьезным.) Несмотря на то, что Уотсон женился на Розалии Рейнер, он так никогда больше не смог получить академической должности — ни один университет не осмеливался пригласить его из-за его репутации.

Следующий шаг Уотсона легко поймет любой современный гуманитарий: вынужденный оставить науку, ученый занялся рекламным бизнесом. В 1921 г. он поступил в рекламное агентство Дж. Уолтера Томпсона на годовой оклад в 25 тысяч долларов, что вчетверо превышало его прежние академические заработки. Работая со свойственной ему энергией и одаренностью, он через три года стал вице-президентом фирмы. В 1936 г. он перешел в другое агентство, где и работал до ухода в отставку в 1945 г.

Приложенные к такой специфической сфере деятельности, как реклама, его идеи об управлении поведением оказались удивительно эффективны. Уотсон настаивал, что рекламные сообщения должны делать акцент не столько на содержании, сколько на форме и стиле, должны стремиться  произвести впечатление средствами оригинальных образов. “Для того, чтобы управлять потребителем, необходимо лишь поставить перед ним эмоциональный стимул…” Согласитесь, ведь действует!

После 1920 г. контакты Уотсона с миром науки стали лишь косвенными. Он уделял много времени и сил популяризации своих идей, читал публичные лекции, выступал на радио, печатался в популярных журналах — таких, например, как “Космополитэн”. Это, несомненно, способствовало расширению его известности, хотя в научном мире авторитета не прибавляло.

Единственным официальным контактом Уотсона с академической наукой явилась серия лекций, прочитанная им в нью-йоркской Новой школе социальных исследований. Эти лекции  послужили основой его будущей книги “Бихевиоризм” (1930), в которой он изложил свою программу оздоровления общества.

В 1928 г. Уотсон совместно с Рейнер опубликовал книгу “Психологический уход за ребенком”. Книга была с энтузиазмом воспринята родителями, жаждавшими научных рекомендаций по воспитанию. Хотя характер этих рекомендаций надо признать довольно спорным. В частности, по мнению Уотсона, родителям не следует демонстрировать детям своей привязанности и нежных чувств, дабы не сформировать у них болезненную зависимость. Надо сказать, что двое детей Уотсона от второго брака  воспитывались именно по этой модели. Один из них впоследствии покончил с собой, другой долгие годы был пациентом психоаналитиков.

Жизнь Уотсона круто изменилась в 1935 году, когда умерла его жена. Будучи на 20 лет старше ее, он был  психологически не готов к такому событию и оказался совершенно сломлен. Он изолировал себя от всяких общественных контактов, стал затворником, уединившись в деревянном фермерском домике, который напоминал ему дом его детства. Он продолжал писать, но уже ничего не публиковал. Содержание этих рукописей не известно никому: незадолго до своей смерти в 1958 году Уотсон сжег все  свои записи.

 

Источник: «Век психологии: имена и судьбы»

Бихевиоризм

В самом начале XX века возникло мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение как совокупность реакций организма, обусловленную общением со стимулами среды, к которой он адаптируется.
Кредо этого направления запечатлел термин поведение (англ. «бихевиор»), а само оно было названо бихевиоризмом. Его «отцом» принято считать Джона Уотсона (1878-1958), статья которого «Психология, каковой ее видит бихевиорист» (1913) стала манифестом новой школы. Уотсон требовал «выбросить за борт» как пережиток алхимии и астрологии все понятия субъективной психологии сознания и перевести их на язык объективно наблюдаемых реакций живых существ на раздражители. Ни Павлов, ни Бехтерев, на концепции которых опирался Уотсон, не придерживались столь радикальной точки зрения. Они надеялись, что объективное изучение поведения в конце концов, как говорил Павлов, прольет свет на «муки сознания».
Бихевиоризм стали называть «психологией без психики». Этот оборот предполагал, что психика идентична сознанию. Между тем, требуя устранить сознание, бихевиористы вовсе не превращали организм в лишенное психических качеств устройство; они лишь изменяли представление об этих качествах. Реальный вклад нового направления заключался в резком расширении изучаемой психологией области. Отныне она включала доступные внешнему объективному наблюдению, независимые от сознания «стимул-реактивные» отношения.
Изменились и психологические эксперименты. Они ставились преимущественно на животных-белых крысах. В качестве экспериментальных устройств, взамен прежних физиологических аппаратов, были изобретены различные типы лабиринтов и «проблемных ящиков». Запускаемые в них животные научались находить из них выход.
Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок стала центральной для этой школы, собравшей огромный экспериментальный материал о фактоpax, определяющих модификацию поведения. Материал подвергался дотошной статистической обработке. Ведь реакции животных носили не жестко предопределенный, а статистический характер. Изменялось воззрение на законы, правящие поведением живых существ, в том числе человека, представшего в этих опытах как «большая белая крыса», ищущая свой путь в «лабиринте жизни», где вероятность успеха не предопределена и царит Его Величество Случай.
Исключив сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односторонним направлением. Вместе с тем он ввел в научный аппарат психологии категорию действия в качестве не только внутренней духовной (как в прежние времена), но и внешней, телесной реальности. Бихевиоризм изменил общий строй психологического познания, предмет которого охватывал отныне построение и изменение реальных телесных действий в ответ на широкий спектр внешних вызовов. Сторонники этого направления рассчитывали, опираясь на данные экспериментов, объяснить законами научения любые естественные формы поведения людей, такие, например, как строительство небоскреба или игру в теннис.

11.5. Роль бихевиоризма в развитии управленческой науки и практики

Бихевиористское направление менеджмента непосредственно примыкает к школе человеческих отношений. Представители поведенческого направления управленческой мысли предлагают такой подход к управлению, при котором каждый работник может быть полностью использован в соответствии с его потенциалом.

Основные отличия бихевиористской школы от школы человеческих отношений:

1. Изучение сложного и разнообразного комплекса потребностей человека как социоиндивида, а не только упрощенных психофизиологических потребностей.

2. Рассмотрение преимущественно не методов налаживания межличностных отношений сотрудников и отношений «начальник – работник», а отношения рабочих к работе самой по себе, которое расценивалось как главный фактор поддержки мотивации.

3. Индивидуализация анализа, стремление оказать работнику помощь в осознании его собственных возможностей.

4. Разработка алгоритма повышения эффективности труда преимущественно отдельного работника.

5. Формирование научной основы управления, использование научных методов и исследований для изучения поведения людей и применение концепций поведенческих, социологических наук к управлению организациями.

Как и все предшествующие теории, теории представителей бихевиористской школы не лишены недостатков и дискуссионных моментов. Критики поведенческой школы указывают на такие моменты, как:

• невозможность успешного описания разнообразных потребностей разных людей;

• переоценка заинтересованности работников производственной группы в независимости, предпочтения неформальных отношений и ориентации на высокоэффективный труд;

• ориентация на субъективизм, не позволившая справиться с реальным многообразием ситуаций;

• несостоятельность рекомендаций в ситуациях, отличных от тех, которые исследовали приверженцы бихевиористского подхода.

Тем не менее теории представителей бихевиористской школы не потеряли своей актуальности и в настоящее время. В конце ХХ в. произошел значительный рост числа бихевиористских концепций, что во многом определяется усилением конкуренции в глобальном масштабе.

В целом сторонники гуманистического направления управленческой науки основное внимание уделяли анализу поведения людей в процессе труда, изучению особенностей их взаимоотношений на рабочих местах и групповых процессов. Современный этап развития гуманистического менеджмента характеризуется большим вниманием к вопросам развития, эффективного использования человеческих ресурсов на основе изучения потребностей и мотивов поведения индивидов, направленного на решение задач инновационного развития экономики.

_________________________________________________________________________________________________________________

 Выходные данные учебного пособия: 

История менеджмента : учебное пособие / Е. П. Костенко, Е. В. Михалкина ; Южный федеральный университет. — Ростов-на- Дону: Издательство Южного федерального университета, 2014. — 606 с.

Вернуться к оглавлению «История менеджмента: учебное пособие» 

Бихевиоризм как крупнейшая психологическая школа — Book-Science

Бихевиоризм как мощная психологическая школа сложился в США, однако теоретические основы этого направления по свидетельству самих зарубежных коллег были заложены в трудах И. П. Павлова. Парадоксальна судьба учения Павлова в психологической науке. Его теория условных рефлексов, разработанная на стыке физиологии и психологии, в России породила великую школу в физиологической науке, в российской психологии же, даже насильственно насаждаемая, не была по-настоящему принята и фактически не имела развития. В США психологи, не пытаясь проникнуть в тайны физиологических механизмов мозга, подхватили идею непосредственного формирования поведенческих реакций варьированием средовых стимулов. Так возник американский бихевиоризм. О судьбе этого направления в России написана М.Г.Ярошевским книга «Наука о поведении:русский путь».

Теории этого направления сегодня имеют очень широкую сферу применения. В русле этого направления непосредственно ставится задача изменить поведение человека или группы, добиться требуемых видов и способов поведения. Основные области применения бихевиористских моделей:

• образовательные технологии (включая технические устройства программного обучения, управляющие системы),
• менеждмент, включая отношения в коллективах и субъективную удовлетворенность,
• психолингвистика, обучение навыкам вербального поведеня,
• терапия общих расстройств поведения, личностных проблем: алкоголизации, аутизма, фобий.
• психофармакология (изучение влияния лекарств).

Классической для бихевиоризма считается теория оперантного научения Б.Ф.Скиннера. Личность рассматривается Скиннером как индивид, обладающий приобретенным набором поведенческих реакций. Путем познания личности считается лишь объективный функциональный анализ поведения. Выделяются респондентное (отвечающее на воздействие среды) и оперантное (инициирующее) поведение. В центре внимания — режимы подкрепления, то есть способы закрепления желательных форм поведения и оттормаживания нежелательных. Режим подкрепления – правило, устанавливающее вероятность, с которой подкрепление будет происходить. Самым простым вариантом подкрепления является режим непрерывного подкрепления, когда подкрепляется каждая желаемая реакция. Этот режим обычно используется на начальных этапах любого оперантного научения, когда индивид учится производить правильную реакцию. В большинстве ситуаций повседневной жизни это либо неосуществимо, либо неэкономично. В большинстве случаев подкрепление предъявляется только иногда (прерывистое подкрепление).Скиннер изучал, как режим такого частичного подкрепления и его вид влияет на эффективность закрепления навыка.

Теория оперантного научения и сегодня широко применяется в области социально-психологического тренинга навыков общения и желательных форм поведения.

Более современные бихевиористские теории учитывают сложные взаимодействия внешних и внутренних факторов. Возможность для человека учиться не только на собственных ошибках, но и путем наблюдения, влияние на поступки людей не только реалий окружающего мира, но субъективных представлений о мире. Таковы социально-когнитивные теории личности А.Бандуры и Дж.Роттера, когнитивная теория личности Дж.Келли. На основе необихевиористских теорий разработаны высокоэффективные виды тренинга.

Спонсор статьи — центр психологической консультации «Вместе» — предлагает вашему вниманию услуги практических психологов, которые помогут наладить детско-родительские, межличностные отношения, пережить последствия физических и психологических травм.

Тема 3 ПСД 2017 | coglab

Темы 3. Становление психологии как науки. Классическая психология сознания, бихевиоризм.

Вильгельм Вундт и использование эксперимента в изучении сознания. Начало научной психологии.

Метод экспериментальной интроспекции. Возможности и ограничения.

Описание конкретных экспериментов

Предмет психологии.  Задачи психологии по Вундту.

Химия как модель для психологии как новой науки. Перечень элементов сознания и возможности их структурного сочетания.

 

Развитие экспериментальной психологии в работах Эдварда Титчинера. Его метод структурной интроспекции.

Раз­но­вид­но­сти ме­то­да ин­трос­пек­ции. Роль субъ­ек­тив­ного от­чета в психологических ис­сле­до­ва­ни­ях.

 

Уильям Джеймс. Приложение идей Дарвина к пониманию природы психики как инструмента адаптации. Значение вопроса о функции психики для развития психологии. Основа психики – тело, физиология.

 

Предпосылки возникновения бихевиоризма в экспериментах Э. Торндайка. Применение эксперимента по отношению к поведению (животных).

 

Создание бихевиоризма как школы психологии.

Ос­нов­ные по­ня­тия и ме­то­ды клас­си­че­ско­го би­хе­вио­риз­ма (Дж. Уотсон). Предмет психологии. Единица анализа. Цель психологии. Эксперимент с мальчиком Альбертом.

 

Не­оби­хе­вио­ризм: по­ня­тие про­межуточ­ной пе­ре­мен­ной, ак­тив­ность и це­ло­ст­ность по­ве­де­ния (Э. Толмен). Молярный подход в психологии.

​

Вопросы для обсуждения

1. Вклад Вундта в создание научной психологии. Применение эксперимента к изучению сознания.  За счет чего стало это возможно?

2. Понятие перцепции и апперцепции. Экспериментальное исследование сознания.

3. Ме­тод ин­трос­пек­ции и про­бле­ма са­мо­на­блю­де­ния.

4. Возможности и недостатки ме­то­да ин­трос­пек­ции.

5. Предмет и цели интроспекционизма Вундта.

6. Представление о функции психике в работах У. Джеймса.

7. Эксперимент в изучении поведения в работах Э. Торндайка.

8. Ос­нов­ные по­ня­тия и ме­то­ды клас­си­че­ско­го би­хе­вио­риз­ма (Дж. Уотсон).

9. Цель психологии по мнению Уотсона. Анализ процесса формирования реакции у мальчика Альберта.

10. Э. Толмен. Молярный метод в психологии. По­ня­тие про­межуточ­ной пе­ре­мен­ной, целенаправленность и це­ло­ст­ность по­ве­де­ния (Э. Толмен).

 

Список литературы

Обзорные материалы:

Шульц Д., Шульц С. История психологии.   

Лихи Т. История психологии. Гл.  4. С. 94.

Лихи Т. История психологии. Целевой бихевиоризм Толмена. 

Гип­пен­рей­тер Ю.Б. Вве­де­ние в об­щую пси­хо­ло­гию. М., 2000. С. 22-27 (1,2), 28-50 (3,4), 51-66 (5, 6), 67-98 (8), 99-134 (9, 10).

​

Литература по авторам:

1. Вундт Очерк психологии: Московское книгоиздательство, 1912.  § 3 Методы психологии

2. Вундт Задачи психологии. http://www.psychology-online.net/articles/doc-649.html

3. Шульц Д., Шульц С. История психологии. С. 129 – 137 – Первоисточники по истории структурализма: из «Учебника психологии» Э.Б. Титчинера.

4. Титчинер Э. Очерки психологии.– метод исследования ощущений С. 25 – 24, эксперимент — С.. 27- 34  http://www.psychology.ru/library/00057.shtml

5. Шульц Д., Шульц С. История психологии. СПб., 1998. Гл. 7. Уильям Джеймс. Принципы психологии

6. Джемс У. Пси­хо­ло­гия. М., 1991. Гл. 1. Введение. (в приложенных текстах)

7. Ис­то­рия пси­хо­ло­гии. Тек­сты / под ред. П.Я. Галь­пе­ри­на, А.Н. Ждан. Изд. 2. М., 1992. Уотсон. Психология с точки зрения бихевиориста. С. 96-107

8. Теплов Б.М. Об интроспекции и самонаблюдении // Хрестоматия по курсу Введение в психологию / под ред. Е.Е. Соколовой. М., 1999. с. 126-132.  http://www. psychology-online.net/articles/doc-29.html

9. Уотсон Дж. Условные эмоциональные реакции (про мальчика Альберта). // ДЖОН Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М., 1998. с. 475 — 479

10. Тол­мен Э. Поведение как молярный феномен // Хре­сто­ма­тия по исто­рии пси­хо­ло­гии. / под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. М., 1980. с. 46-82 ИЛИ Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по курсу Введение в психологию / под ред. Е.Е. Соколовой. М., 1999. с. 200-204. (6)

5 современных тенденций в образовании

Процесс становления системы образования такой, какой мы ее знаем сегодня, занял немало времени. Примерно столько же, сколько длилось формирование современного общества. Впрочем, подробно об этом мы рассказывали в этой статье, а сегодня мы поделимся с вами результатами нашего недавнего исследования в области современных методик образования.

Как оказалось, STEM-направленность – далеко не единственный способ разнообразить обучение и сделать его более результативным.

Бихевиоризм

Бихевиоризм как педагогическая концепция был невероятно популярен в XX в. Сегодня его всё чаще критикуют, однако всё еще используют в психологии и педагогике. Нужно сказать, что часто это происходит неосознанно.

Бихевиористы утверждают, что человек подобен машине, имеющей определенные паттерны поведения. Это означает, что человеческая реакция на внешние стимулы – вещь регулируемая и прогнозируемая. Сегодня же хорошо известно, что в непредвиденных ситуациях мы чаще действуем непредсказуемым образом.

Впрочем, не всё так гладко. Давайте посмотрим на то, как происходит обучение в среднестатистической школе. Учителя имеют учебные планы на неделю, месяц, год. Это такой же продукт бихевиористической традиции, как и установка, что кнут и пряник – самый действенный способ мотивировать учеников. В такой системе хорошее поведение поощряется, а плохое – наказывается.

Это всё приводит к тому, что во взрослом возрасте человек способен работать только в условиях жесткого контроля, ведь подобные методы – это безрадостный, но все-таки способ дисциплинировать учеников.

Бихевиоризм не имеет ничего общего с развитием творческих навыков и самостоятельности ребенка. Напротив, ученикам предлагаются готовые рецепты решения насущных проблем и надзиратель в качестве учителя.

Школы Садбери Вэлли

Школа Садбери Вэлли – это место, где нет классов, уроков, экзаменов, установленного срока обучения и деления на младшую, среднюю и старшую школу. Естественно, нет никакой формы, сменки и выговоров за опоздания. Но что же там есть?

Прежде чем ответить на этот вопрос, давайте углубимся на несколько секунд в историю. Первая такая школа была открыта в американском городе Садбери в 1968 году. Первые пробные занятия пришлись на летний период, как раз перед началом учебного года в сентябре. Очевидно, эксперимент прошел удачно, ведь сегодня школы Садбери существуют по всему миру: не только в США, но и в Японии, Дании, Нидерландах, Германии, Бельгии и других странах.

Секрет успеха в демократическом подходе и вере в когнитивные и творческие способности учеников. Учителя воспитывают в детях чувство ответственности. Если вы учитесь в такой школе, вы вольны делать со своим временем всё, что посчитаете нужным. Конечно, вы можете изучать физику и алгебру, но также есть альтернативное занятие: приготовить еду, пойти рыбачить или прокатиться на велосипеде.

Основатели и последователи методики Садбери уверены, что ребенок, с детства привыкший жить демократически, сохранит этот навык и в будущем.

Система педагогического воспитания Марии Монтессори

Педагог Мария Монтессори – одна из первых женщин в Италии, ставших кандидатом наук в своей отрасли. Свою первую школу она открыла в Риме в 1907 году. Тамошние традиции воспитания и образования пришлись по душе итальянским детям и родителям, поэтому педагог стала путешествовать по миру и распространять свои идеи. Всё привело к тому, что сегодня существует несколько тысяч школ Монтессори в более чем 100 странах мира.

Эта методика базируется на трех понятиях: учитель, ребенок, окружающая среда. Как Мария Монтессори утверждала, обучение – это естественный процесс, который пробуждают не лекции, а опыт ребенка. У каждого человека с рождения присутствует естественная тяга к знаниям, так что задача учителя заключается лишь в создании благоприятной обстановки и подготовке учебных материалов и инструментов.

Монтессори-методика допускает обучение разных по возрасту учеников в одной группе. Так, более взрослые дети могут обучать младших, что, несомненно, также способствует лучшему усвоению материала.

Вальдорфская методика

Автор данной методики – ученый Рудольф Штайнер из Австрии. По его мнению, система образования после Первой мировой войны требовала перемен. Свои идеи он высказывает в 1907 году в эссе «Воспитание ребенка с позиции духовной науки». И уже через два года Штайнер получает приглашение выступить на сигаретной фабрике Вальдорф-Астория в Штутгарте. Там ученый читал лекции для детей работников предприятия. Это стало основой для появления Вальдорфской школы. Позднее Штайнер отправляется в Оксфорд, где его идеи были восприняты с энтузиазмом и привели к открытию таких школ в Британии. Сегодня существует более тысячи вальдорфских школ по всему миру.

Эта методика основывается на развитии творческих навыков, а не академических. Она отрицает необходимость оценок и домашних заданий. В классах вы не найдете компьютеры или другую электронику, так же как и современную мебель. Обучение нацелено на комплексное изучение окружающей среды. Ученики проводят много времени на улице и активно используют натуральные материалы: шерсть, воск, песок, дерево и прочее.

Как считают последователи этой методики, обучение — это прежде всего развитие души, тела и духа ребенка.

Метод Харкнесса

Нефтяной магнат и филантроп Эдвард Харкнесс в первой половине XX века предложил пересмотреть привычный способ расстановки парт в учебном классе. Оказывается, ученикам вовсе не обязательно смотреть друг другу в спины, а учитель не должен всё время проводить у доски.

Так появился метод Харкнесса, предполагающий обязательное наличие овального стола, за которым восседают и ученики, и учитель. Такая методика активно используется во многих британских и американских школах. Наиболее эффективно этот метод работает при изучении гуманитарных наук в небольших группах до 15 человек.

Основное преимущество метода Харкнесса – возможность свободно дискуссировать. Задача учителя при этом – мягко направлять течение беседы, предлагая новые темы для обсуждения. Каждый может высказаться, и его мнение будет услышано без осуждения. В такой обстановке очень сложно оставаться пассивным слушателем! Зато у детей появляется реальный повод развивать критическое мышление и умение отстаивать свою точку зрения. Учитель же, вместо человека, передающего свои знания, превращается в модератора учебного процесса.

Вывод

Отметим, что каждая из вышеперечисленных систем имеет свои достоинства и недостатки. Там, где одной не хватает свободы, другой бы точно не помешала капля дисциплинированности. Но одно хорошо: мы живем во времена альтернатив, когда всё больше педагогов осознают то, что каждый ребенок уникален. А в основе образования – любовь и уважение к его потребностям.

Школа бихевиоризма ~ ЭдуГян: Платформа для обучения

В « Школа бихевиоризма » была разработана как реакция на « структурализм » и « Функционализм » в Соединенных Штатах Америки (США). Это системный подход к пониманию поведения как человека, так и животное. Для бихевиористов психология — это наука о поведении; и по поведению они означают наблюдаемые и измеримые аспекты поведения Только.

Школа бихевиоризма

Согласно к поведенческому подходу человеческое поведение изучается; поэтому все поведение может быть необразованным, и вместо него можно усвоить новое поведение. Для них, Только то, что мы видим и наблюдаем, заслуживает изучения. Бихевиористы считают, что они не могут видеть разум, но они могут видеть, как люди действуют, реагируют и вести себя. Для бихевиористов предметом исследования является то, что делают люди, а не то, что они думают или чувствуют.

Самые ранние производные от бихевиоризма относятся к концу 1800-х годов. когда Эдвард Торндайк впервые в истории представил « закон действия ». Закон эффекта — это упражнение по укреплению поведения с помощью армирование.

Джон Б. Уотсон , an Американский психолог, начал в 1913 г. движение «Бихевиоризм» в 1913 г. По этой причине он широко считается основатель « Behaviorism » или « Behavioral Psychology ». Противодействуя концепции внутреннего опыта, Уотсон утверждал, что наблюдаемых Поведение было единственным надежным источником информации. Такой подход был реакция против «структурализма», упор делается на самоанализ .

Джон Б. Уотсон

Согласно бихевиоризму, окружающая среда играет важную роль. роль в формировании или влиянии на поведение человека. Смотрит на ассоциацию или связь между стимулом и ответом. Предполагается, что все поведения являются результаты реакции на определенные раздражители в окружающей среде.

В На школу бихевиоризма значительное влияние оказали работа Ивана П.Павлов, российский физиолог, всемирно известный его « классического кондиционирования ». Классический обуславливание также иногда называют «обусловливанием респондента» или «павловским условие».

В В известном исследовании Павлов звонил в колокольчик каждый раз, когда кормил собаку. Собаки во рту текли слезы, когда животное нюхало пищу. После того, как Павлов повторил процедуру много раз слюна собаки начинала течь всякий раз, когда животное слышало звонок, даже если еды не было. Этот эксперимент продемонстрировал, что рефлекс — например, поток слюны — может ассоциироваться с другим раздражителем, кроме одного который первым произвел его — в данном случае звук колокольчика вместо запаха еды. Процесс обучения, посредством которого ответ становится связанным с новым стимул называется условием.

Watson и другие бихевиористы поняли, что человеческое поведение также можно изменить путем кондиционирования. Фактически, Ватсон считал, что может дать почти любой ответ. контролируя окружающую среду человека.

Бихевиоризм в классе | Педагогическая психология

«Что нужно знать классному учителю об обучении?» Согласно поведенческому подходу, учитель должен уметь:

1. Сосредоточить инструкцию на наблюдаемой успеваемости учащегося.
2. Убедиться, что учащиеся могут овладеть навыками, которые являются предпосылками для выполнения
   .
3. Вызвать быстрое и правильное исполнение.
4. Используйте соответствующие последствия после выполнения работы.

Акцент на успеваемость учащихся

Бихевиористы традиционно определяют обучение как стабильное изменение поведения, вызванное окружающей средой. Когнитивные теоретики расширили это традиционное определение обучения, включив в него такие темы, как когнитивные изменения в объеме памяти, мышлении и умственной обработке. Бихевиористы выступают против этого определения. Их противодействие проистекает не столько из отрицания того, что изменения в когнитивной (умственной) деятельности происходят, сколько из беспокойства по поводу сложности их измерения.

Бихевиористы считают, что для того, чтобы создать настоящую науку обучения, мы должны уметь объяснять, как то, что делают учителя, влияет на то, что делают ученики, а не на то, что или как они думают. Познавательную активность мы не можем измерить напрямую. Мы можем сделать это только на основании наблюдения за работой, а выводы о когнитивной деятельности могут быть неверными.Бихевиористы считают, что сосредоточение внимания на наблюдаемой производительности позволяет избежать неверных выводов об обучении и позволяет нам построить науку обучения на прочной основе.

Различия между обучением и успеваемостью, а также между когнитивными и наблюдаемыми изменениями важны для обучения. Решительно выступая за наблюдаемые результаты и задачи, ученые-бихевиористы призывают учителей не воспринимать обучение как должное. Это означает, что вы должны планировать уроки с четким видением важных результатов, которых вы хотите, чтобы учащиеся достигли, и завершать обучение оценкой этих результатов.Обе эти рекомендации соответствуют подходу к обучению, основанному на поведенческой науке. Эта предпосылка науки о поведении — что единственной достоверной мерой обучения является наблюдаемая производительность — подвергалась критике со стороны некоторых педагогов и психологов (Pasch, Sparks-Langer, Gardner, Starks, & Moody, 1991), которые считают, что этот акцент побуждает учителей к записывать только те цели, которые легко измерить, и, таким образом, игнорировать результаты обучения, связанные со сложными интеллектуальными навыками.

Бихевиористы, с другой стороны, полагают, что забота об успеваемости будет иметь противоположный эффект — что она убедит учителей более серьезно задуматься над тем, чего они хотят от своих учеников.Это, в свою очередь, поможет учителям разработать аутентичные способы оценки обучения с точки зрения успеваемости и навыков мышления, а не только приобретения фактов. Как мы обсудим в следующих главах, вы можете написать четкие и подробные учебные цели и задачи, которые можно надежно измерить в контексте успеваемости в классе и успеваемости по реальным оценочным задачам.

Обеспечьте получение необходимых навыков

Вам может быть интересно, как чей-то интеллект, способности, склонности или стиль обучения входят в теорию обучения бихевиориста.В конце концов, если кому-то не хватает способностей к математике или письму, или у него мало музыкальных или живописных способностей, разве это не влияет на его или ее обучение?

Какие характеристики учащихся должны учитывать классные учителя при планировании уроков? Ученые-бихевиористы имеют простой и (учитывая их заботу о наблюдаемых результатах) предсказуемый ответ на эти вопросы: помимо физических возможностей учащегося выполнять учебную задачу, единственная характеристика, которая имеет отношение к усвоению учащимся навыка, — это то, обладает ли учащийся навыком. предпосылки для этого. Другими словами, если вы ожидаете, что ваши ученики научатся писать абзацы, вы должны сначала спросить себя, могут ли они написать полное предложение, тематическое предложение и переходы между предложениями. Могут ли они правильно писать слова и формировать буквы на еще более базовом уровне? Если некоторые из ваших учеников не могут научиться писать абзац умело и без усилий, бихевиористы объяснят это отсутствием необходимых навыков (или плохо составленными инструкциями), а не недостатком способностей, способностей или интеллекта.

Ученые-бихевиористы считают, что источник почти всех неудач в обучении может быть идентифицирован, если учителя проанализируют как внутренних условий, (предварительные навыки), так и внешних условий (учебные мероприятия) обучения. Например, если один из ваших учеников не может овладеть делением в столбик, это потому, что он не научился вычитать? Если ему трудно научиться навыкам вычитания, научился ли он перегруппировываться? Если он не научился перегруппировываться, сможет ли он определить, какое из двух чисел больше? Ученый-бихевиорист ни в коем случае не сделает вывод, что ученику не хватает способностей или интеллекта. Если учитель достаточно глубоко проанализирует и исследует, в конечном итоге он сможет определить источник проблемы и обучить или повторно обучить навыкам, необходимым для продолжения обучения.

Идея разбиения сложного поведения на более мелкие составляющие поведения возникла у Скиннера (1954). Как мы видели ранее, эксперименты Скиннера по формированию поведения крыс продемонстрировали полезность этого метода. Однако Ганье (1970) больше, чем любой другой бихевиорист, продемонстрировал важность изучения такого анализа в классе.

Анализ задач

Процесс анализа внутренних условий, необходимых для обучения, называется анализом задачи. Результатом анализа задачи является упорядочение необходимых навыков в иерархию обучения . Вы начинаете анализ задачи с определения того, какую задачу вы хотите, чтобы учащиеся выполняли в конце урока или блока обучения. Затем спросите: «Какие предварительные навыки должны быть у моих учеников для выполнения этой задачи?» Ответ должен быть самым сложным, необходимым навыкам самого высокого уровня.

Затем для каждого из этих навыков определите дополнительные предпосылки. В конце концов, возникает иерархия обучения. На этом рисунке показан процесс опроса, которому вы могли бы следовать в отношении отдельного учащегося.

Если у вас возникли проблемы с проведением анализа задачи с использованием описанного выше процесса логического опроса, выполните задачу самостоятельно и запишите, что вы сделали, или понаблюдайте за тем, как кто-то выполняет задачу, и запишите то, что вы видели. Некоторые руководства по учебной программе достаточно подробны, чтобы предоставить вам анализ задачи.

Секвенирование

Построение иерархии обучения зависит от определения необходимых навыков в правильной последовательности: вы не можете научить вычитанию с перегруппировкой, пока не научите размещать ценности. Ученые-бихевиористы считают последовательность, в которой обучают навыкам, особенно важной. Они придают большое значение правильным ответам, быстрому реагированию и эффективности. Следовательно, неправильно построенная инструкция приводит к ошибкам, разочарованию и неэффективности. Энглеманн (1991) предупреждает, что последовательность навыков, представленная в опубликованной учебной программе, которую вы используете, может создать проблемы для ваших учащихся.Таким образом, стоит изучить эту последовательность и при необходимости скорректировать ее.

Кроме того, решение сложных задач по математике, написание сочинений и интерпретация сложных отрывков для чтения — все это задачи, которые требуют от учащихся автоматического и легкого выполнения необходимых навыков (Mayer, 1987). Представьте, с какими трудностями столкнулись бы ваши учащиеся при написании эссе, если бы они не могли составлять буквы, писать по буквам, пунктуацию и строить грамматические предложения. Учащимся, которые не могут выполнить необходимые навыки без усилий и с минимальным количеством ошибок, трудно перенести новое обучение в незнакомые контексты проблем.Одним из ключевых ингредиентов для передачи нового обучения является овладение необходимыми навыками.

Выявить быструю скорость, правильную работу

Как мы видели в нашем исследовании оперантного обусловливания, Скиннер смог добиться быстрого правильного выполнения путем умелого использования подкрепления и контроля стимулов. Как вы помните, основными элементами оперантного обусловливания являются (а) реакция или поведение, которому вы хотите научить или формировать, (б) эффективное поощрение и (в) предоставление этого подкрепления сразу же после выполнения желаемой реакции. .Задача — как психологов в лаборатории, так и учителей в классе — добиться правильного ответа. Давайте проанализируем эту проблему и подробнее рассмотрим тему быстрого и правильного выполнения.

Опытный учитель заставляет учащихся правильно реагировать, контролируя правильные ответы на стимулы. Как именно это делается? Как учитель проводит инструкции таким образом, чтобы свести к минимуму вероятность того, что учащиеся сделают ошибки? Здесь задействованы четыре важных фактора.

1. Обеспечьте получение необходимых навыков.
2. Эффективное использование учебных материалов.
3. Используйте подсказки.
4. Используйте арматуру.

Первый из этих факторов мы уже обсуждали. В этом разделе мы объясним оставшиеся три.

Действующий Презентация

Ученые-бихевиористы выделяют три области, которые вы должны учитывать при принятии решения о том, как преподносить учебный материал: конкретные направления, возможности для ответов учащихся и темпы развития возможностей для ответов (Cooper, Heron, & Heward, 1987; Englemann, 1991).

Особые указания

Допустим, вы хотите научить учащихся некоторым словам. Вы хотите, чтобы они посмотрели на слово и правильно произнесли его. Вот два примера возможных направлений:

• Пример 1. Это слово «кролик». Скажите «кролик» и укажите на слово.
• Пример 2: Это слово «кролик». Кролик — это маленькое пушистое животное с большими ушами. Любит морковь. Укажите на слово «кролик» и произнесите его.

Пример 1 — лучший набор указаний, если ваша цель — привести реакцию «говорение и указание на слово« кролик »» под управление стимулом слова «кролик».Пример 2 содержит информацию, которая может отвлечь учащегося от правильного ответа.

Обучаете ли вы распознавание слов первоклассников, вычитание для второклассников, построение абзацев для шестиклассников или решение задач по физике для одиннадцатиклассников, инструкции должны быть конкретными в зависимости от поведения, которое вы хотите, чтобы ваши ученики усвоили. Так что хорошо подумайте о том, что вы хотите, чтобы ученики делали, и как вы направите их к этому. Откажитесь от информации и объяснений, которые не имеют отношения к делу и служат только для того, чтобы отвлечь учащегося.

Возможности для ответа учащегося

Бихевиористы провели обширное исследование идеи возможности ответить (Delguardi, Greenwood, & Hall, 1979; Hall, Delguardi, Greenwood, & Thurston, 1982; Lindsley, 1992b). Они проводят полезное различие между активным и пассивным ответом. Активный отвечает требует от учащегося что-то делать: писать предложения, вычислять ответы, фокусировать микроскоп, балансировать весы, взвешивать камни и записывать наблюдения. Пассивный ответ , с другой стороны, включает в себя такие действия, как прослушивание лекций, внимание к сверстникам, пока они читают, смотрят телевизор и ждут помощи учителя.

Гринвуд, Делгуарди и Холл (1984) сообщают, что почти половина учебного дня уходит на пассивное реагирование. Это прискорбно, потому что их исследование также демонстрирует тесную взаимосвязь между успеваемостью учащихся и активным ответом. Поэтому бихевиористы призывают вас планировать уроки так, чтобы учащиеся тратили не менее 75 процентов своего времени на активное реагирование.

Исследование возможности ответа также показало, что правильные ответы с большей вероятностью попадут под контроль стимулов, когда вы разрабатываете свои практические материалы (рабочие листы, упражнения на сиденье, домашние задания и т. Д.), Чтобы вызвать правильные ответы от 70 до 90 процентов время (Борич, 1996; Стивенс, 1976). Многие учителя специально разрабатывают материалы, чтобы ученики усложняли себе практику, другими словами, они разрабатывают их так, чтобы ученики с большой вероятностью совершили ошибки.Ученые-бихевиористы продемонстрировали, что учащиеся быстрее усваивают основные факты и навыки, когда их возможности для практики в большинстве случаев приводят к успеху.

Скорость ответа Ответ Возможности

Вспомните описание Огдена Линдсли идеального класса в начале этой главы. В нем Линдсли обратил наше внимание на скорость, с которой учащиеся отвечали: они «выкрикивали правильные ответы так быстро, как могли, со скоростью 200 слов в минуту.«Кардинальный принцип науки о поведении состоит в том, что, когда обучение сосредоточено на базовых академических навыках, стимул-контроль правильных ответов более вероятен, когда учащихся поощряют к быстрой реакции.

Хотя вы можете предсказать, что в результате быстрых уроков будет больше ошибок, исследования показывают прямо противоположное в отношении усвоения фактов и последовательности действий. В серии исследований темпа обучения чтению Карнин обнаружил, что быстрые презентации учителей приводили к большим достижениям, меньшему количеству ошибок и большему вниманию учащихся во время задач по идентификации букв и слов, чем более медленные презентации (Carnine, 1976; Carnine & Fink , 1978).

Таким образом, поведенческий подход к обучению предполагает, что вы проводите обучение следующим образом:

• Дайте указания, сфокусированные только на той реакции, которую вы хотите, чтобы учащиеся ответили.
• Разрешить учащимся активно отвечать в течение большей части учебного времени.
• Разработайте учебные материалы как для начального обучения, так и для практики, чтобы учащиеся могли давать правильные ответы в 70–90% случаев.

Использование подсказок

Во время обучения учителя часто предоставляют подсказок — подсказки и другие типы дополнительных учебных стимулов, чтобы помочь учащимся правильно реагировать. Поскольку, как мы видели, подход, основанный на науке о поведении, направлен на минимизацию ошибок, он придает большое значение использованию подсказок, повышающих вероятность того, что учащиеся ответят правильно.

Ученые-бихевиористы выделяют три категории подсказок, используемых учителями для формирования правильной работы учащихся: словесные подсказки, жесты и физические подсказки. Мы обсудим использование всех трех видов в следующих разделах.

Устные подсказки

Устные подсказки могут быть подсказками, напоминаниями или инструкциями для учащихся, которые помогают им правильно выполнять навык, которому вы обучаете.Например, если вы скажете первокласснику во время письма «оставляйте пробел между словами», это напомнит ему то, что вы ранее говорили о аккуратном почерке. Или слова «Сначала отрегулируйте линзу объекта» учащемуся, когда он смотрит на предметное стекло микроскопа, подсказывают ему, как он учится пользоваться микроскопом. Устные подсказки помогают ученику исправить успеваемость и предотвратить ошибки и разочарование.

Жестовые подсказки

Жестовые подсказки моделируют или демонстрируют учащимся определенный навык, который вы хотите, чтобы они реализовали.Например, если вы укажете на ручку точной настройки на микроскопе и сделаете поворот рукой, вы предложите студенту выполнить этот шаг процесса. Жесты подсказки особенно полезны, когда вы ожидаете, что учащийся совершит ошибку. Учителя обычно используют жесты, чтобы напомнить учащимся, как сложить лист бумаги, взять ножницы, поднять руку, прежде чем задать вопрос, или как правильно держать ручку во время письма.

Физические запросы

Некоторым ученикам не хватает тонкого мышечного контроля, необходимого для того, чтобы следить за демонстрацией и имитировать моделируемое действие.Например, учитель может устно описать, как образовать букву «А», и продемонстрировать это учащемуся, а учащийся может все еще не в состоянии правильно написать «А». В таком случае учитель может использовать свою руку, чтобы направлять руку ученика, когда он пишет. Это называется физической подсказкой. С физической подсказкой вы используете ручную помощь, чтобы направить учащегося к правильной работе. Учителя обычно используют физические подсказки, чтобы помочь ученикам писать от руки, вырезать фигуры, завязывать шнурки, правильно держать инструмент для препарирования или выполнять сложные танцевальные упражнения.

Самые быстрые запросы

Ученые-бихевиористы обычно рекомендуют сначала использовать наименее навязчивые подсказки при оценке успеваемости учащегося. Это называется подсказкой от наименьшего к наибольшему. Словесные подсказки считаются наименее навязчивыми, тогда как физические подсказки считаются наиболее навязчивыми (Cooper et al., 1987). Таким образом, было бы более уместно сначала сказать учащемуся: «Не забывайте о точной настройке!» руководя ею по использованию микроскопа, чем взять ее за руку и оказать ей физическую помощь.Причина использования порядка наименьшего к наибольшему порядку подсказок для помощи учащимся заключается в том, что словесные подсказки легче удалить или исчезнуть, чем физические подсказки. Учащимся, которые зависят от физических подсказок для правильного выполнения, будет труднее продемонстрировать навык независимо от учителя.

На этом этапе давайте подведем итог тому, что мы узнали о контроле стимулов и его связи с правильными реакциями. К настоящему времени мы узнали, что бихевиористы рассматривают получение правильной реакции как один из четырех основных элементов обучения.Правильные ответы, за которыми следует подкрепление, приводят к более постоянному обучению, чем правильные ответы, смешанные с неправильными. Ошибки замедляют процесс обучения и часто приводят к разочарованию и попыткам учащихся избежать учебной деятельности или пассивно отреагировать на нее.

Установление стимулирующего контроля над успеваемостью учащегося — ключ к безошибочному обучению. Чтобы добиться быстрой и правильной успеваемости, при планировании уроков необходимо уделять особое внимание четырем важным факторам:

1. Убедитесь, что ваши учащиеся овладели необходимыми навыками.
2. Излагайте уроки таким образом, чтобы у учащихся была возможность часто давать правильные ответы.
3. Используйте подсказки, чтобы гарантировать правильный ответ.
4. Немедленно подкрепляйте правильные ответы.

Давайте теперь обратимся к четвертому основному элементу подхода науки о поведении, который говорит нам, как воздействовать на учащихся после их выполнения.

Использование соответствующих последствий после выполнения работ

Представьте себе следующую ситуацию: вы только что начали урок по преобразованию дробей в десятичные с вашими пятиклассниками.После демонстрации того, как применять этот навык, вы раздаете лист с 20 задачами. Вы даете учащимся 10 минут на выполнение задания. Пока студенты работают, вы переходите от стола к столу, проверяя их ответы. Вы замечаете, что несколько учеников получают неправильные ответы. Что вы должны сделать? Вот несколько альтернатив.

1. Обведите неправильные ответы, покажите им, что они сделали неправильно, и поощрите их делать лучше.
2. Обведите только правильные ответы, укажите, что они сделали правильно, и поощрите их делать лучше.
3. Обведите правильные ответы и похвалите студентов за их хорошую работу.
4. Обведите неправильные ответы, напомните ученикам, и пусть они снова решат задачи.
5. 1 и 4.
6. 2 и 3.
7. Все вышеперечисленное.

Педагогические психологи, использующие подход науки о поведении, исследовали вопрос о том, как лучше всего реагировать на правильные и неправильные ответы учащихся. Они сгруппировали возможные последствия по трем основным категориям: (1) информационная обратная связь, (2) положительные последствия и (3) отрицательные последствия.Давайте рассмотрим каждый из них и посмотрим, что ученые-бихевиористы узнали об их эффективности в содействии обучению.

Информационная обратная связь

Правильные ответы

Если учащийся правильно вспоминает основные исторические события, приведшие к гражданской войне, разборчиво формирует строчную прописную букву или точно решает алгебраическое уравнение с двумя неизвестными, показывающими ее работу, вы должны немедленно сделать две вещи: (1) сказать учащемуся ответ правильный, и (2) кратко опишите, что она сделала, чтобы получить правильный ответ. Например:

• «Верно. Вы перечислили пять основных событий ».
• «Эти буквы наклонены правильно, и вы написали их на линии».
• «Ответ правильный, и вы показали все необходимые шаги».

Ученые-бихевиористы напоминают нам, что результаты обучения улучшаются, когда вы рассказываете учащимся не только, что они сделали правильно, но и почему они сделали это правильно (Cooper et al., 1987).

Неправильные ответы

Учащиеся дают неправильные ответы по нескольким причинам: невнимательность, недостаток знаний или непонимание.В первом случае некоторые учителя ругают или используют какую-либо форму словесного наказания. Ученые-бихевиористы и многие преподаватели настоятельно рекомендуют избегать таких последствий из-за неосторожного поведения. Вместо этого они рекомендуют использовать следующие типы обратной связи всякий раз, когда учащиеся дают неправильные ответы, независимо от причины:

1. Если проблема связана только со знанием фактической информации, просто дайте правильный ответ.
2. Если проблема связана с более сложными интеллектуальными навыками, укажите правила, процедуры или шаги, которым необходимо следовать.
3. Попросите учащегося исправить ответ.
4. Попросите учащегося выполнить несколько дополнительных задач.

Вот пример каждого:

• «Правильное написание — t-h-e-i-r».
• «Заканчивайте каждое предложение точкой, вопросительным знаком или восклицательным знаком».
• «Сначала нарисуйте основу. Затем нарисуйте высоту. А теперь иди по стопам ».
• «Спросите себя:« О ком больше всего говорят в этой истории? »Затем
  ответит на следующую группу вопросов.”

Обратите внимание, что эти примеры не включают проповедь, брань или пристальное внимание к ошибке ученика, даже если ученик проявил беспечность. Такие реакции часто вызывают чувство беспокойства и отвращения к школьной работе, что способствует отвлечению от учебной деятельности. Обучение будет происходить быстрее, если вы просто скажете своим ученикам, что им делать, попросите их повторить попытку и предоставите на практике дополнительные задачи, если будет дан неправильный ответ (Rodgers & Iwata, 1991).

Меры предосторожности при исправлении ошибок

Исследование обратной связи и исправления ошибок показало, что приведенные выше рекомендации улучшают обучение большинства студентов. Однако есть две группы учащихся, для которых эти процедуры могут оказаться невыгодными: (1) те, кто совершает много ошибок, и (2) те, кто чрезмерно зависит от руководства взрослых.

Когда дают слишком сложный материал, учащиеся с низкими успеваемостями делают много ошибок. У таких учеников низкий уровень положительных последствий и высокий уровень отрицательных.Следовательно, они, скорее всего, проигнорируют корректирующую обратную связь и просто перестанут работать. Исследования людей с низкой успеваемостью подтверждают, что при высоком уровне ошибок информационная обратная связь мало что извлекает (Kulik & Kulik, 1988; McKeachie, 1990). Этот вывод подчеркивает важность разработки вашей инструкции таким образом, чтобы у всех учащихся было как можно меньше ошибок.

Во втором случае учащиеся, которые в значительной степени зависят от руководства взрослых, могут включать поведение, направленное на привлечение внимания. Другими словами, некоторые ученики могут сохраняться делать ошибки из-за внимание, которое они получают после этого.Хасази и Хасази (1972) и Стромер (1975) предположили, что, когда ответ учителя фокусируется на самой ошибке, а не на правильном ответе (например, кружение перевернутых букв, когда ученик пишет b вместо d, или кружение цифр, когда ученик пишет 32 вместо 23), это может непреднамеренно усилить неверные ответы.

Эти исследователи проводили эксперименты, в которых учителя обводили кружком только правильные ответы и не обращали внимания на неправильные. Они обнаружили резкое улучшение способности учащихся правильно писать цифры и буквы после того, как учителя внесли это изменение в одиночку.Это удивительное открытие напоминает нам, что сосредоточение внимания на ошибках может фактически усилить неправильную реакцию. Это может быть особенно актуально в классах, где учителя уделяют больше внимания детям, которые плохо себя ведут (разговаривают вне очереди, не следуют инструкциям), чем тем, кто обычно следует правилам класса.

Положительные последствия после выполнения работы

Ученые-бихевиористы убедительно продемонстрировали решающую роль, которую играют позитивные последствия в поощрении и усилении обучения животных.Они показали, что положительные последствия играют не менее важную роль в обучении детей в классе (Sulzer-Azaroff & Mayer, 1986). Таким образом, для классного учителя сегодня важный вопрос не в том, следует ли использовать положительные последствия в классе, а в том, какой тип последствий использовать и как.

Бихевиористы проводят различие между положительными последствиями и положительными подкреплениями. Положительные последствия, такие как улыбки, похвала, счастливые лица, «счастливые граммы» и призы, — это приятные или приятные вещи, которые учителя (или родители) делают для детей, чтобы поощрять их добрые усилия и побуждать их добиваться большего.Они могут служить или не служить положительным подкреплением.

Что-то можно назвать положительным подкреплением только тогда, когда можно убедительно показать, что оно увеличивает частоту целевого поведения. Когда вы хвалите ученика за правильную пунктуацию с намерением повысить вероятность того, что он продолжит свой прогресс, вы используете положительное последствие. Чтобы классифицировать это последствие как положительное подкрепление, вы должны показать, что ученик продолжает добиваться прогресса и что ваша похвала была причинным фактором.Некоторые учителя разрабатывают сложные системы положительного вознаграждения, надеясь, что они вдохновят своих учеников на достижение все более высоких уровней как социальных, так и академических навыков (Canter, 1989). Однако учителя полагают, что они используют положительные подкрепления, когда просто используют положительные последствия.

Теперь мы расширим наше обсуждение положительных последствий после обучения, чтобы решить две дополнительные проблемы: (1) как использовать положительные последствия для поощрения и поддержания обучения и (2) как создать естественные подкрепления (т.е., внутренние мотиваторы) для учащихся, которым требуются внешние мотиваторы.

Экспертиза положительного подкрепления

Вспомните из нашего обсуждения оперантного обусловливания, что положительное подкрепление — это процесс усиления поведения путем предъявления желаемого стимула или вознаграждения. Хотя это определение кажется простым, подкрепление, тем не менее, легко неправильно понять и неправильно использовать. Прежде чем мы подробно остановимся на использовании положительного подкрепления в классе, давайте рассмотрим несколько примеров того, чем оно не является.Это поможет вам понять сложность положительного подкрепления.

• Мистер Руссо перекусывает в 10:15 и 10:30 для своего первого класса. Он дает своим ученикам сок, печенье, кусочки фруктов и другие подкрепления.
• Г-н Бейкер, директор школы, решил начать программу положительного подкрепления. В конце недели каждый учитель номинирует своего «лучшего ученика» для получения «Награды за гордость директора» на церемонии, проводимой каждый понедельник утром. Приглашаются родители.
• Миссис Книппер позволяет студентам, которые заканчивают задания раньше, использовать компьютер в задней части комнаты.
• Мистер Френч устраивает вечеринку с попкорном каждую пятницу, если класс не нарушил более пяти основных правил за всю неделю.
• У миссис Реймер полная корзина недорогих безделушек и школьных принадлежностей. Она позволяет учащимся, которые особенно помогли в определенный день, выбрать приз из корзины.

Учащиеся, читающие более пяти книг в год, в конце учебного года приглашаются на специальную вечеринку по катанию на роликах, которую устраивает директор школы.

В этих действиях нет ничего плохого или неприемлемого. Учащиеся, их учителя и родители в целом любят их и поддерживают. Они даже могут иметь некоторые положительные результаты в обучении, но они не обязательно являются примерами положительного подкрепления. Позитивное подкрепление — это сложный процесс, который требует от учителя значительных затрат времени и усилий, как мы сейчас увидим.

Процесс положительного подкрепления

Когда бихевиористы говорят о положительном подкреплении, они имеют в виду последовательность действий учителя, тренера или специалиста по поведению, которая имеет начало, середину и конец.Когда вы решите использовать положительное подкрепление, вы обязуетесь выполнять эту конкретную последовательность шагов. Обратите внимание, что очень немногие из этих шагов были выполнены в приведенных ранее примерах. Перечитайте примеры сейчас и спросите себя, сколько из них включает: базовое измерение конкретного поведения; оценка предпочтений арматурщиков; немедленное, постоянное подкрепление для выполнения определенного поведения; и постепенное исчезновение использования внешних усилителей естественных усилителей.

Дело в том, что опытная практика положительного подкрепления — это сложный интеллектуальный и физический вызов.Когда вы решаете использовать его, вы принимаете участие в процессе, который включает в себя измерение, последовательную подачу подкреплений и ответственность за их устранение. Из-за этой приверженности сегодня в обычных школьных классах может быть немного примеров, когда наука подкрепления, разработанная бихевиористскими учеными, последовательно и надлежащим образом применяется.

Следовательно, важно признать, что большинство систем поощрения, признания и стимулов, используемых в современных школах, не представляют собой положительного подкрепления, как это используют бихевиористы.В любом случае пользователи положительного подкрепления должны осознавать этические проблемы, связанные с использованием внешних поощрений, таких как оплата студентам за чтение книг или отказ от наркотиков.

Натуральные усилители: альтернативы внешним усилителям

Бихевиористов часто критиковали за то, что они создали поколение учащихся, которые зацикливаются на искусственных или внешних последствиях, чтобы учиться и вести себя в классе (см., Например, de Charms, 1968, 1976).Однако анализ работ ранних бихевиористов, таких как Б. Ф. Скиннер (1953, 1974), или других бихевиористских ученых, таких как Огден Линдсли (1991, 1992a, 1992b) и Баер, Вольф и Рисли (1968), бросает вызов этой критике. Такие бихевиористские ученые выступают за использование естественных подкрепляющих элементов , тех, которые естественным образом присутствуют в обстановке, в которой происходит поведение. Таким образом, существуют естественные подкрепления для классов (оценок), футбольных полей (аплодисменты фанатов), рабочего места (деньги) и дома (час рассказов, внимание родителей).Примеры неестественного подкрепления — это платить детям или угощать их за успеваемость в школе или покупать игрушки для детей, которые хорошо себя ведут дома.

Скиннер делает еще одно различие в своем определении естественного подкрепления: он видит его как изменение стимуляции, являющееся результатом самого поведения. Другими словами, естественные подкрепления возникают, когда само поведение вызывает изменение окружающей среды, доставляющее человеку удовольствие. Например, естественным стимулом для нажатия правильных клавиш на пианино является приятный звук, который приносит такое поведение.Точно так же естественным подкреплением для написания правильных букв является удовлетворение, которое испытывает первоклассница, когда видит буквы, образующиеся на странице. Таким образом, для Скиннера естественное подкрепление — это следствие самого выполнения того поведения, которому мы хотим, чтобы ребенок научился; это последствие, в свою очередь, побуждает ребенка снова повторить это поведение.

Дети, которым нравится решать головоломки, получают за это естественное подкрепление. Точно так же ученики, которые пишут стихи, играют на гитаре, изучают историю, читают романы или соревнуются в гимнастике, получают естественное подкрепление.Общим в этих примерах является то, что дети снова и снова проявляют такое поведение без потребности во внешней похвале или других подкреплениях со стороны другого человека.

Некоторые учащиеся естественным образом подкрепляются тем, что учатся писать, читать, раскрашивать, отвечать на вопросы, заниматься спортом, решать уравнения, отвечать на вопросы из учебников и писать сочинения, а другие — нет. Многим учащимся требуется внешнее подкрепление для участия в определенных классных занятиях, которые они не находят естественным подкреплением. Для таких детей важную роль играют внешние подкрепления. Они могут сделать две вещи. Они позволяют вам (1) формировать и улучшать желаемое поведение
с помощью положительного подкрепления и (2) передавать свой контроль над поведением ученика естественным подкрепляющим элементам. Ученые-бихевиористы называют этот процесс обусловливанием (Horcones, 1992).

Кондиционирование натурального подкрепления. За последнее десятилетие Communidad Los Horcones (Horcones, 1985, 1987, 1991, 1992) разработала стратегию передачи контроля над внешними подкреплениями контролю над естественными, или внутренними подкреплениями подкреплениями .Этот процесс в целом называется внутренним подкреплением. Обратите внимание, как использование естественных подкреплений зависит от внутренней мотивации учащегося и, таким образом, позволяет передать контроль над поведением самому учащемуся.

Положительные последствия: заключительный комментарий. Ученые-бихевиористы подчеркивают, что во внешних подкреплениях нет ничего плохого, особенно когда они используются как средство для начала обучения и для кондиционирования природных подкреплений. Но у их использования есть недостатки.Некоторые учащиеся прекращают обучение, когда их удаляют (Emmer, Evertson, Clements, & Worsham, 1994). Они не всегда доступны для всех учащихся одновременно и не всегда доступны для отдельных учащихся, когда они необходимы. Это не относится к натуральным армирующим материалам.

Более того, внешние подкрепления могут быть эффективными только тогда, когда их постоянно доставляет другой человек. Непрактично ожидать, что учителя будут закреплять наиболее важные модели поведения всех учащихся в нужный момент.Натуральные армирующие элементы допускают такую ​​возможность.

Мы вернемся к теме подкрепления, когда будем изучать теории мотивации в следующих главах. Теперь давайте перейдем к обсуждению третьего типа последствий, которые учителя могут использовать в соответствии с успеваемостью учащихся: негативные последствия.

Использование негативных последствий

Мы закончим наше обсуждение использования подхода науки о поведении последним типом последствий, которые учителя могут использовать: негативными последствиями. Вот несколько примеров негативных последствий:

• Четвертый урок мистера Холта по математике начался незадолго до обеда. Его ученики в этот период часто не успевали закончить сидение. Он решил отложить обеденный перерыв для всех учеников, которые не закончили свою работу.
• Мисс Толберт хотела помочь своим ученикам писать более точно. Она заставила их записать каждое слово с ошибкой по 25 раз в свои тетради.
• Мистер Бландон был приверженцем правильной пунктуации. Любой студент, который не сумел написать предложение с большой буквы или поставить точку в конце, получил прочную лекцию о невнимательности.
• Г-н Томас решил что-то сделать с учениками, которые не делали домашние задания: ученики, которые не сдавали домашние задания, были обязаны выполнять их после школы.
• Г-н Альтман отправил «сад-граммы» домой родителям учеников, которые плохо учились в его классе по математике.

Это все примеры негативных последствий, действий, которые учителя (или другие взрослые) делают с учащимися после неправильного поведения в надежде, что такое поведение больше не повторится. Типы негативных последствий, которые обычно используются в школах, следующие:

Устный выговор: Резко обращаясь к студенту: «Эта работа небрежна и небрежна, и тебе должно быть стыдно за нее».

Чрезмерное исправление: Учащийся не только исправляет то, что он сделал неправильно, но и повторяет скучную повторяющуюся практику одного и того же навыка: «После исправления всех орфографических ошибок напишите правильно каждое слово с ошибкой 50 раз».

Стоимость ответа: Учитель лишает некоторых прав или привилегий: «Тот, кто не выполняет задание, теряет первые 15 минут перерыва.”

Исключение: Учащийся удаляется из одного помещения и помещается в другой, что часто называется «тайм-аут»: «Если вы не будете сотрудничать в своих группах, вы будете удалены и отправлены в дальнюю часть комнаты для остальных. периода ».

Негативные последствия против карателей

Отрицательные последствия могут быть карателями, а могут и не быть. Как мы видели, для бихевиориста каратель — это то, что вы делаете, следуя поведению, чтобы уменьшить частоту такого поведения, пока используется каратель.Другими словами, чрезмерное исправление орфографических ошибок является наказанием только в том случае, если вы ведете хорошие записи, которые показывают, что количество орфографических ошибок существенно сократилось. В противном случае чрезмерное исправление не является наказанием — это просто негативное последствие, которое не оказывает реального влияния на ошибки и может причинять или не вызывать дискомфорт учащегося.

Бихевиористы очень разборчивы в том, что они называют карателем (точно так же, как они очень разборчивы в том, что они называют подкреплением). Что-то является карающим только в том случае, если вы продемонстрировали, что это снижает поведение, на которое вы нацелены.Брань, чрезмерное исправление, отправка кого-либо в кабинет директора (исключение), снятие перерыва (цена ответа) и даже телесные наказания — все это негативные последствия, но они не могут быть наказанием.

Различие между отрицательными последствиями и наказанием важно по двум причинам. Во-первых, некоторые учителя сохраняются в использовании негативных последствий в убеждении, что они помогают своим ученикам в некотором роде. Однако после выговора ученик может казаться наказанным и раскаявшимся.Он может даже прекратить неподобающее поведение на следующий час или день. Но вскоре снова появляется то же поведение; учитель в отчаянии снова ругает или ругает; и цикл повторяется.

Брань в этом случае не снижает целевого поведения. Это не каратель. Это просто негативное последствие, которое учитель использует, чтобы уменьшить разочарование ученика и которое создает иллюзию эффективности. Проводя различие между негативными последствиями и наказаниями, бихевиористы напоминают нам о важности сбора доказательств того, что поведение меняется, прежде чем мы будем продолжать использовать какую-либо технику.Они выдвигают на первый план важный этический вопрос: каково оправдание продолжения использования негативных последствий при отсутствии доказательств их эффективности?

Во-вторых, различие между отрицательными последствиями и наказывающими также важно, поскольку поднимает вопрос о том, что требуется, чтобы превратить отрицательные последствия в эффективное наказание.

Применение наказания

Как часто вы слышите жалобу «Я попробовал положительное подкрепление, и оно не сработало», вы услышите утверждение «Наказание неэффективно.И так же, как мы можем приписать неудачу положительного подкрепления неэффективной практике, мы можем приписать неудачу наказания неэффективному применению.

За последние два десятилетия возникло множество мифов о применении наказаний в школах. Эти мифы относятся как к эффективности, так и к неэффективности наказания в снижении нежелательного поведения. В первом случае мы часто слышим такие утверждения: Наказание останавливает нежелательное поведение. Когда ничего не помогает, применяйте наказание! Дети должны нести негативные последствия за проступки! Берегите удочку и балуйте ребенка! В последнем случае наказание часто критикуется, потому что оно заставляет детей ненавидеть школу или учителей создает эмоциональные проблемы, только временно подавляет поведение или занимается только симптомом проблемы, а не ее причиной.

В ответ на эти убеждения ученые-бихевиористы цитируют сотни исследований, проведенных как на животных, так и на людях за последние полвека, которые привели к набору проверенных выводов о наказании и его применении (Cooper et al., 1987 ; Sulzer-Azaroff et al., 1988). Вот что эти исследования говорят нам о применении наказания:

• Наказание может привести к долгосрочному устранению нежелательного поведения, как и методы, предполагающие исключительное использование положительного подкрепления для усиления надлежащего поведения.
• Некоторые люди ведут тяжелый, хронический, опасный для жизни образ жизни, от которого невозможно избавиться одним лишь положительным подкреплением.
• Когда наказание для устранения ненадлежащего поведения используется в сочетании с положительным подкреплением для обучения альтернативному поведению, эмоциональные побочные эффекты, такие как страх и неприязнь к учителям, пытаются сбежать или избегать школы или школьных занятий, или беспокойство возникают с меньшей вероятностью.
• Неспособность некоторых неаверсивных и позитивных методов подкрепления подавить нежелательное поведение автоматически не оправдывает применение наказания.Обычно этот сбой происходит из-за неэффективного использования положительного подкрепления.
• Отсутствие менее сурового наказания для подавления поведения не обязательно оправдывает применение более сурового наказания. Фактически, увеличение отношения положительного подкрепления для создания контраста с наказанием обычно исключает необходимость ужесточения наказания.

Изучая эффективное применение наказания, бихевиористы определили несколько условий, которые необходимы для подавления и, в конечном итоге, устранения нежелательного поведения.Неудивительно, что эти условия аналогичны тем, которые мы определили для успешного использования положительного подкрепления ранее в этой главе. К ним относятся следующие:

1. Точная идентификация и базовое измерение целевого поведения.
2. Точное определение альтернативного положительного поведения.
3. Оценка наиболее эффективного потенциального карателя за целевое поведение до его использования.
4. Последовательное, немедленное подкрепление и наказание по непрерывному графику до тех пор, пока не станут очевидными изменения как в целевом, так и в альтернативном поведении.
5. Исчезновение как подкрепителей, так и карателей.

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА И МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

Для более подробного обзора анализа и модификации поведения см. Книгу OER

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА И МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ предоставляет дополнительную информацию.

На пути к пониманию психологии бихевиоризма — 2022 слов

Схема

Введение

С тех пор, как психология впервые появилась как отдельная научная область, в ней стали доминировать различные школы мысли с четко сформулированными теориями и методологиями.

На сегодняшний день наиболее влиятельные школы психологии включают, в частности, бихевиоризм, психоаналитику, функционализм, конструктивизм, гуманизм и когнитивизм (Burgos, 2007). Хотя каждая из этих школ оказала большое влияние на развитие психологии как области, большинство психологов придерживаются эклектических или разнообразных взглядов, которые объединяют уникальные аспекты каждой школы.

Целью данной статьи является критическое обсуждение бихевиористской школы психологии, включая ее истоки, известных психологов, связанных с этой школой, лежащие в основе точки зрения и ее место в наше время.

На этом раннем этапе необходимо отметить, что бихевиоризм как школа психологии ограничивается объективной оценкой наблюдаемых и поддающихся количественной оценке характеристик поведения (Hawkins, 1990). Типичные бихевиористы, согласно Бургосу (2007), придерживаются точки зрения, что все формы поведения могут быть объяснены факторами окружающей среды, а не субъективными внутренними явлениями, такими как сознание, ощущения, эмоции или мотивы

Ранние истоки поведения

Бихевиоризм был введена в 1912 году после того, как стало очевидно, что существующая школа психологии, известная как интроспективная психология, была заинтересована только в том, чтобы отстаивать точку зрения, согласно которой сознание является основным предметом психологии (Watson, 2008).

Основным яблоком раздора бихевиористов в то время было то, что «сознание», которое защищали такие психологи, как Джеймс, Вундт и Джадд, было трудно определить или использовать в качестве объективной основы психологической мысли, поскольку его затмили своего рода преуменьшенные значения. религиозная философия (Watson, 2008).

Таким образом, бихевиористы пришли к выводу, что область психологии больше не может ограничиваться субъективными и предвзятыми предметами, нематериальными активами и концепциями, которые не могут быть объективно поняты или оценены обычными смертными.

В соответствии с вышеизложенным, ученые в области медицины, химии и физики добивались устойчивого прогресса в открытии новых элементов, используя объективные методологии, которые можно было бы воспроизвести в других лабораториях.

Следовательно, бихевиористы должны были найти способы, с помощью которых они могли бы достичь единообразия в предмете и методологиях, и хорошей отправной точкой было покончить со всеми средневековыми концепциями, которые нельзя было доказать или количественно оценить с помощью наблюдений (Watson, 2008 г. ).По общему мнению, психологи должны ограничивать свою работу тем, что можно наблюдать, что требует формулировки объективных законов и руководящих принципов, касающихся этих вещей.

Поскольку поведение можно было наблюдать, школа бихевиоризма родилась с основной предпосылкой, что основным предметом человеческой психологии является наблюдаемое поведение или различные виды деятельности человека. Концепция стимула и реакции приобрела большое значение для бихевиористов при наблюдении за поведением.

Рост бихевиоризма: выдающиеся личности и их вклад

Дж. Б. Уотсон

Первая фаза «поведенческой революции» была начата в 1913 году психологом Дж. Б. Уотсоном (1878-1958) с упором на наблюдаемые стимулы и реакции. Необходимо отметить, что, хотя Уотсон в значительной степени считается одним из пионеров бихевиористской школы мысли, на него большое влияние оказали работы Ивана Павлова, особенно в отношении условных рефлексов (Powell, n.д.).

Психолог в значительной степени был озабочен противодействием влиянию структурализма и функционализма, но его форма классического бихевиоризма оказалась слишком неадекватной, поскольку она не могла «убедительно объяснить изменчивость и очевидную спонтанность некоторых форм поведения» (Moore, 2010, p. стр.143).

Чтобы исправить эту ситуацию, организменные выражения были закреплены между стимулами и реакцией, чтобы опосредовать связь между ними, тем самым объясняя несоответствие.Таким образом, внешние стимулы воспринимались как запускающие некоторые промежуточные внутренние процессы, которые были случайно связаны сложным, но систематическим образом с конечной реакцией.

Эта новая парадигма, предложенная ранними бихевиористами, предназначалась для учета определенных влияний, которые, несомненно, влияют на поведение, но не наблюдаются в физическом смысле (Maniacs, 2002), и действовала в соответствии с основной предпосылкой, что «… реакция функционально связана с посредником. внутри организма, а не с окружающей средой, потому что организм находится в прямом контакте с медиатором, а не с окружающей средой »(Moore, 2010, стр.143).

Такое мышление предоставило платформу для объяснения некоторых нематериальных переменных, таких как настроение и отношение. Например, изменчивое поведение, наблюдаемое у человека, можно объяснить изменчивостью настроения или отношения. Однако Скиннер продолжал отвергать исследование психических процессов как ненаучное (Plaud & Montgomery, 1993).

Иван Павлов

Иван Павлов (1845-1936), несомненно, один из самых популярных ученых в России и во всем мире.Хотя его эксперименты с условными рефлексами были фундаментальными для развития бихевиоризма, Павлов известен тем, что ранее отвергал психологию как науку (Powell, n.d.).

В одном из своих экспериментов с пищеварительными процессами Павлов обнаружил, что непищевые стимулы, связанные с едой, способны вызывать выделение слюны, даже если во рту фактически не было еды, и таким образом открыл условные рефлексы. Это открытие привело Павлова к глубокому изучению того, что сегодня известно как классическая обусловленность.В одном из его примечательных экспериментов звук колокольчика, прозвучавший сразу после кормления собаки, вызвал у нее выделение слюны в ожидании кормления, даже когда еды не было.

Павлов назвал этот нейтральный слуховой ответ условным раздражителем, а пищу — безусловным раздражителем. Было замечено, что у собаки выделялось слюноотделение в ответ на еду, поэтому безусловный раздражитель всегда вызывал то, что Павлов называл безусловной реакцией (Пауэлл, н.о.). Другими словами, у собаки выделялась слюна в ожидании еды.

Павлов позже заметил, что безусловная реакция (слюноотделение в ответ на еду) может быть усилена, если процесс подачи пищи был привязан к звуку колокольчика и повторялся по несколько раз. Поэтому этот новый усвоенный ответ был назван «условным ответом», поскольку его можно было неоднократно наблюдать после подкрепления условным раздражителем.

Классические эксперименты Павлова с обусловливанием влияют на бихевиоризм, мягко говоря, колоссально.Дальнейший синтез вышеупомянутого эксперимента показывает, что безусловный ответ может быть вызван подкреплением условного стимула, таким образом, безусловный ответ становится условным ответом (Burgos, 2007).

Это означает, что бихевиоризм принимает во внимание обучение по ассоциации — концепцию, которая широко используется при обучении маленьких детей изучению идей, связывая их с условным стимулом. Обучение по ассоциации действительно используется для изменения поведения в учебных заведениях и даже в нашем повседневном опыте в ближайшем окружении посредством подкрепления желаемого поведения и игнорирования нежелательных.

Например, похвала ученика за хорошие отметки может использоваться для закрепления желаемого поведения, а наказание ученика за шум в классе может использоваться для ограничения такого нежелательного поведения.

Б.Ф. Скиннер

Вклад Б.Ф. Скиннера (1904–1990) в школу бихевиоризма, несомненно, делает его одним из выдающихся психологов всех времен (Plaud & Montgomery, 1993). Скиннер заинтересовался бихевиоризмом в 1928 году, когда он поступил в Гарвардский университет и получил степень магистра психологии.

На его пристальный интерес к изучению поведения повлияли предыдущие работы Дж. Б. Уотсона. Во время учебы в университете Скиннер создал оперантную камеру , которая позволила ему точно наблюдать, сколько раз крыса или голубь могут нажимать на стержень, чтобы получить кормовой шарик (O’Donohue & Fergusson, 2001).

Хотя ориентация Скиннера на бихевиоризм с каждым днем ​​становилась радикальной, что привело к тому, что сегодня называют радикальным бихевиоризмом, его вклад продолжает использоваться во множестве областей.

Благодаря вкладу Скиннера школа бихевиоризма продвинулась дальше в направлении принятия концепции оперантного обусловливания для усиления поведения (Plaud & Montgomery, 1993).

По сути, «обусловленность» — это научный термин, используемый для обозначения обучения, в то время как «оперант» использовался Скиннером для обозначения того, что люди и животные действуют в своей непосредственной среде. Таким образом, оперантная психология основана на представлении о том, что действие или поведение, проявляемое организмом, часто имеет разветвления, которые возникают естественным образом в ближайшем окружении.

Работы Скиннера также продемонстрировали, что подкрепление — это элемент, повышающий вероятность повторения определенного поведения или действия, в то время как последствия определенного действия могут как положительно, так и отрицательно усиливать поведение (Hawkins, 1990). Эти концепции образуют некоторые из основных принципов бихевиоризма на сегодняшний день.

По мнению Скиннера, положительное подкрепление не только более эффективно, чем наказание, но и такое подкрепление должно быть быстро перенесено, чтобы оказать влияние на поведение (Plaud & Montgomery, 1993).Например, если ребенок издевается над учителем в школе, развлечение других детей (которое может быть немедленным) может способствовать усилению насмешливого поведения.

Однако, если учитель наказывает ребенка не палкой, а заставляет его написать на доске «Я больше не буду смеяться» пятьдесят или более раз, ребенок с большей вероятностью откажется от этой привычки в будущем. В этом примере ребенок начинает насмехаться, но факторы, действующие в окружающей среде, либо вознаграждают, либо наказывают его действия.

Это один из отличительных признаков бихевиоризма, который до сих пор широко используется в учебных заведениях для закрепления поведения. В ходе многочисленных экспериментов Скиннер также понял, что поведению можно научиться с помощью процесса, известного как «формирование», который основан на усилении определенного действия.

Скиннер также представил концепцию запрограммированных инструкций для обеспечения немедленной обратной связи (Moore, 2010). Однако Скиннер никогда не верил в то, что человек может управлять окружающей средой, подразумевая, что поведение всегда будет определяться окружающей средой (Hawkins, 1990).

Заключение

Вышеупомянутое обсуждение четко очерчивает развитие бихевиоризма и его основных принципов как школы психологической мысли. Эксперименты Ватсона со стимулами и реакциями, оперантное обусловливание Скиннера и классическое обусловливание Павлова являются одними из основных отличительных черт бихевиоризма.

Хотя другие школы мысли, такие как когнитивизм и конструктивизм, относительно новы по сравнению с бихевиоризмом, место бихевиоризма в современной психологической мысли нельзя затмить.

Действительно, бихевиоризм продолжает использоваться во многих областях, особенно в образовании, терапии и медицине, для усиления и изменения поведения. Хотя у него есть свои слабые стороны, особенно в объяснении того, как субъективные и ненаблюдаемые явления влияют на поведение (Maniacs, 2002), он по-прежнему играет важную роль в научной демонстрации того, как поведение усваивается, укрепляется и модифицируется.

Личное отражение

Судя по обсуждению, действительно верно, что бихевиоризм можно адаптировать во многих областях, чтобы научить людей преодолевать деструктивное и нежелательное поведение.

Кроме того, он предоставил психологам платформу, с помощью которой они могут объективно и с научной точки зрения объяснить поведение и развитие личности, не опасаясь обвинений в субъективизме, как это было в случае с интроспективной психологией. Это заслуженная веха в области, которую обычно обвиняли в отсутствии научных принципов.

Основная концепция бихевиоризма, как можно синтезировать из обсуждения, заключается в том, что поведение приобретается и поддерживается посредством обусловливания — процесса, которому способствует постоянное взаимодействие с окружающей средой.

Утверждение бихевиористов о том, что поведение можно изучать методическим и наблюдаемым образом без ссылки на внутренние психические состояния, пока остается неубедительным.

Кроме того, идея Скиннера о том, что всех животных можно обучить для выполнения аналогичных задач, все еще остается неясной и открытой для критики. Точно так же конвергенция технологий в 21, ^и годах позволила человеку управлять окружающей средой, что привело к нарушению некоторых аргументов Скиннера (Хокинс, 1990).

Наконец, хотя бихевиоризм разработал чрезвычайно хорошие теории объяснения поведения, я считаю, что он не учитывает другие типы обучения, которые происходят без обязательной опоры на подкрепления и наказания.

Справочный лист

Бургос, Дж. Э. (2007). Теория дебатов в психологии. Поведение и философия, 35 (1), 149-183. Получено из базы данных Academic Source Premier.

Хокинс Р. П. (1990). Жизнь и вклад Буррхуса Фредерика Скиннера. Образование и лечение детей, 13 (3), 258-265. Получено из базы данных MasterFILE Premier.

Маньяки, П. Т. (2002). Джон Дьюи и американская психология. Журнал теории социального поведения, 32 (3), 267-294. Получено из базы данных Academic Source Premier.

Мур Дж. (2010). Философия науки с особым вниманием к бихевиоризму как философии науки о поведении. Психологическая запись, (60) 1, 137-150.Получено из базы данных MasterFILE Premier.

O’Donohue, W.O., & Ferguson, K.E. (2009). Психология Б.Ф. Скиннера . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc.

Plaud, J. J., & Montgomery, R.W. (1993). О влиянии Уолтера С. Хантера на формирование современного бихевиоризма. Психологические записи, 43 (3), 361-372. Получено из базы данных MasterFILE Premier.

Пауэлл Д. А. (нет данных). Павлов Иван Петрович (1845-1936) .Интернет.

Уотсон, Дж. Б. (2008). Бихевиоризм . Лондон: ЧИТАЙТЕ КНИГИ.

Проблема с бихевиоризмом — Альянс против изоляции и сдержанности

Есть более эффективные способы работы с детьми с отклонениями в поведении

«Решение», рекомендованное для школ и школьных систем, где есть проблемы с отвлечением учащихся и неконтролируемым поведением, — это постоянно «позитивное поведенческое вмешательство и поддержка». В этом документе я расскажу об истории вмешательства и поддержки позитивного поведения, подхода, выбранного национальным центром технической помощи (PBIS.org), а также вред и вклад, который этот подход вносит в непропорционально высокие уровни дисциплины для детей с ограниченными возможностями.

Вмешательства и поддержка позитивного поведения заняли уникальное место в законе о специальном образовании с тех пор, как Конгресс внес поправки в Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) в 1997 году.

Министерство образования США впервые упомянуло термин «позитивные поведенческие вмешательства и поддержка» (PBIS) в 1996 году, и в настоящее время этот термин используется в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) (e.g., разделы 601 (c) (5) (F), 611 (e) (2) (C) (iii), 614 (d) (3) (B) (i), 662 (b) (2) (А) (v) и 665).

Министерство образования далее указало, что PBIS не означает «какую-либо конкретную программу или учебный план».

Этот акцент на использовании функциональной оценки и позитивных подходов для поощрения хорошего поведения сохраняется в текущей версии закона с поправками 2004 года. IDEA требует:

• Группа индивидуального образовательного плана (IEP) рассматривает возможность использования позитивных поведенческих вмешательств и поддержки для любого учащегося, поведение которого препятствует его или ее обучению или обучению других (20 U.S.C. §1414 (d) (3) (B) (i)).
• Функциональная поведенческая оценка, когда ребенка, у которого нет плана коррекции поведения, отстраняют от места его или ее текущего обучения более чем на 10 учебных дней (например, отстранение от занятий) за поведение, которое оказывается проявлением инвалидности ребенка (20 USC §1415 (k) (1) (F) (i)).
• Функциональная поведенческая оценка, при необходимости, для устранения любого поведения, которое приводит к долгосрочному удалению (20 U.S.C. § 1415 (k) (1) (D)).

Центр поддержки позитивного поведения (PBIS) Центр технической помощи OSEP был основан в 1997 году для оказания прямой и косвенной технической помощи и поддержки в реализации местным и государственным образовательным учреждениям в Соединенных Штатах и ​​территориях.Согласно «Краткому введению» от 29 июня 2018 г., «внедрение PBIS включает явное побуждение, моделирование, отработку и поощрение ожидаемых положительных социальных навыков в разных условиях и у людей ».

Краткое описание продолжает объяснять: « Когда учащихся учат эффективно использовать соответствующие ожидаемые социальные навыки для себя и с другими, школьный климат описывается как более позитивный, среда обучения обозначается как более безопасная, а отношения между учеником и преподавателем назвал более доверчивым и уважительным.Этот документ указывает на то, что учащиеся и преподаватели улучшили восприятие здоровья организации, безопасности школ и школьного климата, когда PBIS внедряется с течением времени . Авторам ясно, что PBIS — это не вмешательство или практика, а, скорее, структура для выбора и использования проверенных практик. Согласно Краткой информации, структура PBIS доступна во всех 50 штатах и ​​используется с 1980-х годов. Центр PBIS и его национальная сеть поддерживают 26 316 школ.

Выпуск первый:

Доказательства долгосрочной эффективности отсутствуют. Напротив, по прошествии 22 лет школы нашей страны продолжают бороться с ограничениями, изоляцией, отстранениями и исключениями. В некоторых случаях эта статистика увеличивается даже в школах, где действует система PBIS. ( Веб-сайт PBIS.org цитирует эффективность структуры PBIS и перечисляет множество ссылок. Однако, если посмотреть на ссылки, выясняется, что большинство из них не являются недавними, ограничены по объему и не отражают исследования о долгосрочных результатах внедрения PBIS).

Согласно документу Положительные поведенческие вмешательства и поддержка: План реализации (октябрь 2015 г.), PBIS основан на поведенческих науках и профилактических науках и подчеркивает в рамках многоуровневой системы поддержки (а) измеримые результаты, ( б) практики, основанные на фактах, (в) системы реализации и (г) данные для принятия решений.

, выпуск второй:

Хотя вмешательство и поддержка позитивного поведения не является вмешательством или практикой и не требует особого подхода, лидеры национальной организации ТА основывают всю свою техническую помощь на поведенческой модели. Несмотря на бурный рост информации о «Десятилетии мозга» 1990-х годов и продолжающиеся исследования в области детского развития, нейробиологии, травм, привязанности и многого другого, лидеры не обновили подход PBIS. Бихевиоризм вреден для уязвимых детей, включая детей с задержкой в ​​развитии, нейроразнообразием (СДВГ, аутизм и т. Д.), Проблемами психического здоровья (тревожность, депрессия и т. Д.).

Проблема не в концепции позитивного вмешательства и поддержки.Проблема в пропаганде бихевиоризма. PBIS.org фокусируется только на поверхностном поведении, которое можно наблюдать. Неизвестно, связано ли это с непониманием сложности или намеренным упущением. Сосредоточение внимания на поверхностном поведении, без кажущегося понимания или беспокойства по поводу сложности, или даже простой дихотомии волевого и автономного (реакция на стресс) и использование устаревшего, основанного на комплаенсе, поведения на животных рекорд долгосрочных льгот) продолжает подводить студентов нашей страны.

Конкретные проблемы подробно описаны ниже:

В программном документе PBIS.org «Предотвращение ограничений и изоляции в школах », май 2019 г., говорится следующее:

Педагоги должны понимать, что поведение — это форма общения и что все поведение выполняет функцию . Учащиеся используют свое поведение , чтобы сообщить, что они хотят получить что-то (например, внимание или действие) или чего-то избежать (например, избежать неприятной или нежелательной ситуации ).Следовательно, при реализации более целенаправленной (Уровень 2) или интенсивной (Уровень 3) профилактической поддержки преподаватели должны (а) обучать учащихся навыку замены (т. Е. Более подходящему поведению), который эффективно приводит к аналогичным последствиям, и класс и школьная среда, чтобы настроить учеников на успех. Например, некоторые основанные на фактах стратегии включают напоминания, установление предсказуемого распорядка, корректировку академических инструкций и задач, а также организацию среды, чтобы замещающие навыки «работали» на ученика.Повышение вероятности успеваемости ученика снижает вероятность кризисной ситуации.

Этот параграф иллюстрирует несколько серьезных опасений по поводу рекомендаций, предоставляемых национальным центром технической помощи, финансирующим OSEP:

1. Документы на PBIS.org подразумевают, что любое поведение является умышленным. В литературе PBIS.org нет подтверждения, что поведение может быть реакцией на стресс (реакцией борьбы-бегства-замирания).Это серьезное упущение, которое наносит большой вред детям, чей мозг и тело обладают высокочувствительной нейроцепцией опасности. Наказание за стрессовую реакцию вредно и травматично.

• Ответ на плохое поведение — обучение замещающему поведению или корректировка среды, инструкций и задач. Это поднимает два важных момента . Во-первых, , здесь нет упоминания о важности отношений. Именно через отношения дети находят безопасность, а благодаря безопасности дети могут успокаиваться, совместно регулировать (и учиться саморегулированию) и быть доступными для изучения этих инструкций.

Исследования 1990-х годов и до сих пор продолжают подтверждать ключевое значение отношений для детей, чтобы они чувствовали себя в безопасности и учились. В документе «Краткое введение», упомянутом ранее, делается следующее заявление: « Доверительные отношения взрослого и ученика являются результатом позитивного климата в школе и классе, опыта академического и социального успеха, предсказуемого школьного распорядка и поддержки, позитивного взрослого моделирование ». Это противоречит тому, что было изучено за последние 30 лет в результате нейробиологических исследований, исследований привязанности, развития детей и исследований травм.Отношения с заботливым взрослым, которому доверяют, имеют первостепенное значение. Он должен быть первым.

second Забота об обучении замещающему поведению восходит к отсутствию различия между произвольным и стрессовым поведением. Обучение замещающему поведению невозможно для стрессовых реакций , поскольку они являются автоматическими реакциями, которые возникают ниже уровня сознательного мышления.

• Дополнительную озабоченность вызывает то, что некоторые «неправильные» поведения возникают из-за того, что мозг ребенка не развил необходимые навыки, чтобы сдерживать нежелательное поведение или вызывать желаемое поведение. Это может относиться, в частности, к детям с задержкой в ​​развитии, синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Никакие стимулы (положительные или отрицательные) не могут побудить ребенка сделать то, на что его мозг еще не способен. Рекомендации PBIS.org включают положительные стимулы, обучение и переподготовку, а затем последствия (наказание), если учащиеся не оправдывают ожиданий. Награды и последствия, даже для детей, способных оправдать ожидания, представляют собой краткосрочные решения, которые не устраняют первопричины поведения и создают дополнительные проблемы, включая снижение внутренней мотивации, потерю интереса к занятиям, которые были интересны, конкуренция между студентами, позор за студентов, не оправдывающих ожиданий, и многое другое.

• не упоминается о нарушении регуляции, которое является серьезной проблемой при травмах, нейроразнообразии, СДВГ и других состояниях. Это основная черта деструктивного поведения . Дети должны научиться управлять своими эмоциями и своим телом, чему сначала учатся через совместное регулирование со взрослым, которому доверяют.

• Другой момент — комментарий об уровнях. Уровни 2 и 3 описываются как доступные для студентов, когда требуется больше поддержки, чем то, что предоставляется на уровне 1.Тем не менее, , хотя много говорится о профилактике PBIS, уровни 2 и 3 не кажутся доступными заранее, а скорее после того, как учащийся не смог преуспеть на уровне 1.

Следует отметить два момента. это. Прежде всего, необходимо обновить подготовку всего школьного персонала, чтобы каждый, кто вступает в контакт со студентами, понимал развитие мозга, поведение «борьба-бегство-замирание», мог распознавать признаки стресса, замечая выражения лиц и язык тела учащихся, а также разговаривая со студентами; и знает, как реагировать в ситуации, когда ученик начинает эскалацию или эскалацию, так что ученик получает поддержку, а не продвигается дальше.Во-вторых, учащимся с IEP будет оказываться необходимая поддержка заранее (как поддержка уровня 2 или уровня 3), а не ждать возникновения проблем.

В руководстве по PBIS от национального центра технической поддержки есть дополнительные сведения. Первый — это разделение поведения на управляемое в классе и направление на содержание под стражей в офисе. Вместо того, чтобы определять, является ли поведение волевым или стрессовой реакцией, или даже если поведение может быть результатом ожидания, которое выходит за рамки способности ребенка удовлетворить, просто нужно решить между управлением поведением в классе или отправкой ребенка. в офис. Это ошибочный выбор, в котором упускается смысл помочь уязвимому ребенку, которому трудно оправдать ожидания. .

Еще одна проблема — оценка функционального поведения. Нет сомнений в том, что поведение — это форма общения. Это действительно выполняет функцию. Однако диапазон возможных функций намного шире, чем просто попытка выйти из чего-то или попытка получить что-то. Такое сведение функции к простому варианту «либо / или» сводит на нет все другие в равной степени возможные объяснения, включая непроизвольное поведение и поведение, выходящее за рамки уровня навыков ребенка, воспоминания о травмах и многое другое.FBA включает в себя анализ антецедента — того, что произошло непосредственно перед рассматриваемым поведением и что произошло после этого поведения, и делаются выводы, основанные на том, какую функцию это поведение должно было выполнять. Люди, участвующие в анализе, включают учителя, специалиста по поведению и любых других взрослых, работающих с ребенком. У этого подхода есть несколько проблем. Он не включает точку зрения ребенка. Он не учитывает многие невидимые факторы, включая чувствительность к свету, звуку, движению; или внутренняя боль; или воспоминания о травмах, беспокойство о бабушке и дедушке, у которых прошлой ночью случился инсульт, страх, потому что он не знает, как выполнить задание, которое ему только что дали, или множество других потенциальных факторов, не видимых оценщикам. FBA и вообще вся концепция позитивного поведения и поддержки фокусируется на поведении, а не на основных причинах. Без устранения коренных причин нельзя ожидать истинного роста.

Последней проблемой является использование вознаграждений и последствий для достижения желаемых целей. Это авторитарный подход «сверху вниз», «власть над», который не согласуется с остальными целями образовательной системы, призванной научить детей думать и учиться. Система PBIS ожидает, что студенты подчинятся.Когда они это сделают, они будут вознаграждены. Когда они этого не делают, их наказывают. (Их могут сначала обучить, хотя и не обязательно таким образом, чтобы они были в состоянии учиться), но они будут наказаны, если они этого не сделают или не смогут подчиниться.

В документе «Решение злой проблемы поведения в школах» , опубликованном в Интернете в Международном журнале инклюзивного образования 25 апреля 2019 года, Дэвид Армстронг рассматривает проблемы систем, используемых для решения поведенческих проблем в школах в нескольких странах, включая Соединенные Штаты.Управление поведением, описываемое как влиятельное образовательное клише в Австралии, Канаде, Англии, Новой Зеландии и США, использует модель управления и дисциплины, которая, как утверждает Армстронг, дезинформирована глубоко укоренившимся набором взаимосвязанных представлений о том, как обеспечить упорядоченный и продуктивный класс. .

Учащиеся с ограниченными возможностями, влияющими на их поведенческое развитие или имеющие проблемы с психическим здоровьем, часто сталкиваются с неблагоприятным положением, отстранением от занятий или исключением в результате применения этой модели на практике . Основанные на фактах инициативы, разработанные для решения этой дилеммы в США с конца 1990-х годов, с использованием PBS (поддержка позитивного поведения) и SWPS (общешкольная поддержка позитивного поведения), похоже, не увенчались успехом. Армстронг цитирует исследование, указывающее на вред, наносимый управленческими и дисциплинарными подходами учащимся с проблемами психического здоровья, а также на эскалацию запретительной дисциплины в Соединенных Штатах и ​​криминализации, даже в отношении правонарушений, которые в прежние годы рассматривались бы иначе.

Армстронг также предполагает, что такая политика, как рейтинг школ, поощряет школы исключать детей с ограниченными возможностями, которые могут отрицательно повлиять на успеваемость в школе. . Согласно аннотации: « эта статья рекомендует практикующим полностью отказаться от модели управления и дисциплины; адресная поддержка учителей, испытывающих (или рискующих) профессионального выгорания; и введение ощутимых стимулов в области образования, направленных на поощрение включения в школы учащихся, которые в противном случае могли бы столкнуться с отстранением от занятий или исключением из школы по поведенческим мотивам.Наконец, эта статья выступает за радикальное изменение отношения учителей к поведению учеников в школах и утверждает, что образовательная практика должна соответствовать представлениям о человеческом поведении, полученным в результате исследований в области психологии развития.

Заключение:

Информация из национального центра технической помощи по вопросам поведения (PBIS.org) способствует недопониманию школьных руководителей, учителей и вспомогательного персонала о поведении. В частности, повторяющееся утверждение о том, что учащиеся используют свое поведение, чтобы получить что-то или получить от чего-то, наряду с отсутствием информации о вегетативных реакциях (стрессовых реакциях), неверно и приводит к тому, что детей неправильно понимают и наказывают за поведение, которое не входит в их рамки. волевой контроль.

Еще одна серьезная проблема — это сильная зависимость от вознаграждений и наказаний. Хотя название «Вмешательство в позитивное поведение и поддержка » звучит неплохо, дети с IEP или без них, которым нужна поддержка для преодоления поведенческих проблем, не получают такой поддержки, а вместо этого обвиняются в своем поведении. Детей наказывают (и стыдят) с помощью додзё и цветных таблиц, а также тем, что они не участвуют в школьных праздниках и школьных мероприятиях, изолированы и ограничены, переводятся в школы с более ограниченными условиями, или их отстраняют, исключают или ссылают на них. ювенальная юстиция.Некоторым в школе надели наручники полиция.

Судя по бесчисленным сообщениям семей в группах в социальных сетях, газетным отчетам, правительственным отчетам и личным аккаунтам, многие дисциплинарные меры, применяемые к учащимся с ограниченными возможностями, относятся к поведению, которое является поведением «бегство-борьба-остановка». Учителя, парапрофессионалы, школьные специалисты по ресурсам и другой школьный персонал не понимают разницы между умышленной и непроизвольной реакцией на стресс — и это БОЛЬНО нашим детям.И этому способствуют руководители национального центра технической помощи.

Рекомендации:

1. Требовать, чтобы Национальный центр технической помощи по позитивным поведенческим вмешательствам и поддерживал НЕМЕДЛЕННО ПРЕКРАТИТЕ , используя устаревшую систему управления поведением, которая не добилась значительного прогресса в решении наших школьных проблем с дисциплиной за 20 лет, когда бихевиоризм был основным подходом.

• Требовать от Национального центра технической помощи по позитивным поведенческим вмешательствам и поддержке, чтобы предоставлял рекомендации, основанные на текущих выводах из нейробиологии, исследований травм, исследований привязанности, исследований развития детей, исследований мозга , консультируясь с такими экспертами, как руководители Гарвардского центра для развивающегося ребенка, Dr.Дэн Сигел, Мона Делахук, доктор философии, Стивен Поргес, доктор философии, Росс Грин, доктор философии, Брюс Перри, доктор медицины, Джек Шонкофф, доктор медицины, Стюарт Шанкер, доктор философии, Хизер Форбс, LCSW.

• Полностью профинансировать IDEA. Государственное финансирование образования также должно быть увеличено для поддержки соответствующих размеров классов за счет соответствующего персонала, соответствующей заработной платы персонала, соответствующей поддержки и услуг для детей с ограниченными возможностями, а также постоянного обучения и командного времени для учителей и других сотрудников школы.

Ресурсы:

Это исследование было проведено Бет Толли. Бет ушла на пенсию в 2018 году с руководящей должности в головном агентстве Вирджинии по раннему вмешательству для младенцев и детей ясельного возраста и является матерью, бабушкой и защитником. Бет — директор образовательной стратегии Альянса против изоляции и сдержанности.

Нравится:

Нравится Загрузка…

Психологические школы

Определение:

Бихевиоризм — это теория обучения животных и человека, которая фокусируется исключительно на объективно наблюдаемом поведении и не учитывает умственную деятельность. Некоторыми крупными людьми, которые повлияли на эту ветвь, были Джон Ватсон и Иван Павлов с его экспериментом, заставляющим собаку получать еду, когда звонит колокольчик, и, в конечном итоге, заставлять собаку выделять слюну, когда она слышит звонок, потому что это находится в его подсознании.

Одно большое важное лицо:

Джон Бродус Ватсон был американским психологом, который установил бихевиоризм после исследования поведения животных.Джон Уотсон поступил в институт Фурмана в 1894 году, хотя получил очень плохие оценки даже на курсах психологии. Затем Уотсон заимствовал свои идеи бихевиоризма из британского эмпиризма, особенно взгляды Джона Локка. Одна из статей Уотсона, опубликованная в 1913 году, называлась «Психология с точки зрения бихевиориста», также известная как «Манифест бихевиориста». В этой статье обсуждаются основные черты его новой идеи — бихевиоризма. Коллеги Уотсона отклонили эту статью до тех пор, пока она не была процитирована в учебниках психологии в 1950-х годах.Бихевиоризм подчеркивает внешнее поведение людей и их реакции в различных ситуациях. Один эксперимент, которым знаменит Ватсон, — это «Маленький Альберт». Информация об этом эксперименте находится в видео ниже. Еще одна идея, в которую внес свой вклад Уотсон, — это идеи оперантного и классического обусловливания, показанные в веб-ссылке внизу этой страницы. Открытия и идеи Уотсона повлияли на мировоззрение.

Бихевиоризм Джон Ватсон

Начните видео выше в 1:35 и закончите в 4:00, чтобы получить информацию о Джоне Ватсоне.

Ниже приведено изображение Ватсона.

Веб-сайт ниже сравнивает и противопоставляет оперантное и классическое кондиционирование:

Джон Ватсон и бихевиоризм: теория и эксперимент — видео и стенограмма урока

Корни бихевиоризма

К тому времени, когда Уотсон начал преподавать в Университете Джонса Хопкинса, официальной дисциплине психологии едва исполнилось 30 лет, она началась в Европе в 1879 году.Уотсон был одним из первых американских психологов, сломивших фрейдистские представления о том, что наше бессознательное мышление стоит за большей частью нашего поведения. Эти идеи быстро получили признание психологов в Европе, а затем и в Соединенных Штатах. Уотсон сделал свое самое запоминающееся заявление против теории Фрейда на лекции, которую он прочитал в 1913 году в Колумбийском университете, под названием «Психология с точки зрения бихевиористов». Эта лекция сделала Уотсона пионером новой школы мысли, которая позже стала известна как бихевиоризм.

Бихевиоризм , согласно Уотсону, был наукой о наблюдаемом поведении. Только поведение, которое можно было наблюдать, регистрировать и измерять, имело реальную ценность для изучения людей или животных. На мышление Уотсона значительно повлияли ранние классические эксперименты с обусловливанием русского психолога Ивана Павлова и его ныне печально известных собак.

Бихевиоризм Уотсона отвергал концепцию бессознательного и внутреннего психического состояния человека, поскольку оно не наблюдалось и подлежало субъективной интерпретации психологом.Например, Фрейд просил своих пациентов рассказывать ему свои сны. Затем он интерпретировал сны и анализировал, на что эти сны указывали в жизни человека. Уотсон обнаружил, что акцент на самоанализ и субъективную интерпретацию является очень ненаучным и бесполезным для понимания поведения.

Суть работы Ватсона

Уотсон наиболее известен тем, что взял свою теорию бихевиоризма и применил ее к развитию ребенка . Он твердо верил, что окружающая среда ребенка является фактором, определяющим поведение, в зависимости от его генетической структуры или природного темперамента.Уотсон известен тем, что может взять « дюжину здоровых младенцев … и обучить любого из них, чтобы стать специалистом любого типа, которого он выберет — врачом, юристом, художником, торговцем и, да, даже нищим и вор ». Другими словами, он считал, что вы можете подвергнуть ребенка воздействию определенных факторов окружающей среды и со временем заставить его стать человеком любого типа, которого вы хотите. Как вы можете себе представить, это было радикальное мышление и тип поведенческого контроля, который многим людям в то время не нравился.

Маленький эксперимент Альберта

В своем самом известном и противоречивом эксперименте Уотсон проверил свою теорию кондиционирования. Эксперимент стал известен как эксперимент «Маленький Альберт». В нем участвовал 11-месячный мальчик, которому разрешалось играть с различными животными, такими как крысы и кролики, которых он изначально не боялся. Но после многократного воздействия Ватсон и его помощница и жена Розали Рейнер начали сопоставлять контакт животного с громким лязгающим звуком.Когда он прикоснулся к животному, раздался пугающий звук. Со временем они научили Маленького Альберта бояться животных. Уотсон считал, что это доказывает, что эмоции могут превращаться в условные реакции.

К сожалению, Ватсон не устранил обусловленность, которую он привил «Маленькому Альберту», ​​и многие задавались вопросом, как эксперимент повлиял на мальчика, когда он рос. Много лет спустя было обнаружено, что «Маленький Альберт» умер в возрасте шести лет от гидроцефалии — состояния, при котором внутри черепа скапливается жидкость.Оглядываясь назад, психологи сегодня считают эксперимент Уотсона неэтичным из-за страха, который он внушал ребенку при проведении эксперимента, и из-за отсутствия у него усилий, чтобы избавиться от обусловленного страха. Действующие сегодня этические принципы никогда не позволят провести такой эксперимент.

Влияние работы Уотсона

Ватсон в конце концов оставил психологию и занялся рекламой, но он произвел глубокое впечатление на многих, кто читал его труды. Молодой психолог Б.Ф. Скиннер — самый известный бихевиорист, который пошел по стопам Уотсона. Скиннер развил некоторые идеи Уотсона и стал самым известным психологом второй половины 20 века.

Если вы посмотрите вокруг, вы увидите множество примеров бихевиоризма в повседневной жизни. Например, нас как водителей приучили соблюдать правила дорожного движения. Наша физическая подготовка с помощью курсов обучения водителей, выдачи билетов и рекламных объявлений заставляет нас четко осознавать возможные последствия нарушения нами правил дорожного движения.Итак, чтобы избежать негативных последствий, мы соблюдаем правила дорожного движения.

Другой пример бихевиоризма — когда сотрудники получают премию за выполнение своей квоты продаж. Бонус усиливает хорошую работу сотрудника, повышая вероятность того, что продавец продолжит попытки добиться хороших результатов, чтобы заработать еще один бонус. Это мотивационная техника, используемая многими компаниями для получения максимальной отдачи от своих сотрудников.

Наконец, дрессировщики животных почти исключительно используют поведенческие техники для обучения собак и других животных необычным трюкам.Они делают это, обучая определенному действию, например, переворачиваться, а затем сразу же угощая их, чтобы вознаградить или усилить поведение. Каждый раз, когда они следуют трюку с угощением, поведение с большей вероятностью будет повторяться.

Краткое содержание урока

Джон Уотсон был американским психологом, который считается отцом психологической школы бихевиоризма . Согласно Уотсону, бихевиоризм — это наука о наблюдаемом поведении. В молодой области психологии это была новая идея, которая противоречила Фрейду и популярным теориям о подсознании, которые Уотсон считал слишком субъективными.В рамках бихевиоризма Уотсон специализировался на детском развитии , утверждая, что окружающая среда ребенка является фактором, определяющим поведение в зависимости от его генетической структуры или природного темперамента. Его работа оказала большое влияние на таких психологов, как Б.Ф. Скиннер, и вы можете увидеть множество примеров бихевиоризма в повседневной жизни. Если вы их ищете, вы увидите их практически везде.

Результаты обучения

Когда вы закончите это видео, вы сможете:

• Расскажите, кем был Джон Бродус Уотсон и почему его считают отцом бихевиоризма
• Опишите бихевиоризм и его историю
• Подумайте, как бихевиоризм связан с развитием ребенка
• Обсудить эксперимент Маленького Альберта
• Проанализировать влияние, которое работа Джона Ватсона оказала на психологию

Теория обучения поведению | K12 Академики

Бихевиоризм как теория был разработан Б.Ф. Скиннер. Он в общих чертах включает в себя работы таких людей, как Эдвард Торндайк, Толмен, Гатри и Халл. Что характеризует этих исследователей, так это их основные предположения о процессе обучения. По сути, верны три основных предположения. Во-первых, обучение проявляется в изменении поведения. Во-вторых, окружающая среда формирует поведение. И, в-третьих, принципы смежности (насколько близко по времени должны быть два события, чтобы образовалась связь) и подкрепления (любые средства увеличения вероятности того, что событие будет повторяться) являются центральными для объяснения процесса обучения.Для бихевиоризма обучение — это приобретение нового поведения посредством обусловливания.

Возможны два типа кондиционирования:

1) Классическое обусловливание, при котором поведение становится рефлекторной реакцией на раздражитель, как в случае с Собаками Павлова. Павлов заинтересовался изучением рефлексов, когда увидел, что собаки пускают слюни без должного раздражителя. Хотя еды не было видно, слюна все еще текла. Оказалось, что собаки реагировали на лабораторные халаты. Каждый раз, когда собакам подавали еду, человек, который подавал еду, был одет в лабораторный халат.Поэтому собаки реагировали, как будто еда уже в пути, всякий раз, когда они видели лабораторный халат. Затем в серии экспериментов Павлов попытался выяснить, как эти явления связаны между собой. Например, он ударил в колокольчик, когда собак кормили. Если колокольчик звонил вместе с едой, собаки научились ассоциировать звук колокола с едой. Через некоторое время на один звук колокольчика они ответили слюной.

2) Оперантное обусловливание, когда поведение подкрепляется наградой или наказанием.Теория оперантного обусловливания была разработана Б.Ф. Скиннером и известна как радикальное бихевиоризм. Слово «оперант» относится к тому, как поведение «воздействует на окружающую среду». Вкратце, поведение может привести либо к подкреплению, которое увеличивает вероятность повторения поведения, либо к наказанию, которое снижает вероятность повторения поведения. Важно отметить, что наказание не считается применимым, если оно не приводит к снижению поведения, поэтому сроки наказания и поощрения определяются в результате действий.В рамках этой структуры бихевиористы особенно заинтересованы в измеримых изменениях в поведении.

Поскольку бихевиористы рассматривают процесс обучения как изменение поведения, преподаватели создают среду, чтобы вызвать желаемые реакции с помощью таких устройств, как поведенческие цели, обучение на основе компетенций, а также развитие навыков и обучение.

Образовательные подходы, такие как прикладной анализ поведения, измерение на основе учебной программы и прямое обучение, возникли из этой модели.

.