Формирующий эксперимент: Формирующий эксперимент — Психологос

Формирующий эксперимент — Студопедия

Хотя факторный эксперимент позволяет изучать совместное влияние многих факторов, но данный способ требует применения сложных математических методов анализа получаемых данных, что всегда ведет к определенной погрешности в вычислениях.

Отечественными учеными был предложен метод естественного научного эксперимента – исследования, проводимого в реальных условиях (А.Ф. Лазурский). Позднее был разработан метод генетического эксперимента (Л.С. Выготский), в ходе которого раскрывались не только результаты воздействия, но вскрывался бы сам процесс формирования у человека новых понятий и операций. На основе генетического эксперимента и теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальпериным был разработан метод формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент – метод, вскрывающий закономерности работы психики человека в процессе формирования у него новых психических функций и умственных действий.

Формирующий эксперимент – это метод исследования, подразумевающий формирование у участников исследования нового понятия, качества или умственного действия. Формирующийэксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого (http://www.humanities.edu.ru/db/msg/71338).

Отличие от эксперимента

Что происходит в процессе построения эксперимента? Мы стараемся выявить влияние одного фактора на другой, естественно при этом нам необходимо избавиться от влияния всех остальных факторов. При этом экспериментатор идет на различные ухищрения как, например бессмысленный материал, сокрытие от испытуемого реальной цели требуемого действия, введение ограничений в условия эксперимента – все это ставит вопрос о возможности обобщения результатов исследования для естественных условий.

В формирующем эксперименте процесс исследования протекает в реальных условиях и является не процессом обезличивания испытуемого, а «процессом раскрытия его возможностей, становления новой деятельности и развития его личности» (В. Б. Хозиев ВП5, 2002.с.67).

Схема эксперимента: мы предсказываем реакцию человека (или животного) на определенное воздействие и проверяем, правильно ли мы ее предсказали. Только в ходе формирующего эксперимента нас не интересует простое (кратковременное) изменение реакции или поведения, в процессе формирующего эксперимента с его участниками должны произойти не только количественные, но качественные изменения. Если эксперимент П.Я. Гальперин охарактеризовал как метод изучения того, что есть, то формирующий метод он назвал методом изучения того, что может быть.

Логика

Формирующий эксперимент направлен на поиск условий, приводящих к качественным изменениям в психике участников исследования. Предварительно проверяется, есть ли действие которое мы хотим сформировать у людей данной группы (например, детей 5 лет), если умственное действие (например, операция измерения, т.е. наблюдаются феномены

Ж. Пиаже), то есть поле для исследования. Этот этап во многих исследованиях называется констатирующим экспериментом. Если данного умственного действия у людей данной группы нет, а в ходе эксперимента оно появилось, значит, оно появилось в результате экспериментального воздействия.

Остановимся теперь на вопросе, а что значит сформировать умственное действие? Умственное действие — это разнообразные действия человека, выполняемые без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая слышимую речь. Таким образом, необходимо найти условия, которые приведут к тому, что человек научиться решать познавательные или эмоциональные задачи без опоры на материальные объекты или речь.

Возможно ли сформировать умственное действие? Если в качестве теоретической основы для исследования использовать деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то ответ будет однозначным – Да. Как пишет в подтверждение этого Н.Ф. Талызина «Умственная деятельность человека – это преобразованная форма его внешней практической деятельности.

И нет другого источника получе­ния новых психических действий, кроме внешних действий, материальных.»).

Положительные стороны формирующего эксперимента:

— Возможность проведения исследования на малом количестве испытуемых.

— Возможность повысить и внутреннюю и внешнюю валидности. Понятно, что раз у практически всех детей 5 лет наблюдаются феномены Пиаже, а у детей, посещавших специальные занятия, их нет, это не может быть вызвано естественным развитием детей или каким-либо другим фактором. При этом, если проводить формирующий эксперимент в естественных условиях, то никаких проблем с его внутренней и внешней валидностью не должно быть.

— Возможность практического применения полученных научных результатов.

Формирующая процедура, несмотря на кажущуюся простоту, является сложней­шим психотехническим процессом, учи­тывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, иссле­дования, развития.

В процессе формирования нельзя переоценить значение мотивации, ведь реальные интересы участников исследования всегда имеют преимущество над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности. С ростом культуры все более увеличи­вается расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что ему не­посредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обуче­ние не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приоб­ретения — на познавательном интере­се, имманентном знанию, непосредствен­но связанному с его применением (П.Я. Гальперин).

Таким образом, искусство планомерно-поэтапного формирования — это не освобождения от субъекта, как оно представляется в экспериментах Дж. Кэмпбеллу, но, напротив, явля­ется активной тенденцией принятия и приближения к испытуемому, учету его

психологии для раскрытия возможнос­тей, становления новой деятельности и развития его личности.

Хотелось бы надеяться, что произойдут изменения и в скором времени предмет «Экспериментальная психология», будет называться – «Экспериментальное формирование в психологии и педагогике».

Интеграция образования — 03. Оценка отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде / И. А. Баева, Л. И. Шахова

Скачать статью в pdf. 

УДК 37.012:159.9

DOI: 10.15507/1991-9468.100.024.202003.396-411

 

Оценка отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде

Баева Ирина Александровна
профессор кафедры психологии развития и образования, заведующий научно-исследовательской лабораторией ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, Россия, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48), доктор психологических наук, профессор, академик РАО, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2457-8221, Scopus ID: 56662208400, Researcher ID: Q-1687-2015, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Шахова Людмила Ивановна
доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (163002, Россия, г. Архангельск, набережная Северной Двины, д. 17), кандидат психологических наук, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1990-6825, Researcher ID: AAU-1803-2020, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Введение. Актуальность исследования обусловлена значимостью методологических оснований и методических приемов для решения проблемы оценки отсроченной эффективности психологических программ и формирующих воздействий в системе образования. Авторы статьи показали, на примере программы обеспечения психологической безопасности учащихся начальной школы, возможность оценки эффективности психологического воздействия спустя три года после его осуществления.

Цель статьи – представить результаты и алгоритм определения отсроченной эффективности программы психологического воздействия в образовательной среде.
Материалы и методы. На этапе первичной диагностики эффективности были использованы авторская анкета для детей, их родителей и учителей, анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности», шкала явной тревожности для детей CMAS, методики «Лесенка», цветовых ассоциаций, рисунок «Я в школе», экспертная оценка образовательной среды с точки зрения рисков и ресурсов психологической безопасности. На этапе отсроченной диагностики (через три года после формирующего эксперимента) применялись тот же психодиагностический пакет и стандартизированная методика психологической безопасности образовательной среды И. А. Баевой. Методы математической статистики этапа отсроченной диагностики: двухэтапный кластерный анализ, Хи-квадрата Пирсона, дискриминантный анализ с предсказанием переменной, G-критерий знаков, ANOVA в SPSS Statistics 22.
Результаты исследования. Предложен алгоритм отсроченной оценки формирующего психологического воздействия в образовательной среде. Подтверждены валидность применяемого диагностического комплекса для оценки психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов, а также эффективность программы обеспечения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов в непосредственной и отсроченной перспективе.
Обсуждение и заключение. Использованный в исследовании подход к отсроченной оценке эффективности психологических программ может являться основой для разработки методологии оценки качества формирующего эксперимента в психологии; повышения эффективности и значимости психологического сопровождения участников образовательной среды. Статья представляет интерес для исследователей психологических проблем в образовании при определении эффективности программ сопровождения и поддержки.

Ключевые слова: оценка эффективности, формирующий эксперимент в психологии, образовательная среда, психологическая безопасность учащихся, психологическое воздействие

Финансирование: работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00553).

Для цитирования: Баева, И. А. Оценка отсроченной эффективности формирующего психологического воздействия в образовательной среде / И. А. Баева, Л. И. Шахова. – DOI 10.15507/1991-9468.100.024.202003.396-411 // Интеграция образования. – 2020. – Т. 24, № 3. – С. 396–411.

Заявленный вклад авторов:
Баева Ирина Александровна – научное руководство; формирование общего замысла и концепции исследования; обобщение результатов и формулирование выводов.
Шахова Людмила Ивановна – соучастие в формировании общего замысла и концепции исследования; обзор научной литературы; сбор и систематизация данных; математико-статистическая обработка эмпирических результатов и их аналитическая оценка.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Поступила 09.06.2020; принята к публикации 27.07.2020;
опубликована онлайн 30.09.2020.

 

Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License.  

5.2. Виды экспериментов — Как написать выпускную квалификационную работу

Ведущим видом эксперимента, широко применяемым в сфере образования, является такой его вид, как естественный эксперимент. Это значит проводимый в естественных, реально сложившихся условиях. Естественный эксперимент может быть констатирующим и формирующим.

Констатирующий эксперимент предполагает изучение состояния объекта и предмета познания без его преобразования. Однако и здесь есть независимая переменная в виде таких методов изучения состояния объекта, которые побуждают его к действию и проявлению нужных качеств. В таком эксперименте методы исследования как бы передаются изучаемым, и они работают с ними и проявляют скрытые от нас свойства и состояния.

Формирующий эксперимент предполагает открытое влияние на сознание, чувства и поведение человека в виде измененных условий жизнедеятельности. Здесь независимая переменная присутствует дважды — в виде нового воздействия и в виде метода изучения его влияния. В первом виде эксперимента результат воздействия независимой переменной в виде метода диагностирования человека является побочным продуктом, а во втором — целевым.

Естественный эксперимент, как констатирующий, так и формирующий, может быть измерительным или квазиэкспериментом. Измерительный эксперимент — эксперимент с наличием критериальных показателей выявляемых свойств, позволяющих определять уровень их развития. Это эксперимент контрольный и контролируемый. Материалы такого эксперимента оформляются как статистические в виде графиков, таблиц, диаграмм. Квазиэксперимент, наоборот, проводится при отсутствии строгих параметров качества. Это неконтролируемый эксперимент. Он чаще всего проводится в начале инновационной деятельности. Определителем его качества становятся классические реально существующие показатели.

Естественный эксперимент, как констатирующий, так и формирующий, как измерительный, так и квазиэксперимент, может быть панельным и лонгитюдным. Панельный эксперимент — широкий, с охватом большого количества опытов. Как правило, он проводится непродолжительное время. Лонгитюдный эксперимент, напротив, очень глубокий эксперимент с небольшим количеством опытов или даже одного опыта, но в течение продолжительного времени. Такого рода эксперименты часто проводятся для коррекционной работы.

Кроме этих видов существуют другие эксперименты, не составляющие пары. Это так называемый «ложный» эксперимент (плацебо), когда участникам эксперимента внушают его проведение, на самом деле ничего не меняя в условиях их жизнедеятельности. Фактически он проводится на манипулировании сознанием людей. Эксперимент «с новичком», когда в действующую группу вводится новичок, первичное восприятие которым новых условий становится предметом изучения и средством оценки состояния группы.

Любому исследователю надо владеть таким видом, как мысленный эксперимент. Этот эксперимент в мыслях может проводиться почти по любому поводу. Исследователь гипотетически представляет всю технологию экспериментирования и получаемые результаты. Такой эксперимент особенно нужен в ситуациях риска, в масштабных экспериментах, в ситуациях неопределенности. Необходим он в квазиэкспериментах. Мысленное экспериментирование позволяет предвидеть, прогнозировать все неожиданности, просчеты, возможные трудности будущего реального экспериментирования.

Экспериментирование обязательно проводится при выполнении выпускной квалификационной работы.

Формирующий эксперимент по изучению уровня грамотности среди латинских подростков / студентов, которые только начинают читать, писать и говорить по-английски на JSTOR

ОБЩАЯ педагогическая цель этого формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы облегчить чтение и письмо в классе языковых искусств для носителей испанского языка седьмого и восьмого классов, которые были распределены в команду, состоящую исключительно из учеников, изучающих второй язык, на весь учебный год. В исследовании приняли участие четырнадцать студентов.Вмешательство было разработано таким образом, чтобы акцентировать внимание на (а) самостоятельном выборе чтения и (б) чтении и письме всего класса и небольших групп под руководством учителя на интересные темы. Ключом к обучению были первоначальные оценки грамотности и использование доступных и разнообразных в культурном отношении материалов для чтения. Модификации вмешательства для всего класса объясняются и освещаются на опыте учащихся. Были отмечены изменения в учебной среде, и описаны непредвиденные эффекты, связанные с соблюдением требований учащимися.Результаты и обсуждение затрагивают проблемы оценки грамотности среди изучающих второй язык и важность опыта учителей. /// EL OBJETIVO pedagógico global de este Experimento formativo fue coeficar la lectura y la escritura en una clase de lengua de hablantes nativos de español de séptimo y octavo grado que fueron asignados a un grupo compuesto sólo por aprendices de segunda. El trabajo se desarrolló durante todo el año escolar y Participaron catorce estudiantes. Se disñó una intervención para enfatizar: (a) lecturas seleccionadas por los mismos estudiantes y (b) actividades de lectura y escritura de tópicos de gran interés dirigidas por el docente, realizadas con la Participación de toda la clase o en pequeños.Las Assessment iniciales de alfabetización y el uso de materiales de lectura accesibles y con diversidad культурный фуэрон las claves de la enseñanza. Las modificaciones a la intervención hechas para toda la clase se explican y resaltan a través de las Experiencecias de los estudiantes. Se observaron cambios en el context de la enseñanza y se описывает эффекты, которые не предвосхищают relacionados con la aceptación de los estudiantes. Los resultados y Discusión se refieren a los desafíos de evalar la alfabetización entre aprendices de segunda lengua y la importancia de la Capidad del docente./// DAS ALLES überspannende pädagogische Ziel dieses formativen Experimentes war es, engagiertes Lesen und Schreiben im Sprachunterricht von Spanisch als Muttersprache sprechenden Schülern der siebten und achten Klasse zu erleichternusdiens, dénemente de néléchée de nésénée de nénés de nénés de nénés de nénés de nénés. Vierzehn Schüler nahmen an der Studie teil. Ein Einschreiten war betont darauf ausgelegt (a) selbstausgewähltes Lesen und (b) mit der ganzen Klasse und in kleinen Gruppen vom Lehrer unterwiesenes Lesen und Schreiben über hochinteressante Themen zu fördern.Ausgangseinschätzungen im Schreiben und Lesen und im Gebrauch von zugänglichen und kulturell diversifizierten Lesematerialien dienten als Schlüssel zu den Anweisungen. Modifikationen in der Unterweisung der ganzen Klasse wurden durch die Erfahrungen der Schüler erklärt und hervorgehoben. Änderungen im Instruktionsbedingten Umfeld wurden vermerkt und unvorhergesehene Effekte, die mit der Befolgung der Schüler in Verbindung standen, wurden beschrieben. Die Ergebnisse und Diskussion adressieren die Herausforderungen beim Bewerten vom Schreiben und Lesen unter zweitsprachigen Lernanfängern und die Wichtigkeit der Lehrexpertise./// [Аннотация на японском языке]. /// LE BUT pédagogique sous-tendant cette expérience de education était de rendre plus facile la lecture et l’écriture en anglais à des подростки от оригинала hispanophone scolarisés en septième et huitième année et constitués en un que des apportant en un que des apportant английский язык второй кулон toute une année scolaire. Quatorze étudiants ont Participé à cette étude. L’intervention a été planifiée en vue de mettre l’accent sur a) des lectures choisies par les intéressés eux-mêmes et b) des contenus ayant un intérêt élevé, tant pour la class entière que pour la lecture-écriture en petcit groupe a l’enseignant.L’enseignement s’est appuyé sur des évaluations initiales de lettrisme et sur l’utilisation de matériaux de lectures & divers culturellement. Модификации вносятся в интервенцию в класс во всем, что связано с явлением люминесцентного опыта. Изменения вносятся в образовательную среду и действуют в соответствии с принятыми документами. Результаты и обсуждение, которые представляют собой доклады об оценке словесного письма на втором английском языке и о важности педагогического опыта учителей./// [Аннотация на русском языке (кириллица)].

Reading Research Quarterly (RRQ) — ведущий рецензируемый профессиональный исследовательский журнал для тех, кто привержен стипендии по вопросам грамотности среди учащихся всех возрастов. RRQ поддерживает исследовательский дух, необходимый для непрерывного развития исследований грамотности, и предоставляет форум для междисциплинарных исследований, альтернативных методов исследования и различных точек зрения на природу практики и политики грамотности различных групп людей во всем мире.RRQ доступен для физических лиц как членство в Международной ассоциации чтения. Текущие выпуски доступны в ассоциации как в печатной, так и в онлайн-форме.

Международная ассоциация грамотности — это профессиональная членская организация. посвящен продвижению высокого уровня грамотности для всех за счет повышения качества обучения чтению, распространения исследований и информации о чтении, и поощрение пожизненной привычки к чтению.Члены включают классных учителей, специалисты по чтению, консультанты, администраторы, руководители, преподаватели университета, исследователи, психологи, библиотекари, специалисты по СМИ и родители. В Ассоциация издает несколько рецензируемых журналов и множество книг, предлагает ряд профессиональных встреч по всему миру, а также множество других услуги для образовательного сообщества.

(PDF) Расширение исследований и практики в раннем детстве посредством формирующих и дизайнерских экспериментов

Развитие и уход за детьми младшего возраста 317

Cherryholmes, C.Х. (1993). Чтение исследований. Journal of Curriculum Studies, 25, 1–32.

Клиффорд, Р.М., Барбарин, О., Чанг, Ф., Ранний, Д.М., Брайант, Д., Хоус, К., и др. (2005).

Что такое дошкольный возраст? Характеристики государственных дошкольных программ. Прикладной

Наука о развитии, 9, 126–143.

Кобб П., Конфри Дж., ДиСесса А., Лерер Р. и Шаубле Л. (2003). Планируйте эксперименты в

образовательных исследованиях. Исследователь в области образования, 32, 9–13.

Коул, А.Л., и Ноулз, Дж. (1993). Исследование партнерства по развитию учителей: фокус на

методах и проблемах. Американский журнал исследований в области образования, 30, 473–495.

Кот, L.R. (2001). Языковые возможности во время еды в дошкольном классе. В D.K.

Dickinson & P.O. Tabors (Eds.), Начало грамотности с языка (стр. 205–222). Бэлць-

подробнее: Пол Х. Брукс.

Дикинсон, Д.К., и Смит, М.В. (1994). Долгосрочное влияние чтения книг дошкольными учителями-

на словарный запас детей с низким доходом и понимание рассказов.Reading Research

Quarterly, 29, 104–122.

Дикинсон, Д.К., и Таборс, П. (2001). Начальная грамотность с языка. Балтимор: Пол Х.

Брукс.

Диллон, Д.Р., О’Брайен, Д.Г., и Хейлман, Э.Е. (2000). Исследование грамотности в следующем тысячелетии:

От парадигм к прагматизму и практичности. Reading Research Quarterly, 35, 10–26.

Данн, Л. (1993). Проксимальные и дистальные особенности качества дневного ухода и развития детей.

Early Childhood Research Quarterly, 8, 167–192.

Эбель Р. (1982). Будущее образовательных исследований. Исследователь в области образования, 22, 18–19.

Эдвардс, С. (2007). От развивающего конструктивизма к социокультурной теории и практике:

Подробный анализ профессионального обучения учителей в дошкольном образовании.

Журнал исследований в раннем детстве, 5, 83–106.

Эйзенхарт, М., и Борко, Х. (1993). Разработка исследования в классе: темы, проблемы и проблемы

.Бостон: Аллин и Бэкон.

Файерстоун, Вашингтон (1993). Альтернативные аргументы в пользу обобщения данных применительно к качественному исследованию

. Исследователь в области образования, 22 (4), 16–23.

Джироламетто, Л., Вайцман, Э., ван Лисхаут, Р., и Дафф, Д. (2000). Директивность в обучении языку

детей ясельного и дошкольного возраста в детских садах. Journal of Speech,

Исследование языка и слуха, 43, 1101–1114.

Гормли, W.T., Gayer, T., Филлипс Д. и Доусон Б. (2005). Влияние универсального pre-K

на когнитивное развитие. Психология развития, 41, 872–884.

Gravemeijer, K., & Cobb, P. (2006). Исследование дизайна с точки зрения дизайна обучения. In

J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. Mckenney, & N. Nieveen (Eds.), Educational

design research (стр. 17–51). Нью-Йорк: Рутледж.

Helburn, S.W. (1995). Стоимость, качество и результаты для детей в детских учреждениях.Денвер, Колорадо:

Центр исследований в области экономики и социальной политики, Университет Колорадо.

Хьюз, М., и Вестгейт, Д. (1997). Ассистенты в качестве собеседников в дошкольных учреждениях:

Некоторые вопросы поддержки и развития. Обзор образования, 49, 5–12.

Айви, Г., & Броддус, К. (2007). Формирующий эксперимент по изучению уровня грамотности

среди студентов-латиноамериканцев-подростков, начинающих читать, писать и говорить по-английски. Чтение

Research Quarterly, 42, 512–545.

Джейкоб, Э. (1992). Культура, контекст и познание. В M.D. Lecompte, W.L. Millroy, & J.

Preissle (Eds.), Справочник качественных исследований в образовании (стр. 293–335). Сан

Диего, Калифорния: Academic Press.

Johnson, R.B., & Onwuegbuzie, A.J. (2004). Смешанные методы исследования: парадигма исследования

, время которой пришло. Исследователь в области образования, 33, 14–36.

Келли, А.Е., Леш, Р.А., и Бэк, Дж. (Ред.). (2008). Справочник по методам исследования дизайна

в образовании: Инновации в науке, технологиях, инженерии и математике

и преподавание.Нью-Йорк: Рутледж.

Кирп, Д.Л. (2007). Инвестиции в песочницу: дошкольное движение и политика, ориентированная на детей.

Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кляйн, Н.К., и Гилкерсон, Л. (2000). Подготовка персонала к программам раннего вмешательства. В

J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Справочник по вмешательству в раннем детстве (2-е изд.,

, с. 454–483). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Контос, С., и Уилкокс-Херцог, А.(1997). Взаимодействие учителей с детьми: почему они

так важны? Маленькие дети, 52, 4–12.

Загружено: 14:27, 19 апреля 2011

Формирующие эксперименты по совместной эволюции технологий и образовательной среды

Доклад конференции

• 2 Цитаты
• 269 Загрузки

Часть Серия НАТО ASI книжная серия (том 96)

Реферат

Когда новые образовательные технологии будут введены в практическое применение, могут появиться новые способы их использования и новые способы организации обучения. Это может создать проблемы для стандартных методов оценки, но в то же время может открыть интересные возможности для дизайнеров. Левин и Кареев [9] сообщают об восхитительном случае, когда два маленьких мальчика использовали компьютерную космическую игру в своей фантастической игре, притворившись, что это консоль их космического корабля, и они были исследователями космоса, которые будут исследовать планету. (комната дома) затем вернитесь к консоли, чтобы перенести их на другую планету. Цели не встроены в технологии.Это то, что есть у людей или групп людей. Не всегда можно заранее предвидеть, как новая образовательная технология будет использоваться в конкретной среде. Можно утверждать, что то, что среда делает с технологией, предоставляет важную информацию для руководства процессом проектирования.

В течение нескольких лет происходит совместная эволюция технологий и среды, которая включает учителей и студентов, материалы и темы, а также технологии. Окружающая среда меняется по мере внедрения технологий, и технология может измениться, чтобы в полной мере использовать преимущества новой среды. Конечно, это не естественный процесс, как может подразумеваться термин «эволюция». Все это происходит в искусственной системе [18], созданной для какой-то цели. Но тот факт, что и технологии, и окружающая среда являются артефактами человека, не означает, что процесс изменений носит механический характер. Дизайн технологической и образовательной среды является целенаправленным, но также в значительной степени представляет собой задачу решения проблем [15], которая плохо структурирована и открыта. Образовательная среда по своей природе открыта, потому что в систему могут войти новых целей, .Например, цели, связанные с рабочим местом, могут войти в образовательную среду, поскольку организация обучения начинает напоминать ученичество. Следовательно, не всегда возможно определить цели образовательной технологии и ожидать, что они останутся неизменными после того, как технология войдет в образовательную среду. Если система перестает использоваться или используется для совершенно другой цели, то есть наша система вымирает, мы знаем, что необходима радикальная переработка. Но более вероятно, что система найдет нишу, обслуживающую, возможно, несколько целей, которые необходимо понять в будущих итерациях дизайна.

В этом документе описывается набор примеров, иллюстрирующих способы, которыми среда изменяется, иногда неожиданно, в результате использования какой-либо технологии. Я начну с описания метода, называемого формирующим экспериментом, и теоретического подхода, на котором он основан. Примеры включают среду LAN, разработанную для совместной работы в школе, и интеллектуальные системы обучения для использования при обучении конкретным техническим задачам.

Ключевые слова

когнитивное изменение Когнитивные процессы когнитивная наука совместное обучение базы данных дизайн эксперименты образовательные цели образовательные технологии система электронной почты Формирующие эксперименты Интеллектуальные учебные системы Локальная сеть мотивация система сетевого интерфейса персональное рабочее пространство строительные леса модель студента рефлексия студентов область анализа ближайшего развития

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Список литературы

1. 1.

   Коллинз А., Браун Дж. С., Компьютер как инструмент для обучения посредством размышлений, в: Х. Мандл и А.М. Lesgold (Eds.),

   Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems

   , Springer-Verlag, New York, 1988.

   Google Scholar

2. 2.

   Редакторы-исследователи в области образования, Совместное обучение: история успеха исследования,

   Исследователь в области образования 3

   , март 1985 г.

   Google Scholar

3. 3.

   Фокс, Б., Интерактивная реконструкция при обработке языка в реальном времени, Когнитивная наука, Vol. 11, No. 3, pp. 365–387, 1987.

   CrossRefGoogle Scholar

4. 4.

   Голдман, С.В., Ньюман, Д., Электронное взаимодействие: как учащиеся и учителя организуют обучение по проводам, в: H. Механ (председатель), Симпозиум по

   Перспективы исследований в области образования через электронные сети

   . Ежегодные собрания Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, 1988 г.

   Google Scholar

5. 5.

   Хатчинс, Э., Обучение навигации в контексте.

   Документ, представленный на семинаре по познанию в контексте

   , Стенунгсунд, Швеция, 1987 г.

   Google Scholar

6. 6.

   Курланд, LC, Дизайн, разработка и интеграция ИТС в реальном мире,

   Документ подготовлено для ежегодных собраний Американской ассоциации исследований в области образования

   , Сан-Франциско, 1989.

   Google Scholar

7. 7.

   Курланд, Л. К., и Тенни, Ю. Дж., «Проблемы разработки интеллектуального наставника для реальной области: обучение радиолокационной механике», в: J. Psotka, LD Massey, SA Mutter (Eds.),

   Интеллектуальные обучающие системы : извлеченные уроки, Lawrence Erlbaum Associates

   , Hillsdale, NJ, 1988.

   Google Scholar

8. 8.

   Lave, J.,

   Познание на практике; Разум, математика и культура в повседневной жизни

   , Cambridge University Press, Кембридж, 1988.

   CrossRefGoogle Scholar

9. 9.

   Левин Ю.А., Кареев Ю., Решение проблем в повседневных ситуациях

   Ежеквартальный информационный бюллетень Лаборатории сравнительного познания человека

   , Vol. 2, No. 3, pp. 47–52, July 1980.

   Google Scholar

10. 10.

    Newman, D.,

    Локальные и междугородные компьютерные сети для научных классов Образовательные технологии

    , Vol. 27, No. 6, pp. 20–23, 1987.

    Google Scholar

11. 11.

    Ньюман Д., Брюс Б. К., Интерпретация и манипуляции в человеческих планах, Дискурсивные процессы, Том. 9, pp. 167–195, 1986.

    CrossRefGoogle Scholar

12. 12.

    Newman, D., Goldman, SV, Earth Lab: локальная сеть для совместной работы в классе

    Journal of Educational Technology Systems

    , Vol . 15, No. 3, pp. 237–247, 1987.

    Google Scholar

13. 13.

    Newman, D., Griffin, P., Cole, M.,

    Зона строительства: Работа для когнитивных изменений в школа

    , Cambridge University Press, Кембридж, в печати.

    Google Scholar

14. 14.

    Ньюман Д., Гринетти М., Гросс М., Мэсси Л. Д., ИНКОФТ: ИТС для управления автоматизированной ракетной системой

    Машинное обучение

    , в печати.

    Google Scholar

15. 15.

    Pirolli, PL, Greeno, JG, The Problem Space of Instructional Design, in: J. Psotka, LD Massey, & SA Mutter (Eds.),

    Интеллектуальные системы обучения: извлеченные уроки

    , Lawrence Erlbaum Associates, Хиллсдейл, Нью-Джерси, 1988.

    Google Scholar

16. 16.

    Резник, Л. Б., Обучение в школе и вне ее.

    Исследователь в области образования

    , Vol. 16, No. 9, pp. 13-20, 1987.

    Google Scholar

17. 17.

    Ridgway, J., Конечно, ICAI невозможен … хуже того, это может быть крамольным в J. Self (Ed .),

    Искусственный интеллект и обучение человека: Интеллектуальное компьютерное обучение

    , Chapman and Hall, London, 1988.

    Google Scholar

18. 18.

    Саймон, HA,

    Науки об искусстве

    (2-е изд.), MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1981.

    Google Scholar

19. 19.

    Сучман, Лос-Анджелес,

    Планы и возможные действия ; Проблема взаимодействия человека с машиной,

    , Cambridge University Press, Кембридж, 1987.

    Google Scholar

20. 20.

    Тенни, Ю. Дж., И Курланд, Л. К., Развитие навыков поиска и устранения неисправностей в радиолокационной механике, в: J.Псотка, Л.Д. Мэсси, С.А. Муттер (ред.),

    Интеллектуальные системы обучения: извлеченные уроки

    , Lawrence Erlbaum Associates, Хиллсдейл, Нью-Джерси, 1988.

    Google Scholar

21. 21.

    Выготский Л.С.,

    Мин. в обществе: Развитие высших психологических процессов

    (М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер, Э. Суберман, ред.), Harvard University Press, Кембридж, 1978.

    Google Scholar

22. 22.

    Выготский, Л.S.,

    Мысль и язык

    , (А. Козулин, ред.), MIT Press, Кембридж, 1986.

    Google Scholar

Информация об авторских правах

© Springer-Verlag Berlin Heidelberg 1992

Авторы и аффилированные лица

1. 1.Bolt, Beranek and Newman Inc., Бостон, США,
,

,,

подходов к исследованию языка и грамотности (Книга, 2008) [WorldCat.org]

Содержание:

Глава 1 Что такое формирующие и дизайнерские эксперименты? 5 — 1.1 Как форматирующие и дизайнерские эксперименты вписываются в методологический ландшафт и откуда они взялись? 13 — 1.1.1 Какие термины использовались для описания этого подхода к исследованию? 13 — 1.1.2 Каковы определяющие характеристики формирующих и проектных экспериментов? 16 — 1.1.3 Как формирующие и дизайнерские эксперименты соотносятся с другими подходами к исследованию вмешательств в классах? 22 — 1. 1.4 Каковы истоки формирующих и дизайнерских экспериментов? 28 — 1.2 Почему нужны и полезны формирующие и дизайнерские эксперименты? 33 — 1.3 Какие виды знаний претендуют на создание формирующих и проектных экспериментов и на каком основании это делается? 35 — 1.4 Можно ли обобщить результаты формирующих и проектных экспериментов? 39 — Глава 2 Каковы методы формирующих и дизайнерских экспериментов? 43 — 2.1 Какие типы данных собираются? 45 — 2.2 Каковы цели сбора данных? 48 — 2.3 Каковы стандарты определения методологической строгости? 53 — 2.4 Какие методологические основы можно использовать для концептуализации, планирования, проведения и составления отчетов о формирующих и проектных экспериментах? 61 — 2.4.1 Основные рамки 62 — 2.4.2 Четкие рамки 65 — 2.5 С какими практическими, этическими и методологическими проблемами мы столкнулись при использовании этого подхода? 78 — 2.5.1 Какую позицию должен занять исследователь в классе и при работе с учителями? 78 — 2. 5.2 Как исследователи находят и создают подходящий сайт для исследования? 82 — 2.5.3. Может ли исследователь быть учителем в формирующем или дизайнерском эксперименте? 85 — 2.5.4 Когда должна закончиться фаза вмешательства? 86 — 2.5.5 Как результаты формирующего или проектного эксперимента дополняют другие подходы к исследованию? 87 — 2.5.6 Как исследователи справляются с тревожной информацией? 87 — Глава 3 Какие хорошие примеры экспериментов по формированию и дизайну? 89 — 3.1 Почему сложно найти и выбрать хорошие примеры? 89 — 3.2 Какие исследования иллюстрируют разнообразие этого подхода? 91 — 3.3 Как были определены и реализованы учебные мероприятия? 100 — Глава 4 Есть ли в вашем будущем формирующий или дизайнерский эксперимент? 107 — 4.1 Каков текущий статус и будущий потенциал этого подхода? 107 — 4.1.1 Какие проблемы и препятствия сдерживают будущее этого подхода? 110 — 4.1.2 Каковы основные преимущества продолжающегося и расширенного использования? 113 — 4. 2 Кому следует рассмотреть возможность проведения формирующего или проектного эксперимента? 115 — 4.3 Что мы думаем о формирующих и дизайнерских экспериментах после написания этой книги? 117.

Оглавление Формирующих и дизайн-экспериментов

Оглавление Формирующих и дизайн-экспериментов

Оглавление О формирующих и дизайнерских экспериментах: подходы к исследованию языка и грамотности / Дэвид Рейнкинг и Барбара Брэдли.

Библиографическая запись и ссылки на соответствующую информацию доступны из каталога Библиотеки Конгресса.

Примечание. Данные содержания генерируются машиной на основе предварительной публикации, предоставленной издателем. Содержание может отличаться от печатной книги, быть неполным или содержать другую кодировку.

---

Содержание
От редакторов NCRLL [в будущем]
Благодарности [в будущем]
Вступление
1. ЧТО ТАКОЕ ФОРМАТИВНЫЕ И ДИЗАЙН-ЭКСПЕРИМЕНТЫ?
1.10 Как формирующие и дизайнерские эксперименты вписываются в
методологический ландшафт и откуда они взялись?
1. 11 Какие термины использовались для описания этого подхода к
исследование?
1.12 Каковы определяющие характеристики форматирования и дизайна?
эксперименты?
1.13 Чем отличаются форматирующие и дизайн-эксперименты
подходы к исследованию вмешательств в классах?
1.14. Каковы истоки формирующих и дизайнерских экспериментов?
1.20. Зачем нужны формирующие и дизайнерские эксперименты?
1.30 Какие знания позволяют проводить формирующий и дизайн-эксперимент
претендовать на создание и на каком основании это требование сделано?
1.40 Можно ли получить результаты формирующих и дизайнерских экспериментов?
обобщенный?
2. КАКОВЫ МЕТОДЫ ФОРМАТИРОВАНИЯ И ДИЗАЙНА
ЭКСПЕРИМЕНТЫ?
2.10 Какие типы данных собираются?
2.20 Каковы цели сбора данных?
2.30 Каковы стандарты определения методологической строгости?
2.40 Какие методологические основы можно использовать для
концептуализировать, планировать, проводить и формировать отчеты и проектировать
эксперимент?
2.41 Основные рамки
2.42 Явные рамки
2.50 Какие практические, этические и методологические вопросы мы
столкнулись при использовании этого подхода?
2. 51 Какую позицию должен занять исследователь в аудиториях и
работает с учителями?
2.52 Как исследователи находят и создают подходящий сайт для
исследование?
2.53 Может ли исследователь также быть учителем в формирующем или дизайнерском
эксперимент
2.54 Когда должна закончиться фаза вмешательства?
2.55 Как результаты формирующего эксперимента дополняют
другие подходы к исследованию?
2.56 Как исследователи поступают с тревожной информацией?
3. КАКОВЫ ХОРОШИЕ ПРИМЕРЫ ФОРМАТИВНОСТИ И ДИЗАЙНА
ЭКСПЕРИМЕНТЫ?
3.10 Почему сложно найти и выбрать хорошие примеры?
3.20 Какие исследования иллюстрируют разнообразие этого подхода?
3.30 Каким образом были определены учебные мероприятия и
реализовано?
4. ЕСТЬ ЛИ ФОРМАТИВНЫЙ ИЛИ ДИЗАЙН-ЭКСПЕРИМЕНТ В ВАШЕМ БУДУЩЕМ?
4.10 Каков текущий статус и будущий потенциал этого
подход?
4.11 Какие проблемы и препятствия сдерживают будущее этого
подход?
4.12 Каковы основные преимущества аргументов в пользу продолжения и
расширенное использование?
4.20 Кому следует рассмотреть возможность проведения формирующего или дизайн-проекта
эксперимент?
4. 30 Что мы думаем о формирующих и дизайн-экспериментах
после написания этой книги?
Рекомендации
Индекс [в будущем]
Об авторах [в будущем]
 

Библиотека Конгресса США Тематические рубрики для этой публикации:

Чтение — Исследование.
Язык и языки — Исследования.

Как учителя могут разрабатывать формирующие оценивания, соответствующие трехмерному представлению о научном обучении: StemTeachingTools (en-US)

Практическое задание 18 — Темы: Выполнение Оценка

Как учителя могут разрабатывать формирующие оценки, соответствующие трехмерному представлению о научном обучении

Почему это важно для вас

• Учителя должны использовать формирующее оценивание при выполнении инструкций по трехмерному обучению.Существует острая необходимость в разработке форматирующих оценок в 3D.
• Персонал округа и поставщики услуг PD нуждаются в моделях того, как выглядят форматирующие оценки в 3D, и в разработке критериев для изменения или адаптации существующих формирующих оценок.
• Руководители школ должны поддерживать учителей в совместных пространствах, чтобы экспериментировать с формирующими 3D-оценками.

В чем проблема?

Новое видение естественнонаучного образования в K-12 и соответствующие научные стандарты нового поколения (NGSS) продвигают трехмерное представление обучения, в котором учащиеся изучают и применяют основных дисциплинарных идей (DCI) и сквозных концепций (CCCs) ), поскольку они занимаются научно-технической практикой (SEPs).Но как выглядят формирующие 3D-оценки? Какие типы форматирующего оценивания 3D можно использовать в классах? Педагоги должны работать со своими сверстниками над разработкой и уточнением формирующих оценок, соответствующих трехмерной модели обучения.

Авторы:

ЭРИН ФУРТАК, МАРИАН ПАСКВАЛЕ и РЕЙЧЕЛ АЗЗЕРА — ЯНВАРЬ 2016

Вопросы для размышления

• Где в вашей инструкции может быть полезно измерить прогресс учащихся в достижении промежуточных целей обучения?
• Ожидайте ответов учащихся на формирующие экзамены перед их использованием. Какую обратную связь вы можете получить, чтобы продвинуть учащихся вперед в учебе?
• Как различные формирующие оценивания — общение в классе, письменные задания и работа учащихся — могут дать вам целостную картину того, что учащиеся знают и могут делать?

Что нужно учитывать

• Эффективное внедрение NGSS не может быть выполнено с помощью только итоговой оценки. Это требует различных форм текущего формирующего оценивания в классе.
• Трехмерные оценки потребуют нескольких компонентов, которые работают вместе. обеспечит последовательную картину понимания учащимися DCI, CCC и SEP. Ответы на эти компоненты предоставят множество источников доказательств, которые помогут учителю сделать выводы о том, что ученики знают и могут делать, а также укажут на следующие шаги в обучении.
• Формирующие 3D-оценки могут быть неформальными и могут быть встроены в повседневную практику учителей. или официальные письменные тесты, специально разработанные для выявления вовлеченности учащихся в 3D-обучение. Формирующая оценка может быть такой же простой, как задать вопрос студенту или выслушать группу, работающую над расследованием.
• Формирующее оценивание должно вовлекать студентов в полный спектр научных и инженерных практик. Эта оценка фокусируется на осмыслении явлений, а не на вспоминании фактов. Оценка должна быть сосредоточена на осмыслении неотразимых явлений. Некоторые предметы должны быть посвящены нескольким практикам (из естественных наук, ELA, математики).
• Учителям должно быть предоставлено место для совместного проектирования, проведения и уточнения формирующих оценок. Это может привести к улучшению обучения студентов, скоординированной практике в классе и более качественному формирующему оцениванию. Использование ранее существовавших списков критериев и шаблонов для проектирования оценивания учителей может помочь сделать эти учебные сообщества более продуктивными.

«Очень важно, чтобы оценки помогли студентам усвоить стандарты, научились лучше анализировать и оценивать свою собственную работу, а также были мотивированы и способны пересматривать и улучшать ее, а также находить дополнительные ресурсы. .. ответить на возникающие вопросы ».

— Оценка следующего поколения

В отношении капитала

• Формирующее оценивание может сократить пробелы в успеваемости за счет получения информации, которая может служить руководством для всех учащихся.
• Формирующие оценивания могут быть разработаны таким образом, чтобы они были доступны учащимся, различающимся по культурным и языковым признакам, чего нельзя сделать с помощью итоговых оценок — чтобы студенты могли реагировать различными способами (например, на своем родном языке или при поддержке других студентов).
• Эффективные формирующие оценки могут проводиться в убедительных, повседневных контекстах, которые более доступны.

Рекомендуемые действия, которые вы можете предпринять

---

ТАКЖЕ СМОТРИТЕ ИНСТРУМЕНТЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ STEM

---

Авторские права на содержание учебных материалов STEM, 2014-19 Институт естественных наук и математического образования UW. Все права защищены.
Этот сайт в основном финансируется Национальным научным фондом (NSF) в рамках сотрудничества «Исследования + практика» (Премия № 1238253).Высказанные мнения не принадлежат ни одному финансирующему агентству.

Работа под лицензией Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 Unported License. Другие могут адаптироваться с указанием авторства. Финансируется Национальным научным фондом (NSF). Высказанные мнения не принадлежат ни одному финансирующему агентству.

От дизайнерских экспериментов до формирующих вмешательств — Университет Хельсинки

@article {e8882d92bbe048a6a66d98e370f2ce1e,

title = «От дизайнерских экспериментов до формирующих вмешательств»,

abstract = «Так называемые« дизайнерские эксперименты »были представлены как радикальные альтернатива традиционным экспериментальным планам в поведенческих науках.Более пристальное изучение дизайн-экспериментов показывает, что они разделяют базовую линейную методологию традиционных рандомизированных контролируемых испытаний и, таким образом, игнорируют сопротивление и активность учащихся как источник неожиданности и новизны. Формирующие вмешательства, основанные на принципе двойной стимуляции Выготского {\ textquoteright}, предлагают альтернативу, которая основывается на {\ textquoteright} способности учащихся и целенаправленно способствует их развитию. Формирующие вмешательства можно охарактеризовать с помощью аргументативной грамматики, которая предлагает (а) систему коллективной деятельности в качестве единицы анализа, (б) противоречия как источник изменений и развития, (в) агентскую деятельность как решающий слой причинной связи, и (г) трансформация практики как форма формирования обширных понятий.Эти четыре эпистемологических постулата конкретизируются с помощью анализа данных формирующего эксперимента «Лаборатория изменений», проведенного в финской больнице. Анализ показывает, что двойная стимуляция — это многослойный и продольный процесс, в котором как исходная проблемная ситуация (первый стимул), так и опосредующий концептуальный инструмент (второй стимул) переформулируются и обогащаются в последовательных этапах.