Л с выготского биография: Выготский Л.С. — 120 лет

Автор: | 13.08.1970

Содержание

Выготский Л.С. — 120 лет

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЁНОВИЧ

выдающийся ученый, психолог, профессор, заведующий кафедрой трудного детства МГПИ (МПГУ)

17 ноября 2016 года исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семёновича Выготского – выдающегося российского психолога, в последние десять лет своей жизни, с 1924 до 1934 года, работавшего в нашем университете. В тот период МПГУ назывался Вторым МГУ и затем МГПИ имени А.С. Бубнова.

Свою первую научную работу — трактат «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916) Выготский написал под руководством литературного критика и психолога Ю. И. Айхенвальда (работавшего и в нашем Университете). Спустя более 50 лет известный шекспировед Александр Абрамович Аникст писал: «Последние 60 лет своей жизни я занимаюсь Шекспиром…. Когда впервые взял в руки работу Выготского о Гамлете, то понял, что написавший ее 19-летний юноша — гений». Театр оставался одним из основных интересов Л. С. Выготского до начала 1920-ых гг.

, когда темой его исследований стала психология. В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде он сделал три доклада.

В начале 1920-ых гг. роль одного из столпов советской психологии играл профессор Константин Николаевич Корнилов, начавший свой трудовой путь учителем на Алтае, в 1923 г., сменивший Георгия Ивановича Челпанова на посту директора Московского государственного института экспериментальной психологии, и строивший «марксистскую психологию». В 1924 г. по предложению А. Р. Лурии Корнилов пригласил Выготского на работу в Институт.

Педагогический факультет (первый в стране) был создан во Втором МГУ в 1921 году, его первым деканом стал К. Н. Корнилов. В 1924 году Лев Выготский был принят на должность доцента Второго МГУ. В 1927 году он стал старшим научным сотрудником 1-го разряда Исследовательского института педологии при Втором МГУ. Его научные взгляды этого периода расходились со взглядами Корнилова, тем не менее он писал: “Работы Корнилова кладут начало этой методологии, и всякий, кто хочет развивать идеи психологии и марксизма, вынужден будет повторять его и продолжать его путь.

Как путь эта идея не имеет себе равной по силе в европейской методологии”. В 1928 году Выготский стал консультантом Бюро заочного обучения Второго МГУ. С 1931 по 1934 год в должности профессора он заведовал кафедрой трудного детства Московского государственного педагогического института имени А.С. Бубнова.

Лев Выготский прожил всего 37 лет (и последнее десятилетие своей жизни болел туберкулезом), но благодаря колоссальной работоспособности успел сделать многое. В 30-летнем возрасте, вместе со своими коллегами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией во многом заложил основу развития отечественной психологии на последующие десятилетия, несмотря на то, что в 1936 году труды Выготского оказались под запретом в Советском Союзе.

Л. С. Выготский вошел в историю именно как психолог. Средоточием его научных исканий стала триада «сознание – культура – поведение». В его трудах была сформулирована фундаментальная культурно-историческая теория в психологии и поставлен вопрос об отношении мышления и речи человека.

«Мировая наука до сих пор не поспевает за гением», – писал Вячеслав Всеволодович Иванов, чьи работы по семиотике опирались на психолингвистику Выготского.

В последнее время интерес мирового психолого-педагогического сообщества к гению Льва Выготского постоянно растет, его имя объединяет ученых многих стран. Во всем спектре когнитивных наук – от образовательных исследований до медицины – всплеск интереса к его трудам сегодня является беспрецедентным. Особое значение его научное наследие приобрело в Китае – создано Всекитайское общество Л.С. Выготского и Научный центр Л.С. Выготского при Чжэцзянском университете. «Мы в долгу перед русской школой и особенно перед работами, основанными на традиции Выготского», – заявил профессор Лондонского университета Бэзил Бернстайн (Basil Bernstein).

Почти вековой период современной мировой педагогики и психологии основывается на идеях Льва Выготского и его научной школы, представители которой работают и в Московском педагогическом государственном университете.

В нашей работе по модернизации педагогического образования, которую мы сегодня ведем совместно с другими университетами России, нам удается  на деле руководствоваться построениями Л. С. Выготского, о его идеях мы говорим на первых же занятиях с первокурсниками и они помогают им на протяжении всего обучения в Университете, на практике в последующей работе в школе. Развертываемые сейчас в Университете когнитивные исследования также в значительной степени продолжают и развивают традицию мировой школы Выготского.

В 2016 году к юбилею нашего профессора Музей МПГУ и Архив МПГУ представляют уникальный документ – Трудовой список Льва Семёновича Выготского в авторском рукописном варианте, благодаря которому впервые можно досконально проанализировать его научно-педагогическую деятельность с 1919 по 1932 год. Все данные подкреплены ссылками на документы. Некоторые содержащиеся здесь сведения не указаны в общеизвестных биографиях ученого и публикуются впервые.

Трудовой список (трудовая книжка) профессора Второго МГУ – МГПИ им. А.С. Бубнова (МПГУ) Льва Семёновича Выготского. 1931 г.

Подпись лица, давшего сведения “Л. Выготский”

Расшифровка трудового списка (трудовой книжки) Л.С. Выготского

Подробно жизнь и научную работу Л.С. Выготского описал в своей статье «Гений психологии. Лев Семёнович Выготский» Исаак Юдовин.

Научное наследие и научную школу Л.С. Выготского рассмотрела в статье «Л.С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии» чл.-корр. РАО, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова А.Н. Ждан.

Факультет педагогики и психологии МПГУ организовал открытую лекцию, посвященную Л.С. Выготскому, его идеям, которые внесли фундаментальный вклад в понимание природы развития личности.

В 2012 году Музей МПГУ издал в цифровом виде биографическую энциклопедию выдающихся ученых МПГУ за 140 лет: 1872-2012 гг., в которой представлена подробная биография Л.С. Выготского.

Лев Выготский — фото, биография, психолог, книги, личная жизнь, причина смерти

Биография

Советский психолог Лев Семенович Выготский был родоначальником культурно-исторической теории, организовавшим общество исследователей новых педагогических направлений, связанных с когнитивным развитием детей. Развивая созданные теории, ученый и практик написал книгу «Психология искусства» и еще ряд прогрессивных работ и статей.

Детство и юность

Лев Семенович Выготский (ранее Выгодский) появился на свет 17 ноября 1896 года в белорусском городке Орша и был вторым из детей зажиточного еврейского финансиста Симхи Лейбовича и его жены — преподавательницы Цецилии Моисеевны. Детство будущий психолог провел в Гомеле, где отец работал помощником управляющего филиала крупного банковского учреждения и параллельно с этим занимался торговлей лесом.

Лев Выготский в молодости

Там Лева вместе с семерыми братьями и сестрами прошел курс домашнего обучения у педагога Соломона Апшиза, который практиковал методы древнегреческого философа Сократа и прославился как революционер и социал-демократ. Общение с этим преподавателем, а также многочисленными родственниками повлияло на будущую биографию мальчика.

В 1913 году, пройдя ступень среднего образования, Лев со знанием эсперанто и древнегреческого, латинского и английского языков успешно сдал вступительные экзамены в Императорском московском университете и никак не мог определиться с будущим, мечтая стать юристом, культурологом или врачом.

Читайте также7 звезд, которые могли бы стать врачами

В итоге после многочисленных переводов молодой еврей получил диплом историко-философского отделения высшего учебного заведения им. А. Л. Шинявского и некоторое время писал для журналов и работал преподавателем. А в начале 1920-х годов на базе местного педагогического техникума он занялся экспериментами в области психологии, для Всероссийской тематической конференции собрал полученные результаты и опубликовал первый научный доклад.

Психология

В 1924 году Лев Семенович познакомился с молодым ученым Александром Лурией и вместе с ним основал исследовательский кружок. Во главе этой организации Выготский предпринял заграничную поездку в Германию и Великобританию. Защитив диссертацию, ставшую книгой «Психология искусства» и дополненную разделом «Легкое дыхание» и другими, получил статус старшего научного сотрудника, равнозначный современной степени кандидата медицинских наук.

Психолог Лев Выготский

В 1925 году, переболев тяжелой формой туберкулеза, делал заметки, позже изданные как «Исторический смысл психологического кризиса». В этой работе автор раскритиковал попытки анализа человеческого поведения с помощью элементарных понятий и на основе детской психиатрии и дефектологии дал определение сознанию, которое, с его точки зрения, имело отношение к понятию аффективных и интеллектуальных действий, имевших системный динамический смысл.

В процессе написания следующей работы, опубликованной в 1934 году под названием «Мышление и речь», психолог продвинулся по карьерной лестнице и занял на пост начальника московской медико-педагогической станции, преобразованной в ведущий российский исследовательский центр.

Читайте также8 звезд, ушедших из жизни молодыми

А затем деятельность «круга Выготского-Лурии» была перенесена в лабораторию другого московского учреждения, где ученый представил человеческое сознание как совокупность функций, сформулировав понятие единый высший психологический процесс.

В 1930-х годах Лев Семенович развивал различные направления педагогической психологии и закладывал основы культурно-исторической теории. Получив диплом психоневрологической академии, возглавил отдел в московском учреждении ВИЭМ.

Личная жизнь

Неоценимый вклад в советскую науку затмил собой интерес к личной жизни Льва Семеновича, но, несмотря на это, в его биографии осталось место для информации о жене Розе Ноевне Смеховой, родившей за 10 лет брака Гиту и Асю — двух дочерей.

Лев Выготский с дочерью

Повзрослев, девочки пошли по стопам родителя и сделали карьеру в области психологии, дефектологии и биологии, а в 1996 году стали соавторами книги «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» и поделились фотографиями и неопубликованными набросками, хранившимися в семейном архиве.

Смерть

В течение 15 лет Льва Семеновича преследовали проблемы с легкими, 11 июня 1934 года причиной внезапной и скоропостижной смерти стал острый приступ болезни туберкулез.

Читайте также6 знаменитых людей, умерших от туберкулеза

По желанию родственников через 12 месяцев после кремации урну с прахом психолога захоронили на Новодевичьем кладбище, а его научная библиография пополнилась рядом неопубликованных при жизни работ.

Цитаты

  • «Небывальщина нужна ребенку лишь тогда, когда он хорошо утвердится в бывальщине».
  • «Трагедия есть буйство максимальной человеческой силы, поэтому она мажорна».
  • «Человек всякую минуту полон неосуществившихся возможностей».
  • «Имея конец пути, можно легче всего понять и весь путь в целом, и смысл отдельных этапов».
  • «Исполнение автоматического акта не задает нашему уму никакой задачи. Нет затруднения, значит, нет потребности, а следовательно, нет и сознания».

Библиография

  • 1924 – «Сознание как проблема психологии поведения»
  • 1927 –« Исторический смысл психологического кризиса»
  • 1928 – «Проблема культурного развития ребёнка»
  • 1929 – 1931 — «Педология подростка»
  • 1929 – «Конкретная психология человека»
  • 1931 – «История развития высших психических функций»
  • 1931 – «Мышление и речь»
  • 1932 – «Лекции по психологии»
  • 1934 – «Проблема развития и распада высших психических функций»

Выготский Лев Семёнович. Биография (1896 — 1934)

Дефектология в научной биографии Л.С. Выготского *

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

…Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933 г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение…

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*

Выготский, Лев Семенович — Психологос

«Быть в физиологии материалистом нетрудно — попробуйте-ка в психологии быть им».
Л.С. Выготский

Лев Семенович Выготский

Лев Семёнович Выго́тский (17 ноября (5 ноября по ст. стилю) 1896 — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.

Биография

Выготский родился 17 ноября (5 ноября по ст. стилю) 1896 года в белорусском городе Орша в семье служащего. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им. Шанявского. Преподавал в г. Гомеле. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова.

Профессор института психологии в Москве. Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам. В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения — в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь» сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания (его работа «Мышление и речь», 1934 является основополагающей для отечественной психолингвистики). Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Выготский умер 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Последовавшая в СССР в середине 1930-х гг. переоценка взглядов на науку и культуру выразилась в забвении трудов Выготского вплоть до второй половины 1950-х, когда вновь стали публиковаться его работы.

Дочь Л.С. Выготского — Гита Львовна Выго́тская — известный советский психолог и дефектолог.

Влияние Выготского

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.

В 1970-е гг. теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США.

Cпециальный психолог биография Л.С. Выготского |

Немногие для вечности живут…
О. Мандельштам

Я вас не забыла и вас не забуду.
Во веки веков.
М. Цветаева

Прошло сто лет с того дня, когда в Орше у банковского служащего Семена Львовича Выгодского родился сын. Это случилось 17 ноября 1896 г. Мальчика назвали в честь деда. Когда он вырастет, его будут звать Лев Семенович Выготский.

Ему была отпущена короткая жизнь — он прожил всего 37 лет, — но за эти годы ему удалось так много сделать, что и сейчас, сто лет спустя, его мысли и идеи, его имя и личность и сама его жизнь привлекают к себе умы и внимание исследователей всего мира.

К сожалению, уже не осталось в живых никого, кто бы хорошо знал Льва Семеновича и мог правдиво о нем рассказать. Я — единственный живой свидетель последних лет его жизни. Мы не просто жили вместе, мы жили в одной комнате, поэтому вся жизнь Льва Семеновича протекала у меня на глазах.

Конечно, я не могла понять (и не понимала) ничего из тех бесед, которые Лев Семенович вел со своими коллегами, учениками, друзьями, ничего из того, что он говорил.

Но, наверное, потому, что я очень его любила, я всегда понимала его — знала, что ему нравится, а что не нравится, что ему приятно, а что огорчает, всегда чувствовала его настроение, а порой даже его душевное состояние. Я понимала его не умом, а сердцем. Зинаида Гиппиус говорила: «Когда любишь человека, видишь его таким, каким его задумал Бог». Кто знает, может быть, это в какой-то степени было мне дано?..

Обычно лучше всего запоминается то, что связано с переживаниями, сильными чувствами. «О память сердца! Ты сильней рассудка памяти печальной»… Все мое детство при жизни Льва Семеновича было очень счастливым, оно было так насыщено чувствами, что в памяти моей на всю жизнь сохранилось все происходившее в те далекие годы, даже то, что сейчас кажется совсем незначительным.

Один забавный эпизод. Мне лет пять. У Льва Семеновича сидят люди, не помню всех, кто был в тот вечер. Они разговаривают, а я тихо готовлюсь ко сну. Вдруг Алексей Николаевич Леонтьев громко чихнул, но все делают вид, что не заметили этого.

Я, желая быть хорошей, вежливой девочкой, громко говорю ему: «Будьте здоровы! Растите большой и умный». Алексей Николаевич смеется. К нему присоединяются Александр Романович Лурия и мама. Я удивлена такой реакцией, смотрю на Льва Семеновича и понимаю, что он смущен. Но почему? Глядя на него, я понимаю, что что-то сделала не так. Но что? Я же сказала лишь то, что говорят в подобных случаях мне! А в том, что со мной всегда говорят вежливо, я ни секунды не сомневаюсь. Но все-таки я сделала что-то не так, я вижу это по Льву Семеновичу, по его виду, его реакции на мои слова. Мои размышления прерывает мама — она велит мне ложиться спать, и я нехотя укладываюсь.

Утром, проснувшись, вижу, что Лев Семенович собирается уходить. Все же спрашиваю его: что накануне я сделала не так? Он не сердится на меня, нет, он, улыбаясь, говорит мне: «Видишь ли, взрослым так не говорят. Это не принято. Можно просто ограничиться пожеланием здоровья». — «Почему?» — недоумеваю я. Но Лев Семенович торопится и. прощаясь со мной, говорит: «А вот в этом разберись сама. Подумай и поймешь». И он уходит. А я начинаю думать. И целый день, что бы я ни делала, я все время думаю о случившемся. Меня это мучает… И вдруг меня осенило! С нетерпением начинаю ждать прихода Льва Семеновича, чтобы проверить правильность своего умозаключения. А время тянется… Но вот наконец он приходит, и я кидаюсь к нему со словами: «Взрослые думают, что они уже совсем умные?! И что умнеть им больше уже не нужно?!» Лев Семенович смеется, обнимает меня и говорит: «Ну, в общем, ты права. Ты правильно поняла».

Не ждите от меня, уважаемый читатель, рассказа о том, каким Лев Семенович был ученым: при его жизни я этого не могла понять, а сейчас знаю так же, как и Вы — из его работ.

Но есть нечто, что знаю сейчас только я — это то, как он жил и работал, каким он был человеком. И тот, кому это представляется важным, найдет, я надеюсь, на этих страницах что-нибудь для себя интересное.

Читать запись полностью »

Выготский Лев Семенович

Лев Семёнович Выготский,
5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934

 

Советский психолог, основатель исследовательской традиции в психологии, которая получила название культурно-исторической теории.

Культурно-историческая теория Выготского стала основой крупнейшей в советской психологии школы, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др. исследователи.

Объявляя итоги Национального конкурса в 2000 году, Д. А. Леонтьев утверждал: «Действительно сегодня имя Л. С. Выготского звучит наряду с именами З. Фрейда, К. Левина, А. Маслоу и других известных психологов, которые определили облик 20 столетия».

11 июня 2000 года в ходе Торжественной церемонии подведения итогов
I Национального конкурса «Золотая Психея» — «Профессиональные итоги столетия» статуэтка, символизирующая профессиональное признание,
вручена правнуку Л.С. Выготского — Льву Геннадьевичу Кравцову.

 

Для просмотра доступна видеозапись торжественной церемонии,
состоявшейся 11 июня 2000 года в Санкт-Петербурге в Российской национальной билиотеке в рамках III Выставки достижений практической психологии.

 

 

 

Фото из архива «Психологической газеты».


Лев Геннадьевич Кравцов заменил на церемонии свою бабушку – дочь Льва Семеновича Выготского – Гиту Львовну. Будучи психологом и дефектологом, научным сотрудником НИИ дефектологии, кандидат психологических наук Г. Л. Выгодская всю жизнь занималась восстановлением наследия своего отца. Присутствовать на церемонии Гита Львовна не смогла и передала участникам церемонии и оргкомитету НК «Золотая Психея» свое приветственное письмо:  

Письмо Гиты Львовны Выгодской в оргкомитет НК «Золотая Психея»

Дорогие друзья!

От имени семьи я благодарю Вас за признание заслуг моего отца, за высокую оценку его деятельности. В моей памяти живы те долгие годы, когда имя Льва Семеновича Выготского было практически вычеркнуто из истории науки. Когда не только невозможно было знакомиться с его произведениями, но нельзя было даже ссылаться на его мнение, упоминать его. Я счастлива, что дожила до времени, когда его книги оценены по достоинству. Может быть, это произошло не только из-за сменившейся в стране идеологии, но и потому что идеи Выготского, как замечают многие отечественные и зарубежные ученые, были рассчитаны на будущее, опередили свое время. Сейчас  это время настало.

Весьма символично, что вручение награды происходит именно сегодня 11 июня в день памяти Льва Семеновича Выготского — он ушел из жизни ровно 66 лет назад 11 июня 1934 года.

Я очень сожалею, что из-за болезни не могу быть в этот день среди Вас. Желаю всем собравшимся больших успехов и радости в творчестве.

Искренне Ваша, Гита Львовна Выгодская

Источник: Видеозапись Торжественной церемонии подведения итогов I Национального конкурса «Золотая Психея» — «Профессиональные итоги столетия», фрагмент 21:00 – 23:00

«Одно из главных увлечений Льва Семеновича, которое, пожалуй, можно назвать стратью, был театр. Интерес к театру и любовь к нему он пронес через всю жижнь», — рассказывают Г. Л. Выгодская и Т. М. Лифанова в воспоминаниях «Л. С. Выготский и театр». В завершение статьи авторы замечают: «Можно утверждать, что уровень понимания искусства, его законов Львом Семеновичем был достаточно высок, если его мысли по поводу искусства, его суждения стали не только интересны, но и важны таким профессиональным художникам, какими были А.Я. Таиров, С.М. Эйзенштейн, Л.С. Курбас».

Психологическая газета. — № 7-8 / 58 — 59. — Июль-август 2000. — Стр. 11-13

 

Выготский Лев Семенович — Психологическая газета

В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.

Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).

В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. — более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. — один номер литературного журнала «Вереск».

Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».

В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе

В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.

В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л.С. Выготского на научных конференциях).

В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук). С 1928 г. — преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова. В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.

Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.

В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.

В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.

С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.

В 1927-1928 гг. руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.

В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

В 1929-1931 гг.. совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.

В 1929-1931 гг. — ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.

В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.

В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).

В 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.

В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.

С 1931 г. — замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.

В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.

Научный вклад

Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.

В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28.12.1927 — 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).

В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».

В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».

В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.

Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.

Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.

Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.

В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л.С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Основные публикации:

  • Педагогическая психология (1926)
  • Педология школьного возраста (1928)
  • Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)
  • Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)
  • Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)
  • Мышление и речь (1934)

Биография психолога Льва Выготского

Лев Выготский был выдающимся российским психологом, наиболее известным своей социокультурной теорией. Он считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в обучении детей.

Благодаря такому социальному взаимодействию дети проходят непрерывный процесс обучения. Выготский отметил, что культура оказывает глубокое влияние на этот процесс. Имитация, управляемое обучение и совместное обучение играют решающую роль в его теории.

Ранние годы Выготского

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в Орше, городе на западе Российской империи.

Он учился в Московском государственном университете, который в 1917 году окончил со степенью в области права. Во время учебы в университете Выготский изучал ряд тем, включая социологию, лингвистику, психологию и философию. Однако его формальная работа в области психологии началась только в 1924 году, когда он поступил в Институт психологии в Москве.

В 1925 году он защитил диссертацию по психологии искусства, но получил ученую степень заочно из-за острого рецидива туберкулеза, в результате которого он стал инвалидом на год.

После болезни Выготский начал исследовать такие темы, как язык, внимание и память, с помощью студентов, в том числе Алексея Леонтьева и Александра Лурия.

Карьера и теории Выготского

Выготский был плодовитым писателем, опубликовавшим шесть книг по психологии за десятилетний период.Его интересы были разнообразны, но часто были сосредоточены на вопросах развития и образования детей. Он также изучал психологию искусства и языкового развития.

Зона ближайшего развития

Согласно Выготскому, зона ближайшего развития — это «[] расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками.»(Лев Выготский, Mind in Society, 1978).

«Зона» — это разрыв между тем, что знает ребенок, и тем, что он еще не знает.

Получение недостающей информации требует навыков, которыми ребенок еще не обладает или не может освоить самостоятельно, но которые он может сделать с помощью более знающего другого.

Родители и учителя могут способствовать обучению, предоставляя образовательные возможности, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.Дети также могут многому научиться у своих сверстников. Учителя могут способствовать этому процессу, объединяя менее опытных детей в пары с более знающими одноклассниками.

Другой знающий

Выготский представлял себе более знающего другого как человека, обладающего большими знаниями и навыками, чем ученик. Во многих случаях это взрослый человек, например родитель или учитель.

Дети также многому учатся в общении со сверстниками. Дети часто уделяют больше внимания тому, что знают и делают друзья и одноклассники, чем взрослым в своей жизни.

Независимо от того, кто выступает в роли более знающего другого, ключевым является то, что они обеспечивают необходимое социальное обучение в зоне ближайшего развития (когда ученик чувствителен к руководству).

Дети могут наблюдать и подражать (или даже получать) инструкции, чтобы получить новые знания и навыки.

Социокультурная теория

Лев Выготский также предположил, что человеческое развитие является результатом динамического взаимодействия между людьми и обществом.Благодаря такому взаимодействию дети постепенно и непрерывно учатся у родителей и учителей.

Однако это обучение варьируется от одной культуры к другой. Важно отметить, что теория Выготского подчеркивает динамический характер этого взаимодействия. Общество влияет не только на людей; люди также влияют на свое общество.

Вклад в психологию

Жизнь Выготского трагически оборвалась 11 июня 1934 года, когда он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет.Тем не менее, Выготский считается мыслителем, формирующим психологию, и большая часть его работ все еще находится в стадии открытия и исследования.

В то время как он был современником Скиннера, Павлова, Фрейда и Пиаже, работы Выготского никогда не достигали их уровня известности при его жизни.

Частично это было связано с тем, что Коммунистическая партия часто критиковала работы Выготского в России, из-за чего его произведения были в значительной степени недоступны для западного мира. Его преждевременная смерть в возрасте 37 лет также способствовала его безвестности.

Несмотря на это, работы Выготского продолжали набирать популярность после его смерти, особенно в области психологии развития и педагогической психологии.

Только в 1970-х годах теории Выготского стали известны на Западе, когда были введены новые концепции и идеи в области педагогической психологии и психологии развития.

С тех пор произведения Выготского были переведены и стали очень влиятельными, особенно в сфере образования.

В рейтинге выдающихся психологов Выготский был назван 83-м самым влиятельным психологом ХХ века.

Выготский против Piaget

Пиаже и Выготский были современниками, но идеи Выготского стали широко известны только после его смерти. Хотя их идеи имеют некоторое сходство, есть и существенные различия, в том числе:

  • Выготский не разбивал развитие на ряд заранее определенных этапов, как это сделал Пиаже.
  • Выготский подчеркнул важную роль, которую играет культура, предполагая, что культурные различия могут иметь огромное влияние на развитие. Теория Пиаже предполагает, что развитие в значительной степени универсально.
  • Теория Пиаже уделяет большое внимание взаимодействию сверстников, в то время как теория Выготского подчеркивает важность более осведомленных взрослых и сверстников.
  • В теории Выготского особо подчеркивалась роль языка в развитии, которую Пиаже в значительной степени игнорировал.

Его собственными словами

«Обучение — это больше, чем приобретение способности мыслить; это приобретение множества специализированных способностей для размышления о самых разных вещах». — Лев Выготский, Разум в обществе, 1978

Избранные публикации

Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978 г.

Выготский Л.С. Мысль и язык .Козулин А, пер. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1986 г. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.)

Выготский Л.С. Мышление и речь . Миник Н, пер. Нью-Йорк: Пленум Пресс; 1987 г. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.)

Если вам интересно прочитать некоторые из работ Выготского, многие из его сочинений доступны в полнотекстовом формате в Интернет-архиве Выготского.

Лев Выготский Биография

Лев Выготский был психологом в области развития в начале 20-го века, который разработал социокультурную теорию развития ребенка, разработанную для учета влияния культуры на рост и развитие ребенка.

Профессиональная жизнь

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в семье, любившей искусство и литературу, на территории современной Беларуси. Он вырос в Гомеле. Выготский начал учиться в Московском университете в 1913 году, хотя возможности его обучения были сильно ограничены, поскольку он был евреем. Выготский избран изучать право, и он окончил его в 1917 году.

Вернувшись в Гомель, Выготский преподавал логику и психологию в местном колледже. В 1924 году он поразил своим выступлением Второй Всесоюзный съезд по психоневрологии, и впоследствии его пригласили в Московский институт экспериментальной психологии.В институте Выгостский проработал преподавателем и исследователем девять лет. Выготский был психологом-новатором, добившимся значительных успехов в области детского развития. Короткая карьера Выготского была сосредоточена на развитии ребенка, психологии развития и философии образования.

Вклад в психологию

Выготский предположил, что дети развивают свое поведение и привычки из своей культуры и через межличностный опыт; он назвал это явление культурной медитацией.Он утверждал, что высшее мышление развилось в результате социокультурного взаимодействия, и называл совместное знание культуры интернализацией. Например, ребенок, который знает, что пользование туалетом — это личное занятие, усвоил культурную норму.

Зона ближайшего развития Выготского (ЗПР) остается популярной теорией в области психологии развития, иллюстрирующей процесс обучения ребенка. Зона относится к промежутку времени, который требуется ребенку, чтобы перейти от ранних этапов изучения нового задания до момента, когда ребенок может выполнить новое задание самостоятельно.Выготский утверждал, что дети учились решать более сложные задачи с помощью кого-то более знающего. Выготский называл эту форму социальной поддержки опорой: процесс помощи ребенку делать что-то, фактически не делая этого за него или нее. Практика строительных лесов должна постоянно корректироваться, чтобы соответствовать новым возможностям ребенка. Например, зона ближайшего развития четырехлетнего ребенка в отношении изучения алфавита может включать в себя самостоятельное знание алфавитной песни, но указание и идентификация букв — это то, для чего ему или ей могут понадобиться строительные леса.Когда ребенок учится распознавать буквы, его или ее родители или учителя могут заставить ребенка читать или писать. Многие современные книги для родителей советуют строить леса для детей.

Выготский установил связь между языком и мыслительными процессами и полагал, что внутренняя речь развивается в результате воздействия внешнего языка. Однако он предупредил, что внутренняя речь имеет совершенно иное содержание и характер, чем внешняя. Внутренняя речь служит для ребенка способом контролировать и направлять свои собственные действия, в то время как внешняя речь играет важную роль в социальном и эмоциональном развитии.

Выготский также провел обширное исследование игры. Он обнаружил, что игра играет ключевую роль в обучении и что дети часто изучают концепции, основанные на воображаемой игре. Игра может иметь символическое значение, например, когда ребенок говорит взрослому, что палка на самом деле змея. Он утверждал, что культурные нормы, правила поведения и социальные навыки часто усваиваются в игре. Следовательно, игра — это важный вид деятельности, который позволяет детям научиться управлять своим поведением и управлять им.

Избранные произведения Льва Выготского
  • Психология образования (1926)
  • Историческое значение кризиса в психологии (1927)
  • Мышление и речь (1934)
  • Инструмент и символ в развитии ребенка (1934)
  • Разум в обществе (1978)
  • Мысль и язык (1986)

Артикул:

  1. Брайант П.(1996). Лев Выготский: ученый-революционер. Британский журнал психологии , 87, 350. Получено с http://search.proquest.com/docview/199581362?accountid=1229
  2. Харвуд Р., Миллер С. А. и Васта Р. (2008). Детская психология: развитие в меняющемся обществе . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
  3. Лев Выготский. (2013). Энциклопедия мировой биографии , Vol. 33. Получено с http://www.gale.cengage.com/InContext/bio.htm
  4. .

Лев Выготский — Биография, книги и теории

Лев Семенович Выготский был российским психологом, внесшим большой вклад в области детского развития и когнитивной психологии.Он родился в Западной России (нынешняя Беларусь) в 1896 году, в том же году, что и другой известный психолог, Жан Пиаже. Его часто называют «Моцартом психологии», потому что, как и знаменитый композитор, Выготский за короткий промежуток времени выдвинул несколько различных теорий, продемонстрировав свою изобретательность. Однако его жизнь оборвалась из-за туберкулеза, и он умер в возрасте 38 лет, оставив многие из его теорий незавершенными. Выготский окончил юридический факультет Московского государственного университета в 1917 году.Там он изучал ряд предметов, включая психологию, социологию и философию. Формально Выготский начал свою психологическую карьеру, когда стал научным сотрудником Психологического института в Москве.

Чтобы понять теории Льва Выготского, нам нужно понять политическую ситуацию в России в то время. Когда он начал работать над своими теориями, марксизм только что заменил диктатуру. Ожидалось, что люди жертвуют своими личными достижениями ради общего блага нации; успех отдельного человека считался успехом для культуры.Именно в этой среде Выготский придумал социокультурную теорию. Эта теория подчеркивала фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания. Он считал, что, поскольку развитие находилось под сильным влиянием культуры, оно варьировалось от общества к обществу, что противоречило убеждениям Жана Пиаже, который утверждал, что элементарные шаги в развитии познания универсальны. Двумя основными принципами теорий Выготского были «Более знающий Другой» (MKO) и Зона ближайшего развития (ZPD).MKO относится к тому, кто имеет большее понимание или более высокий уровень навыков, чем учащийся. Это может быть взрослый, учитель или сверстник ребенка. В последнее время MKO можно рассматривать как машину или даже как программное обеспечение. Концепция «Более знающего Другого» интегрирована с Зоной ближайшего развития. Существует разница между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, что называется фактическим развитием, и тем, что он может достичь под руководством взрослого, что называется уровнем потенциального развития.Расстояние между двумя уровнями развития называется ZPD. Он понял, что то, чему человека можно научить, имеет большее значение, чем то, что он на самом деле знает. Кроме того, Лев Выготский был первым психологом, который задокументировал важность разговора с самим собой для когнитивного развития. Хотя психологи в то время соглашались с его существованием, они не придали когнитивной ценности личному разговору или внутренней речи, как ее называли. Выготский, однако, считал, что с помощью внутренней речи ребенок регулирует свою деятельность, и эти дети были более компетентны в социальном плане, чем те, кто ею не занимался.

Лев Выготский считается влиятельным мыслителем в области психологии, и многие его работы открываются и переводятся даже сегодня. Хотя он был современником Пиаже и Фрейда, он не смог добиться известности отчасти из-за его ранней смерти, а также из-за того, что Коммунистическая партия пыталась подавить его работы, которые стали доступны Западу только в 1960-х годах. Тем не менее, его работа считается важным вкладом в области психологии образования и развития.

Купить Книги Льва Выготского

Как цитировать эту страницу
Лев Выготский

Стиль APA
Лев Выготский.(2014). FamousPsychologies.org. Получено 4:07, 23 июля 2021 г., с сайта https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Гарвардский стиль
Лев Выготский [Интернет]. 2014. https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/, 23 июля

MLA Style
«Лев Выготский». 2014. FamousPsychologies.org 23 июля, 2017 https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/

MHRA Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, (2014) https: // www.knownpsychologists.org/lev-vygotsky/ [доступ 23 июля 2021 г.]

Chicago Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (по состоянию на 23 июля 2021 г.).

CBE / CSE Style
Лев Выготский [Интернет]. FamousPsychologies.org; 2014 [цитируется 23 июля 2021 года]. Доступно по адресу: https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Bluebook Style
Лев Выготский, https: //www.famouspsychologists.org / lev-vygotsky / (последнее посещение — 23 июля 2021 г.).

AMA Style
Лев Выготский, https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (последнее посещение 23 июля 2021 г.).

Лев Выготский Биография — Факты, Детство, Семейная жизнь, Достижения

Краткая информация

Ник: Лев Выготский

День рождения: 17 ноября 1896 г.

Умер в возрасте: 37

Знак Солнца: Скорпион

Также известны как: Лев Семенович Выготский, Л.Выготский

Родился: Орша

Известен как: Психолог

Цитаты Льва Выготского Психологи

Семья:

Супруг / Бывшая: Роза Ноевна Смехова

отец: Симха Львовна Выготский

мать: Селия Моисеевна Вигодская

братья и сестры: Зинаида Сергеевна Вигодская

дети: Ася Гита

г. 11 июня 1934 г.

место смерти: Москва

Причина смерти: туберкулез

Подробнее

Образование: 1917 г. — МГУ, Народный университет им. Шанявского, Открытый университет Шанявского

Рекомендованные списки:

Рекомендуемые списки:

Кем был Лев Выготский?

Лев Выготский был советским психологом развития, блестящим человеком, известным разработкой нескольких основных теорий, в том числе теории зоны ближайшего развития и социокультурной теории.Он считал, что детям необходимо социальное взаимодействие с людьми разных возрастных групп для ускорения их психологического развития. Он подчеркнул, что динамическое взаимодействие между детьми и родителями и учителями имеет жизненно важное значение, поскольку дети постепенно и непрерывно учатся у тех, с кем они взаимодействуют. Однако его теории были встречены с большим скептицизмом в начале 20 века, когда он впервые их выдвинул; спустя десятилетия после его смерти его работы найдут признание в западном мире.Лев Выготский с юных лет был гениален и отлично учился. Хотя первоначально он изучал медицину, он переключился на юриспруденцию, а также заинтересовался психологией. В конце концов он прославился как педагог-психолог. Он был первым психологом, специализирующимся в области психологии развития, детского развития и образования. Он стремился использовать марксистскую методологию для переформулирования психологических теорий в соответствии с марксистским мышлением. Его теории считались спорными при его жизни, хотя они стали очень популярными спустя десятилетия после его безвременной смерти в возрасте 37 лет.

Рекомендованные списки:

Рекомендуемые списки:

Детство и ранние годы

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в городе Орша в Российской империи (современная Беларусь) в зажиточной семье еврейского происхождения. Его отец был банкиром. Его мать училась на учителя, но она решила не работать и считала семью своим приоритетом. У него было семь братьев и сестер.

Он вырос в городе Гомель, Беларусь, и получил там начальное образование.Он хорошо учился и очень хорошо учился в школе.

После окончания средней школы в 1913 году поступил в Московский университет и сначала изучал медицину. Позже он понял, что его больше интересуют юриспруденция, и переключился на юриспруденцию. Наряду с формальным образованием он также продолжил самостоятельное изучение философии.

Читать ниже

Вам может понравиться

Рекомендованных списков:

Рекомендованных списков:

Карьера

После завершения образования в 1917 году он вернулся в Гомель и начал педагогическую деятельность.Со временем он создал исследовательскую лабораторию в Гомельском педагогическом училище.

Лев Выготский участвовал во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде в январе 1924 г., где выступил с докладом о методах рефлексологического и психологического исследования. Его выступление было высоко оценено, и ему предложили должность научного сотрудника в Психологическом институте Москвы.

Таким образом, он переехал в Москву, где жил в подвале института.Его первым исследовательским проектом в 1925 году была диссертация по психологии искусства. Он всегда проявлял глубокий интерес к психологии воспитания и реабилитации, особенно к обучению детей с нарушениями обучаемости. Затем он основал лабораторию психологии аномального детства в Москве.

Он уехал в Лондон в 1925 году и по возвращении в Советский Союз тяжело заболел. Он болел туберкулезом и был госпитализирован. Каким-то образом он пережил болезнь, хотя стал крайне слабым и инвалидом.Он оставался без работы до конца 1926 года.

Его эссе «Сознание как проблема психологии поведения» было опубликовано в 1925 году, а «Психология образования» вышла в 1926 году.

После выздоровления он погрузился в воду. занимался теоретической и методологической работой над кризисом психологии, но не смог закончить черновик рукописи. Окончательно рукопись будет опубликована лишь спустя несколько десятилетий после его смерти.

В период с 1926 по 30 год он собрал группу студентов, включая Александра Лурия и Алексея Леонтьева, и работал над исследовательской программой, посвященной развитию высших когнитивных функций логической памяти, избирательного внимания, принятия решений и понимания языка.Вместе со студентами он изучал это явление с трех разных сторон: инструментальный, развивающий и культурно-исторический.

Он был психологом-новатором с различными интересами в области психологии развития, развития ребенка и образования. Он ввел понятие зоны ближайшего развития — новаторскую метафору, способную описать потенциал когнитивного развития человека — и переосмыслил известные концепции психологии, такие как интернализация знаний.

Начало 1930-х было для него очень трудным периодом, поскольку он пережил несколько личных и профессиональных кризисов. Он пережил период массовой самокритики и начал реконструкцию своих теорий, осознав их многочисленные недостатки.

В 1930-е годы он находился под сильным влиянием холистических теорий немецко-американской группы сторонников гештальт-психологии, в первую очередь Курта Гольдштейна и Курта Левина из гештальт-движения. Но большинство работ, которые он начал в этот период, остались незавершенными, так как он неожиданно скончался в 1934 году.

Основные работы

Несмотря на свою смерть в молодом возрасте 37 лет, он внес значительный вклад в область психологии, особенно в области человеческого развития, историко-культурной теории и развития мысли и языка. Хотя его работы считались спорными при его жизни, его работы вызвали значительный интерес спустя годы после его смерти.

Личная жизнь и наследие

Был женат на Розе Смеховой, у них было две дочери.

Лев Выготский умер от туберкулеза 11 июня 1934 года в Москве, Россия. На момент смерти ему было 37 лет

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация
  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
  • Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для людей, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
  • Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах. Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост.Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции. В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими.Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения. Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку.Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный, значимый обмен мнениями между студентами. Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении. Управляемые обмены мнениями, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны.Следовательно, необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками по занятиям, которые связаны с навыками решения проблем и реальными задачами.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но и состоит из внешних влияний внутри сообщества.Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основные концепции, связанные с когнитивным развитием: (i) культура имеет значение в обучении, (ii) язык является корнем культуры и (iii) человека учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении. сообщество. Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями.Приемлемые отношения и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием. Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других. Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения.На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь. Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста.Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык, чтобы контролировать свои потребности, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения. Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет.Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией. В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого индивида. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение. Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя.Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. Согласно теории Выготского, интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния. Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается сочетанием культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения ученика в социальной среде. Он не делал упор на интеллект как таковой. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, в которой проводится различие между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходит при наличии заданий, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку невозможно четко определить зону ближайшего развития, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением.Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский полагал, что экономисты активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного роста у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Общественное влияние

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже дать оценку теории Выготского в целом оказалось проблематичным. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие имеет центральное значение для обучения. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский подчеркивал концепцию обучающих строительных лесов, которая позволяет обучаемым налаживать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только некоторые учебные мероприятия делают упор на язык, в то время как другие навыки приобретаются вместо этого с практической практикой и наблюдением.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется и один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития недостаточно изучена и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих проблем, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

Лев Семенович Выготский | Encyclopedia.com

( b . Орша, Россия, 5 ноября 1896 г., d .Москва, Советский Союз, 11 июня 1934 г.), Психология, образование, психолингвистика, психоневрология, .

Выготский был практически неизвестен в западном мире до тех пор, пока не появились первые переводы его сочинений на английский язык (например, Выготский, 1961, 1962, 1963). Затем он быстро получил признание как оригинальный мыслитель, взгляды которого были важны для психологии и образования. Его так называемая культурно-историческая теория оказала влияние на создание новой области культурной психологии.Его взгляды на ментальное тестирование привели к появлению новой области динамического оценивания, а его взгляды на взаимосвязь между образованием и умственным развитием были реализованы во многих учебных программах и теориях. Его идеи о развитии и функции внутренней речи нашли отражение в психолингвистике. Наконец, его критика существующих теорий о локализации психических функций в мозге была использована для создания новой дисциплины психоневрологии.

Биография. Выготский вырос в дореволюционной России в Гомеле, Белоруссия, и был вторым ребенком в еврейской семье из восьми детей.Его родители стимулировали у детей интерес к художественной литературе, а проза, поэзия и театр оставались страстью Выготского на протяжении всей его жизни. Окончив гимназию в Гомеле, Выготский переехал в Москву, чтобы изучать право в МГУ. В то же время он изучал обширную программу курсов гуманитарных наук и психологии в неофициальном университете Шанявского. В студенческие годы Выготский не упускал возможности побывать на спектаклях Камерного театра Александра Таирова и Художественного театра Константина Станиславского.Постановка Станиславским и Эдвардом Гордоном Крейгом шекспировского « Гамлета » (декабрь 1911 — март 1914) произвела на Выготского глубокое впечатление и повлияла на его собственный анализ Гамлета , который летом 1917 года был принят в качестве кандидатской диссертации в Шанявском университете. Выготский также писал литературные обзоры для газет — практику, которую он продолжил, когда вернулся в Гомель после Октябрьской революции.

Во время гражданской войны, когда Гомель периодически оккупировали немецкие, белые и красные войска, Выготский зарабатывал себе на жизнь частными уроками.В 1920 году он устроился чиновником, ответственным за культурную жизнь города. В этом качестве он заключал контракты с театральными труппами, выступал с популярными выступлениями, организовывал поэтические чтения и так далее. Он также начал преподавать литературу и другие предметы в различных школах. Примерно в это же время Выготский заинтересовался тем, как формальные свойства текста вызывают у читателя эстетические переживания. Это побудило его возобновить изучение психологии и провести некоторые эмпирические исследования.

В 1924 году Выготский получил приглашение работать психологом в Московском университете у марксиста Константина Корнилова.Докторская диссертация Выготского «Психология искусства» (1925) была основана на переработке его магистерской диссертации на тему Гамлет и на его размышлениях о литературной форме, но вскоре он продемонстрировал, что его интересы намного шире. Выготский начал работать в различных клиниках клиническим психологом с детьми с психическими и физическими недостатками; он преподавал в различных институтах и ​​университетах, работал в издательствах, стал редактором научных журналов, руководил докторскими диссертациями, написал сотни статей и книг.Он быстро стал заметной фигурой в советской психологии — одним из новых молодых профессоров, приверженных делу марксизма, — и был знаком с такими высокопоставленными чиновниками, как министр образования Анатолий Луначарский и жена Ленина Надежда Крупская, заместитель Луначарского.

Весной 1934 года, после десяти лет неистовой деятельности психолога, Выготский перенес серьезный приступ туберкулеза, болезни, которая преследовала его большую часть его взрослой жизни, и он умер в возрасте тридцати лет. семь, оставив жену и двух дочерей.По причинам, не поддающимся рациональному объяснению, его теории вскоре впали в политический позор, и в течение десятилетий было невозможно ссылаться на его труды. Только после переиздания в конце 1950-х некоторых его произведений его работы снова стали доступны. Еще позже они были переведены с русского на английский, что неожиданно привело к внезапной популярности Выготского в западном мире.

Психология культуры. В конце 1920-х годов Выготский разработал культурно-историческую теорию высших психических функций.В этой теории он проводил различие между низшими психическими функциями, которые являются врожденными и которые люди разделяют с родственными животными, и высшими психическими функциями, основанными на владении культурными инструментами. Например, и шимпанзе, и люди обладают памятью на местоположение, объекты и так далее. Это низшая умственная функция. Но только люди обладают памятью, основанной на культурных инструментах языка и грамотности. Чтобы запомнить вещи, они могут классифицировать их, составить список и сформировать намерение — все действия в значительной степени основаны на языке.То же самое верно и для других психических функций, таких как зрение.

Таким образом, Выготский утверждал, что специфические человеческие психические процессы основаны на приобретении культурных инструментов, изобретенных в истории человечества. Эта точка зрения привела его к изучению того, как когнитивные функции детей меняются по мере того, как они овладевают культурными инструментами своей культуры. Выготский также сделал логический вывод из своей теории о том, что познание людей из разных культур может быть фундаментально различным, и он был одним из первых, кто исследовал мышление незападных людей.Его вывод о том, что люди, живущие в Узбекистане, классифицируются и думают по-другому (Лурия, 1976), неоднократно подтверждался в последующих исследованиях с другими популяциями (Скрибнер и Коул, 1981). Выготский пришел к выводу, что исследование психического функционирования людей из других (суб) культур с помощью тестов, которые были проверены для определенного (то есть зажиточного, западного) населения, может вводить в заблуждение.

В конце двадцатого века все большее число психологов стали принимать идеи Выготского, и возникла новая область культурной психологии — изучение роли культуры в психической жизни человека (Cole, 1996).Например, исследователи могут исследовать, изменило ли изобретение персонального компьютера и программ обработки текстов (оба примера современных культурных инструментов) стиль письма, или повышение грамотности улучшает умение рассуждать (Scribner and Cole, 1981). Одним из результатов такого исследования является то, что современная психологическая литература, ранее в значительной степени основанная на данных, полученных в экспериментах с западными подростками, с предположением, что они были универсальными, стала уделять гораздо больше внимания культурным вариациям в поведении и когнитивных процессах.

Динамическая оценка. Хотя Выготский скептически относился к использованию ментальных тестов, он считал, что они могут иметь диагностическое значение, если используются надлежащим образом. В начале 1930-х годов он связался с существующими международными исследованиями и выступил за двойное тестирование интеллекта. По его мнению, традиционное измерение IQ не дает достаточно информации. Традиционный тест IQ измеряет, что ребенок может делать самостоятельно, какие навыки и знания он усвоил. Однако более показательно испытать ребенка в другой раз, дать ему подсказки и намеки, а затем посмотреть, в какой степени он или она может извлечь пользу из этой помощи.Выготский предсказал, что одни дети смогут получить от помощи гораздо больше, чем другие, и что в ближайшем будущем эти дети будут развиваться быстрее. Разница между оценками независимых и вспомогательных тестов указывает на то, что Выготский назвал зоной ближайшего развития ребенка .

Выготский рассматривал процедуру двойного тестирования как средство точной настройки школьного обучения в соответствии с индивидуальными способностями ребенка, но в Советском Союзе массовое использование умственных тестов в школах оказалось довольно недолговечным; на основании результатов тестов слишком много детей из различных меньшинств было направлено в специальные школы.Власти решили не улучшать тесты, а запретить их использование. Когда труды Выготского стали доступны на Западе, идея двойного тестирования задела психологов, работающих с детьми с ограниченными возможностями обучения. Различные исследователи начали разработку двойных тестов с учетом современных требований стандартизации и методологической строгости.

Эти исследования привели к появлению новой дисциплины динамического тестирования (Sternberg, Grigorenko, 2002). Хотя в начале 2000-х годов еще многое оставалось сделать для повышения качества исследований, можно сделать несколько предварительных выводов.Во-первых, догадка Выготского о том, что процедура двойного тестирования может быть более информативной, чем традиционная процедура одиночного тестирования, кажется верной. Дети, набравшие примерно одинаковые баллы по традиционным тестам на IQ, различаются по способности получать пользу от помощи. В различных исследованиях исследователи различали тех, кто много получает от помощи, и тех, кто мало. Считается, что первая группа может быть просто культурно обделена, тогда как вторая группа может иметь органические проблемы. Есть также свидетельства того, что школьные результаты можно лучше спрогнозировать на основе процедуры двойного тестирования, чем на основе старого статического теста IQ.Во-вторых, если вышеизложенное подтвердится, процедура двойного тестирования может быть более справедливой для отдельного ребенка. Например, детям, которые могут получить прибыль от помощи, могут быть предложены дополнительные программы, которые могут позволить им посещать обычные школы, а не специальные (Van der Veer, 2007).

Образование. Одна из причин, по которой Выготский настаивал на том, чтобы детей проверяли дважды, заключалась в том, что он считал, что обучение одно из определяющих факторов когнитивного развития. По его мнению, учителя должны предлагать уровень обучения, который немного превышает индивидуальные возможности ребенка, но все же находится в пределах его или ее зоны ближайшего развития.То есть учителя не должны ждать, пока ребенок якобы будет готов к определенным задачам, а должны предлагать задачи, которые ребенок может решить только в сотрудничестве с более способным сверстником или взрослым. Воодушевленный этими проблемами и предлагаемой помощью, ребенок осознает следующий этап своего познавательного развития.

Выготский считал, что обучение в начальной школе побуждает ребенка размышлять над своими мысленными операциями и использовать их сознательно и эффективно.Его любимым примером был пример того, как он научился писать письмо. Написание письма требует, чтобы ребенок подробно изложил информацию, которой может не быть получатель. Нельзя написать: «Когда я стоял там, он смеялся надо мной», потому что слова «там» и «он» не имеют особого значения вне контекста — отсюда необходимость тщательно продумать, что нужно знать получателю. Написание письма также требует осознанного плана. В этом отношении написание писем отличается от устной речи, но Выготский считал, что обучение письму также побуждает детей говорить более осознанно и эффективно.Подобно тому, как изучение математических правил в идеале делает человека более осознанным и эффективным калькулятором, упражнения в написании писем должны сделать человека более осознанным и эффективным оратором.

В средней школе Выготский рекомендовал преподавать то, что он назвал научными концепциями . Научные концепции образуют систему, охватывающую существенные отношения в определенной области знаний. Научные концепции следует отличать от повседневных концепций , которые ребенок усваивает самостоятельно или во взаимодействии со сверстниками и родителями.Например, повседневное представление ребенка о короле может быть сосредоточено на одежде короля и его предполагаемой власти. Точно так же повседневное представление ребенка о фермере может касаться его внешности и того факта, что у него есть милые животные. Научная концепция короля будет включать знания о различных монархиях и других формах правления. Научная концепция фермера будет включать такие взаимосвязанные понятия, как товарооборот, спрос, предложение, затраты, прибыль и рынок. Для научных концепций характерно не только то, что они охватывают неслучайные, подлинные аспекты реальности, но и то, что они образуют системное, взаимосвязанное целое.Выготский считал, что повседневные и научные концепции должны обогащать друг друга (повседневные концепции, придающие тело и плоть абстрактным научным концепциям), но он придавал научным концепциям ведущую роль. В идеале овладение научными концепциями должно вести к научному мышлению, которое распространяется на повседневное мышление ребенка.

Глобальные идеи Выготского вдохновили многих исследователей на разработку новых учебных программ. Типичный подход состоит в том, чтобы познакомить детей с основными понятиями ( научные концепции, ) и существенными взаимосвязями в области знаний с помощью графиков и символов, которые их графически изображают.Затем детей учат использовать эти графики и символы независимо в качестве культурных инструментов, которые направляют их мыслительный процесс. Часто исследователи ссылаются на идею Выготского о том, что когнитивное развитие в значительной степени зависит от взаимодействия ребенка с более способными сверстниками и взрослыми, подчеркивая важность широкого обсуждения в классе. Однако трудно дать общую характеристику, потому что современные образовательные исследования, вдохновленные Выготским, могут сильно различаться (Козулин, 2003; Молл, 1990).

Психолингвистика. Как это ни странно звучит, Выготский считал язык (или «речь», по его терминологии) самым фундаментальным инструментом культуры. Первоначальная функция речи — общение между людьми, но довольно скоро речь начинает служить внутриличностным целям. Возьмем пример малыша, который должен научиться безопасно переходить улицу. На первом этапе родитель скажет ребенку смотреть вправо и влево, и ребенок просто будет следовать этим инструкциям.Другими словами, поведение ребенка регулируется или направляется речью другого социального. На следующем этапе ребенок вслух скажет себе смотреть налево и направо и, таким образом, эффективно научит себя вести себя должным образом. Это можно назвать формой внешней саморегуляции своего поведения (Wertsch, 1985). На последнем этапе ребенок будет просто думать по инструкции. Другими словами, ребенок перешел на внутреннюю саморегуляцию своего поведения. Важно отметить, что в этом развитии можно, так сказать, выделить два перехода: переход от социального поведения к индивидуальному поведению и переход от внешнего поведения к внутреннему.Можно говорить о переходе от социального поведения к индивидуальному, потому что процесс, который изначально был разделен между двумя людьми, интерпсихологический процесс, превратился в индивидуальный, интрапсихологический процесс. Ребенок применяет к себе то, что сначала применяли к нему другие, и, таким образом, овладел своим поведением с помощью речи. Можно говорить о переходе от внешнего поведения к внутреннему, потому что постепенно внешняя слышимая речь заменяется внутренней речью или мышлением.Утверждение Выготского о том, что речь развивается в межличностной ситуации и впоследствии используется для управления собой, получило дополнительную поддержку в его обсуждении феномена эгоцентрической речи . Жан Пиаже первым описал феномен детей, которые во время игры разговаривают сами с собой так, как это часто бывает непонятно другим. Пиаже предположил, что такая речь непонятна, потому что маленькие дети неспособны принять точку зрения другого, то есть они эгоцентричны.Лишь постепенно дети учатся заменять свою эгоцентрическую речь социальной речью.

Выготский подверг критике утверждение Пиаже и провел несколько небольших экспериментов, чтобы опровергнуть взгляды Пиаже. Выготский отмечал, например, что эгоцентрическая речь отсутствует или сильно снижена, когда ребенок находится один или в окружении глухих детей. Это говорит о том, что эгоцентрическая речь подразумевается как социальное общение. Выготский заметил, что частота эгоцентрической речи возрастает, когда ребенок сталкивается с неожиданными проблемами.Это говорит о том, что эгоцентрическая речь играет определенную роль в решении проблем. Наконец, Выготский заметил, что с возрастом эгоцентрическая речь становится на менее разборчивой, чем на . Из этих результатов Выготский сделал вывод, что так называемая эгоцентрическая речь берет свое начало в нормальной коммуникативной речи и разветвляется на более поздней стадии; имеет своей функцией управлять поведением ребенка, когда возникает необходимость; и становится все менее и менее понятным для постороннего, пока не станет правильной внутренней речью.Таким образом, по Выготскому, эгоцентрическая речь является промежуточным звеном между нормальной коммуникативной речью и внутренней речью. Как и коммуникативная речь, она слышима и, как внутренняя речь, служит для направления мышления ребенка. Аргументы Выготского послужили поводом для огромного и все еще растущего количества исследований, которые невозможно здесь обобщить. Полезный обзор некоторых тенденций можно найти у Зивина (1979).

Психоневрология. На протяжении всей своей научной карьеры Выготский работал клиническим психологом с пациентами с умственными и физическими недостатками.С годами он и его сотрудник Александр Лурия все больше интересовались организацией умственных процессов в мозге. Чтобы углубить свое понимание, и Выготский, и Лурия (профессора психологии) начали изучать медицину на медицинском факультете Психоневрологического института в Харькове в 1931 году. В то время мозг считался статической структурой, но Выготский пришел к выводу, что мозг — гибкая, динамичная система. По словам Оливера Сакса, одного из разработчиков идей Выготского: «Нам нужен новый взгляд на мозг, ощущение его не как запрограммированного и статичного, а, скорее, как динамического и активного, в высшей степени эффективная адаптивная система, ориентированная на эволюцию. и изменяться, непрерывно приспосабливаясь к потребностям организма »(1995, с.xvii).

Очертания такого динамичного и системного взгляда были обрисованы Выготским в начале 1930-х годов. Он утверждал, что организация умственных процессов в мозге должна быть разной у детей и взрослых, и что умственными процессами управляют не строго локализованные центры, а системы мозга. Возьмем, к примеру, младенца, держащего куклу. Обработка одновременно стимулирует мозговые центры на обоняние, осязание и зрение. Из-за этой одновременной стимуляции эти разные части будут наращивать связи и образовывать цепь или систему.По мере взросления ребенок также выучит слово «кукла», что означает, что в системе появится дополнительная связь с частями мозга, отвечающими за язык. Таким образом, одна и та же деятельность приводит к различным паттернам активации в мозгу в зависимости от возраста испытуемого. Это динамичная часть взглядов Выготского. Но части мозга также связаны как система, что часто делает возможной компенсацию. Например, когда нарушено зрение и субъект не может назвать объект с помощью взгляда, запах или прикосновение часто могут сделать эту работу.Следовательно, разные траектории или связи внутри системы могут компенсировать друг друга. Выготский обсуждал случай пациентов, страдающих болезнью Паркинсона (1997, с. 105). Такие пациенты больше не могут совершать произвольные движения, такие как ходьба. Но они могут ходить, наступая на лежащие на полу листы бумаги. Sacks (1982, стр. 316) описывает другого пациента с болезнью Паркинсона, который мог начать ходить только с крика «Сейчас!» на себя. В анализе Выготского дело в том, что ходьба снова становится возможной, потому что пациенты используют внешние признаки, чтобы влиять на собственное поведение.Пациент как бы воздействует на себя извне, когда некоторая внутренняя связь пошла наперекосяк. «Пациент с паркинсонизмом устанавливает связь между различными частями своего мозга через знак, воздействуя на себя с периферии», — сказал Выготский (1997, стр. 106). Таким образом, в некотором смысле пациент может прибегать к онтогенетически предшествующему способу действия , то есть к внешней саморегуляции.

Такие интригующие наблюдения и идеи были разработаны Лурией после смерти Выготского.Он и его сотрудники исследовали бесчисленное количество пациентов с поражениями головного мозга и разработали компенсационные средства для пациентов с тяжелыми нарушениями. Вместе они разработали новую дисциплину нейропсихологии, одним из главных сторонников которой стал Сакс. Оригинальные идеи Выготского, возможно, были довольно глобальными и упрощенными, но он был одним из первых, кто увидел, что мозг — это гибкая, динамичная система, на которую в решающей степени влияют культурные инструменты, которыми человек владеет, в частности язык (Luria, 1961).

Скучный (1950) заметил, что историческое признание важности мыслителя частично зависит от преемников этого мыслителя, которые защищают и развивают его или ее теорию. В начале 2000-х у Выготского появились такие преемники на Западе. Проведенная в начале 2000-х годов инвентаризация поместила его в сотню самых выдающихся психологов двадцатого века (Haggbloom et al., 2002). Такая оценка должна означать, что исследователи XXI века воодушевились подходом Выготского и считали, что проблемы, затронутые Выготским, остаются актуальными.Другими словами, Выготский принадлежал к небольшой группе исследователей истории психологии, которые действительно имели значение.

БИБЛИОГРАФИЯ

На английском языке наиболее полную библиографию произведений Выготского можно найти в Van der Veer and Valsiner, 1991, цитируемой ниже. Шесть томов Собрание сочинений Л.С. Vygotsky, , опубликованная издательством Plenum Publishers, дает хорошее представление о теориях Выготского, но не является полной. Опущены, среди прочего, ранние работы по литературе и искусству и несколько психологических монографий .

РАБОТЫ ВЫГОЦКОГО

«Мысль и речь». В Психолингвистика , под редакцией Сол Сапорта. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1961.

С Александром Р. Луриа Роль речи в регуляции нормального и ненормального поведения . Oxford: Pergamon Press, 1961.

Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 1962.

«Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». В Психология образования в СССР , под редакцией Брайана Саймона и Джоан Саймон.Лондон: Routledge & Kegan Paul, 1963.

С Александром Р. Луриа. Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1976.

Рибер, Роберт У., изд. Собрание сочинений Л.С. Выготского . 6 томов. Нью-Йорк: Plenum Press, 1987–1999.

«О психологических системах». В Собрание сочинений Л. С. Выготского . Vol. 3: Проблемы теории и истории психологии , под редакцией Роберта У.Рибер и Джеффри Уоллок. Нью-Йорк: Plenum Press, 1997.

ДРУГИЕ ИСТОЧНИКИ

Скучно, Эдвин Г. А История экспериментальной психологии . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1950.

Коул, Майкл. Психология культуры: дисциплина прошлого и будущего , Кембридж, Массачусетс: The Belknap Press of Harvard University Press, 1996. Интересный обзор области психологии культуры.

Хаггблум, Стивен Дж., Рене Варник, Джейсон Е. Варник и др.«100 выдающихся психологов ХХ века». Обзор общей психологии 6 (2002): 139–152.

Козулин Алексей. Психология Выготского: биография идей . Нью-Йорк: Harvester Wheatsheaf, 1990. Отличное представление и интерпретация основных идей Выготского.

Козулин, Алекс, Борис Гиндис, Владимир С. Агеев и Сюзанна М. Миллер, ред. Образовательная теория Выготского в культурном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 2003.

Ллойд, Питер и Чарльз Фернихо, ред. Лев Выготский: критические оценки . 4 тт. Лондон: Рутледж, 1999.

Молл, Луис, изд. Выготский и образование: учебные последствия социоисторической психологии . Нью-Йорк: Cambridge University Press, 1990.

Sacks, Оливер. Пробуждение . Лондон: Пикадор, 1982.

———. Антрополог на Марсе: семь парадоксальных историй . Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф, 1995.

Скрибнер, Сильвия и Майкл Коул. Психология грамотности . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1981.

Штернберг, Роберт Дж. И Елена Л. Григоренко. Динамические испытания . Нью-Йорк: Cambridge Unversity Press, 2002.

Ван дер Вир, Рене. «Воспитательное мышление Выготского». В Биографическая энциклопедия педагогической мысли . Vol. X, отредактированный Ричардом Бейли. Лондон и Нью-Йорк: Continuum Publishers, 2007.

Ван дер Веер, Рене и Яан Валсинер. Понимание Выготского: поиски синтеза . Оксфорд, Великобритания: Блэквелл, 1991. Наиболее полный исторический анализ развития теорий Выготского.

Верч, Джеймс В. Выготский и социальное формирование разума . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1985. Углубленный анализ работ Выготского с акцентом на его психолингвистические идеи.

Зивин, Гейл, изд. Развитие саморегуляции через частную речь . Нью-Йорк: Джон Вили, 1979.

Рене ван дер Веер

Теории развития ребенка: Лев Выготский

Лев Выготский был еще одним психологом, который считал, что дети познают свой мир через физическое взаимодействие. Социокультурная теория Выготского утверждает, что обучение — это, по сути, социальный процесс, в котором поддержка родителей, опекунов, сверстников, общества и культуры в целом играет решающую роль в развитии высших психологических функций.

Лев Выготский (1896-1934)

Психолог-новатор с разнообразными интересами Лев Выготский (1896-1934) интересовался тем, как элементы культуры, которые определенное общество считает важными — например, обычаи, верования, навыки и ценности, — передаются новым поколениям. Его социокультурная теория заявляет, что социальное взаимодействие в семье и со знающими членами сообщества является основным средством, с помощью которого дети приобретают поведение и когнитивные процессы, актуальные для их собственного общества.Таким образом, вмешательство взрослых или сверстников в этом контексте является важной частью процесса развития.

Выготский утверждал, что первоначальное развитие было вызвано непосредственным социальным взаимодействием ребенка, но по мере того, как обучение стало интернализованным, произошел сдвиг на индивидуальный уровень. Для Выготского дети были учениками, которые учились у более опытных, понимавших их способности и потребности, и вместе с ними.

Два важных вывода, почерпнутых из работы Выготского, оказали важное влияние на уход за детьми:

Зона ближайшего развития Выготского

Выготский описал зону ближайшего развития как: «… расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками.’

Являясь частью социокультурной теории Выготского, это объясняет детей, которым при тестировании не хватает определенных навыков, но которые часто более компетентны в присутствии кого-то, кто обладает необходимыми знаниями. Навыки, проявляемые в этом социальном контексте, а не в изолированном окружении, попадают в зону ближайшего развития. Эта концепция лежит в основе понятия «строительные леса», в которых более знающий друг оказывает поддержку, способствуя когнитивному развитию ребенка.

Основные этапы развития EYFS — Скачать бесплатную электронную книгу

Мышление и речь Выготского

В своей работе Выготский исследовал взаимосвязь между развитием речи и мыслительным процессом.Он считал, что дети младшего возраста в первую очередь используют речь, чтобы думать «вслух», но затем постепенно развивают безмолвную «внутреннюю речь» по мере приобретения умственных концепций и когнитивного осознания.

Согласно Выготскому, внутренняя речь — хотя и происходит от устной речи — развивается по мере усвоения понятий и представляет собой более сжатую версию нормальной речи.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.