Лев выготский: Выготский Лев Семенович | Ученые

Выготский Лев Семенович — Психологическая газета

В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.

Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).

В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. — более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. — один номер литературного журнала «Вереск».

Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».

В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе

В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.

В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л.С. Выготского на научных конференциях).

В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук). С 1928 г. — преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова.

В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.

Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.

В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.

В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.

С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.

В 1927-1928 гг.

руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.

В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

В 1929-1931 гг.. совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.

В 1929-1931 гг. — ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.

В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.

В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).

В 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.

В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.

С 1931 г. — замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.

В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.

Научный вклад

Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.

В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28.12.1927 — 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).

В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».

В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».

В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.

Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.

Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.

Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.

В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л.С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Основные публикации:

• Педагогическая психология (1926)
• Педология школьного возраста (1928)
• Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)
• Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)
• Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)
• Мышление и речь (1934)

5 принципов Льва Выготского, которых не хватает современной школе

School vector created by pch. vector — www.freepik.com

Лев Выготский — одна из самых ярких звёзд отечественной психологии. Его работы, несмотря на частую критику в последние годы, лежат в основе образовательных программ по всему миру. Разбираемся: почему сформулированные в начале XX века принципы воспитания актуальны до сих пор.

Сформулированный Львом Выготским подход к изучению развития детей стал по-настоящему революционным и продолжает оставаться таким и сегодня. Но примечательны не только научные изыскания Выготского (учёный изменил одну букву в своей фамилии Выгодский, чтобы его не путали с однофамильцем), но и его биография сама по себе.

У него была масса профессиональных интересов, он глубоко разбирался в искусстве и иностранных языках. Выготский издавал книги, редактировал журналы, писал работы по литературе, а в начале 20-х годов прошлого века его главным интересом стала психология. Он работал во множестве лабораторий, проводил многочисленные исследования, в том числе с Александром Лурией, отцом-основателем российской нейропсихологии.

В итоге вокруг Выготского и Лурии объединились множество специалистов, так называемый круг Выготского — Лурии. Считается, что благодаря этой группе появилось и стало развиваться направление культурно-исторической психологии, а сам Выготский считается основоположником культурно-деятельностного подхода.

Его принципы и сейчас лежат в основе современных воспитательных и образовательных практик, используются в лучших западных практиках, включая знаменитое «финское образование».

1. Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться

Kids vector created by pikisuperstar — www.freepik.com

Один из важнейших тезисов Выготского, который часто не учитывает современная системная школа, работающая на знания и оценивание, — это теория зон ближнего развития ребёнка. В каждом возрасте, утверждал психолог, ребёнок может усвоить лишь определённые знания. Не стоит требовать от пятилетки правильного решения уравнений, если к этому нет никаких видимых предпосылок.

Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка. Её можно представить как задачу, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Например, начинающий гимнаст не может подтянуться на первом занятии 10 раз подряд, но может 7–8. Это значит, что его зона ближайшего развития — 10 подтягиваний, которые пока он делает при помощи родителя или учителя. Но через пару тренировок он будет подтягиваться уже 10 раз, а его зона ближайшего развития сдвинется на два подтягивания вперёд.

То же самое происходит и с обучением в школе. Динамику развития ученика можно оценивать с помощью зон ближайшего развития: что-то ребёнок может изучать самостоятельно, а что-то — только с помощью родителя или учителя.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает».

2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка

Kids vector created by macrovector — www.freepik.com

Выготский обосновал право ребёнка на игру, которое сейчас можно назвать краеугольным принципом всего дошкольного образования. Он показал, как связаны игра и развитие человека (то, что мы сейчас часто отнимаем у детей преждевременным погружением в навыки и умения).

При этом Выготский не воспринимал её как то единственное, что способен делать ребёнок. Он верил в силу, которая двигает человека вперёд. Игра ведёт за собой развитие мышления, памяти, воображения, метапредметности. Сегодня у нас есть научное обоснование, которое позволяет утверждать: если у ребёнка нет пространства для свободной игры в дошкольном возрасте, это влечет за собой дальнейшие проблемы в учёбе. Выготский говорил о них ещё сто лет назад.

Он разобрал игровую деятельность, наглядно показав, как она работает в становлении речи, помогает ребёнку действовать в познавательной ситуации, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то. При этом, говоря о том, что раннее погружение в «образование» не соответствует возможностям детей, он указывал и на то, что слишком позднее обучение тоже может быть плохо для ребёнка. Он определил не только нижний, но и верхний порог того момента, когда стоит начинать обучать детей.

«Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития».

3. Задача взрослых — помогать развиваться

People vector created by pch.vector — www.freepik.com Все родители уверены, что школа помогает ребёнку «научиться дружить», а в детский сад его отводят, чтобы он социализировался. Согласно Выготскому, социализация действительно важнейший этап становления. Только заключается она не в том, что мы куда-то и зачем-то там отдаём ребёнка, а в культурном контексте. Именно он ведёт ребёнка дальше, помогает ему стать личностью с собственным «я».

Здесь принципиально важной оказывается среда, в которой находится ребёнок. Она включает в себя всех — от родителей до педагогов. И главной задачей любого важного для ребёнка взрослого становится оценка, но не абсолютной успешности (в понятной нам системе пятёрок и двоек), а относительной, то есть прогресса. И родители, и учителя должны помогать ребёнку в этом движении.

Так Выготский сформулировал один из основных принципов того образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным в школе должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, на что он ещё способен. В этой системе координат задачей педагога становится не дрессура, а развитие.

Вариантов взаимодействия может быть множество — под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве, ориентированное на ребёнка и его личность. Причём на это Выготский обращал особое внимание, говоря о том, что важны не системы, а судьбы. И школа должна сделать шаг от системного к индивидуальным вариантам развития.

«Дефекты школы могут сказаться в том, что ребёнок будет учиться вхолостую: он будет изучать научное понятие, но в спонтанных понятиях останется на том же уровне; он будет научное понятие усваивать чисто вербально, схематически, увеличивая расхождение между ними».

4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок

People vector created by pch.vector — www.freepik.com

Мы привыкли мыслить в рамках пятибалльной шкалы, но каждый знает, что пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике часто инерционны. Они даже не показатель знаний, а маркер положения ребёнка в классе, внимания к нему педагога (или его отсутствия).

Говоря о развитии и возможностях детей, Выготский приводил простой пример из одного исследования. Сравнивали две группы: одни умели на момент поступления читать 20 слов в минуту, дру­гие — пять; первые после года обучения умели читать 30 слов в минуту, а вторые — 15.

«По абсолютной успешности учитель будет считать лучшим учеником, конечно, ученика первой категории. А по относительной успешности эти ученики ус­пели увеличить беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы — в три раза, т. е. относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше, тогда как абсолютная успешность их в два раза меньше по сравне­нию с первыми. Такое несовпадение абсолютной успешнос­ти с относительной поставило целый ряд очень важных проблем».

Анализируя успехи и уровень развития разных групп детей, Выготский говорит о том, что главным, по сути, должно быть умственное развитие ребёнка в школе.

«Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе».

5. У каждого ребёнка есть желание учиться

School vector created by pch.vector — www.freepik. com

Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас? Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их.

Он первым заговорил о тех принципах, лежащих в основе образования тех стран, которые стали образцами личностного, а не системного подхода. Учёба в них строится не на принципах зазубривания и подчинения. Наоборот, школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса.

Выготский был человеком, который первым сказал, что у каждого ребёнка есть шанс расти. Что даже те, кто кажется труднообучаемым, отличающимся или неспособным, могут успешно идти вперёд.

«В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребёнок будет хотеть всё видеть, если он близорук, всё слышать, если у него аномалия слуха, и хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание».

---

Данный материал является частью большого проекта, посвященного развитию у детей личностного потенциала и ключевых компетенций XXI века. О чем проект? Мы рассказываем о ребенке и его развитии как о личности, а не объекте образовательного процесса. Мы объясняем, как меняется мир, и показываем, какие навыки помогут ребенку гармонично жить в меняющейся реальности. Другие материалы проекта раскрывают темы развития социально-эмоционального интеллекта, финансовой и цифровой грамотности, когнитивного развития, инклюзии в школе и др. Проект подготовлен совместно с сайтом об образовании и воспитании детей Мел.

Понравился материал?

Оцените его:

Назад

Лев Выготский

Лев Семёнович Выго́тский – психолог, основатель культурно-исторической теории в психологии, автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию детей.

Биография

Лев Семенович родился в семье зажиточного купца. Он был вторым из восьмерых детей. Его образованием занимался частный учитель Соломон Маркович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский.

Получив начальное образование дома, Лев Семенович сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой гимназии. Последние два класса закончил в частной еврейской мужской гимназии А. Е. Ратнера. С частными учителями занимался древнееврейским, древнегреческим, латинским и английским языками; самостоятельно изучил эсперанто.

В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском Уильяма Шекспира», которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы.

В 1916 году публиковал статьи на литературные темы в посвящённом вопросам еврейской жизни еженедельнике «Новый путь», в котором работал техническим секретарём.

В 1917 году бросил занятия на юридическом факультете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского.

В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом.

Одновременно в 1919—1921 годах заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе, опубликовал более восьмидесяти театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник».

В 1922 году заведовал отделом издательства «Гомпечать».

В 1923—1924 годах был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

В конце 1922 года преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, а в первой половине 1923 года занимался организацией психологической лаборатории. Все лето 1923 года Выготский руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов и осенью 1923 года представлены Выготским на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде. На этом съезде Выготский встретил Александра Лурию, который был в ту пору секретарём Института экспериментальной психологии в Москве, и поспособствовал его приглашению в институт в качестве аспиранта. В дальнейшем это знакомство и приглашение послужили основой длительного научного сотрудничества двух исследователей, составивших костяк так называемого Круга Выготского-Лурии.

В 1924 году Лев Семенович переехал в Москву. Летом 1925 года предпринял свою единственную поездку за границу — в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей в Лондоне.

19 декабря 1927 года Выготский назначен на должность директора Медико-педагогической станции. В 1929 году на ее базе был учреждён Экспериментальный дефектологический институт.

Лев Семенович работал также в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте. В самом начале 1934 года он был приглашен во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в то время в Москве, для организации в нём сектора психологии. Тем не менее этим планам не суждено было реализоваться: 11 июня 1934 года Лев Семенович скончался в Москве от туберкулёза. Урна с прахом Л. С. Выготского была захоронена на Новодевичьем кладбище.

Лев Семенович был женат на Розе Ноевне Смеховой. У пары было 2 дочери: Гита и Ася. Обе стали учеными: Гита Львовна – психологом и дефектологом, Ася Львовна – биологом. Продолжила дело Льва Семеновича и внучка – Елена Евгеньевна Кравцова, которая возглавила Институт психологии имени своего деда.

Научное наследие

Согласно культурно-исторической теории Выготского, изложенной в его книге «История развития высших психических функций» (1930–1931), на развитие психики оказывают влияние не только биологические факторы (результат биологической эволюции животного мира), но и культурный контекст (результат исторического развития общества).

Культура: ценности, убеждения, обычаи и навыки социальной группы, — передается следующему поколению. Социальное взаимодействие между детьми и взрослыми необходимо для формирования способов мышления и поведения, соответствующих культуре, в которой растет ребенок. Выготский утверждал, что индивидуальные психологические процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования воспринимаемого внешнего мира). Его теорию также называют социокультурной теорией.

В процессе совместной деятельности со взрослыми или другими компетентными сверстниками происходит интериоризация (от лат. interims — «внутренний») — усвоение ребенком культурно-исторического опыта и его переход из внешнего во внутренний мир ребенка. «Присвоенный» опыт в дальнейшем влияет на деятельность подрастающего человека.

В ходе работы над своей теорией Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга являются необходимым, но недостаточным условием развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда — социальная ситуация развития — «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Он подчеркивал, что диалоги с «экспертами» приводят к непрерывным изменениям в когнитивной сфере ребенка и в том числе формируют отличия между когнитивными способностями детей, растущих в разных культурах.

Последователи Выготского приводили многочисленные примеры культурных различий в воспитании детей и их когнитивных способностях, подтверждая уникальность формируемого культурой набора способностей.

Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития» — это «область не созревших, но созревающих процессов», охватывающая задачи, с которыми ребенок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; уровень, достигаемый ребенком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Особое внимание ученый уделял влиянию речи на развитие психических процессов. Выготский полагал, что дети интериоризируют существенные особенности диалогов со взрослыми, которые помогают им осуществлять социально значимую деятельность, и затем используют речь для управления своим мышлением, приобретая новые навыки. Маленький ребенок, проговаривающий себе вслух инструкцию по одеванию ботинок, уже начал использовать те же самые команды, которыми до этого пользовался взрослый, чтобы помочь ему справиться с этой задачей. По мере взросления эта внешняя речь, представляющая собой разговор ребенка с самим собой вслух во время игры или других форм детской активности, постепенно обеззвучивается, становится все более сокращенной, идиоматической и предикативной, с преобладанием глагольных форм, и в школьном возрасте преобразуется во внутреннюю речь.

Выготский соглашался с мнением Пиаже насчет активной роли ребенка в собственном развитии, но, признавая большое значение самостоятельных попыток детей осознать окружающий мир, рассматривал когнитивное развитие как социально опосредованный процесс, зависимый от поддержки взрослых и более опытных детей.

Выготский в своих трудах уделял минимум внимания биологическим факторам развития. Современные последователи Выготского отводят личности и обществу более сбалансированные роли.

Лев Семенович стал родоначальником направления социального конструктивизма в философии детского развития, согласно которому значения и смыслы являются продуктом социального и культурного конструирования, происходящего в процессе межличностного взаимодействия, общения и других форм социальных отношений.

В статье использованы материалы ru.wikipedia.org

Вернуться к списку

Лев Выготский. Добрый гений // Jewish.Ru — Глобальный еврейский онлайн центр

Среди черно-белых портретов на стенах кафедры психологии его лицо всегда самое молодое и красивое. Советский психолог, основатель культурно-исторической теории Лев Выготский – один из тех людей, о которых не стыдно говорить с придыханием. Не только потому, что он был гением, хотя в этом нет сомнений. Выготский каким-то образом смог остаться удивительно добрым и порядочным человеком в то время, когда это мало кому удавалось.

В конце XIX века город Гомель Могилевской губернии кипел жизнью. Мастерские, заводы и деревообрабатывающие предприятия соседствовали с сырыми бараками, в которых ютились рабочие. Активно строили школы и училища. Гомель был не только промышленным и торговым центром, но и средоточием еврейской жизни: евреи составляли больше половины населения. Город насчитывал 26 синагог, 25 молитвенных домов, были в нем еврейское училище первого разряда и частная еврейская гимназия для мальчиков.

В 1897 году второй этаж небольшого дома в самом центре города, на пересечении улиц Румянцевской и Аптечной, заняла небольшая семья: банковский служащий Симха, его жена Циля, по образованию учительница, и двое их детей – большеглазая Хая-Анна двух лет от роду и годовалый Лев. Для Льва Выгодского, которого мир скоро узнает как Льва Семеновича Выготского, этот дом в сердце Гомеля станет сердцевиной его жизни, питательной средой всех его успехов и трудов, мыслей, чаяний и борьбы.

Как вскоре узнали соседи, Выгодские перебрались из городка помельче – Орши. Отец семейства получил хорошую должность: купец Симха стал заместителем управляющего гомельского отделенияСоединенного банка. Симха Выгодский был человеком властным и с непростым характером, настоящим патриархом. Он получил прекрасное образование, говорил на нескольких языках и скоро завоевал среди горожан непререкаемый авторитет. Выгодский-старший стал одним из лидеров гомельского движения самообороны, учрежденного в 1903 году, участвовал в создании кружка еврейского образования и городской публичной библиотеки.

Свою маму, Цецилию Моисеевну, дети называли «душой семьи» – она, в противоположность мужу, была мягкой и участливой. По профессии Циля Выгодская не работала, посвятив себя дому и уходу за детьми. Молодая семья росла, один за другим появлялись на свет младшие сестры и брат Льва и Анны. Кроме семерых родных детей Выгодские воспитывали племянника Давида, сына покойного брата Симхи, Исаака. Давид Выгодский впоследствии станет известным поэтом, литературным критиком и переводчиком.

Нетрудно догадаться, что такая большая семья жила более чем скромно: у девочек, кроме гимназической формы, было по одному ситцевому платьицу. На что не скупились родители – так это на образование детей. Любимым досугом были поездки в театр и обсуждение прочитанных книг.

Первые пять лет Лев Выгодский обучался дома. Его репетитор Соломон Ашпиз, не последний человек в гомельской социал-демократической организации, кроме революционной деятельности был знаменит тем, что учил своих подопечных при помощи сократического диалога. Под его руководством Лев выучил английский, древнегреческий и древнееврейский языки, а став гимназистом, успешно освоил еще и французский, немецкий и латынь.

Выгодский-старший заботился о том, чтобы дети развивали свои таланты. Заметив интерес Льва к культуре и философии, отец в одной из деловых поездок раздобыл ему «Этику» Бенедикта Спинозы. Польщенный таким вниманием, Лев много раз перечитывал книгу. Долгие годы она оставалась одной из его любимых.

Дети в семье Выгодских были приучены заботиться друг о друге, старшие опекали младших. Существовал трогательный обычай: по вечерам, когда отец возвращался с работы, вся семья собиралась за чаем, и каждый по кругу рассказывал о случившемся за день. Возможно, именно это сочетание теплой семейственности, трудолюбия и свободы мысли, которое передали ему родители, и заложило основы будущих гениальных открытий Льва Выготского.

Жизнь тоже преподносила свои уроки. Маленькому Льву было 7 лет, когда по местечкам и городам прокатилась волна кровавых погромов, унесших тысячи жизней. В первом гомельском погроме 1903 года (спустя два года случится и другой) было убито десять человек. Сотни других были избиты, ранены, ограблены. После состоялся знаменитый Гомельский судебный процесс, несправедливый и стыдный. Судили не только погромщиков, но и евреев, участников самообороны – за то, что пытались защитить свои дома и семьи.

Эти события выросший Выготский не забудет никогда, но и никогда не заговорит о них напрямую. Тема антисемитизма навсегда останется для него больной. Свои первые публикации в журнале «Новый путь», уже под измененной фамилией, Выготский посвящает юдофобии в русской литературе. «…доведшая реализм до его крайнего выражения и перешедшая путем гениального психологического постижения тайн души человеческой ту грань, за которой уже реальное становится символическим, русская литература так мало внесла психологического проникновения в изображение евреев», – с горечью отмечает он.

Кстати, тему изменения имени его биографы и близкие обходят деликатным молчанием: никто точно не знает, когда именно и почему из Льва Симховича Выгодского он превратился в Льва Семеновича Выготского. Не слишком убедительная официальная версия гласит, что будущий знаменитый психолог не хотел, чтобы его путали с двоюродным братом, литератором Давидом Выгодским.

В 1913 году, с отличием окончив частную гимназию Ратнера, Выгодский, тогда еще с буквой «д» в фамилии, подал документы на филологический факультет Московского университета и получил отказ. Хотя перспективный ученик и попадал в «процентную норму» для лиц еврейского происхождения, выбор факультетов был для него ограничен. Тогда по совету родителей он поступил на медицинский – куда еще идти способному еврейскому юноше? Но интерес к гуманитарным наукам пересилил, и через год 18-летний Лев перевелся на юридический. Сказался и «национальный вопрос»: профессия адвоката позволяла преодолеть черту оседлости.

Друзья по студенческой скамье и позже коллеги описывали Выготского как доброго, оптимистичного человека с прекрасным чувством юмора в сочетании с удивительной порядочностью и неизменно энергичного. Благодаря этой кипучей энергии у него хватало сил одновременно с занятиями на юридическом посещать свободные лекции историко-философского факультетаУниверситета имени Шанявского. В 1917 году он закончил свое обучение там, окончательно бросив юриспруденцию.

Академические успехи, первые публикации в журналах, добрые друзья и любимое дело… Что должен был почувствовать 23-летний молодой человек, услышав диагноз «туберкулез легких», который в то время означал смертный приговор с небольшой отсрочкой?

«Трагедия есть буйство максимальной человеческой силы, поэтому она мажорна», – писал Выготский. До изобретения пенициллина оставалось еще два десятка лет. Он не успел. И все же успел много – так много, что трудно представить, как все это может вместить человеческая жизнь в 37 лет длиной.

Жениться по большой любви и стать отцом двух дочерей, старшая из которых, Гита, позже опубликует книгу, выражая ему, рано ушедшему, свои любовь и восхищение. Работать учителем литературы в целом ряде школ и техникумов. Возглавить театральный подотдел Гомельского отдела народного образования, а затем художественный отдел при Губнаробразе. Принять участие в работе Московского государственного института экспериментальной психологии, Государственного института научной педагогики, Московского педагогического государственного университета, Института по изучению высшей нервной деятельности, Экспериментального дефектологического института – и это далеко не полный список мест, где трудился Выготский.

Защитить диссертацию и получить звание старшего научного сотрудника, эквивалентное нынешней степени кандидата наук. Написать почти две сотни работ по детской психологии, педагогике, литературе и искусству. Стать основоположником культурно-исторической концепции развития, которую до сих пор изучают психологи и педагоги по всему миру.

Его труды поражают стройностью и простотой изложения: ни заумных терминов, ни громоздких конструкций. Он писал ясно и легко, так же, как и мыслил. Но мысли эти потрясали своей свежестью, а еще удивительными нежностью и сочувствием, с которыми Лев Выготский описывал внутренний мир своих подопечных.

«Допустим, перед нами ребенок, страдающий недостатком слуха вследствие каких угодно причин, – рассуждает Выготский в своей монографии “Трудное детство”. – Легко можно представить, что этот ребенок будет испытывать ряд трудностей, приспосабливаясь к окружающей среде. Его будут оттирать другие дети на задний план во время игр, он будет опаздывать на прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в детском празднике, беседе». И продолжает: теперь у ребенка есть три возможных пути развития. Первый – озлобиться на весь мир и стать агрессивным, второй – приспособиться к своему дефекту и получать от него «вторичную выгоду» или же третий – компенсировать свой недостаток развитием положительных качеств: внимания, чуткости, смекалки.

Выготский призывал педагогов с пониманием относиться к «неудобному» поведению учеников, вникать в его причины, «бить по корню, а не по явлению». Если применять такой подход вместо наказаний, убеждал он, можно будет во благо детей использовать те же дефекты, которые привели к непослушанию или необучаемости – «для превращения их в хорошие черты характера».

А вот чего, по счастью, Выготский не успел – увидеть, как вскоре после смерти его труды будут гореть в топке сталинских репрессий как в переносном, так и в самом прямом смысле. Книги психолога изымали из библиотек и нередко сжигали. Это время застали его дочери, Гита и Ася Выгодские. Гита Львовна, психолог-дефектолог, продолжила дело отца и посвятила жизнь восстановлению его наследия.

«Мне хотелось написать о своем отце правдиво, объективно, – признается она в книге “Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету”. – А это предполагает, что надо рассказать не только о положительных сторонах его личности, но также и о том, что может характеризовать его с негативной стороны. Но сколько я ни силилась, я не могла воскресить в памяти ничего, что говорило бы о нем отрицательно – ни одного такого его поступка, который ронял бы его в моих глазах. Ничего.…Так каким же он был? Для себя я отвечаю на этот вопрос словами из любимого им произведения: он – “лучший из людей, с которыми случалось мне сходиться” (У. Шекспир, “Гамлет”)».

Авторы. Выготский Лев Семенович

Лев Семёнович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский; 5 (17) ноября 1896, Орша Могилёвской губернии — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил соответственно отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Львовича Выгодского (1869—1931) и его жены, учительницы Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874—1935). Уже через год семья перебралась в Гомель, где отец получил должность заместителя управляющего местного отделения Соединённого банка. Образованием детей занимался частный учитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпиз (1876—после 1940), известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). После гибели отца в 1897 году Давид Выгодский с братом, сестрой и матерью Двосей Яковлевной жил в семье дяди — Семёна Львовича Выгодского и воспитывался вместе с его восьмерыми детьми. Л. С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

Получив начальное образование дома, Л. С. Выготский сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой гимназии, закончил последние два класса в частной еврейской мужской гимназии А. Е. Ратнера. Продолжал заниматься древнееврейским, древнегреческим, латинским и английским языками с частными учителями, самостоятельно изучил эсперанто. В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»). В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы в посвящённом вопросам еврейской жизни еженедельнике «Новый путь» (в котором он работал техническим секретарём): «М. Ю. Лермонтов (к 75-летию со дня смерти)» и «Литературные заметки (Петербург, роман Андрея Белого)»; опубликовался также в издававшейся Максимом Горьким «Летописи» и «Новом мире». До 1917 года включительно активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая неприятие антисемитизма в русской литературе и негативное отношение к идеям социализма и коммунизма. В 1917 году бросил занятия на юридическом факультете Московского университета и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского.

После октябрьской революции 1917 года на непродолжительное время переехал в Самару, с матерью и младшим братом предпринял поездку в Киев (1918), но затем вернулся в Гомель, где в это время жили его родители. В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом. В 1919—1923 годах вместе с двоюродным братом Давидом Выгодским работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, а также в профтехшколах печатников и металлистов, вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке. Одновременно в 1919—1921 годах заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе, опубликовал более восьмидесяти театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник» (38 из которых были переизданы посмертно). В 1922 году заведовал издательским отделом издательства «Гомпечать», в 1923—1924 годах был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати. Издал сборник стихов И. Г. Эренбурга (1919) и один номер литературного журнала «Вереск» (с Д. И. Выгодским, 1922). В 1923 году руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были им доложены в трёх выступлениях на Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде 6 января 1924 года, став таким образом его первым выступлением на научных конференциях.

В 1924 году переехал в Москву, где прожил последнее десятилетие своей жизни (сюда же вскоре перебралась вся семья — отец Л. С. Выготского в последние годы жизни служил управляющим Арбатским отделением Промышленного банка). Летом 1925 года предпринял свою единственную поездку за границу — в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей (20—24 июня) в Лондоне. Работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

Дополнительная информация об авторе:

Материал в Википедии

Книги автора

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. (1927)
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. (1931)
Выготский Л.С. Конкретная психология человека. (1929)
Выготский Л.С. Лекции по психологии. (1932)
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. (в соавт.; 1930)
Выготский Л.С. Основы дефектологии. (1935)
Выготский Л.С. Педология подростка:, т. 1-3. (1929-1931)
Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. (1934)
Выготский Л.С. Психология искусства. (1922)
Выготский Л.С. Психология развития человека. (1927)
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. (1931)
Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. (1925)
Выготский Л.С. Учение об эмоциях. (1930)
Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. (в соавт.; 1930)

Антропология от Петра: Лев Выготский Петра Щедровицкого

• Асмолов Александр Григорьевич

Доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии личности Московского государственного университета им. Ломоносова, академик Российской академии образования, директор Школы антропологии будущего Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации.

DSc in Psychology, Professor, Head of the academic department of Personality psychology, Lomonosov Moscow State University; Academician of the Russian National Academy of Education; Director of School for Anthropology of Future RANEPA.

Аналитический обзор-рецензия на Введение в философскую и педагогическую антропологию. Работы 1981‒1996 П.Г. Щедровицкого

Среди океана книг по философии, антропологии, психологии изредка всплывают произведения особого жанра: «книги – жизненные проекты». В этом жанре и исполнено произведение известного методолога, философа и политика Петра Георгиевича Щедровицкого.

П.Г. Щедровицкий является в идеологическом и генетическом смысле слова прямым продолжателем Георгия Петровича Щедровицкого (1929-1994) – основателя Московского методологического кружка (ММК), идеи которого были и остаются интеллектуальной грибницей, своего рода ризомой для многих поколений возмутителей спокойствия философской и общественной мысли в нашей стране.

Для понимания специфики жанра «книги – жизненного проекта» весьма важно выделить два замечания П. Г. Щедровицкого, которые он роняет в самом начале своего монографического исследования.

Замечание первое: «Я вырос в архиве ММК (Московского методологического кружка)» (с. 8).

Замечание второе: «Георгий Петрович называл этот жанр “Текстами для уяснения вопроса самому себе”» (там же).

Напор сомневающейся вопросительности – это типичный когнитивный стиль любых продуктов творчества П.Г. Щедровицкого независимо от того, представлены ли они зрителю или читателю в форме публичных выступлений или письменных текстов.

Этот напор сразу же ощущается при неспешном чтении оглавления – разделов, заголовков и подзаголовков книги, которые, по существу, несут в себе энергетику тезисов, передающих шаг за шагом программу новой антропологии, которую, как будет показано далее, можно охарактеризовать как «антропологию от Петра». Культурным орудием этой программы являются вопрошающие диалоги с разными мыслителями и воображаемыми героями из разных пластов исторического времени – М. Шелером, Э. Кассирером, Г.Г. Шпетом, Дж. Г. Мидом, В. Дильтеем, Дж. Пико делла Мирандола, М.М. Бахтиным, М. Монтенем, К.Д. Ушинским и др.

Перечень собеседников, с которыми П.Г. Щедровицкий ведет свои «сомневающиеся диалоги», можно было бы продолжить. Но среди этого сонма собеседников есть особые сомыслители автора – это, в первую очередь, Лев Выготский, Вильям Шекспир и …Гамлет, принц Датский. В этом же ряду было бы не лишне упомянуть и Бенедикта Спинозу, следуя завету которого П.Г. Щедровицкий стремится в своих диалогах «не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать – но понимать». Для понимания программы новой «антропологии от Петра» следует специально отметить то, что сколько бы ни переосмысливал концепцию Л.С. Выготского П.Г. Щедровицкий, сколько бы ни занимался критикой разума культурноисторической методологии познания, он работает, если использовать терминологию почитаемого Л.С. Выготским Курта Левина, в «смысловом поле» Л.С. Выготского и самых близких его сердцу героев – Шекспира, Гамлета и Спинозы. И если мысль Л.С. Выготского слагалась под знаком Спинозы, то, согласен ли с этим автор философской и педагогической антропологии или нет, его собственная мысль слагалась под знаком Льва Выготского, названного с легкой руки Стивена Тулмина «Моцартом психологии».

Именно поэтому смыслы книги П.Г. Щедровицкого как его жизненного проекта наиболее емко передает название настоящего эссе – «Антропология от Петра: Лев Выготский Петра Щедровицкого».

К.С. Станиславский, начиная репетиции, порой спрашивал своих актёров: «Чем вы меня удивите?». Последуем далее его примеру и спросим: чем с первых страниц удивляет, трудно подобрать точное слово, «программа», «проект» антропологии Петра Щедровицкого?

Первое удивление – это три предисловия, чем-то напоминающие и «тройной прыжок» в пространство философско-педагогической антропологии, и мотивационный самоанализ замыслов методолога, превращающие разработанные в разное время проекты и тексты в некоторое «единство разнообразия», «смысловой гештальт». А из гештальта, как из песни, слова не выкинешь.

В своём первом «прыжке» – предисловии от 24 июля 2018 г., в которое, по сути, упаковываются два предисловия предшествующих лет (от 1992 и от 2006), П.Г. Щедровицкий подвергает критической рефлексии распространённую позицию, согласно которой «… Лев Выготский выступал противовесом к Георгию Щедровицкому» (с. 14), и оспаривает позицию о бессубъектности, безличности мыследеятельностной методологии Г.П. Щедровицкого, его «общей теории деятельности» (тут скорее я бы говорил о противовесе Г.П. Щедровицкого психологическим теориям деятельности в разных проектах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева).

В ходе этой критической рефлексии П.Г. Щедровицкий начинает достраивать системно-деятельностную методологию через антропологию, снимая тем самым претензии о ее бессубъектном характере. Он особо акцентирует внимание на том, что проблема самостояния человека была рамкой размышлений о деятельности и мыследеятельности в текстах ММК. И тут, раскрывая в текстах основателя ММК ускользающую от взора критиков общей теории деятельности антропологию, П. Г. Щедровицкий совершает, на наш взгляд, нечто гораздо большее – рефлексию своей ценностной установки и установки Г.П. Щедровицкого по отношению к месту личности в различных социальных системах как «загонах» для личности в различных «цивилизациях статуса», подобных описанным в таких романах-антиутопиях, как роман Евгения Замятина «Мы». Процитируем здесь тест автора полностью: «В ряде случаев,– пишет Георгий Петрович, – такая личность не просто обманывает систему и играет с ней в кошки-мышки, она начинает перестраивать саму систему, переделывать её в соответствии со своими идеалами и требованиями…». Люди будут играть с самой системой, а с другой стороны – друг с другом. В этой игре разнообразных сил исключительно большую роль приобретает рефлексия (см. с. 16). И далее, вслед за Г.П. Щедровицким, П.Г. Щедровицкий выдвигает важнейший и оправдывающий прописку антропологии в контексте общей теории деятельности тезис о том, что в пределе человек получает возможность за счёт рефлексивного самосознания менять законы жизни социальных систем.

На наш взгляд, эти ценностные установки наиболее рельефно отражают то, зачем, ради чего П.Г. Щедровицкий, пригласив в союзники Л.С. Выготского, разрабатывает конструктивную антропологию, – в которой человек через рефлексию и «отвагу» (Теодор Шанин) вступает в поединок с обезличивающей его системой. И Г.П. Щедровицкий, и П.Г. Щедровицкий в своих жизненных проектах были движимы, как бы сказал «противовесный» к их общей теории деятельности А.Н. Леонтьев, вершинным смыслообразующим мотивом обыграть социальные системы, помещающие человека в «загоны» функционирования, загоны навязанных местом в системе статусов и «функций-ролей».

По гамбургскому счету вся книга П.Г. Щедровицкого, весь его жизненный антропологический проект является реализацией мечты не только играть в «кошки-мышки» с Системой, но и, благодаря рефлексии, ансамблю различных антропотехник, обыгрывать её. Драма психологии личности вместе с тем заключается в том, что в играх с Системой методологам, а вместе с ними психологам и антропологам нередко достаётся трагичная роль мышки, которой никакие рефлексивные мутации так и не позволяют стать кошкой, не дают возможности выйти победителем в играх с Системой. При этом и методологи, и антропологи нередко, увы, столь заигрываются с системой, что оптимизируют её функционирование и сами становятся носителями тех норм, которые стремились изменить. Понимание этого факта стоит за фразой Г.П. Щедровицкого «Я – идеалист». Но именно идеалисты, обладающие отвагой мышления, стремятся переделать реальное через идеальное.

Мыследеятельностная антропология в стиле П.Г. Щедровицкого, совершая свои набеги то в миры управления и бизнеса, то проектируя образовательную и культурную политики, пытается отыскать пути ответа на вечные вопросы психологии и гуманистики: помогают ли решения проблем психологии, антропологии, социологии разрешению психологических проблем или через другую оптику – проблем человека, проблем общества. Автор вначале решает вопросы о смысле, вопросы «зачем нужны те или иные технологии», а лишь после этого отправляется на проектирование «технологий под смысл», оправдывает через различные практики, в том числе через антропотехники, различные технологии в процессе производства инноваций.

Многие реплики уже в предисловии, которые П.Г. Щедровицкий бросает как бы мимоходом по ходу пьесы, не просто современны, но и своевременны. К их числу относится идея, которая в моем пересказе звучит как идея об исторической ритмичности разных режимов эволюции – режимов стабильности и царства детерминизма и режимов нестабильности, царства случайности и телеологии. Именно в ситуациях режимов нестабильности достигает апогея особое производство – «производство новаций», нововведений, пересборок ментальности. Большинство разработок ММК, существующих в латентной еретической форме в период «брежневского» застоя, оказались востребованными в ситуации режима нестабильности. Именно тогда актуализировался спрос на ментальных пересборщиков, методологов и идеологов особого производства – производства инновации разума, иных логик, иных картин мира.

Вместе с тем нередко случается, что инерция мышления в стиле поклонения инженерии наделяет даром производства инноваций прежде всего представителей «инженерного цеха». В связи с этим П.Г. Щедровицкий весьма точно предостерегает от «героизации» Йозефом Шумпетером предпринимателей как ключевых драйверов производства новаций. Аналогично и сегодня концепты «предприниматель» и «лидер» неявно отождествляют в одном семантическом пространстве, а эпидемии взращивания в интеллектуальных инкубаторах лидеров, поиска для решения проблем разработки новых поколений технологий, в том числе цифровизации, исключительно «лидеров», поражают самые разные страны в эпоху неопределённости. Возникает наивная иллюзия: вот приедет лидер (он же предприниматель), всех рассудит и поведет в золотой век технологической сингулярности. Еще раз подчеркну, что предупреждение П.Г. Щедровицкого о рисках героизации «предпринимателей» и особого племени лидеров новаций не только современно, но и своевременно.

П.Г. Щедровицкий занимается в трех действиях своего романа, следуя в логике «тройного прыжка», как уже было сказано, принципу «повторение без повторения» (Н.А. Бернштейн), восхождением к своему собственному Льву Выготскому. Для него – и Выготский, и Шекспир, и Гамлет – герои в его спектакле. В спектакле, где автором, драматургом, режиссёром, а иногда и актером, идентифицирующимся с другими героями пьесы, является Петр Щедровицкий.

Первое действие спектакля «Философские и логико-методологические проблемы психологии» фактически начинается со скрытого диалога с известным трудом Л.С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса».

Во втором действии, совпадающим с названием книги «Введение в философскую и педагогическую антропологию», Л.С. Выготский уже подается автором в интерьере психологии личности, становится точкой опоры для педагогики, отправившейся на поиски человека и различных практик экспериментальной жизни, которые по ходу пьесы из психотехник перевоплощаются в антропотехники.

И, наконец, в третьем действии мыследеятельной пьесы Петра Щедровицкого о Л.С. Выготском «Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского» Выготский уже появляется на сцене как персонаж философской антропологии и одновременно становится почти призраком (знаковый вопрос книги «Была ли культурно-историческая теория?» – с. 211). Ставя этот вопрос, Петр Щедровицкий остается верен методологии как ремеслу «выбивания из седла». И в этом ракурсе выступает как достойный преемник Г.П. Щедровицкого, которого другой сын своего отца А.Ю. Зинченко весьма метко назвал «кочевником», владеющим именно мастерством выбивания из седла, мастерством смены ментальных установок. Если в предыдущих действиях и отдельных актах своего спектакля П.Г. Щедровицкий бросает взгляд на Л.С. Выготского с высоты методологического полета, то затем, имплицитно идентифицируясь с Л.С. Выготским, видит в его идеологии, по существу, «производство новаций». Он заземляет теорию Выготского в пространстве онтологии и выделяет ее «инструментализм», «орудийность», прежде всего «знаковую техничность», в том числе через антропотехники. Казалось бы, посюсторонность культурно-исторической теории Л.С. Выготского предъявлена и наглядно представлена автором спектакля, онтологизирована и даже операционализирована. Но тут-то кульминация, поражающая зрителей: инструментальная психология остается инструментальной психологией; средства «производства духа», дорастая до «знаков» и даже «смыслов», уже становятся вполне осязаемыми инструментами мыследеятельности; земля культурно-исторической теории плодоносит антропотехниками. И тут автором совершается прыжок в методологический космос, появляется щедровитянское сомнение почти в стиле «А был ли мальчик» … «А была ли культурно-историческая теория…?».

Но Петр Щедровицкий не был бы Петром Щедровицким, если бы на этом закрылся занавес в его спектакле.

Заключительная часть пьесы названа: «Приложение. Истоки культурно-исторической концепции Л.С. Выготского». Мне бы хотелось скорее назвать ее эпилогом. В ней на сцене появляется почти одновременно Шекспир, Гамлет, Спиноза и, конечно, Выготский. Личностные смыслы эпилога для Петра Щедровицкого выражают заголовки отдельных актов эпилога: «Синтез концепции: Гамлет Выготского и Гамлет Шекспира»; «Трагедия о Гамлете … Л.С. Выготского» и т.п.

Именно анализ прорывающихся на поверхность сознания личностных смыслов П.Г. Щедровицкого позволяет предположить, что его произведение в трех прологах, трех действиях и одном эпилоге – это само по себе подлинное «производство новации», системно-деятельностная антропология от Петра, которую мы по праву могли бы назвать «Выготский Петра Щедровицкого». Если бы мы провели воображаемый эксперимент и, пригласив Льва Семеновича Выготского прочитать книгу «Выготский Петра Щедровицкого», спросили, узнает ли он себя? Принимает ли свое очередное перевоплощение? Что бы он ответил? Не знаю, не осмеливаюсь судить. Но в одном, будучи человеком пятьдесят лет влюбленным в культурно-историческую теорию Льва Выготского, уверен. Лев Семенович сказал бы Петру: «Вы меня удивили», а потом бы, не исключаю, добавил: «Ай да Щедровицкий, ай да сукин сын!».

Постараюсь проаргументировать то, что позволяет мне выдвинуть подобное предположение о позитивной реакции Л.С. Выготского на антропологию П.Г. Щедровицкого. Каждая зрелая теория создает и возделывает свой сад (Вольтер), свой «загон» мышления (Г.П. Щедровицкий), свою парадигму (Т. Кун). И она же порождает источники своего саморазвития, преодоление самое себя. Перерождаются не только личности, но и научные системы. Л.С. Выготский мечтал, чтобы психология от систем перешла к судьбам. И несмотря на эту ценностную установку Л. С. Выготского, его критики не раз упрекали его в утрате субъектности, слепоте к судьбам конкретного человека (см. например, многочисленные работы одного из самых благородных учеников С.Л. Рубинштейна – А.В. Брушлинского). Но по сравнению с валом упреков в потере субъектности в адрес проектировщика общей теории деятельности Г.П. Щедровицкого любая критика «бессубъектности» у Л.С. Выготского, говоря языком основателя психофизики Г.Т. Фехнера, просто ниже порога различения.

Отсюда и проистекает антропологический пафос жизненного проекта антропопрактик П.Г. Щедровицкого – пафос антропологизации через диалоги с Л.С. Выготским общей теории деятельности ММК, очеловечивание концепции мыследеятельности. И в личностном смысле труд П.Г. Щедровицкого – это прорыв из «загона» системы Г.П. Щедровицкого, а тем самым и выход системо-деятельностной теории в пространство антропологии, развертывание ее психотехнического потенциала в форме антропологических практик в теле общей теории деятельности. Отсюда и фокусировка в исследовании П. Г. Щедровицкого «орудийности» в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Книгу П.Г. Щедровицкого хочется, как «открытое произведение» в понимании Умберто Эко, читать и перечитывать. И чем больше вчитываешься, тем больше возникает вопросов. Часть из них отпадает, когда осознаешь, что по своему психотипу и образу жизни П.Г. Щедровицкий как бы обречен на вынужденный познавательный эгоцентризм. Как в одном старом анекдоте: П.Г. Щедровицкий скорее писатель, чем читатель. Писатель … и делатель. Поэтому бессмысленно пытать П.Г. Щедровицкого о том, по каким причинам и обстоятельствам он прошел мимо многочисленных исследований в русле школы Л.С. Выготского, как в те годы, когда писались его работы, так и теперь, когда в России и на Западе идет гибридизации идей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева с различными другими направлениями психологии и антропологии. Тем более бессмысленно задавать автору вопросы об его отношении к новым волнам так называемого «ревизионистского выготсковедения», своего рода критической психологической советологии, призывающей восстановить историческую правду, подлинность опубликованных текстов Л. С. Выготского и очистить эти тексты от трансформаций и даже фальсификаций, навеянных тоталитарной системой.

По поводу ревизионистского выготсковедения, которое имеет свое полное право на существование и дает оригинальную децентрацию идей Л.С. Выготского, позволю лишь привести удачный афоризм Д.А. Леонтьева: «… детектор лжи не различает правды».

Повторюсь, что П.Г. Щедровицкий не заслуживает поучительных упреков в абстрагировании от многих исследований как в русле культурноисторической психологии, так и новейшей постмодернистской антропологии (см. например, Эдуарду Вивейруш де Кастру «Каннибальские метафизики. Рубежи постструктурной антропологии», 2017). Он за рамками подобной критики, потому что в своей книге решает другую задачу – задачу антропологизации общей теории деятельности ММК и превращения новой конструктивной проектирующей антропологии в основание производства инновации, изменяющих миры индустриальной политики, образовательной и культурной политики. И поэтому П.Г. Щедровицкий вслед за Бруно Латуром мог бы повторить «Дайте мне лабораторию, и я изменю весь мир». Только бы П.Г. Щедровицкий, рискну предположить, внес бы свою мелодию в эту формулу: «Дайте мне проектирующую конструктивную антропологию, порождённую на стыке идей Л.С. Выготского и Г.П Щедровицкого, и я …?».

Тут оставим читателя в состоянии «прерванного действия» (эффект Б.В. Зейгарник), чтобы он сам смог принять или не принять новую антропологию – «антропологию от Петра» и испытать на самом себе, «зачем» и «как» она проектирует «технологии под смысл» в интеллектуальном ландшафте нашего времени.

А.Г. Асмолов

Выготский Лев Семёнович — Лев Симхович Выгодский

советский психолог. 1896–1934

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 17 ноября 1896 года в городе Орша в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Он был вторым из восьмерых детей в семье.

Образованием мальчика занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно – историко-философский факультет народного университета им. Шанявского.

С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; читал лекции в научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии, АКВ им. Н.К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ и др.), Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве. Научную деятельность начал с изучения психологии искусства – исследовал психологические законы восприятия литературных произведений («Психология искусства», 1925 год, опубликовано в 1965 году).

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись создана в 1926 году), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Он разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. Наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка.

Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 году, когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. В последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 году им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции в Москве. За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 году на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С. Выготский был его научным руководителем и консультантом.

В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми. Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 году Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для практической разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

Изучая развитие и распад высших психических функций, Выготский приходит к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. Эти опыты ложатся в основу общепсихологической концепции, известной как «культурно-историческая теория психики», в которой раскрывается общественно-историческая природа сознания, высших психических функций. В книге «История развития высших психических функций» (1930–1931 годы, опубликованной в 1960 году) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики. По Выготскому, необходимо различать два плана поведения – натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый – ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Им была сформулирована проблема возраста в психологии, предложен вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления; доказал, что речь социальна и по происхождению, и по функции. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу.

Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза.

Материал создан: 14.07.2015

комментарии к статье

---

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского

Рисунок 4.11 Лев Выготский

Лев Выготский (1896-1934) был российским психологом, который утверждал, что культура оказывает большое влияние на когнитивное развитие ребенка. Пиаже и Гезель считали, что развитие происходит непосредственно от ребенка, и, хотя Выготский признавал внутреннее развитие, он утверждал, что именно язык, письменные труды и концепции, вытекающие из культуры, вызывают высший уровень когнитивного мышления (Crain, 2005). Он считал, что социальное взаимодействие со взрослыми и более образованными сверстниками может способствовать развитию потенциала ребенка в обучении. Он считал, что без этого межличностного обучения ум детей не продвинется очень далеко, поскольку их знания будут основаны только на их собственных открытиях. Давайте рассмотрим некоторые ключевые концепции Выготского.

Зона ближайшего развития и строительных лесов: Самая известная концепция Выготского — это зона ближайшего развития (ЗПР). Выготский заявил, что детей следует обучать в ЗПД, , что происходит, когда они почти могут выполнить задание, но не совсем самостоятельно без посторонней помощи. Однако при правильном обучении они могут добиться успеха. Хороший учитель определяет ZPD у ребенка и помогает ему выйти за его пределы. Затем взрослый (учитель) постепенно прекращает поддержку, пока ребенок не сможет выполнить задание без посторонней помощи. Исследователи применили метафору строительных лесов (временных платформ, на которых стоят рабочие-строители) к этому способу обучения. Строительные леса — это временная поддержка, которую родители или учителя оказывают ребенку в выполнении задания.

Личное выступление: Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации. Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как Эгоцентрическую речь или практику, которой ребенок занимается из-за неспособности видеть вещи с другой точки зрения . Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли.Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем, в конце концов, закрыть губы и начать Личную речь или внутреннюю речь.

Громкое мышление в конечном итоге становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или вспомнить. Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).

Контраст с Пиаже: Пиаже очень критически относился к обучению под руководством учителя, считая, что учителя, которые контролируют обучение ребенка, отводят ребенку пассивную роль (Crain, 2005).Кроме того, учителя могут представлять абстрактные идеи без истинного понимания ребенка, и вместо этого они просто повторяют то, что слышали. Пиаже считал, что детям нужно дать возможность самостоятельно открывать концепции. Как указывалось ранее, Выготский не верил, что дети могут достичь более высокого когнитивного уровня без обучения более образованных людей. Кто прав? Обе теории, безусловно, способствуют нашему пониманию того, как дети учатся.

Теорий развития ребенка: Лев Выготский

Лев Выготский был еще одним психологом, который считал, что дети познают свой мир через физическое взаимодействие.Социокультурная теория Выготского утверждает, что обучение — это, по сути, социальный процесс, в котором поддержка родителей, опекунов, сверстников, общества и культуры в целом играет решающую роль в развитии высших психологических функций.

Лев Выготский (1896-1934)

Психолог-новатор с разнообразными интересами, Лев Выготский (1896-1934) интересовался тем, как элементы культуры, которые определенное общество считает важными — например, обычаи, верования, навыки и ценности, — передаются новым поколениям.Его социокультурная теория заявляет, что социальное взаимодействие в семье и со знающими членами сообщества является основным средством, с помощью которого дети приобретают поведение и когнитивные процессы, относящиеся к их собственному обществу. Таким образом, вмешательство взрослых или сверстников в этом контексте является важной частью процесса развития.

Выготский утверждал, что первоначальное развитие было вызвано непосредственным социальным взаимодействием ребенка, но по мере того, как обучение стало интернализованным, произошел переход на индивидуальный уровень.Для Выготского дети были учениками, которые учились вместе с более опытными и понимали их способности и потребности.

Два важных вывода, почерпнутых из работы Выготского, оказали важное влияние на уход за детьми:

Зона ближайшего развития Выготского

Выготский описал зону ближайшего развития как: «… расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками. ’

Являясь частью социокультурной теории Выготского, это объясняет детей, которым при тестировании не хватает определенных навыков, но которые часто более компетентны в присутствии кого-то, кто обладает необходимыми знаниями. Навыки, проявляемые в этом социальном контексте, но не в изолированном окружении, попадают в зону ближайшего развития. Эта концепция лежит в основе понятия «строительные леса», в которых более знающий друг оказывает поддержку, способствуя когнитивному развитию ребенка.

Основные этапы развития EYFS — Скачать бесплатную электронную книгу

Мышление и речь Выготского

В своей работе Выготский исследовал взаимосвязь между развитием речи и мыслительным процессом.Он считал, что дети младшего возраста в основном используют речь, чтобы думать «вслух», но затем постепенно развивают безмолвную «внутреннюю речь» по мере того, как они приобретают мыслительные концепции и когнитивную осведомленность.

Согласно Выготскому, внутренняя речь — хотя и происходит от устной речи — развивается по мере усвоения понятий и представляет собой более сжатую версию нормальной речи.

Узнайте больше о работе Выготского и его сравнении с другими выдающимися психологами в нашей статье о социальном и эмоциональном развитии.А также прочтите увлекательное «Виртуальное интервью» между первооткрывателями и Выготским на тему технологий и развития детей.

---

пионеров на нашем поприще: Лев Выготский — Учимся учиться

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он словно на голову выше себя». — Лев Выготский (1896-1934)

Льва Выготского часто называют «Моцартом психологии».«Подобно знаменитому композитору, Выготский рано применил свой гений во многих различных областях. И, как и Моцарт, Выготский умер молодым, в возрасте 37 лет, после битвы с туберкулезом.

Родился в 1896 году в Белоруссии. педагог и психолог во время русской революции 1917 г. Переехав в Москву в 1924 г., Выготский задумал создать то, что, как он надеялся, станет новым способом понимания и решения социальных и образовательных проблем его времени.

В основе теории Выготского, называемой культурно-исторической теорией, лежит идея о том, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между детьми и их социальным окружением.Эти взаимодействия включают общение с родителями и учителями, товарищами по играм и одноклассниками, братьями и сестрами. Они также включают отношения с важными объектами, такими как книги или игрушки, и культурно-специфические практики, которыми дети пользуются в классе, дома и на игровой площадке. Дети являются активными партнерами в этих взаимодействиях, формируя знания, навыки и отношения, а не просто отражая мир вокруг них.

Выготский выступил против психологов, считавших, что развитие детей происходит спонтанно и не может быть затронуто образованием.Он также расходился с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого Выготский считал, что обучение может привести к развитию, если оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка (ZPD). ZPD содержит навыки и концепции, которые еще не полностью развиты, но «на грани появления» и появляются только в том случае, если ребенку оказывается соответствующая поддержка. Что касается навыков и концепций, лежащих за пределами детского ZPD, даже значительные учебные усилия могут не принести успехов в развитии.

Выготский признал, что помощь, необходимая для того, чтобы помочь детям развить новые навыки и концепции в рамках их ZPD, принимала разные формы для детей разного возраста. Например, поощрение воображаемых игр с дошкольниками могло бы обеспечить ту же поддержку, что и формальное обучение для старших школьников. «Самые большие достижения ребенка возможны в игре, достижения, которые завтра станут ее основным уровнем реальных действий».

Лев Выготский внес множество идей в дошкольное образование.Самое главное, он показал нам, как усилия детей понять мир вокруг них, работая в сочетании с чутким и отзывчивым взаимодействием учителей, пробуждают к жизни их юные умы.

Теория общественного развития (Лев Выготский)

Обзор

Основная тема теоретической основы Выготского заключается в том, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Выготский (1978) утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий. Все высшие функции возникают как реальные отношения между людьми ». (стр. 57).

Второй аспект теории Выготского — это идея о том, что потенциал когнитивного развития зависит от «зоны ближайшего развития» (ЗПР): уровня развития, достигаемого, когда дети участвуют в социальном поведении. Полное развитие ZPD зависит от полноценного социального взаимодействия. Диапазон навыков, которые можно развить под руководством взрослых или при сотрудничестве со сверстниками, превышает то, что можно достичь в одиночку.

Теория Выготского была попыткой объяснить сознание как конечный продукт социализации. Например, при изучении языка наши первые высказывания со сверстниками или взрослыми предназначены для общения, но после усвоения они становятся внутренними и позволяют «внутреннюю речь».

Теория Выготского дополняет работу Бандуры по социальному обучению, а также является ключевым компонентом теории ситуативного обучения. Поскольку Выготский сосредоточил внимание на когнитивном развитии, интересно сравнить его взгляды с взглядами конструктивиста (Брунер) и генетического эпистемолога (Пиаже).

Заявка

Это общая теория познавательного развития. Большая часть оригинальной работы была проделана в контексте изучения языка у детей (Vygotsky, 1962), хотя более поздние применения этой структуры были более широкими (см. Wertsch, 1985).

Пример

Выготский (1978, с. 56) приводит пример указания пальцем. Первоначально такое поведение начинается как бессмысленное хватательное движение; однако когда люди реагируют на жест, он становится движением, имеющим смысл.В частности, указательный жест представляет собой межличностную связь между людьми.

Принципы

1. Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом возрасте.
2. Полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

Ссылки

• Выготский, Л.С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Выготский, Л. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Wertsch, J.V. (1985). Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Издательство Кембриджского университета.

Связанные сайты

Подробнее о Выготском и его творчестве см .:

Лев Выготский и теории социального обучения

Лев Выготский и теории социального обучения

Теории социального обучения помогают нам понять, как люди учатся в социальном контексте (учатся друг у друга), и информируют нас о том, как мы, как учителя, создаем активные обучающиеся сообщества.Лев Выготский (1962), русский учитель и психолог, впервые заявил, что мы учимся через взаимодействие и общение с другими. Выготский (1962) исследовал, как наша социальная среда влияет на процесс обучения. Он предположил, что обучение происходит во взаимодействии учащихся со своими сверстниками, учителями и другими экспертами. Следовательно, учителя могут создать среду обучения, которая максимизирует способность учащихся взаимодействовать друг с другом посредством обсуждения, сотрудничества и обратной связи.Более того, Выготский (1962) утверждает, что культура является основным определяющим фактором для построения знания. Мы учимся через призму культуры, взаимодействуя с другими и следуя правилам, навыкам и способностям, сформированным нашей культурой.

1. Развитие обучающихся сообществ
2. Сообщество учащихся Класс
3. Совместное обучение и групповая работа
4. Обучение на основе обсуждения (методы сократовских вопросов)
   

Инструкция, поддерживающая социальное обучение:

1. Учащиеся вместе работают над заданием
2. Учащиеся развиваются по учебной программе
3. Преподаватели выбирают для учеников содержательные и сложные задания
4. Преподаватели управляют сократическим диалогом, который способствует более глубокому обучению.

Выготский утверждал, что «язык — это главный инструмент, который способствует мышлению, развитию рассуждений и поддерживает такие культурные мероприятия, как чтение и письмо» (Vygotsky 1978). В результате учебные стратегии, которые способствуют распространению грамотности в рамках учебной программы, играют важную роль в накоплении знаний, а также в сочетании лидерства в классе, индивидуального и группового коучинга и независимого обучения. Более того, учителя должны предоставить ученикам возможность для управляемого обсуждения их обучения.Обсуждение, которое имеет цель с предметными комментариями, которые дополняют друг друга, и между студентами происходит значимый обмен мнениями, в результате которого возникают вопросы, способствующие более глубокому пониманию. Класс на основе обсуждения с использованием сократического диалога , где преподаватель управляет дискурсом, может заставить каждого ученика почувствовать, что его вклад ценится, что приведет к повышению мотивации ученика.

Учитель или местный эксперт по теме играет важную роль фасилитатора, создавая среду, в которой может происходить направленное и управляемое взаимодействие.Многие другие теоретики образования восприняли идеи Выготского о социальных процессах и предложили стратегии, которые способствуют более глубокому построению знаний, способствуют сократическим дискуссиям студентов и создают активные обучающиеся сообщества посредством обучения в малых группах.

По сути, Выготский признает, что обучение происходит всегда и его нельзя отделить от социального контекста. Следовательно, учебные стратегии, которые способствуют распространению экспертных знаний, когда студенты совместно работают вместе, чтобы проводить исследования, делиться своими результатами и выполнять или выпускать окончательный проект, помогают создать совместное сообщество учащихся.Конструирование знаний происходит в социальном контексте Выготского (1962), который включает сотрудничество студента-студента и эксперта-студента по проблемам или задачам реального мира, которые основываются на языке, навыках и опыте каждого человека, сформированных культурой каждого человека »(Выготский, 1978, с. 102).

Список литературы

Выготский, Л.С. (1978) Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л.С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. (Оригинальная работа опубликована в 1934 году).

Лев С. Выготский | MIT Press

Выготский открыл оригинальное поле в науке психологии, основанной на социально-исторической теории природы человеческого сознания.

Это произведение, написанное более сорока лет назад и впервые переведенное на английский язык, подходит к изучению искусства с психологической точки зрения. Однако взгляд Выготского свободен от старого субъективно-эмпирического мировоззрения.Его метод, хотя и объективный и аналитический, основывался на доводе о том, что для анализа структуры художественного творчества необходимо воссоздать целостную концепцию, побудившую Выготского развивать средства, с помощью которых можно было бы исследовать художественные достижения, и элементы их достоверности ». раскрытый.»

Психология искусства обсуждает литературный жанр в его классических формах — басня, эпос, рассказ и шекспировская трагедия. Выготский ясно и убедительно говорит о повышенных уровнях восприятия и чувств, которые создает великая литература и драма.

Многие оценки в этой работе являются результатом реакции Выготского на ошибочные «решения», предложенные односторонними традиционными взглядами литературных критиков его времени. Целая глава «Искусство как техника» исследует и выражает его противоположные взгляды на формалистический взгляд на природу искусства. Для Выготского форма не существовала и не могла существовать независимо как действительное измерение — форма появлялась только по отношению к среде или материалу, который она воплощала.

Изложение диссертации Выготским в Психология искусства является логическим продолжением его основных мыслей.В первой главе, «Психологическая проблема искусства», он разъясняет главную ловушку критики вплоть до своего времени, где он указывает: «Основная ошибка экспериментальной эстетики состоит в том, что она начинает с неправильного конца — эстетического удовольствия и эстетическая оценка, при этом намеренно игнорируя тот факт, что и удовольствие, и оценка могут быть произвольными, второстепенными или даже несущественными чертами эстетического поведения ». Отсюда он переходит к исследованию психологических предпосылок искусства.

Рассматривая произведение искусства как «комбинацию эстетических символов, направленных на пробуждение эмоций в людях», Выготский продолжает анализировать эти символы и воссоздавать базовые, «безличные» компоненты, составляющие психологию произведения — без конкретные ссылки на автора-создателя или читателя-субъекта — рассмотрение только тех элементов формы и материала, которые объединены в произведении. Например, в главе о «Гамлет » Выготский исследует структуру с «субъективной» и «объективной» точек зрения, представляет проблемы «идентификации» героя и обсуждает пьесу на различных уровнях сознания.

По сути, работа синтеза, Психология искусства заложила основы новой науки об искусстве и как таковая является важным вкладом в ее изучение.

Теория Выготского — обзор

Взаимодействие родителей и детей

Исследования продемонстрировали важность положительных взаимодействий между родителями и детьми в первые несколько лет жизни для когнитивного развития, а также для социального и эмоционального роста (например, Carew, 1980; Clark -Стюарт, 1973; Харт и Рисли, 1995).Взаимодействие с родителями оказывает влияние на два конкретных познавательных действия: игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игры, языка и других когнитивных навыков, таких как внимание и память. Хотя теория Выготского фокусируется на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция имеет отношение к типам взаимодействия, которое может происходить между родителями и детьми.Особенно актуально то, что Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или расстояние между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействие с другими людьми приводит к интернализации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Vygotsky, 1978). Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новых контекстах, как только они будут освоены через социальное взаимодействие.Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «опорой» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).

Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности. Основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых трех лет жизни, проведенное Харт и Рисли (1992, 1995), показало, что больший объем языковой информации родителей коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом.Точно так же количество языка, используемого в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами обучения грамоте для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо объема языкового ввода родителей, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что языковой ввод родителей является наиболее полезным, когда он зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и очередности разговоров (например.г., Golinkoff, Can, Soderstrom, & Hirsh-Pasek, 2015; Хофф-Гинзберг, 1990; Мазур, Флинн и Эйхорст, 2005; Тамис-ЛеМонда и др., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают комбинацию родительской отзывчивости, очередности и разговорчивости во время разговора с ребенком как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного языкового развития детей.

Вторая область, в которой взаимодействие родителей может иметь значительное влияние, — это игры маленьких детей.Игра — это ценный вид деятельности, который дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (см. Обзор в Ginsburg, 2007). Родители могут усилить положительный эффект от игры, взаимодействуя со своим ребенком. Фактически, было показано, что взаимодействие между родителями и детьми увеличивает как количество, так и качество игры у маленьких детей. Например, как свободные, так и структурированные игровые занятия с матерью привели к более продвинутой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990).Точно так же у дошкольников материнское поведение, такое как физическая и вербальная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, было связано с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и воспитателями (Alessandri, 1992). Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, начало или продление игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвижением продвинутой символической игры (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, улучшается в той степени, в которой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.

В то время как некоторые виды поведения родителей, направленные на детей, кажутся полезными для их раннего развития, другие приводят к отрицательным результатам. Например, поведение родителей, такое как навязчивость, вопросы или наставление, направленное на направление внимания ребенка, было связано с уменьшением символической игры детей (Fiese, 1990). Точно так же ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к деятельности, которые связаны с более быстрыми темпами. когнитивного и социального развития (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997).

В совокупности исследования и теория раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию. Социальное взаимодействие между родителями и детьми в первые годы развития оказывает сильное влияние на развитие у детей когнитивных навыков, таких как язык.