Руссо жан жак вклад в педагогику: Вклад Жан Жака Руссо в педагогику

Жан-Жак Руссо. Педагогическая деятельность — презентация онлайн

1. Жан-Жак Руссо

БИОГРАФИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2. Жан-Жак Руссо (1712-1778)

(фр. Jean-Jacques Rousseau; 28 июня 1712, Женева —
2 июля 1778, Эрменонвиль, близ Парижа) —
французский философ, писатель, мыслитель эпохи
Просвещения.
«Великий секрет воспитания — в умении
добиться того, чтобы телесные и
умственные упражнения всегда служили
отдыхом — одни от других.»
— Ж.Ж. Руссо

3. Биография: Детство

Мать Жана Руссо, урожденная Сюзанна Бернар,
внучка женевского пастора, умерла скоро после
рождения Жан-Жака, а отец — часовщик Изак
Руссо — в 1722 был вынужден уехать из Женевы.
1723-24 Руссо провел в протестантском
пансионе Ламберсье в местечке Боссе близ
французской границы.
По возвращении в Женеву он некоторое время
готовился стать судебным канцеляристом, а с
1725 учился ремеслу гравера.
В 1728 Не стерпев тирании хозяина, юный Руссо
покинул родной город.
Женева, 18 век

4. Биография: Руссо в Париже

В 1742 Жан Жак Руссо переселился в столицу
Франции, где издал «Диссертацию о современной
музыке» (1743)
В 1743 Руссо получил назначение на должность
секретаря французского посла в Венеции графа де
Монтегю, однако, не ужившись с ним, вскоре вернулся
в Париж (1744)
В конце 1749 Дени Дидро привлек Руссо к работе над
«Энциклопедией» , для которой тот написал 390
статей, прежде всего, по теории музыки. Репутация
Жан Жака Руссо как музыканта возросла после его
комической оперы «Сельский колдун», поставленной
при дворе в 1752 и в парижской опере в 1753.
Париж, 18 век

5. Конфликт с энциклопедистами и «Общественный договор»

В 1750-х гг. Ж. Ж. Руссо все более отдалялся от парижских

литературных салонов. В 1754 он побывал в Женеве, где вновь
стал кальвинистом и восстановил себя в гражданских правах.
По возвращении во Францию Руссо избрал уединенный образ
жизни.
1756-62 годы он провел в сельской местности близ
Монморанси (под Парижем), сначала в павильоне,
отведенном ему мадам д’Эпине, затем в загородном доме
маршала де Люксембурга.
«Общественный договор»
—общество оказалось в центре внимания самой известной
работы Руссо — «Об общественном договоре, или Принципы
политического права» (1762)
«Об общественном договоре» (1762)

6. Биография: Последние годы

Проповедь Руссо была встречена враждебно в различных кругах.
«Эмиль» был осужден Парижским парламентом (1762), автор был
вынужден бежать из Франции. В Женеве были сожжены и «Эмиль» и
«Общественный договор», а Руссо был объявлен вне закона.
В 1762-67 Жан Жак Руссо скитался вначале по Швейцарии, затем
оказался в Англии. В 1770, достигнув европейской известности, Руссо
вернулся в Париж, где завершил работу над «Исповедью» (17821789).
Обуреваемый манией преследования, Руссо удалился в Эрменонвиль,
где провел последние месяцы своей жизни на попечении маркиза де
Жирардена, который и похоронил его на острове в собственном
парке.
В 1794 останки Жан Жака Руссо были перенесены в Пантеон.
Якобинцы обосновали с помощью его идей не только культ
Верховного Существа, но и террор.

7. «Юлия, или Новая Элоиза» 1761г

«Ю́лия, и́ ли Но́ вая Элои́ за» — роман в письмах в
направлении сентиментализма, написанный ЖанЖаком Руссо в 1757—1760 гг. Первое издание
вышло в Амстердаме в 1761 году.
Первое издание на русском языке было напечатано
в 1769 году в переводе П. С. Потёмкина. В 1792
вышел ещё один, анонимный, перевод.
Роман «Юлия, или Новая Элоиза», – написан, по
словам самого Руссо, с целью показать
непосредственное применение главных идей его
увенчанных сочинений (статьи Руссо
«Способствовало ли возрождение наук и искусств
очищению нравов»)
«Юлия, или Новая Элоиза». 1761г

8. «Юлия, или Новая Элоиза» Основные идеи

—потребность реформы в нравах, в жизни,
в правительстве
—пробуждение к новой жизни, сближение
людей с природой
— благородство, ум, искренность чувств
— изгнание из жизни испорченности и
искусственности
для приведения контраста между искусственностью и
естественностью, Руссо изображает чопорную натянутость
жизни, в которой все отношения определены этикетом и тп.
В образе Юлии он воплотил свои принципы философии,
принципы «религии сердца», свою теорию совести, как
неизменного и невидимого судьи добра и зла
«Юлия, или Новая Элоиза». 1761г

9. «Эмиль, или О воспитании» 1778г

«Эмиль, или О воспитании» — произведение известного
французского философа и прозаика Жан-Жака Руссо
(франц. Jean-Jacque Rousseau, 1712–1778). Этот
величайший педагогический трактат содержит
размышления и наблюдения автора о важности
получения хорошего воспитания.
Имя Руссо становится знаменитым после «Эмиля» (1762)
— хотя эта книга властями признана вредной и публично
сожжена.
Четыре книги «Эмиля» посвящены каждому из периодов

воспитания «до 2 лет, с 2 до 12 , с 12 до 15, с 15 до 20», а
пятая — воспитание Софи, подруги Эмиля. Для «чистоты»
эксперимента Эмиль объявляется сиротой, им
занимается гувернер, а всевоспитание проходит вне
испорченного богатством и властью обществом, в
единении с природой, в естественной среде.

10. «Эмиль, или О воспитании» Основные идеи

— Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен
природными задатками, и назначение воспитания —
сохранить и развить природные данные ребенка. Идеалом
представляется неиспорченный обществом и воспитанием
человек в его естественном состоянии.
— Естественное воспитание осуществляется прежде всего
природой, природа есть лучший учитель, все окружающее
ребенка служит ему учебником.
— Свобода есть условие естественного воспитания, ребенок
делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают.
— Воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание
учиться.
— Чувственное познание и опыт становятся источниками научною знания, что ведет к
развитию мышления.
— Воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной
деятельности воспитуемого.

11. Педагогические взгляды Руссо

Руссо осуществил попытку
наметить возрастную
периодизацию развития ребенка
и соответствующие каждому
периоду задачи, содержание и
методы обучения и воспитания.
возрастные периоды
Педагогические взгляды Руссо
возраст младенца (0-2 г.), охватывает период
до овладения ребенком языка;
детство или “сон разума“ (2-12 лет),
преобладает чувственное познание ребенком
мира
отрочество (12-15 г.) — период умственного
развития (“формирование интеллекта“) и
трудового воспитания
юность (15-18 г.) — период бурь и страстей, время
морального и полового воспитания. С этого периода
начинается самое главное в воспитании — учить
любить людей.

12. Возрастные периоды

• Задача первого периода нормальное физическое развитие
ребенка
• В период “сна разума“ главная задача
— развитие внешних органов чувств и
продолжение физического развития
• Третий период — это получение
образования, развития
самостоятельного мышления.
• Полноценное нравственное
воспитание, а вместе с ним и половое,
происходят в юношеском возрасте и
только в обществе

13.

О религиозном воспитании и воспитании женщин Руссо требовал не осуществлять
специально религиозного
воспитания. Он признавал
только естественную религию:
каждый человек вправе верить в
творца вселенной по-своему.
Дети сами рано или поздно
придут к пониманию
божественного начала и
обнаружат, что есть только одна
религия — “религия сердца“.
Относительно воспитания
женщины Руссо придерживался
традиционной точки зрения.
Основная функция женщины, по
мнению Руссо, быть женой и
матерью, нужно беспокоиться о
ее физическое здоровье,
эстетическое воспитание,
приучать вести домашнее
хозяйство. Женщине не нужно
широкое научное образование.

Работа Жан-Жака Руссо о воспитании (Реферат)

РАБОТА ЖАН – ЖАКА РУССО О ВОСПИТАНИИ

Содержание

Введение

Глава 1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

1. 1 Один из крупнейших представителей французского Просвещения

1.2 Жизненный и педагогический путь Ж.-Ж. Руссо

Глава 2. Произведение «Эмиль или о Воспитании»

2.1 Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо

2.2 Воспитание в разные возрастные периоды развития детей

Заключение

Литература

Введение

Идея свободного воспитания занимает важное место в истории педагогической мысли. На протяжении долгого времени учёные, занимающиеся теорией и практикой воспитания, пытались найти возможность воплощения ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. В истории немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. В основном такой опыт давал положительный результат, т.е. повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться.

Но, к сожалению, деятельность этих учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, длилась не долго. Такие учреждения закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма, зародившегося в недрах античной философии. Еще Сократ сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Последующие эпохи по-своему дополнили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Несомненно, историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Жан-Жаку Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. В современной педагогике существует мнение, что с этого времени феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

В настоящее время идея свободного воспитания приобретают особенное значение. В современных условиях перестройки общественного сознания, поиска и разработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной.

Глава 1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

1.1 Один из крупнейших представителей французского Просвещения

«Ни одно имя XVIII века не было окружено таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира. Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, переводилось на все основные языки», — писал известный отечественный историк A.З. Манфред.

Руссо жил во Франции в эпоху, когда уже наступил закат королевской власти, хотя в народе всё еще жила вера в доброго и справедливого короля. Росло всеобщее недовольство мастеровых, бедноты городов. Их толпы выходили с угрожающими возгласами на городские площади. Это было время накануне революции.

Вторая половина XVIII в. прошла в борьбе против абсолютизма. Народные массы, парламенты городов, часть аристократии выступают с требованием ограничения королевской власти.

Школьное дело в XVIII и даже в начале XIX столетия во Франции сохраняло черты Средневековья. В европейских странах школы были убогими и далекими от своего назначения. Школы для народа обычно помещались на дому у учителя или в мастерской ремесленника, который совмещал учительство и ремесло. В учителях были деревенский сторож, каменщик, токарный мастер, сапожник, которым нужен был приработок. При выборе учителя из подобных кандидатов предпочтение отдавалось тому, кто имел подходящее помещение для школы. Особые познания таким учителям не требовались, так как учение ограничивалось приобретением учеником навыков чтения и заучивания текстов катехизиса.

Все это вызывало резкую критику со стороны общественных деятелей состояния просвещения. Они осознавали особую роль просвещения в судьбе всего общества.

Весь XVIII в. прошел в Европе под знаком идей Просвещения.

Просвещение — широкое идейное течение, зародившееся во Франции, отражавшее интересы широких масс. Инструментом улучшения общества деятели Просвещения считали воспитание.

Крупнейшие представители французского Просвещения: Вольтер, Руссо, Монтескье, Гельвеций, Дидро. Просветители боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу. Большое место в достижении этих целей отводили распространению знаний. Они мечтали о создании идеального общества, в котором не будет пороков, угнетения и насилия, резко критиковали существующую форму правления, церковь, мораль. Эта критика и превратила просветителей в идеологов французской революции конца XVIII века.

Самым ярким и блестящим писателем и публицистом в замечательной плеяде просветителей был Руссо. Этот индивидуалист, сторонившийся людей, стал после смерти учителем восставших народных масс, их идеологом. Мысли, заветы Руссо были взяты на службу, как революционными вождями, так и их противниками.

Свободное воспитание по Руссо — Психологос

Первым, кто поднял флаг «Да здравствует свободное воспитание!», был французский философ-просветитель Жан-Жак Руссо. Он написал трактат «Эмиль, или О воспитании». Ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли – и это при том, что сам Руссо не воспитал ни одного ребенка, а своих пятерых детей оставил — в деревне.

Что касается идеологии, то Руссо был убежден, что природа человека изначальна хороша, но портится культурой.

Он писал: ”Все хорошо, что выходит из рук Творца и всё искажается в руках человека». Задача свободного воспитания по Руссо состоит в том, чтобы предохранять естество ребенка от вредного влияния культуры. Оно свободное, потому что освобождает ребенка от мешающих его жизни влияний культуры. Общее умонастроение Руссо можно выразить на современном языке так: «Все должно быть естественно, не мешайте людям жить!»

По Руссо, первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным.

«Самый опасный промежуток человеческой жизни — это от рождения до двенадцатилетнего возраста. Это — время, когда зарождаются заблуждения и пороки, а нет еще никакого орудия для их уничтожения; когда же является орудие, корни бывают уже столь глубоки, что поздно их вырывать. Нужно, чтобы дети сохраняли неприкосновенной свою душу до тех пор, пока она не будет иметь всех своих способностей, пока она не станет разумной. Первоначальное воспитание состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум — от заблуждения».

Руссо хотел защитить голову ребенка от мусора, которым его набивают бестолковые и невнимательные взрослые, хотел защитить еще неокрепшую душу от жестокого и кривого общества. По Руссо, все заблуждения и пороки детей – от окружающих. Детей портят глупые мамы, потакающие их капризам, жестокие отцы, ломающие характер ребенка, и уже бестолковые дети, подающие ребенку дурной пример.

Действительно, есть наблюдения, что дети, которые в возрасте 9-12 лет много болели и в это время были лишены общества сверстников, вырастали более порядочными, вдумчивыми и глубокими людьми. Социализация, усвоение общественного опыта для ребенка важно, но если само общество больно, а у ребенка еще не развилось критическое мышление, то к обществу ребенка подпускать опасно.

Итак, мы говорим, что Руссо выступает против культуры, но на самом деле это не совсем так, это положение нуждается в уточнении. Нужно учесть, что Руссо – в первую очередь литератор, он любит парадоксы и красивые фразы, и некоторые его броские тезисы нужно корректировать последующими его же пояснениями. Если почитать Руссо внимательнее, то вдруг можно обнаружить, что он не против культуры вообще, он против только некоторой культуры. На самом деле он не против культуры вообще, он против плохой культуры и за культуру хорошую.

«Производя и питая детей, отец исполняет этим только третью часть своей задачи. Он должен роду человеческому дать людей, обществу — общественных людей, государству — граждан. Всякий человек, который может платить этот тройной долг и не делает этого, виновен и, может быть, более виновен, если платит его наполовину», — это тоже писал Руссо!

Действительно, он не против культуры — он сам учит родителей культуре воспитания и сам демонстрирует образцы высокой, а иногда, я бы сказал, изощренной культуры – а именно в подборе средств, чтобы к этой высокой культуре детей подводить.

Если подробнее, то против какой же культуры выступает Руссо? Руссо против культуры, в которой приняты унижение, несправедливость и эксплуатация. Руссо против несправедливой эксплуатации человека человеком, когда кто-то должен исполнять чьи-то прихоти. Руссо против, когда ребенка заставляют делать то, что ему не нужно, и еще более против, когда ребенку разрешают становиться тираном, эксплуатирующим родителей и других взрослых. Руссо – за свободу. Руссо выступает против обычаев, если в них есть только обычаи и не видно прямого смысла. «Зачем люди так делают?» «Не знаю. Так делают все» — «Хорошо, делайте, а зачем это должен делать я?» Руссо – за свободу. Руссо выступает против обычаев, где не заботятся о природной свободе и природном развитии ребенка. Он выступает против пеленок и свивальников, против того, что матери сплавляют своих детей кормилицам, против воспитания в четырех стенах. Руссо – за свободное воспитание.

При этом, свободное воспитание по Руссо – это не воспитание без педагогического образца, не воспитание «что вырастет, то вырастет», это целенаправленное формирование личности воспитанника. Руссо на страницах «Эмиля, или О воспитании» демонстрирует, что воспитатель не только настойчиво обучает, но и настойчиво воспитывает, целенаправленно формирует личность своего воспитанника. У Руссо есть свои, достаточно определенные воспитательные идеалы, он знает, чего он не допустит, к чему он отнесется безразлично и что он воспитает обязательно.

Как это сочетается с идеей отсутствия принуждения? Неожиданно, творчески, красиво, ловко. Руссо не принуждает воспитанника сам: он выстраивает обстоятельства, подстраивает жизненные условия, а то и прямо подговаривает других людей, чтобы это в совокупности устроило нужные воздействия на воспитанника.

«В самых тщательных воспитаниях учитель командует и мнит, что он управляет. На самом деле управляет ребенок. Он пользуется тем, что вы требуете от него, для того, чтобы получить от вас то, что ему нравится, и он всегда умеет заставить вас оплатить ему один час усидчивости восемью днями удовольствий… Пойдите с вашим воспитанником по противоположному пути; пусть он думает, что он всегда господин, и путь на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом самая воля оказывается плененной. Бед­ный ребенок, который ничего не знает, ничего не может, ничего не умеет, разве он не вполне в вашей власти? Разве вы не распо­лагаете в отношении его всем тем, что его окружает? Разве вы не властны произвести на него такое впечатление, какое вам угодно? Его труды, игры, удовольствия, несчастья — разве все это не в ваших руках, так что он даже не подозревает о том? Без сомнения он не должен ничего делать кроме того, что он сам хочет; но он не должен ничего хотеть кроме того, что вы хотели бы, чтобы он делал; он не должен делать ни одного шага, который вы не предвидели бы. Он не должен раскрыть рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет».

Это подход Тактика и Манипулятора. Это — идеология Руссо.

Педагогика эпохи Просвещения

Педагогика эпохи Просвещения

Из истории педагогики

Собственно же отсчет педагогики Просвещения, и английской в частности, следует начать с учения Джона Локка. Джон Локк (1632–1704). Один из основоположников эпохи Просвещения, ее идеологии и философии [309], автор всемирно известного педагогического трактата «Мысли о воспитании», в котором он заложил основы принципиально новой формы теоретического педагогического сознания – антропологической, исходящей в объяснении проблем воспитания из природы человека, понимаемой как естественная природа.

Его труд фактически состоит из трех частей, в которых он излагает систему физического, нравственного и умственного воспитания. Большое значение он придает физическому и нравственному воспитанию, меньше – умственному. Он выступил против классического образования, предлагая заменить его практическим, реальным.

В  целом же, английское  Просвещение,  наиболее ярким представителем которого в педагогике был Джон Локк, положило начало новому этапу педагогического мышления, понимающего воспитание в основном в рамках естественно-научных представлений о человеке и человеческой природе. Соответственно, английское Просвещение  серьезно пересмотрело предшествующую педагогическую мысль и образование,   особенно содержание, поставив под сомнение целесообразность классической культуры и выдвинув на первое место практическое знание. Оно же поставило под сомнение абсолютную ценность обучения, считая наиболее важным в формировании человека воспитание и доказывая, что именно ему должно уделяться главное внимание.

XVIII век – расцвет французского Просвещения. В это время во Франции творят десятки великих деятелей в самых разных областях культуры, от философии до естественных наук. Многие из этих деятелей оказали заметное воздействие на педагогику, образование и воспитание,  их труды вошли не только В  историю педагогики Франции, но стали мировым достоянием. Из известных деятелей французского Просвещения, внесших наибольший вклад в педагогику,  надо назвать творчество Ш.Л. Монтескье, Ф.М. Вольтера, П.А. Гольбаха, К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо.

Шарль Луи Монтескье (1689–1755). Один из  основоположников французского Просвещения. В историю мировой мысли вошел как крупнейший  теоретик права, обосновавший принцип разделения властей. В своей главной книге «Дух законов» воспитанию посвятил специальную часть. Основная идея книги состоит в том, что государственное устройство общества определяет основные черты воспитания.

Франсуа Мари Вольтер (1694–1778). Известен как поэт, драматург, писатель, историк, философ. Вольтер не оставил специальных педагогических произведений, да и идеи воспитания достаточно редки в его творчестве, но вся его философия и вся его идеология стали фактической основой многих педагогических концепций, идей и установок в области воспитания и образования.

Поль Анри Гольбах (1723–1789). В историю человеческой мысли вошел как автор знаменитой книги «Система природы, или О законах мира физического и мира духовного», в которой излагаются основные принципы атеистического миропонимания и в этом контексте – взгляды на роль и значение воспитания.

Клод Андриан Гельвеций (1715–1771). Автор двух больших и широко известных книг – «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», в которых он излагает свою концепцию воспитания. Она сводится к тому, что все или почти все развитие человека определяется воспитанием, и потому человек таков, каковым его делает воспитание. Правильное воспитание, по Гельвецию, должно включать в себя физическое, умственное и нравственное воспитание. Физическое воспитание должно быть организовано по подобию древнегреческого воспитания, умственное – по примеру профессионального, а нравственное может быть правильно устроено только при изменении общественного строя или смене правительства.

Дени Дидро (1713–1784). Стал олицетворением французского Просвещения. В своих сочинениях часто обращался к вопросам воспитания. Наиболее известной педагогической работой Дидро является книга «Систематическое опровержение Гельвеция», в которой он показал важное значение наследственности в воспитании человека. Он также подготовил для Екатерины Великой «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства». В этой работе он дал общую программу развития образования, направленную на воспитание всего народа. Она предполагала первоначальное обучение всех граждан, затем – среднее и высшее для более способных. Система образования, описываемая Дидро, должна была включать сеть начальных, средних и высших школ, в том числе и университет.

Жан-Жак Руссо (1712–1778). Наряду с Дидро и Вольтером, Руссо является одним из великих деятелей эпохи Просвещения, определившим ее основные идеи и проблематику. Он известен не только как философ, социолог, психолог, писатель, но и как крупный педагог. Во многом благодаря Руссо проблемы воспитания стали общественно значимыми проблемами. Роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» – это новая идеология и теория воспитания. Этот роман построен в виде  описания  воспитания ребенка из богатой семьи от его рождения до  совершеннолетия. Руссо излагает теорию воспитания мужчины, способного мыслить «как философ и трудиться как мужик». Предлагает Руссо и систему воспитания для женщин, которая значительно уступает мужскому воспитанию, особенно в образовании.  Главное в женском воспитании, считает Руссо, –  подготовить идеальную жену для будущего  мужа.

Теория воспитания Руссо – это целостная педагогическая система, содержащая множество проблем, идей и предложений, одни из которых были поняты и могли реализоваться только спустя десятилетия, другие стали основой новых педагогических теорий и систем, побудили к деятельности многих  известных педагогов.

В целом же, деятелями французского Просвещения был написан ряд педагогических трактатов, в которых изложено  новое понимание развития человека, предложены новые концепции воспитания и образования, разработано новое содержание, формы и методы образования и воспитания.

XVIII в. – время расцвета американского Просвещения. Его наиболее выдающиеся деятели – Б. Франклин, Т. Джефферсон – сыграли большую роль в развитии американского образования и педагогики.

Бенджамин Франклин (1706–1790). Выдающийся американский философ, ученый, сделавший ряд открытий, общественный деятель. Франклин внес огромный вклад в  разработку идеологии, теории и практики образования и просвещения американского народа. Он разрабатывал теорию образования, а также методики преподавания отдельных предметов. Он же организовал несколько школ, наиболее известной из них была академия в Филадельфии. Из его педагогических работ большой интерес представляет проект «Очерк английской школы». Он также много сделал для распространения научных знаний, введения трудового обучения.

Томас Джефферсон (1743–1826). Выдающийся мыслитель, автор «Декларации  независимости». Многое сделал для распространения идей Просвещения. Для педагогики наибольшее значение имеют его работы «Билль  о всеобщем распространении знаний» и «Заметки о Виргинии». В этой работе он обосновал свою концепцию образования. Он предлагал систему всеобщего обязательного народного образования, состоящую из двух школ – элементарной и грамматической. Чтобы, окончив народную школу, ученик мог поступать в среднюю школу, расходы за бедных учеников, по мысли Джефферсона, должно было взять на себя государство. После окончания школы ученик мог поступать в университет. В 1825 году Джефферсон открыл университет в Виргинии.

В целом, американские просветители разработали идеологию и философию,  основы содержания  и организации  американского образования.

Большой вклад в развитие духовной культуры и философии, науки и педагогики, воспитания и образования внесло немецкое Просвещение, расцвет которого приходится на конец XVIII – начало XIX в.

Деятели немецкого Просвещения не только создали классическую культуру Германии – ее философию и науку, литературу и искусство, но и многое сделали для развития педагогики, воспитания и образования.

Наиболее влиятельными в немецкой педагогике Просвещения были два течения: филантропическое и неогуманистическое. Самые известные представители филантропического движения: И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман, И.Г. Кампе, Э.Х. Трапп, К.Ф. Барт, И. Штуве, П. Виллауме, Б.Г. Блаше и др. Им принадлежат ученые труды, в том числе 16-томный педагогический трактат «Всеобщий  пересмотр всего школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков», методические руководства, учебники и детские книги. Многие из них  занимались непосредственно  практической   педагогической деятельностью.

Одним из наиболее видных деятелей этого направления был Иоганн Бернард Базедов (1729–1790), основавший знаменитый филантропин в Дессау, в котором он хотел сформировать совершенного человека. Его опыт получил неоднозначную оценку в Германии и Европе, но  положил начало широким дискуссиям по  проблемам воспитания и привлек к воспитанию широкое общественное внимание.

Основные заслуги филантропизма в образовании и педагогике можно свести к следующему. Филантрописты явились основоположниками педагогики на строго научной основе. При этом они не просто заимствовали идеи своих предшественников, но и практически перерабатывали их, внеся в педагогику ряд новых идей – особенно важна идея кардинального обновления образования. Они считали необходимым замену классического содержания образования реальным; разрабатывали методики обучения математике, языку; явились основоположниками ряда новых методик: физического воспитания (стремились ввести в школу занятия спортом и закаливание), ручного труда и т д.; активно использовали наглядность и новые методы обучения, особенно игровые; многое сделали для искоренения из школы наказаний, являвшихся обычным явлением во всех начальных и средних школах Германии того времени.

Наибольшую роль деятели этого направления играли в конце XVIII – начале XX вв. Во второе десятилетие XIX века их деятельность постепенно затухает.

Одновременно с филантропизмом в Германии развивалось другое крупное педагогическое течение – неогуманизм. Его начало было положено трудами университетских профессоров И.А. Эрнести и М. Геснера, а также И.И. Винкельмана и Г Э. Лессинга. В определенной мере к этому направлению можно причислить и И. Канта. А собственно педагогическое содержание неогуманизм обрел в трудах Х.Р. Гейне, Ф.А  Вольфа, И.Г. Гердера, И.В. Гете, В. фон Гумбольдта, Г.В.Ф. Гегеля и др.

Продолжателями  этого  направления  в  педагогике  были известнейшие немецкие педагоги: И.Гербарт, А.Дистервег, Ф.Фребель. Гербарт получил свое образование в Иенском университете в 90-е годы XVIII века, тогда университетом руководил Гете и он считался самым передовым университетом Германии того времени; Фребель был шеллингианцем, а Дистервег главными авторитетами в культуре и философии считал Гете и Гегеля.

Готхольд Эфраим Лессинг (1729–1781). Сыграл выдающуюся роль в создании и утверждении классической немецкой культуры, литературы и драматургии, превращении литературы и театра в важное  средство воспитания и просвещения немецкого народа. Написал труд «Воспитание человеческого рода», заложивший новое понимание истории человечества; большую роль в  развитии человечества отводил воспитанию.

Иммануил Кант (1724–1804).  Всю жизнь Кант посвятил воспитанию молодежи, будучи сначала домашним учителем, а  затем и профессором Кенигсбергского университета. Его труды «Критика чистого разума», «Критика практического разума», «Критика способности суждения» стали основой классической немецкой философии, в них же  содержались важные педагогические идеи. С 1776 г. Кант начинает читать  курс лекций по педагогике, изданный затем отдельной книгой, в котором он рассматривает вопросы   умственного, нравственного, религиозного, физического воспитания. Философия и педагогика Канта оказали большое воздействие на развитие немецкого воспитания и педагогики.

Христиан Гейне (1729–1812).  Один  из крупнейших исследователей древней культуры. Оказал большое влияние на развитие университетского  педагогического  и  гимназического  образования Германии.

Фридрих Август Вольф (1759–1824). Не менее известный  знаток древней культуры, основоположник современной  филологической науки. Многое сделал для развития гуманитарных наук, реформирования высшего и гимназического образования.

Иоганн Готфрид Гердер (1744–1824). Занимался вопросами образования в Веймарском графстве, уделял особое внимание развитию народного и гимназического образования. Автор философских и публицистических трудов   (о его творчестве см.: [132; 581]). Среди его наиболее известных сочинений  — «Идеи к философии истории человечества», «Письма для поощрения гуманности» [111]. В них  он обосновал идею решающей роли воспитания и образования в развитии  человечества. Благодаря Гердеру в широкое общественное сознание вошло новое понимание гуманизма как человечности в самом  широком смысле этого слова. Сегодня это значение гуманизма  является общепринятым во многих странах мира.

Иоганн Вольфганг Гете (1749–1832). Величайший деятель немецкого   Просвещения. Непосредственно руководил многими культурными учреждениями Веймарского графства: театром, библиотекой, музеями и т.д. Под его руководством Йенский университет в конце XVIII – начале XIX в. стал самым передовым университетом Германии. Гете является автором двух романов  воспитания – «Годы учения Вильгельма Мейстера» и «Годы странствий Вильгельма Мейстера». Его книги  посвящены проблеме выяснения возможностей  и условий гармоничного развития человека. В размышлениях, сохраненных для нас его современниками, Гете постоянно обращался к основным проблемам воспитания и образования:  всестороннему  и  гармоничному развитию человека, оптимальному развитию способностей, современному содержанию образования, правильным формам и методам воспитания и обучения, роли разных видов воспитания в развитии человека и т.д.

Фридрих Шиллер (1759–1805). Оказал огромное влияние на эстетическое и нравственное воспитание Европы. Помимо его художественных произведений, большое значение для воспитания имеет его философский трактат «Письма об эстетическом воспитании», в котором он попытался найти пути гармоничного развития человека.

Вильгельм фон Гумбольдт (1767–1835). Выдающийся ученый и политик Германии. Наибольшей известностью пользуются его труды по филологии [135]. Один из крупнейших реформаторов немецкого образования начала XIX века. Особенно значим его вклад  в реформирование среднего и высшего образования Германии. Один из создателей Берлинского университета. Значительный  интерес представляют педагогические идеи Гумбольдта свободного и универсального развития каждого человека, автономного развития системы образования, оптимального построения содержания образования и т.д. (см.: [615; 622; 623]).

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831). Автор всемирно известных трудов «Феноменология духа», «Наука логики», «Энциклопедия философских наук», «Философия права» и др. В своих философских трудах Гегель дал принципиально новое понимание воспитания, показав его как способ развития человека. Опираясь на эту концепцию, нашел принципиально новое решение фундаментальных педагогических проблем: развития и воспитания; формирования творческих способностей человека; диалектического мышления; соотношения знания и мышления, формального и материального, классического и реального и т.д. Гегелевская концепция всемирно-исторического развития образования как закономерного процесса развития всего общества во многом определила будущие историко-педагогические исследования. Гегель приложил немало усилий для утверждения неогуманистической модели развития среднего и высшего образования в Германии.

Характеризуя роль неогуманистического направления в развитии немецкого воспитания, образования и педагогики в целом, можно сказать, что его деятели  сыграли решающую роль в просвещении Германии, поскольку они стали создателями классической философии, литературы, театра, литературной критики, целого ряда гуманитарных наук, внесли огромный вклад в развитие естественных наук; явились главными теоретиками и организаторами  перестройки  системы образования  в Германии, прежде всего университетского и гимназического, предложив новое содержание образования, формы и методы обучения; разработали теоретические основы новой педагогики – их идеи активно использовали последующие ученые; по-новому решили целый ряд теоретико-педагогических проблем; ввели в  науку ряд новых педагогических понятий.   Конкретизацией их учения о том, что человек не может рассматриваться только как средство, но как цель, – в области воспитания явилась идея о том, что период образования нельзя рассматривать  как подготовку к будущей жизни, но как ничем не заменимый этап человеческой жизни.

Наиболее ярким представителем романтического направления был Фридрих Даниель Эрнст Шлейермахер (1768–1834). Он также всю жизнь посвятил воспитанию  юношества, принимал активное участие в создании Берлинского университета, написал несколько работ по вопросам воспитания и обучения. В воспитании, как и в обучении, на первое место выдвинул эмоциональную сторону. Интересны его идеи реформирования образования, в частности создания системы образования, независимой от церкви и государства.

Национальное воспитание – педагогическое течение Германии конца XVIII – начала XIX века, оказавшее заметное воздействие на развитие образования и воспитания. Оно выдвинуло требование построения системы образования, отвечающей конкретным условиям развития Германии. С этими идеями выступали неогуманист В. Гумбольдт, просветители и филантрописты Виллауме, Кампе и др. Были и теоретики, представлявшие  строго национальное воспитание, например К.Л. Лахмэн, Р.Б. Яхман и др. Но как особое педагогическое движение оно сложилось в период борьбы немецкого народа за свое освобождение от нашествия Наполеона. Крупнейшим представителем и теоретиком национального воспитания стал Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814). Зимой 1807-08 гг. он читал лекции в Берлинском университете, получившие затем название «Речи к немецкой нации», в которых изложил программу национального воспитания. Она включала в себя требование всеобщего обучения и предполагала нравственное, умственное, эстетическое, физическое и трудовое воспитание, причем трудовому воспитанию отводилась значительная роль.

В целом, это было наиболее  демократичное педагогическое течение Германии,  поскольку его деятели выдвинули требования всеобщего обязательного образования; включения родного языка в качестве учебного предмета на всех ступенях обучения; введения труда в школу как средства не только обучения, формирования умений и навыков, но и воспитания, и даже организации всей жизнедеятельности воспитанников.

Виднейшими представителями немецкой педагогики Просвещения также следует считать И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, Ф.Э. Бенеке и Ф. Фребеля.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841). После  окончания Иенского университета работал домашним учителем, а затем профессором нескольких германских университетов. Одним  из первых выделил педагогику в самостоятельную науку. С его точки зрения, подлинно научную педагогику можно создать только в том случае, если она будет построена на философии, этике, дающей педагогике цель воспитания, и психологии, дающей знание о природе человека, ребенка, ученика. Ему принадлежит концепция воспитывающего обучения, согласно которой в основе воспитания должно лежать обучение. В педагогику вошел ряд понятий Гербарта: управление и  виды его организации (угроза, приказание и запрещение, авторитет и любовь), интересы: (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный, религиозный), ступени обучения (ясность ассоциаций, система, метод), дисциплина, нравственное воспитание и его средства. Педагогика Гербарта оказала большое влияние на развитие педагогики и образования в большинстве европейских государств.

Адольф Дистервег (1790–1866). Его называют «учителем немецких учителей», поскольку с его именем связана борьба за утверждение народной школы как школы развития личности ребенка, за улучшение социального и материального положения учителя народной школы. Этому служила и его редакторская деятельность (он был редактором педагогических журналов), и его работа в учительских семинариях, которыми он не только руководил, но и в которых преподавал, его парламентская деятельность (он представлял в прусском рейхстаге немецких народных учителей).

До сих пор интерес представляют его педагогические идеи и трактовки таких понятий, как природосообразность, культуросообразность, самодеятельность, развивающее обучение, воспитывающее обучение. Заслугой Дистервега является создание дидактики развивающего и воспитывающего обучения. Опираясь в первую очередь на учения Гете и Гегеля, Дистервег разработал учение о гармоничном развитии человека.

Наряду с разработкой фундаментальных проблем педагогики, Дистервег известен как автор учебников для начальной школы и методических руководств.

Фридрих Эдуард Бенеке (1798–1854). Известен своим трудом «Руководство к воспитанию и учению», который стал основой и положил начало построению многочисленных педагогических теорий и учений на основе психологии.

Фридрих Фребель (1782–1852). Основоположник теории и практики дошкольного воспитания. Ему удалось на основе философии Шеллинга, Фихте, Гегеля не только создать теоретическое учение о дошкольном воспитании, но и разработать его дидактику и методику дошкольного образования.

Главную цель дошкольного воспитания Фребель видел в развитии органов чувств, движения и речи детей, для чего предложил особые дидактические средства, «дары», направленные на развитие чувств и представлений ребенка.

Таким образом, педагогическая мысль Германии эпохи Просвещения представлена несколькими направлениями педагогики: филантропизмом, неогуманизмом, национальным воспитанием, в определенной мере романтизмом, которые оказали огромное воздействие на развитие педагогики, воспитания и образования не только в самой Германии, но и в большинстве европейских государств.

Огромное значение для педагогики Просвещения имело творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). Ему человечество обязано созданием теории и практики современной народной (начальной) школы. Благодаря его трудам народная школа обрела современный вид, им  был обоснован принцип развивающего обучения. И.Г. Песталоцци не только разработал современное содержание начального обучения  (родной язык, математика, чтение, рисование и т.д.), но и методики их преподавания, в основе которых лежал принцип развивающего обучения.

Основу теории развивающего обучения Песталоцци составила теория элементарного обучения. Исходя из идеи, что образование должно гармонично развивать ребенка, для чего должны быть гармонично развиты его ум, сердце и рука, Песталоцци создает концепции умственного, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания, в основе которых лежит принцип восхождения от простого к более сложному.

Теоретические положения учения Песталоцци, его практический опыт были затем использованы при организации народного образования в ряде государств Европы.

Коротко расскажем о наиболее видных представителях педагогической мысли XIX в., разделявших идеи Просвещения.

Роберт Оуэн (1771–1858). На руководимой им фабрике в Нью-Ланарке, где ему удалось удачно организовать производство и улучшить жизнь рабочих, открыл «Институт для формирования характера», представляющий своего рода   учебно-воспитательный комплекс, в котором воспитывались дети от одного года до 17 лет. Педагогические успехи этого института были признаны во всем мире и служили делу развития воспитания в других странах. Определенный интерес представляет и педагогический опыт Оуэна в Нью-Хармони. Свои педагогические идеи он изложил в ряде работ.

Герберт Спенсер (1820–1903). Его сочинения не только определяли развитие образования и воспитания Англии, но и оказали заметное влияние на педагогическую мысль в других странах во второй половине XIX века.

Среди важнейших идей Спенсера – идеи нравственного, физического, умственного образования. Центральный вопрос – разработка современного содержания образования. Спенсер – один из зачинателей педагогического утилитаризма, полагающего, что содержание школьного образования должно ограничиться предметами, служащими непосредственно практическим целям. И чем меньше этим целям отвечают предметы обучения, тем меньшее место они должны занимать в школьной программе.

Среди дидактических идей, обоснованных Спенсером, наибольшее значение имеют такие, как соответствие обучения возрастным особенностям ребенка, учет интересов, максимальная самостоятельность ребенка в обучении.

Клод Анри де Рувуа Сен-Симон (1760–1825). Возлагал большие надежды на науку и воспитание в деле переустройства общества. Идеи, изложенные в ряде его работ, оказали определенное влияние на развитие педагогики. Его учеником был О. Конт.

Франсуа Мари Шарль Фурье (1772–1837). Не только критиковал существующее образование, особенно такие его недостатки, как не соответствующие природе ребенка методы обучения и воспитания, жестокие наказания, антигуманизм воспитания, приниженное положение учителя, но и предложил свою концепцию воспитания. Согласно Фурье, воспитание необходимо организовать так, чтобы оно начиналось с ранних лет. Воспитание должно быть общественным, построенным на научной основе, учитывать возрастные особенности детей, а также интересы ребенка. Оно должно дать ребенку умственное, нравственное, физическое, эстетическое и трудовое развитие.

Огюст Конт (1798–1857). Основоположник социологии и  позитивизма в философии. Его учение оказало большое влияние на развитие философии и  естественных наук. Конт выработал свою систему взглядов на образование. По его мнению, образование должно быть доступно и служить всему населению, причем бедные нуждаются в образовании даже больше, чем богатые. Он доказывал, что воспитание и обеспечение работой каждого будут составлять единственный и главный предмет политики будущего. На первой стадии обучения учителем является мать. Она должна позаботиться, во-первых,  о физическом воспитании детей, во-вторых – об их эстетическом развитии, в-третьих, дать детям знание иностранного языка. Воспитание хотя и не должно строиться по какой-то определенней системе, но должно следовать логике развития человеческого рода, повторяя стадии его развития.

Конкретно содержание воспитания Конт определяет так. Физическое воспитание будет состоять «главным образом в развитии чувств и ловкости». Эстетическое воспитание будет основываться, с одной стороны, на изучении поэзии, как основного вида искусств, с другой стороны, на обучении музыке и рисованию, «как двум наиболее важным специальным искусствам» [266: 36]. В этом же возрасте идет обучение языкам, которые должны служить как делу национального, так и общеевропейского воспитания.

Помимо семейного, дети должны получать и общественное воспитание. Содержание образования строится в соответствии с позитивистской философией Конта. О неорганической природе ученик узнает из математическо-астрономической и физико-химической наук. Изучению каждой науки уделяется два года. Обучение биологии проходит на пятом году. «Шестой год будет посвящен окончательно систематизации всех реальных умозрений путем изучения статической и динамической социологии». На седьмом году изучается мораль.

Определенную роль в развитии образования, воспитания и педагогики  сыграли социал-демократические и коммунистические организации Европы, которые стали возникать в Европе после 40-х годов. Их основная и главная заслуга – защита прав рабочих на получение образования, сначала начального, а затем среднего. Постепенно рабочий класс Европы, пусть и через десятки лет, но добился этого права.

Наиболее видную роль в рабочем движении играли Карл Маркс (1818–1883) и Фридрих Энгельс (1820–1895), которые фактически принадлежали к последним представителям неогуманизма, а их педагогическое учение – это, по существу, неогуманистическая теория образования в новых условиях, теория гармоничного развития ребенка, предполагающая высочайший уровень умственного и физического развития, соединенных с трудовым (политехническим) и эстетическим воспитанием. В определенной мере их концепция – это синтез лучших педагогических достижений Европы XVIII – начала XIX века. Их учение оказало влияние на многих представителей психолого-педагогической науки, особенно в нашей стране.

Таким образом, важнейшими заслугами деятелей педагогики Просвещения стало  обоснование самодостаточной  антропологической формы теоретического педагогического сознания. Начало этого понимания воспитания было положено учением Дж. Локка, существенно развито Ж.-Ж. Руссо и И. Кантом. Они обосновали цели и принципы воспитания, исходя исключительно из природы человека; утвердили воспитание в качестве важнейшего объяснительного принципа формирования и развития человека; сформировали в общественном сознании понимание решающей роли просвещения и образования в улучшении и совершенствовании общества; разработали самые разнообразные теоретические и практические, реальные и утопические проекты и модели учебно-воспитательных учреждений; предложили множество вариантов содержания образования, наиболее жизненными из которых оказалось неоклассическое и реальное содержание; ввели в школу целый ряд новых предметов: трудовое обучение, физическое воспитание и т. д.; написали  огромное  количество  новых учебников; существенно усовершенствовали технологии обучения и воспитания – в школе предлагалось использовать такие формы и методы, которые, по возможности, исключали бы насилие, но позволяли ребенку реализовать свои интересы, склонности и способности.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Руссо учит учить

Сегодня исполняется 305 лет со дня рождения Жан-Жака Руссо — одной из самых значительных фигур в истории педагогики. Рассказываем о том, какие именно педагогические принципы он отстаивал и почему.

Руссо жил в эпоху Просвещения (1712 — 1778) и был мастер на все руки: учился у нотариуса и гравёра, занимался ботаникой и музыковедением, писал оперы. Впрочем, по распространённому мнению, в этих областях он так и остался дилетантом.

Прославился Жан-Жак как философ (его идеи вдохновляли идеологов Великой французской революции), писатель (его «Новая Элоиза» была главным французским бестселлером XVIII века), а также как автор новаторской педагогической концепции, изложенной в первую очередь в произведении «Эмиль, или О воспитании».

Взятие Бастилии. Художник: Жан-Пьер Уэль(источник: Wikipedia)

Впрочем, во многом концепция эта была следствием философских взглядов Руссо. В отличие, например, от другого большого мыслителя эпохи просвещения Томаса Гоббса, который считал естественным состоянием человека войну всех против всех, Руссо пытался доказать обратное.

Если кратко, то Руссо настаивал на том, что в своём естественном состоянии человек был существом свободным, добрым и равным всем, а в государстве же он оказался либо угнетённым бедняком, либо угнетающим богачом.

И пока большинство современников Руссо рассматривали воспитание детей как способ сделать из них нормальных граждан, в его глазах педагогика должна была помочь ребёнку взрастить в себе естественного и чувствительного человека, которого обычные воспитатели подавляют. Итак, как такой педагогический процесс реализовать?

Кадр из м/ф «Тарзан» (1999)(источник: Kinopoisk)

Ребёнок — активный участник процесса обучения

Одна из главных задач педагогики — сделать ребёнка самостоятельным. Если он будет заинтересован узнавать новое, если у него самого будет желание учиться, то и процесс обучения будет успешен.

Выводы о том, как устроен мир, ребёнок также должен делать из собственного опыта. Не хочет спать днём — пусть не спит, пусть сам выработает подходящий себе распорядок.

Поэтому и запирать его в классе совершенно не нужно. Чем больше ребёнок будет проводить времени на природе и самостоятельно узнавать мир — тем лучше.

«…пусть не приучают одну руку скорее протягивать или чаще пускать в дело, чем другую; пусть не приучают есть, спать, действовать в один и те же часы; пусть он не боится ни ночью, ни днем одиночества. Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее».

Кадр из м/ф «Тарзан» (1999)(источник: Kinopoisk)

Воспитание — не дрессура

Ребёнок ни в коем случае не должен видеть в воспитателе угнетателя, строгого и сурового надсмотрщика, при котором нужно вести себя как подобает и не делать ничего лишнего.

У ребёнка должно сформироваться представление о том, что он — главный в отношениях с воспитателем. Пусть в действительности это не так, это не значит, что воспитатель должен заставлять ребёнка подчиняться.

Ребёнок и так слабее, не нужно ему об этом постоянно напоминать.

Воспитатель должен выстроить процесс обучения так, чтобы ребёнок желал делать то, что воспитатель от него и хочет получить. То есть незаметно для ребёнка возбуждать интерес к обучению, делать его интересным.

«Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Кадр из м/ф «Маугли» (1973)(источник: Youtube)

Развитие талантов ребёнка

Строгая и обязательная для каждого учебная программа — абсурд. Каждый ребёнок уникален, он обладает своими задатками, особенностями и способностями, и педагог должен не приводить это всё к какому-то общему знаменателю.

Руссо был против идеи переделывания человека под господствующие в обществе нормы. Педагогика — лишь помощь ребёнку в непростой задаче себя проявить и развить.

Поэтому не нужно с малых лет готовить ребёнка под какое-то «место», чтоб он точно вырос адвокатом, полицейским, солдатом, врачом, кем угодно ещё. Главное — чтоб он был человеком, усвоил общечеловеческие нормы и мог сам искать своё место.

«Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом,— мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его».

Типпи Дегре — девочка, воспитывавшаяся в дикой природе(источник: Regard sur l’Ascension Planétaire)

Ребёнок должен оставаться ребёнком

Воспитатель не должен принуждать ребёнка действовать и говорить будто взрослый. Не нужно заставлять заучивать наизусть малопонятные формулировки, не нужно требовать от ребёнка взрослых рассуждений.

Иначе, по словам Руссо, воспитанник быстро приспособится к скучным занятиям и приучится отделываться от воспитателя пустыми словами, которые от него просто хотят услышать.

Говорить с детьми нужно в первую очередь о том, в чём они сами заинтересованы. Задавать вопросы должен сам ребёнок, а не воспитатель.

«Не трудно вложить им в уста названия королей, империй, войн, завоеваний, революций, законов; но когда придется связывать с этими словами ясные идеи, то все эти объяснения далеко будут уступать разговору с садовником».

Ещё немного Типпи(источник: Diaforetiko.gr)

Не нужно насилия

Вместо физического насилия в отношении ребёнка Руссо предлагает другой метод наказания, известный как метод естественных последствий.

Например, ребёнок сломал игрушку. Не нужно наказывать его, как, впрочем, и не нужно бежать и покупать новую. Пусть ребёнок поймёт ценность утраченного. То же самое с ложью: не нужно наказывать за открывшуюся ложь, а нужно дать ребёнку почувствовать ваше недоверие, показать, как относятся к лжецам.

«Он ломает свою мебель — не торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате: пусть на него дует ветер — не бойтесь, что он получит насморк лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом».

(источник: Tumblr)

Хотя многие предложенные Руссо подходы принимает современная педагогика, некоторые детали его педагогических воззрений сегодня могут выглядеть устаревшими и даже нелепыми. Например, его возрастная классификация, в которой период с двух до 12 лет обозначался как «сон разума». В это время у ребёнка нужно развивать чувственность, а в следующие три года — уже разум. А ещё через три — переходить к вопросам морали и нравственности. 

Подобное разделение топорно и не особо обоснованно, зато сам принцип возрастных разграничений для педагогики был очень важен. Менять подходы к воспитанию, адаптируясь к взрослению ребёнка, — теперь это кажется очевидным принципом, но так было не всегда.

Такие значительные педагогические модели, как школа Монтессори, Вальдорфская школа и прагматическая педагогика Дьюи, вдохновлялись в том числе и подходами Жан-Жака Руссо. И даже за нынешним российским Федеральным государственным образовательным стандартом его фигура явно проглядывается. 

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

Теоретиков: Жан-Жак Руссо

Введение
Философ и писатель, родившийся в Женеве, Жан-Жак Руссо (1712–1778) оказал значительное влияние на размышления о детстве и образовании с конца восемнадцатого века до наших дней. Работа Руссо « Эмиль: или Об образовании » (1762), как и все его основные произведения и работы многих его современников эпохи Просвещения, посвящена исследованию понятий «прогресс» и «способность к совершенствованию» человечества.В « Эмиль » Руссо утверждает, что распространение «цивилизации» не сделало человеческое общество более совершенным, а вместо этого развратило его. Эмиль представляет собой трактат, излагающий схему новой формы «естественного» образования, предназначенного как для защиты детей от этой коррупции, так и для подготовки их к их неизбежному вступлению в социальную сферу, где она преобладает. Однако вместо того, чтобы разрешить это противоречие, предоставив аккуратную педагогическую формулу, Эмиль просит, чтобы его читали иронично, чтобы раскрыть идеал, который заставил задуматься об образовании в эпоху Просвещения и в эпоху после Просвещения, что было недостижимо, и даже опасность.

Истоки
Одержимый происхождением, Эмиль во многом следует из работы Руссо 1755 года Рассуждения о происхождении и основаниях неравенства среди мужчин , которая представляет себе «естественное состояние», в котором изначально жили люди, с тем чтобы затем определить, как неравенство богатство и власть были установлены в результате процесса «цивилизации». Точно так же Emile пытается определить момент, когда дети впервые узнают о социальных нормах, которые будут регулировать их жизнь. В начале Эмиль , рассказчик Жан-Жак (не следует отождествлять себя с писателем Руссо, как мы увидим) заявляет: «Все хорошо, когда выходит из рук« Бога », Создателя вещей; все вырождается в руках человека », который« ничего не хочет, как это сделала природа, даже человека; для него человека надо тренировать, как школьную лошадь »(37).

Здесь, как и везде, Эмиль перекликается с работой Джона Локка «Эссе о человеческом понимании » (1690), в которой утверждается, что разум не обладает врожденными идеями, а вместо этого напоминает чистый лист бумаги, на котором записаны впечатления и идеи, вытекающие из них. (121).Однако Жан-Жак не описывает процесс записи на чистом листе, или tabula rasa , удачный: как только ребенок начинает искусственный (а не «естественный») процесс «обучения» в «руках человека» ребенок «вырождается» из состояния изначальной добродетели.

Естественный человек и гражданское общество
Однако сразу после процитированного выше отрывка из Эмиля Жан-Жак указывает, что он не просто идеалист; он понимает, что ребенок, рожденный в высоко структурированном обществе (например, в Европе середины восемнадцатого века), не может оставаться в естественном состоянии. Он отмечает, что если бы ребенка оставили необразованным, «все было бы еще хуже [. . .]. При нынешнем положении вещей человек, предоставленный самому себе среди других людей от рождения, — а значит, не получивший социализирующего образования, — был бы самым уродливым из всех. [. . …] все социальные институты, в которых мы находимся, задушили бы в нем природу и ничего не заменили бы »(37).

Таким образом, задача педагога — «цивилизовать» ребенка, одновременно стремясь сохранить как можно больше его природных качеств.Чтобы продемонстрировать, как можно осуществить это педагогическое предприятие, Жан-Жак изобретает для себя воображаемого ученика Эмиля, которого обучают в соответствии с этими принципами с ранних лет до достижения зрелости, что Жан-Жак приравнивает к становлению Эмиля. сексуальный субъект и его брак с « Софи или Женщина» (357). Помимо Жан-Жака, Эмиля и Софи, в тексте представлены персонажи второго плана, которые участвуют в образовании Эмиля.Например, он получил урок о правах собственности из встречи с садовником Жан-Жака Робертом, чей дынный участок Эмиль узурпировал для эксперимента по посадке фасоли (98–99).

Невозможная цель
План Жан-Жака социализировать Эмиля при одновременном сохранении его естественной добродетели по своей сути парадоксален. Вместо того, чтобы преуменьшать эту проблему, Жан-Жак охотно признает, что его схема не может быть успешной. Это приведет к безнадежно конфликтующей личности: «Тот, кто в гражданском порядке хочет сохранить верховенство чувств природы, не знает, чего он хочет.Всегда в противоречии с самим собой, всегда колеблясь между своими склонностями и своими обязанностями, он никогда не будет ни [естественным] человеком, ни гражданином »гражданского состояния, в котором он живет:« Он будет ничем »(40). Таким образом, Руссо с самого начала признает, что преследует невозможную цель. Это признание предупреждает его аудиторию о том, что он намеревается читать Emile не как практическое руководство по воспитанию детей, а как философское исследование неразрешимой проблемы.

Тем не менее, Emile часто (ошибочно) интерпретировали как руководство по уходу за детьми или прагматический трактат по образованию. Руссо предлагает читателям совершить эту ошибку, приправляя свой рассказ здравым смыслом наблюдений о детях и их воспитании, например, когда он заявляет: «Дети должны долго спать, потому что их физическая нагрузка слишком велика» или «[Д] они едят, бегают, и играют столько, сколько им заблагорассудится, и будьте уверены, что они никогда не будут есть слишком много и не будут иметь несварения »(129, 155). Многие из этих максим были заимствованы непосредственно из книги Локка «Некоторые мысли об образовании » (1693), которая была задумана как практическое руководство для родителей.Однако Руссо категорически возражал, когда его читатели пытались рассматривать его книгу как Библию по воспитанию детей. Например, когда мужчина написал ему, что выразил намерение вырастить своего сына, как Эмиля, Руссо резко ответил: «Тем хуже, сэр, для вас и вашего сына» (Douthwaite 135). Он был прав, не доверяя своему режиму; когда такие люди, как детский писатель Томас Дэй, попытались воспитать своих детей согласно предписаниям Эмиля , результаты были плачевными (см. Даутвейт 134–145).

Rousseaus Artifice
Если подзаголовок ( Об образовании, ), кажется, также вызывает это неправильное прочтение, заголовок ( Эмиль ) дает подсказку, что следует подходить к тексту как имеющему больше общего со многими романами восемнадцатого века, в которых имя персонажа указано как их титул, включая книгу Дэниела Дефо «Судьи и несчастья знаменитого молла Фландрии » (1722 г.), «» Генри Филдинга «История Тома Джонса» (1749 г.) и «» Лоуренса Стерна «Жизнь и мнения Тристрама Шенди» (1759-1767 гг.). ).Такие художественные произведения стремятся представить историю жизни человека от рождения, и в то же время они иронизируют реалистические репрезентативные условности, связанные с этим фальшиво-биографическим (или фальшиво-автобиографическим) предприятием. Эмиль — это в целом разрозненный текст: частично он представляет собой учебное пособие, частично — философское размышление о состоянии гражданского общества, а во многом — роман. Как роман, он с особой ясностью использует условности вымышленного жанра bildungsroman (по-немецки «роман образования» или «роман образования»), который следует за развитием главного героя от детства до взрослой жизни.

Литературные качества Эмиля , пожалуй, наиболее очевидны в одном из самых забавных отрывков, где Жан-Жак складывает колоду в пользу своего успеха в качестве учителя, создавая для себя идеального ученика: Эмиль будет обладать обычным умом, родиться в умеренном климате («например, во Франции») быть богатым, иметь благородное происхождение, быть здоровым и, что наиболее удобно, быть сиротой, которая «подчиняется [им] только мне» (52). В этом отрывке описывается не выбор учителем ученика для самостоятельного изучения, а, скорее, заметки писателя о построении центрального персонажа в литературном произведении.

Руссо уделяет много места в Эмиля исследованию двусмысленности, присущей языку, которую он связывает с коррупцией, связанной с участием человека в гражданском обществе. «Таким образом, максимально ограничьте словарный запас ребенка», — советует Жан-Жак читателю: «Для него очень большой недостаток — иметь больше слов, чем идей» (74). Для Жан-Жака самой искусственной формой языка является литературный язык, и он часто выступает против «инструментов величайших страданий [детей], то есть книг.Чтение — это чума детства и чуть ли не единственное занятие, которым мы умеем заниматься »(116). Потому что «ребенок, который читает, не думает, он только читает; он не информирует себя, он выучивает слова », — Эмиль не получит« никакой книги, кроме мира, никаких инструкций, кроме фактов », собранных через его собственные чувственные наблюдения (168). Если Эмиль «читает в наших книгах хуже, чем другой ребенок», — заявляет Жан-Жак, — «он лучше читает в книге природы» (160).

Учитывая, что самое короткое предложение в Эмиль — «Я ненавижу книги», вызывает глубокую иронию то, что Руссо приводит аргумент в пользу естественного, а не литературного образования в большой книге, которая в значительной степени построена как роман, использующий столь сложные литературные произведения. устройства как bildungsroman (184).Таким образом, читатель, внимательный к иронии, должен рассматривать Emile не как изложение педагогической теории, которую можно применить на практике, а скорее как размышление (как и многие сочинения Руссо) о неудачах современного гражданского государства и ( в конкретном случае Эмиля ), как эти неудачи отражаются на способах обучения будущих членов государства для участия в них. Что касается каких-либо практических педагогических применений Эмиля , Руссо заявляет в одном из своих наиболее открытых отрывков: «Но я говорил вам, что естественное образование было легким делом? […] Я показываю цель, которую нужно поставить; Я не говорю, что этого можно достичь.Но я говорю, что тот, кто приблизится к этому, добьется большего успеха »(94-95).

Наконец, как будто ему надоели читатели — как критические, так и восхищенные — которые думали, что Emile был написан с учетом практического применения, Руссо написал продолжение, Émile et Sophie ou les Solitaires (опубликовано в 1778 году), которое эффективно подрывает его предшественник. В этой незавершенной работе идеальная пара переезжает в Париж, Эмиль погружается в общество, а Софи становится прелюбодейкой; когда она забеременела от одного из своих любовников, Эмиль бросает ее и ребенка.Как замечает Джулия В. Даутвейт, «в очень« контрпросвещенческой »манере Руссо показывает, что проект Просвещения по освобождению человека от традиционных моральных и социальных ограничений» — как Жан-Жак пытается сделать в воспитании Эмиля — «более вероятен. чтобы усугубить скрытые проблемы, а не добиться какого-либо прочного освобождения »(115).

Руссо, романтический ребенок и институт детской литературы
Эмиль оказал глубокое влияние на представления о детстве и образовании в девятнадцатом и двадцатом веках.В первую очередь об английских романтиках: аргумент о том, что ребенок «хорош, поскольку он оставляет руки Создателя вещей», но «вырождается в руках человека», повторяется в «Одее: намек на бессмертие из воспоминаний раннего». Детство »(1807 г.). Точно так же заявление Жан-Жака о том, что «ребенок при рождении уже является учеником [. . .] природы »(61) рифмуется с центральными темами произведений Вордсворта« Линии, составляющие несколько миль над аббатством Тинтерн »(1798 г.) и « Прелюдия: или Развитие разума поэта »(1850 г.).Более устойчивая ирония (как в Эмиле ) управляет изображением хрупкой невинности «естественного» ребенка в Песнях невиновности Уильяма Блейка (1789) и его Песнях опыта (1794) и воспитании существо в книге Мэри Шелли « Франкенштейн» или «Современный Прометей » (1818 г.) можно ценно прочитать как переработку двойственного анализа естественного человека и гражданского общества, лежащего в основе Эмиля .

Кроме того, в детской художественной литературе широко используются тематические аспекты « Эмиля». В книге Редьярда Киплинга Книги джунглей (1894-1895), например, люпиновое образование Маугли и его осторожность в отношении человеческого общества во многом обязаны работе Руссо, как и рассказ Эдгара Райса Берроуза Тарзан обезьян (1914) . Читатели книги Фрэнсис Ходжсон Бернетт The Secret Garden (1911) помнят, что омоложение Мэри Леннокс начинается, когда она берет на себя естественное образование, которое учитель-рассказчик Эмиль , несомненно, одобрил бы, почти полностью составленное из садоводства.Более того, можно утверждать, что Emile повлиял не только на то, как была написана детская литература, но и на то, как управлялось теми, в том числе издателями, рецензентами, педагогами и библиотекарями, которые берут на себя предоставление развлекательного чтения для молодежи. люди должны быть их профессиональной сферой.

Это влияние наиболее очевидно в случае Робинзон Крузо . Хотя Жан-Жак ненавидит книги, он не полностью лишает Эмиля возможности читать; в конце концов он пещеры и позволяет своему ученику просматривать одну книгу, которая «предоставляет самый удачный трактат о естественном образовании», Дэниел Дефо « Жизнь и странные неожиданные приключения Робинзона Крузо (1719) (184)». С начала девятнадцатого века роман Дефо был одним из самых популярных среди юных читателей, во многом благодаря тому, что он занял видное место в «Эмиль ». Он вдохновил на создание ряда «Робинзоннад», написанных специально для детей (в отличие от романа Дефо), таких как « Швейцарская семья Робинзон » (1812–1813 гг.) Иоганна Давида Висс и «Коралловый остров » Р. М. Баллантайна (1857 г.). Жан-Жак утверждает, что роман Дефо был бы более уместным для Эмиля, если бы он был «освобожден от всех его вздоров», под которым он имел в виду повествование о духовных испытаниях и обращении Робинсона (185).Другими словами, он утверждает, что следует вырезать полностью половину романа, оставив только историю кораблекрушения и выживания. Это оказалось пророческим: именно в этой отредактированной форме Робинзон Крузо остается «детской классикой».

Забота Жан-Жака о том, чтобы чтение его ученика было выбрано с учетом его «уместности», является, пожалуй, самым тонким влиянием Эмиля на институт детской литературы. В какой-то момент в Эмиль Жан-Жак участвует в забавном толковании басни «Ворона и Лисица», цель которой — показать, что эта басня из-за использования образного языка либо вышла бы за рамки детей, иначе они запутали бы их нравы и тем самым ускорили бы развращение, которое Жан-Жак изо всех сил старается сдержать.Он заявляет, что взрослый может читать басни Лафонтена «разборчиво» и с наставлением, а также с удовольствием, потому что взрослого нельзя «обмануть насчет своего объекта» (независимо от того, думает ли он об этом объекте в моральных или эстетических терминах). Напротив, ребенок либо «не поймет» деталей басни, либо «в тех, которые он сможет понять, он поймет». . .] сбиться с пути »(116).

В своей одержимости определением подходящего чтения для детей Жан-Жак предвкушает то, что стало считаться ключевыми обязанностями тех, кто работает в издательской сфере, дошкольном образовании и библиотечном деле: стремиться определять, что дети читают, и, что более важно, то, что они не делают — а также то, что они извлекают из этого прочтения (никакого «ритуала», ничего, что могло бы заставить их «сбиться с пути»). Руссо также предвидит стремление регулировать чтение детей с точки зрения возраста; хотя немногие библиотекари согласятся с его изречением: «В двенадцать Эмиль вряд ли будет знать, что такое книга», импульс выделить определенные тексты как «юношескую» литературу, безусловно, знаком (116).

Эмиль не был инициатором этого процесса, посредством которого общества стремились дисциплинировать читателей, особенно молодых (он такой же старый, как Платон). Более того, придать этому дисциплинарному процессу престиж явно было далеко от намерений Руссо.Учитывая, что он рассматривал предлагаемую педагогическую систему с иронией и скептицизмом, читатели должны последовать его примеру, подвергая сомнению привычку пытаться контролировать каждый аспект потребления текста детьми так же тщательно, как работа Руссо подвергает сомнению свои собственные усилия по отслеживанию каждого элемента образа главного героя. образование.

Рекомендуемая литература
Блох, Жан. Руссоизм и образование во Франции восемнадцатого века . Оксфорд: Фонд Вольтера, 1995.В Исследования Вольтера и восемнадцатого века 325 (1995).

Крэнстон, Морис. Благородный дикарь: Жан-Жак Руссо, 1754-1762 гг. . Чикаго: Университет Чикаго, 1991.
-. Одинокая личность: Жан-Жак Руссо в изгнании и невзгодах . Чикаго: Университет Чикаго, 1997.

Даутвейт, Джулия В. Дикая девушка, природный мужчина и чудовище: опасные эксперименты в эпоху Просвещения . Чикаго: Университет Чикаго P, 2002.

Фергюсон, Фрэнсис. «Чтение морали: Локк и Руссо об образовании и неравенстве». Представительства 6 (1984): 66-84.

Харари, Хосуэ. Сценарии воображаемого: теоретизирование французского Просвещения . Итака: Cornell UP, 1987.

Кавана, Томас М. Написание истины: авторитет и желание в Руссо . Беркли: Калифорнийский университет, 1987.

Локк, Джон. Эссе о человеческом понимании . 1690. 2 тт. Нью-Йорк: Дувр, 1959.

МакФарланд, Томас. Романтизм и наследие Руссо . Оксфорд: Кларендон, 1995.

Ричардсон, Алан. Литература, образование и романтизм: чтение как социальная практика, 1780-1832 гг. . Кембридж: Cambridge UP, 1994.

Роза, Жаклин. Дело Питера Пэна или невозможность детской фантастики . 1984. Ред. Ред. Филадельфия: Пенсильванский университет, 1993.

Руссо, Жан-Жак. Рассуждения о происхождении неравенства . 1755. Пер. Франклин Филип. Эд. Патрик Коулман. Оксфорд: Oxford UP, 1994.
-. Эмиль: или Об образовании . 1762. Trans. Аллан Блум. Нью-Йорк: Basic-HarperCollins, 1979.
. -. Эмиль и Софи или пасьянсы . 1778. Paris: Rivages, 1994.

.

Старобинский, Жан. Жан-Жак Руссо: прозрачность и препятствия . 1971. Trans. Артур Голдхаммер. Чикаго: Университет Чикаго P, 1988.

Trouille, Мэри Зайдман. Сексуальная политика в эпоху Просвещения: женщины-писательницы читают Руссо . Олбани: Университет штата Нью-Йорк, 1997.

Жан-Жак Руссо об образовании Эмиля

Жан-Жак Руссо (1712–88), один из самых важных социальных и политических философов современности, написал книгу об образовании, в которой описал, как он будет воспитывать воображаемого мальчика Эмиля. Образование, рекомендованное Руссо для будущей жены Эмиля, Софи, представлено в главе 5. Руссо был одним из первых современных мыслителей, предложивших более естественную или аутентичную альтернативу дидактическому образованию:

Растения создаются выращиванием, человек — образованием. Если бы человек родился высоким и сильным, его размер и сила не принесли бы ему никакой пользы, пока он не научился бы ими пользоваться; они даже причинят ему вред, не давая другим прийти ему на помощь; предоставленный самому себе, он умрет от нужды, прежде чем узнает свои нужды. Мы оплакиваем беспомощность младенчества; мы не понимаем, что человечество погибло бы, если бы человек не начинал с детства. Мы рождаемся слабыми, нам нужна сила; беспомощны, нам нужна помощь; глупо нам нужна причина. Все, чего нам не хватает при рождении; Все, что нам нужно, когда мы подходим к мужскому состоянию, — это дар образования.

Это образование приходит к нам от природы, людей или вещей. Внутренний рост наших органов и способностей — это образование природы, использование этого роста, которому мы учимся, — это образование людей, а то, что мы получаем благодаря нашему опыту нашего окружения, — это образование вещей. Таким образом, каждого из нас учат по три учителя… Из этих трех факторов в образовании природа полностью находится вне нашего контроля, вещи только частично в нашей власти; образование мужчин — единственное, что контролируется нами; и даже здесь наша сила в значительной степени иллюзорна, ибо кто может надеяться управлять каждым словом и делом всех, с кем имеет дело ребенок…

Если от детей не требуется делать что-либо в порядке послушания, из этого следует, что они будут узнавать только то, что они считают имеющим реальную и настоящую ценность, либо для использования, либо для удовольствия; какой еще у них мог быть мотив для обучения? Искусство разговаривать с нашими отсутствующими друзьями [через обучение письму], слышать их слова [через обучение чтению]; Искусство давать им знать из первых рук о наших чувствах, наших желаниях и стремлениях — это искусство, полезность которого может быть очевидна в любом возрасте. Как получилось, что это искусство, столь полезное и приятное само по себе, стало ужасом для детей? Потому что ребенок вынужден приобретать его против своей воли и использовать в целях, выходящих за рамки его понимания. У ребенка нет большого желания совершенствоваться в использовании орудия пыток, но используйте его как средство для своего удовольствия, и вскоре вы не сможете удержать его от этого. Люди очень стараются найти лучший способ научить детей читать. Они изобретают «бюро» и открытки, превращают детскую в типографию.Локк [философ, цитируемый в главе 6] хотел бы научить их читать с помощью игральных костей. Какая прекрасная идея! И как это жаль! Есть способ лучше, чем любой из этих, и тот, о котором обычно забывают, — это желание учиться. Разбудите это желание в своем ученом и покончите со своими «бюро» и своими игральными костями — любой метод будет служить…

Что касается моего ученика [Эмиля], позвольте мне помешать ему изучать что-либо из [этих вещей], пока вы не убедите меня, что для него хорошо изучать вещи, три четверти которых ему непонятны . .. Когда я избавлюсь от детей уроки, я избавляюсь от главной причины их печали, а именно от их книг.Чтение — это проклятие детства, но это почти единственное занятие, которое вы можете найти для детей. Эмиль в двенадцать лет вряд ли будет знать, что такое книга … Когда чтение ему полезно, я признаю, что он должен научиться читать, но до тех пор он будет только досадовать …

Работа или отдых — все одно для [Эмиля], его игры — его работа; он не знает разницы. Он привносит во все жизнерадостность интереса, очарование свободы, показывает склонность собственного ума и степень своих знаний.Есть ли что-нибудь лучше, что-нибудь более трогательное и восхитительное, чем симпатичный ребенок с веселым, веселым взглядом, легко и довольным видом, открытым улыбающимся лицом, играющим в самые важные дела или работающим ради малейшего развлечения? …

Научите своего ученика наблюдать явления природы; вы скоро пробудите его любопытство, но если вы хотите, чтобы оно выросло, не слишком торопитесь удовлетворить это любопытство. Поставьте перед ним проблемы и позвольте ему решить их сам.Не позволяйте ему ничего знать, потому что вы ему сказали, а потому, что он сам это узнал. Если когда-нибудь вы замените разум авторитетом, он перестанет рассуждать, он станет всего лишь игрушкой чужих мыслей …

Давайте превратим наши ощущения в идеи, но не позволяем нам сразу же перепрыгивать от объектов чувств к объектам мысли… Пусть чувства будут единственным проводником для первых работ разума. Ни книги, кроме мира, ни учения, а фактов. Ребенок, который читает, перестает думать, он только читает.Он приобретает слова, а не знания.

---

Руссо, Жан-Жак. 1762 (1914). Эмиль, или Образование . Лондон: J.M. Dent & Sons Ltd., стр. 6, 81, 80–81, 126, 131. || Амазонка || WorldCat

---

«Жан-Жак Руссо, отец государственных школ»

«Жан-Жак Руссо, отец государственных школ»

Жан-Жак Руссо, отец государственных школ

Мэри К. Novello, Ed.D.

Фонд Вашингтонского института

Документ, представленный Британской ассоциацией исследований в области образования Конференция, Университет Сассекса, Брайтон, 2-5 сентября 1999 г.

Аннотация

Цель моей статьи — проследить ход мыслей, приводимых в движение Жан-Жак Руссо в широких областях прогрессизма, романтизма, коллективизма и национализма, и определить их отношение к истории государственных школ.В В статье представлена ​​краткая биография Руссо и обстановка, в которой он работал и вводит понятие его непреднамеренного влияния на методы обучения. Это также обсуждает его гораздо более целенаправленные попытки убедить аудиторию в отношении природы человека и общества, свободы и равенства, которые привели к сегодняшним государственным школам.

Введение

Цель этого исследования — проследить ход мыслей, приводимых в движение Жан-Жак Руссо в широких областях прогрессизма, романтизма, коллективизма и национализма, и определить их отношение к истории педагогической мысли. В В статье исследуются связи между идеями Руссо и некоторыми педагогами в поступательное движение; он исследует элементы романтизма, как это определено Руссо в искусстве, музыка, литература и школы, а также отношение романтизма к национализму и воспитание гражданственности; и рассматривает коллективистские концепции в свете Политические труды Руссо и более поздние разработки.

Использование Руссо в качестве отправной точки — несколько произвольный выбор. Он не прыгнул готовые к использованию в мире, но одновременно отражают и противоречат восемнадцатому веку рационализм периода просвещения, в котором он родился.Он прочитал классический литературу и изучал древних, а также современных философов.

Ряд писателей в области истории образования и философии ссылались на Руссо как ведущая вдохновляющая сила, стоящая за установлением прогрессивного образование. Некоторые специалисты в области образования также предполагают, что Руссо предназначал для изобрести систему обучения. Это сомнительное предположение. У него были сильные чувства по поводу свободы и гражданства, лицемерие в религии, буржуазные взгляды и сексуальный распутство, которое он разоблачил через средство романа Эмиль .Который книга была больше мечтой о детском развитии, чем трактатом об образовании:

Что касается того, что будет называться систематической частью, то здесь не что иное, как марш природа, это то, что больше всего оттолкнет читателя, и, несомненно, именно здесь я будут атакованы. И, возможно, это будет правильно. Считается, что что читается — это не столько учебный трактат, сколько мечты провидца о образование. Что с этим делать? Это не на основе чужих идей, Я пишу, но сам.Я не вижу, как другие мужчины. (Руссо, 1762/1979, стр. 34)

Прогрессивизм

Каким бы непреднамеренным это ни было, и хотя энтузиазм Руссо форма теории сошла с ума, а предложенный им образовательный план был в значительной степени невозможным, Результатом его работы стала популяризация новых образовательных перспектив не только во Франции, но и среди читающей публики прогрессивных европейских государств. «Это было бы трудно найти человека в истории мысли, который с такой полуправдой сделал глубокое впечатление на человечество как Руссо »(Улич, 1968, с.211).

Иоганн Песталоцци был таким же швейцарцем, который прочитал Эмиля и применил на практике то, что он считал прочитанным. Его первая школа в собственном имении была создана для бедные дети его сотрудников. Он закрылся через два года. Его более поздний успех был в создание педагогических институтов.

Фридрих Фрёбель, немец, учился, а затем преподавал в одном из Институты Песталоцци. Говорят, что он изобрел детский сад на основе своего идея самоактивируемой игры.

Граф Лев Толстой, более известный как русский писатель-романтик, читал Руссо как молодости и включил свои идеи самоанализа и любви как самоотречения в свое романы. Он основал школу, также в своем собственном имении, включая то, что, по его мнению, было Идеи Руссо об образовании: знания должны применяться критически, оценки и классовые различия должны быть отменены, а учащиеся должны учиться опыт без коррекции.

Бронсон Олкотт, американец, изучал Песталоцци и Фребеля, но утверждал, что не имеет читать Руссо.Он учил и руководил школами неортодоксальным образом, полагая, что дети должны выражать свои идеи, а взрослые должны их слушать, и что все темы, даже религия и секс, были уместны для обсуждения с детьми. Он был близок партнер Уильяма Торри Харриса, суперинтенданта Сент-Луиса, штат Миссури, школ и позже Комиссар США по образованию, который также основал Философское общество Сент-Луиса переводить, обсуждать и интерпретировать произведения Гегеля.

Джон Дьюи был основателем прогрессивного движения в американском образовании, которое В его педагогике, ориентированной на ребенка, есть отголоски Руссо.Он считал, что образование жизни, а школа была ее лабораторией, готовящей учащихся к активному участию в реформирование общества.

Говорят, что Жан-Жак Руссо изобрел детство. «Он дал понять что начало и конец обучения — не взрослый, а ребенок; у ребенка есть его собственные интересы и живет в своем мире, а ценности детей полностью отличается от взрослых »(Mayer, 1966, с. 257).

То, что ребенок всегда должен делать то, что он хочет, является основной предпосылкой прогрессивное образование, совершенно правильно приписываемое Руссо.Однако прежде чем продолжить в этом направлении требуется оговорка :

Полная формула Руссо состоит в том, что хотя ребенок всегда должен делать то, что он хочет делать, он должен хотеть делать только то, что хочет от него наставник. Поскольку непорочная воля не восставать против необходимости, и воспитатель может манипулировать видимостью необходимости, он может определять волю, не сея семена негодования. Он представляет естественный необходимость в осязаемой форме для ребенка, чтобы ребенок жил согласно природе до чтобы понять это.(Блум, 1990, с. 189)

Или, говоря словами Руссо:

Во-первых, вы должны понимать, что предлагать ему то, что он должен узнать. Его дело — желать этого, искать, находить. Это до чтобы вы могли сделать это в пределах его досягаемости, умело породить это желание и предоставить его средствами его удовлетворения. (1762/1979, с. 179)

И с этого начинается весь спор о том, действительно ли Руссо был снисходительным или авторитарный.В это, как и во многие вещи, Руссо верил и писал парадоксально.

Романтизм

Во время одного из полетов своих преследователей Жан-Жак Руссо обнаружил Остров Сен-Пьер на озере Бьенн (Бильзее) в Швейцарии. Сидя в лодке дрейфуя по озеру, он внезапно почувствовал, что больше не отделен от своего окружение, но часть их, как бы единое целое с природой:

Но если есть состояние, в котором душа находит достаточно твердую обстановку, чтобы в ней отдыхать целиком, и собирает там все свое существо, без необходимости вспоминать прошлое или мчаться в будущее, где время для него ничего не значит, где длится настоящее навсегда, тем не менее, не замечая его продолжительности и без всяких следов ожидание, без какого-либо другого чувства лишения или радости, удовольствия или боль, желания или страха, чем только это наше существование, и что только это чувство может заполнить его полностью; пока длится это состояние, тот, кто находится в нем, может называет себя счастливым, а не несовершенным счастьем, бедным и относительным, как, например, в радостях жизни, но с достаточным счастьем, совершенным и полным, которое оставляет в душе нет пустоты, которую она чувствует потребность заполнить. В таком состоянии я нахожусь часто на острове Сен-Пьер, в моих уединенных размышлениях, лежал ли я в лодке, которую я позволил дрейфовать по прихоти воды, сидя на берегу взволнованного озера или в другом месте, в край красивой реки или ручей, шумящий по гравию. (Руссо, 1775/1918, п. 724, перевод М. Новелло)

С этими словами из «Грез одинокого ходока» Руссо запустил Романтическое движение.

Как бы часто ни использовался этот термин, романтизм не поддается определению.Это часто описанный в силу того, что он противопоставил, например, восстание против рационализма эпохи Просвещения или против иерархий и институтов традиционной религии.

Существует ряд характеристик, которыми произведение должно обладать, чтобы быть считается частью романтического режима. Первый, как мы уже встречали в по словам Руссо, это озабоченность, возможно, даже поклонение природе, включая «естественный закон», который интуитивно управляет человеческим поведением.Лейбниц рассматривал естественный закон как основу этики и морали, в то время как Руссо рассматривал его как подкрепление демократических принципов. Природа и естественный закон, конечно, были бы помещены в оппозиция обществу и обычному или законодательному праву.

Еще в конце [восемнадцатого века] практической социальной реформы лежала почти религиозная вера в естественная добродетель (а не библейская порочность) человека, способность к совершенствованию природа и неизбежность прогресса …. Представления о том, что все естественное — хорошо, что существующее общество неестественно и порочно, и что связь между человеком и природой должно быть восстановлено, нашло частое выражение в литературе того периода.(Mulhern, 1959, с. 417 и с. 421)

Вторая характеристика — забота о свободе. Это может иметь любую из двух форм: форма личной свободы от общественных нравов, ведущая к сексуальному либертинизму с одной рука, или к концепции возвышенного, достижимого только через сублимацию сексуального приводы, как отстаивал Руссо в Emile :

Когда приближается критический возраст, снабжайте молодых людей ограничивающими их взглядами. а не видениями, которые их возбуждают.Сбросьте с пути их зарождающееся воображение объекты, которые не только не воспламеняются, но подавляют деятельность их органов чувств. Удалите их из большие города, где украшения и нескромность женщин спешат и ожидают уроки природы … Тщательно выбирайте их общество, занятия, удовольствия.

Наконец-то я вижу, как наступают самые очаровательные дни Эмиля и самые счастливые из моих. Я вижу, что мое внимание завершено, и я начинаю вкушать их плоды. Неразрывная цепь объединяет достойную пару.Их уста произносят, и их сердца подтверждают клятвы, которые не будь напрасным. (Руссо, 1762/1979, стр. 230-1 и стр. 475)

Вторая форма романтической свободы связана с ценностью обычного человека и привела к серия политических революций, последствия которых будут рассмотрены позже. разделы этой статьи.

Осведомленность, интерес и готовность раскрыть себя составляют еще одну характерный, также содержащийся в задумчивости Руссо.

Открыв заново примат чувства, романтизм установил важность самоанализ.Вопрос: что я чувствую и думаю? приходит раньше Что я должен думать и верите? Мы можем снова обратиться к Руссо как к мыслителю, который выдвинул это требование и выполнил его, написав свое Признания . От этих признаний к словам произнесенное на кушетке любого психоаналитика — прямая линия происхождения. (Барзун, 1985, с. xiii)

Руссо, всегда лучший пример начатого им движения, писал в 1763 году:

Во мне, не знаю как, объединяются две вещи, почти взаимоисключающие: пылкий темперамент, живые, безудержные страсти и медленно рождающиеся идеи, скромные и только существующие после огромных усилий.Можно сказать, что мое сердце и мой дух не принадлежат тот же человек. Чувства сильные, но неясные, наполняют мою душу; но вместо просветляя меня, они горят и удивляют меня. Я все чувствую и ничего не вижу. (Руссо, 1788/1918, стр. 712, перевод М. Новелло)

С романтической точки зрения человеческое сознание существует на стыке двух загадочных миры: с одной стороны, внешнее царство природы; с другой стороны, в основном неизведанные внутреннее царство разума. Вид, можно сказать, размыт в обоих направлениях.Вне наше непосредственное восприятие самих себя и мира простирается на огромную на фоне безвестности. Однако для смелых и предприимчивых людей это безвестность, манящая обещаниями и возможностями. Как на больших туманных просторах Романтические картины, пейзажи внутри нас и вне нас полны полускрытого формы и узоры, едва узнаваемые формы, которые предполагают взаимосвязь значение за пределами предположения обычного сознания.(Райдер, 1988, стр. Vii)

Заманчиво взглянуть на все эти прозрачные и несопоставимые идеи и отвергнуть их. руки как слишком ненадежные, чтобы повлиять на образование или даже учебу. Единственный писатель в возрасте, кроме Толстого, иметь хоть какое-то участие в образовании было мрачно и пессимистичный Мэтью Арнольд, который также был школьным инспектором. Однако ряд не на ум приходят необоснованные связи между характеристиками романтического движения и эксцессы сегодняшней философии.Например, поклонение природе несет некоторые сходства с сегодняшней заботой о нечеловеческих элементах окружающей среды.

И сопутствующая вера в достойное благородство простого человека заставила нас пытаться обучать каждого, хочет он учиться или нет. По меньшей мере один человек, журналист того времени, Уильям Хэзлитт, обратился к этой теме и предложил в своем эссе «О гении и здравом смысле», что всеобщее образование должно быть ограниченный и специфический характер:

Если весь суд говорит то же самое, это не доказательство того, что они так думают, но то, что человек во главе суда сказал это: если толпа соглашается на какое-то время кричать то же самое контрольное слово, для меня это не пример sensus communis ; они только повторить то, что они слышали, повторили другие…. Я считаю, что лучший способ научить человечество не указывает им на их взаимные заблуждения, а учит их думать справедливо по безразличным вопросам, где они будут слушать с терпением, чтобы быть развлекаются, и когда они не считают определение или силлогизм величайшим оскорблением вы можете им предложить. (Хэзлитт, 1821/1967, стр. 660)

Даже в свое время Хэзлитт «видел саморазрушительные факторы в сентиментализме и эмоциональность крайних писателей-романтиков: саморазрушение, потому что в конечном итоге эгоцентрический »(Перкинс, 1967, с.609). Очарование собой и желание потакать ему и разглашать его секреты привело к целому арсеналу нарциссического поведения, псевдонаука в форме психотерапии и межкультурный менталитет жертвы. Воспоминания из детства были расширены и теперь включают почти обязательные злоупотребления и дисфункции. За этим последовала и детская литература, начатая, возможно, с книги Джуди Блюм Are ты там, Боже? Это я, Маргарет (1970), очень постепенная эволюция от Романтические сказки Ганса Христиана Андерсена и братьев Гримм.

На самом деле, социология детства продемонстрировала интересную историю, начиная с с его изобретением в уме Руссо. До этого дети были одеты как маленькие взрослые, напудренные парики и все такое, и ожидается, что они будут действовать соответствующим образом внешний вид:

Эпоха бидермейера начала 1800-х годов в Германии была типичной для западной Европа в привлечении «нового внимания к детскому миру. Теперь были особые комнаты — детские — и огромное количество игрушек, особенно на Рождество…. Пространственный разлуки выросли из и укрепили понимание детей как уязвимых существ кого нужно защищать от физической или психологической близости со взрослыми. (Прост и Винсент, 1987/1991, стр. 505-6).

Чарльз Диккенс в Англии провел настоящие обличения против того, что, по его мнению, быть плохим образованием, как в «Воспитании Пола» из Домби и сын:

Корнелия сначала отвела его в классную комнату, которая находилась в задней части холл, и к нему подошли через две суконные двери, которые заглушали и приглушали молодых джентльменские голоса.Здесь было восемь молодых джентльменов на разных стадиях умственная прострация, очень тяжелая работа и действительно очень серьезная …. Feeder, B.A … имел его Верджил остановился и медленно перемолвил эту мелодию четырем молодым джентльменам. Из оставшиеся четверо, двое, судорожно схватившись за лбы, занимались разгадыванием математические задачи; один с лицом, похожим на грязное окно, от сильного плача, был попытка пробиться через безнадежное количество очередей перед обедом; и один сел глядя на свою задачу в каменном изумлении и отчаянии — что, казалось, было его состояние с момента завтрака.(Диккенс, 1955, стр. 219)

Для идеального утопического воспитания няньки, Эдвард Беллами, в Взгляд назад (1888 г.), изображал мифический Бостон, в котором все дети имели право право как человеческие существа и будущие граждане на наилучшую заботу и заботу, в которые высшее гуманитарное и техническое образование, а также начальное и среднее школьное образование было доступно для всего населения »(Cremin, 1988, стр. 153).

И, наконец, одержимость личной свободой изменила социальные взгляды на сексуальную жизнь. Мероприятия.Стремление к политической свободе привело к, казалось бы, бесконечной череде «революции» — тема, которая будет рассмотрена позже.

По мере того, как темы романтизма развивались в только что описанные формы, которые мы все еще Признайте, что сегодня основная часть движения постигла более жестокую судьбу. Это более или менее разбился о косяки реалий ХХ века. Как выразился Тарнас (1991):

Огромное количество информации стало доступно обо всех аспектах жизни — современный мир, историческое прошлое, другие культуры, другие формы жизни, субатомный мир, макрокосм, человеческий разум и психика — но было и меньше упорядоченное видение, меньше согласованности и понимания, меньше уверенности.Великий наиважнейший импульс, определяющий западного человека с эпохи Возрождения — поиск независимости, самоопределение и индивидуализм привели к тому, что в мире спонтанность и свобода все больше подавлялись повсеместной коллективностью и конформизм массовых обществ. Подобно тому, как человек стал бессмысленным пятнышком в современном мире. Вселенная, поэтому отдельные лица стали незначительными шифрами в современных государствах, чтобы быть манипулируют или принуждены миллионами.

Романтические поиски духовного экстаза, единения с природой и исполнения Я и общество встретили темные реалии двадцатого [века], и затруднительное положение экзистенциализма ощущалось многими во всей культуре. Столкнувшись с безжалостная безличность современного мира, единственный оставшийся ответ Романтика казалось отчаянием или самоубийственным вызовом. Ранняя романтическая страсть к слияние с бесконечным начал обращаться против самого себя, обращаться, превращаться в принуждение отрицать эту страсть.Разочарованный дух романтизма все больше выразился во фрагментации, дислокации и самопародии, это единственная возможная правда иронии и мрачного парадокса. Восстание против обычной реальности начало принимать новые формы. и более крайние формы. Более ранние современные реакции реализма и натурализма уступили место абсурдно и сюрреалистично, растворение всех устоявшихся основ и твердых категорий. Стремление к свободе становилось все более радикальным, его цена — разрушение любого стандарта. или стабильность.(стр. 388-90)

Литературным деятелем, который представлял этот переход, был Франц Кафка (1883-1924). В течение его жизнь, оборванная туберкулезом, он делал номинально успешную карьеру в отделе претензий корпорации по страхованию от несчастных случаев. В свободное время он писал гротеск рассказов и повестей, в которых герои безнадежно сражались против безумных требований своего общества, вооруженные только бесполезным оружием здравый смысл. Например, в «Метаморфозе» Грегор Замза преображается. в гигантского жука или сверчка, символизирующего полную неважность человека в большом схема.Даже в этом состоянии он пытается думать разумно и делать разумные вещи, но безрезультатно. Безликая бюрократия имеет непрекращающуюся власть (Кафка, 1915/1985). В качестве совсем недавно, в 1985 году, рассказы Кафки не могли публиковаться в его родной Праге.

Коллективизм

Можно утверждать, что бездумный тоталитаризм, изменивший романтизм до абсурда исходят от идей, исходящих от того же человека, которого называют Отец романтизма, а именно Жан-Жак Руссо. Политическая философия Руссо, сформированный в 18, ^-м, веках, дал основные идеи, предпосылки и терминология коллективистских движений, которые, по мнению Уолша (1990) » в Европе в 19, ^-м, веках, которые производили такие ужасы на протяжении весь мир в 20 ^-х , вплоть до Камбоджи «. коллективистские движения, марксизм, фашизм и социальное этатизм, могли прийти только к власть и остались у власти, сначала насаждая свои идеи среди образованных классов и затем распространяя их посредством культурного осмоса среди людей в целом.

Руссо привел в движение эти идеи из-за своей антипатии к классу людей, называемых буржуа . Он полностью осудил буржуазию и предвидел коллективистскую утопию, идеи, которые снова появился в произведениях Гегеля и Маркса. Как писал К.С.Льюис слова для дьявола сказать в «Винтовка предлагает тост» (1959),

В самом сердце этого стремления к свободе таилась глубокая ненависть к личная свобода. Первым это открыл этот бесценный человек Руссо.В его идеальном демократия, помните, разрешена только государственная религия, рабство восстановлено, и человеку говорят, что он действительно хотел (хотя он этого не знал) Правительство говорит ему сделать. С этой отправной точки через Гегеля (еще один незаменимый пропагандист на нашей стороне), мы легко создали и нацистское, и коммунистическое государство. (стр. 160-1)

Маркс преобразовал диалектические рассуждения Гегеля в диалектический материализм и использовал это предсказание свержения буржуазии пролетариатом.Уильям Торри Харрис и Джон Дьюи были почитателями и серьезными исследователями работ Гегеля как а также видные педагоги в США. Двое учеников Дьюи, Уильям Слышал Килпатрик и Джордж С. Графс, выступали за школьное обучение для восстановления общество. В случае с графами его письмо ясно показало, что цель, которую он преследовал, была реконструкция общества по марксистскому образцу.

Иван Ильич и другие радикальные критики романтического образования также смотрели на современные образование как инструмент угнетателей, чтобы обеспечить постоянный приток рабочих для капиталистические отрасли.

В Германии, на родине Маркса и Гегеля, Франкфуртская школа критики была основана группа теоретиков, которая, по-видимому, имела влияние на французских интеллектуалов, профессора американской литературы и радикальные педагоги, такие как Пауло Фрейре, Генри Жиру и др. Эта группа была так же полна решимости победить буржуазию, как графы и Иллич, но предпочел работать через деконструкцию языка и продвижение грамотность в политических целях.

Косвенная связь, но очевидная, идет от Руссо к критическим теоретикам, особенно в свете положения Руссо в Социальный договор для создание интеллектуальной элитой вопросов, по которым население будет вынуждено голосование.

Национализм

Общественное мнение содержит все виды лжи и правды, но для того, чтобы найди в этом правду. Великий человек века — тот, кто может выразить словами волю его возраста, скажите его возрасту, какова его воля, и выполните ее. Что он делает — это сердце и сущность своего возраста, он актуализирует свой возраст. Человек, у которого недостаточно разума, чтобы презрение к общественному мнению, выраженному в сплетнях, никогда не принесет ничего хорошего.(Гегель, 1821/1952, с.171)

По определению Гегеля, Жан-Жак Руссо был не только «великим» человеком. своего возраста, но также имел способность навязывать свою волю будущим векам. Это величие этого сооружения, которое вызывает подозрение и, в свете последовавших за этим событий Руссо, можно было подумать, что он причиняет зло или, что еще хуже, сеет хаос.

Он изложил свои идеи о гражданстве в Общественный договор (1762) и многое другое. позже, в «Письме правительству Польши» (1772 г.), предлагал национальную система образования, на которую возложена ответственность за создание компетентного органа избиратели. Большая часть этого образования будет иметь своей целью подчинение личного интересы коммуналкам:

Образование — это существенный момент. Образование должно формировать их сознание по национальному образцу и которые должны направлять их вкусы и их мнения, пока они не станут патриотический по наклонности — по инстинкту — по необходимости. Ребенок должен увидеть свое отечество когда он впервые открывает глаза и до самой смерти не должен видеть ничего другого. Верно республиканец впитывает с молоком матери любовь к своей стране, то есть закон и свобода.Эта любовь составляет его жизнь; он видит только свое отечество и живет только для его отечество; его страна потеряна, он больше не живет; если не мертв, ему еще хуже. (Руссо, 1772/1964, стр. 64-5)

Дэвид Гамильтон (1990), влюбленный в метод воспитания, описанный в Emile , не мог заставить себя критиковать Руссо за его идеи о тренировках для гражданство, поэтому он оставил их в виде серии вопросов без ответа:

Статус гражданства преследовал Руссо в Социальный договор . Центральным в его книге было обсуждение конфликта между правами человека. и социальная ответственность гражданства. Что же такое свобода и автономия человек? Граждане просто подчиняются государству? Ограничено ли гражданство мужчинам, оставляя женщин в естественном состоянии подчинения и подчинения? Либо это возможно ли совместить интересы государства с интересами автономного гражданина? (стр. 50-1)

Концепцию равенства придерживался Руссо в его «Рассуждении о происхождении неравенство », который был написан в конкурсе 1754 года.Его размышления привели он пришел к выводу, что человек в первобытном состоянии не чувствовал неравенства, потому что он обладал добродетелью сострадания и не был обременен пороком эгоизма: «Я считаю, что мне не нужно бояться противоречий в приписывании человеку единственной природной добродетели, которая самый жестокий хулитель человеческих добродетелей был вынужден признать. Я имею в виду сострадание »(Руссо, 1755/1975, стр. 164). А затем:

общественное уважение стало оценено, и оно досталось тем, кто был лучшими певцами или танцоры, самые красивые или красивые, самые сильные, самые ловкие или самые красноречиво.Это был первый шаг к неравенству, а также к порокам. От них Первые предпочтения вызвали тщеславие и презрение, с одной стороны, и стыд и зависть, с одной стороны. Другой. (стр.178)

Однако, по мнению Руссо, человек в современном государстве восемнадцатого века был разоренный неравенством своего общества:

Если мы проследим развитие неравенства через эти различные изменения, мы обнаружим, что установление закона и права собственности было его первой фазой, институтом магистратура — вторая, а превращение законной власти в власть произвола — ее третий и последний.Первая привела к различию богатых и бедных, вторая — к слабого и могущественного, а третье — господина и раба, крайняя степень неравенства и та, к которой все остальные ведут, до новых изменений полностью распустить правительство или вернуть его к легитимности. (Руссо, 1755/1975, п. 195)

Его призывы к свободе были истолкованы революционными агитаторами. во Франции означало свободу от монархии и ancien rgime. Его сочинения о равенстве были приняты более буквально, чем он когда-либо предполагал и вел, по крайней мере временно, чтобы править мафией. Потребовался Наполеон, могущественный лидер, но тот, кто был Романтизм, вдохновленный Руссо, вывести страну из болота. Однако, поступая так, он почти уничтожил несколько других культур, особенно Пруссия. После разгромного поражения пруссаки воодушевленные настоятелем Йенский университет имени Иоганна Фихте решил восстановить свою национальную гордость, создав в государственной системе школ:

Новое представление о целях и функциях государства, провозглашенное английскими и Французские мыслители XVIII века, получившие конкретное выражение в американских и Французские революции в конце века, как мы видели, придали новый смысл в школу и новую цель в воспитании людей. В теоретическом обсуждение образования Руссо и эмпирических работ Песталоцци была создана индивидуалистическая теория светской школы, и эта Пруссия надолго в этом направлении, впервые принятая за основу государственной школьной системы, служить национальным целям. Новые американские штаты, также давно движущиеся к государству организация и контроль, ранее созданные государственные школы, чтобы заменить более ранние религиозные школы; в то время как энтузиасты Французской революции отменили религиозную школу и приказал заменить общую систему государственных школ для обслуживания своих национальных заканчивается… Первоначальной целью создания школ государством было повсюду продвигать грамотность и гражданство. (Кубберли, 1920, стр. 787)

Для создания и поддержания табурета для общественного образования необходимы три ножки:

предположение , что государственное образование — лучший, если не единственный способ сохранить культуру страны. Термин «обучение гражданственности» чаще всего использовал. Поскольку школы, созданные в рамках этой системы, имеют налоговую поддержку, они являются инструментами правительства и отражают пожелания этого правительства.Впредь они будут называться как «государственные школы» в этой статье.

Закон , требующий от детей посещения государственных школ.

вера в то, что образование должно находиться в руках учителей, прошедших обучение на государственном уровне потому что родители либо не могут, либо не будут нести за это ответственность.

Заключение

Кратко пересматривая основные концепции данной статьи, мы видим, что Жан-Жак Руссо сплетал свою паутину идей с нитями, которые имели далеко идущие последствия, что в конечном итоге привело к образовательные системы, существующие сегодня, конечно, в Соединенных Штатах, Европе и Россия.Его влияние на Песталоцци, Толстого и Джона Дьюи было прямым и глубоким, поскольку каждый из них пытался применить на практике то, что они истолковали, правильно или неправильно, из чтения Руссо Эмиля , лежащего в основе прогрессивного, или ориентированный на ребенка, образование. Песталоцци, в свою очередь, проинструктировал Фрёбеля, создавшего детского сада и научила этому понятию многих, в том числе Элизабет Пибоди, которая основала один из первых в Америке. Она также была близким соратником Бронсона Олкотта, который утверждал, что не читал Руссо, хотя он был знаком с работами как Песталоцци, так и Фрёбель.Олкотт был учителем и администратором в прогрессивной, ориентированной на ребенка режим. У него также были близкие отношения с Генри Брокмейером и Уильямом Торри Харрисом. которые вместе с Дьюи были учениками Гегеля и сыграли важную роль в реализации его идей. Соединенные Штаты.

Другая нить, исходящая от Руссо, и та, которая охватывает все остальные, был романтизм. Три элемента романтического движения, выраженные его авторами а художниками и музыкантами были: поклонение природе, интерес к себе и самооткровение и стремление к свободе.Первые два из них нашли отражение в образовательная мысль даже до крайностей энвайронментализма и нарциссизма:

Вторжение в школы экологов направлено на то, чтобы повлиять на детей из ранний возраст с языческим поклонением Матери-Земле. Экологическое движение удалось сформировать учебную программу для большинства детей. Учителей засыпают материалы, утверждающие, что капитализм уничтожит планету, если не будет предоставлено правительство новые существенные полномочия.(Ричман, 1994, стр.24)

Стремление к свободе в конечном итоге привело к поведению, которое восстания в школах и колледжах в шестидесятых и начале семидесятых, а также личные лицензия впервые представлена ​​в жизни и поэзии Байрона, что проявилось в сексуальном революции шестидесятых и семидесятых, что могло привести к трагическим съемки последних двух лет.

Третья концептуальная нить Руссо эволюционировала от его антипатии к группе люди, недавно вышедшие из низших классов.Они были торговцами и бизнесом люди, осведомленные о прибыли и мотивированные ею, пренебрежительно называли буржуазией . Руссо презирал их, потому что считал, что ими движет их эго, а не сострадание к простому народу. По его мнению, это было источником неравенства, и он визуализировал утопическое общество, в котором не было бы частной собственности. Этот — одна из идей, принятых Марксом и переработанных Лениным в советскую систему. Другой Основным принципом марксистской мысли была форма диалектики, изобретенная Гегелем из парадоксы, представленные Руссо.Эта концепция коллективизма дошла до наших школ через критические теоретики-неомарксисты, зародившиеся в Германии, развитые во Франции и процветающие в университетах США.

Романтическое стремление к свободе привело к серии революций во всем западном мире. Мир. Монархии и режимы были свергнуты, а школы часто вырывались из контроль церквей. Эти революции породили чувство национализма, которого не было. существовали раньше. Во Франции, где революция 1789 года была приписана словам Руссо, лидеры последующего террора также создали первую государственную систему образование.В Пруссии государственные школы рассматривались как средство восстановления национальной гордости после сокрушительное поражение. В Соединенных Штатах неумолимый переход к государственной школе началась в Массачусетсе и получила свою форму от гегельянского ученика Уильяма Торри Харрис и другие, которые отправились в Пруссию и вернули свою систему.

Весь этот эволюционный процесс резюмируется в следующем абзаце, написанном 40 лет назад:

Возникновение правительства среди мужчин было приписано соглашению между людьми, живущими в в естественном состоянии, без закона.Теоретически это соглашение, называемое социальным договором, был заключен между равными и подразумевал принцип, что гражданские институты должны сохранить это равенство. Это исключало дворянство и всякое признание социальных классов в закон. Перед законом все граждане были равны. Они обменялись опасностями и изоляция естественного состояния, а также его неограниченная свобода для гражданской защиты и гражданская свобода. Равные образовательные возможности необходимы, если все граждане республики должны иметь возможность защищать свои права и служить своей стране.(Хорошо, 1956, с. 8)

Равные образовательные возможности, конечно, не обязательно означают государственные школы. Эллис и Фаутс (1994) представили некоторые статистические данные о наличии реальных образовательных выбор:

С тех пор, как каждый из нас помнит, в государственных школах монополия на образование американских детей . … диктуя, в каких школах они будут посещать, и, следовательно, что они будут изучать и как они будут этому учиться, государство имеет запрещали родителям и их детям пользоваться свободой выбора образования.В Исключением из этого правила являются 12% учащихся частных школ и по оценкам, 1% обучаются на дому. (стр.132)

По мнению Изабель Патерсон (1943/1968), эти частные школы могут оказаться в опасности:

Система обязательного образования, поддерживаемая налогами, представляет собой полную модель тоталитарное государство.

Объем предоставленных полномочий и их окончательные последствия еще не признаны в США, потому что родителям разрешено отправлять своих детей в частные школы или обучать их дома — хотя они все равно должны платить школьный налог.Но когда это разрешение предоставлено и установлен образовательный стандарт, это отзывный; это уже не право, а разрешение. (стр.272)

В том же духе Крис Кардифф (1996) утверждал, что государственная школьная система основанный на противоположности свободы:

Дети, не усвоившие требуемый государством материал (обязательная учебная программа), могут быть год за годом, пока они не продемонстрируют, что материал были достаточно имплантированы. Этот метод «обязательного образования» мне подходит. определение «промывания мозгов» в словаре. Является ли «преподаваемый» материал основанные на либеральных, консервативных, религиозных, коммунистических, демократических или фашистских идеологиях, метод обучения в системе государственного школьного образования основан на принуждении, принуждении и силе. (стр.1)

Как предложил Кардифф, должна измениться система доставки, а политика не имеют отношения к делу. В данный момент правые политические требуют больше основ, фонетики, дисциплина и тренировка, в то время как левые придерживаются конструктивизма, целого языка, оценка по результатам и самооценка.Радикальная реформа ведет только к тому же бесконечный цикл образовательного кризиса, утопического спроса и разочарования:

Образование, во всех его отраслях и стадиях, всегда неразрывно запутано и запутано. со всей социальной, экономической, политической и теологической схемой вещей, так что нельзя предложить ни малейшего улучшения, не создавая угрозы для всего структура. (Шепард, 1938, с. 13)

Список литературы

Барзун, Дж.(Ред.). (1985). Европейские писатели: романтический век (тт. 5-7). Нью-Йорк: сыновья Чарльза Скрибнера.

Блум, А. (1990). Гиганты и карлики: Очерки 1960-1990 годов . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Кардифф, К. (1996). Критическое различие между домашним обучением И государственное образование. Освободитель образования, 1 (5), 1, 3.

Cremin, L.A. (1988). Американское образование: Vol. 3. Митрополит стаж (1876-1980) .Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Cubberley, E.P. (1920). История образования: Образовательная практика и прогресс рассматриваются как этап развития и распространения западных Цивилизация . Бостон: Компания Houghton Mifflin.

Диккенс, К. (1955). Образование Пола. В K. Munroe & M.H. Катервуд (ред.), Рассказы о школьных и студенческих годах . Чикаго: вспомогательный Образовательная лига.

Эллис, А.К. И Fouts, J.T. (1994). Исследования школы реструктуризация .Princeton Junction, Нью-Джерси: Взгляд на образование.

Гуд, Х.Г. (1956). История американского образования . Нью-Йорк: Макмиллан.

Гамильтон, Д. (1990). Изучение образования: незавершенное Учебная программа . Филадельфия: Издательство Открытого университета.

Hazlitt, W. (1967). О гениальности и здравом смысле. В Д. Перкинс (ред.), англ. писатели-романтики (стр. 656-665). Нью-Йорк: Харкорт, Брейс, Йованович. (Оригинальная работа опубликовано 1821 г.)

Гегель, Г.W.F. (1952). Философия права . (Т.М. Нокс, Пер.). Чикаго: Encyclopdia Britannica, Inc .. (оригинальная работа опубликована в 1821 г.)

Kafka, F. (1985). Метаморфоза. В M. Mack (Ed.), Norton антология мировых шедевров (стр. 1605-1644). Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания. (Оригинальная работа опубликована в 1915 г.)

Льюис, К.С. (1959). Screwtape предлагает тост. В The Srewtape письма (1982, Ред. ред., стр. 151-72). Нью-Йорк: Макмиллан.

Майер, Ф. (1966). История педагогической мысли . (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Чарльз Э. Меррилл.

Малхерн Дж. (1959). История образования: социальная интерпретация . (2-е изд.). Нью-Йорк: Рональд Пресс.

Патерсон И. (1968). Бог машин . Колдуэлл, ID: Caxton Printers, Inc. (оригинальная работа опубликована в 1943 г.)

Прост, А. и Винсент, Г. (Редакторы). (1991). История частной life: Загадки идентичности современности (А.Goldhammer, Trans.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. (Оригинальная работа опубликована в 1987 г. )

Ричман, С. (1994). Школа и государство разлучены . Фэрфакс, Вирджиния: Фонд «Будущее свободы».

Rousseau, J.-J. (1918). L’le de Saint-Pierre. В гл.-М. Des Granges (Ed.), Morceaux choisis des auteurs franais (стр. 721-724). Париж: Librairie A. Hatier. (Оригинальная работа опубликована в 1775 г.)

Rousseau, J.-J. (1918). Сын дух и разговор [Дух и беседа].В гл.-М. Des Granges (Ed.), Morceaux choisis des auteurs franais (стр. 712-715). Париж: Librairie A. Hatier. (Оригинальная работа опубликована в 1788 г.)

Rousseau, J.-J. (1964). Выдержка из трактата о правительстве Польша. В R.L. Archer (Ed.), Jean-Jacques Rousseau: Его образовательные теории выбрали из Эмиля, Джули и других писаний (стр. 64-69). Нью-Йорк: Barron’s Educational Серии. (Оригинальная работа опубликована в 1772 году)

Rousseau, J.-J. (1975).Дискурс о происхождении и основе неравенства среди мужчин. В L. Bair (Trans.), The Essential Rousseau (стр. 125-201). Нью-Йорк: Пингвин. (Оригинальная работа опубликована в 1755 г.)

Rousseau, J.-J. (1979). Эмиль или по образованию (А. Блум, Пер.). Нью-Йорк: Основные книги. (Оригинальная работа опубликована в 1762 г.)

Ryder, F.G. (Ред.). (1988). Немецкие романтические истории . Нью-Йорк: Континуум.

Шепард, О. (1938). Прогресс Торговца: Жизнь Бронсона Алкотт .Лондон: Williams & Norgate Ltd.

Tarnas, R. (1991). Страсть западного ума: понимание идеи, сформировавшие наше мировоззрение . Нью-Йорк: Ballantine Books.

Улич Р. (1968). История педагогической мысли (Ред. Ред.). Новый Йорк: Американская книжная компания.

Этот документ был добавлен в базу данных Education-line 07 сентября 1999 г.

АНТЕЦЕДЕНТЫ АМЕРИКАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ стр.

5 ED416 — АНТЕЦЕДЕНТЫ АМЕРИКАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ стр. 5

Раздел I — Предыстория американского образования
Часть 5 18 век и последующие годы: эпоха просвещения или разума

Недостаточно иметь хороший ум; главное, правильно им пользоваться. Рене Декарт

18 ^-й век стал известен как Век Просвещения или Разума из-за восстания интеллектуалов против суеверий и невежества. Такие философы, как Декарт (1595-1650) и Вольтер (1745-1827), верили в способность людей рассуждать и силу рационального мышления. Декарт, хотя и не был педагогом в самом строгом смысле этого слова, повлиял на развитие образования из-за своей веры в способность человека достичь истины с помощью рассуждений и рационального мышления.Вольтер находился под сильным влиянием Декарта и своими обширными трудами помог поднять уровень формального образования и вызвать новый интерес к обучению.

Фридрих Великий (1712-1786) из Пруссии, друг Вольтера, верил в ценность образованного населения. Он реализовал некоторые из первых законов об образовании и лицензировании учителей. Он хотел, чтобы люди научились читать и писать, чтобы стать полезными гражданами. Однако он не видел особой необходимости в расширении общего образования за пределами этого пункта.

В то время как такие философы, как Декарт и Вольтер, выступали за разум и научные исследования, второе движение означало революцию в взглядах людей на самих себя, которая стала известна как Появление простого человека . Раньше простые люди принимали свою участь в жизни и не оспаривали фиксированный порядок, такой как Божественное право королей и строгое расслоение общества. Теперь люди восставали против установленного порядка и требовали лучшей жизни и больше возможностей.Образование стало важным, потому что оно рассматривалось как средство, позволяющее людям улучшить себя. Эта философия также имела глубокие политические последствия, поскольку 18–^– гг. Был временем правительственных волнений и восстаний против истеблишмента.

Жан-Жак Руссо (1712–1778) был прежде всего философом, написавшим «Общественный договор » , книгу, которая сыграла важную роль в формировании мышления, которое привело к Американской и Французской революциям.Хотя Руссо сам по себе не считался педагогом, он много писал об образовании. Его книга «Эмиль» описывает идеальное образование молодежи и утверждает, что образование должно соответствовать возрасту развития ребенка. Руссо также верил в естественную доброту детей.

Иоганн Песталоцци (1746-1827) был швейцарским педагогом, который фактически претворил в жизнь многие идеи Руссо. Песталоцци, как и Руссо, был сторонником разработки инструкций, дополняющих стадию развития ребенка.Он считал, что обучение должно начинаться с конкретного опыта, прежде чем переходить к абстрактному, и должно начинаться с простого и переходить к более сложным. Кроме того, он выступал за то, чтобы дети учились более эффективно, когда они чувствовали себя в безопасности и имели здоровую самооценку. Он считал, что к детям следует относиться с любовью и добротой. Песталоцци особенно чутко относился к нуждам бедных детей и выражал им глубокое сострадание.

Будучи учеником Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) усовершенствовал теории Песталоцци об образовании и разработал пятиступенчатый процесс обучения, который используется до сих пор:

1. Подготовка : установка, с помощью которой студенту помогают понять, как новые знания соотносятся со старыми.
   
2. Презентация : часть урока, в которой учащемуся дается новый материал в манере, соответствующей его уровню развития.
   
3. Ассоциация : соединение новой концепции со старым.
   
4. Обобщение : понимание широкой концепции.
   
5. Приложение : эффективное использование новой концепции или знаний.

Фридрих Фребель (1782-1852) был еще одним сторонником теорий образования Руссо и Песталоцци. Фрёбель основал первый детский сад, где маленькие дети получали соответствующее с точки зрения развития образование с упором на обучение через опыт и социальный рост ребенка. Фрёбель считал, что женщины наиболее способны обучать эту возрастную группу.

С быстрым ростом индустриализации, урбанизации и роста населения общества вскоре почувствовали потребность в более образованном населении, которое могло бы стать эффективными работниками. Англичанин Джозеф Ланкастер (1778-1838) разработал систему мониторинга для переполненных школ, при которой старшие ученики (мониторы) будут обучать младших под руководством учителя.Эта система позволяла одному учителю обучать сотни студентов. Система мониторинга распространилась из Англии в США, где стала популярной как способ быстрого и дешевого обучения иммигрантского населения.

Хотя эта группа педагогов и философов оказала глубокое влияние на развитие образовательной практики, важно помнить, что средний европеец на самом деле имел доступ к очень ограниченному образованию. Большинство людей в то время едва умели читать и писать, и только высшие классы и богатые могли позволить себе позволить более продвинутое образование своим детям.Девочки, даже в этих классах, в основном получали домашнее образование, чаще всего в области домашнего хозяйства, музыки, рисования, рисования и шитья.

Подумайте об этом:

1. XVIII век известен как Эпоха Просвещения, или Эпоха, или Разума, отчасти из-за таких философов, как Декарт и Вольтер, которые верили в силу человеческой способности мыслить логически и разумно. Как этот «просвещенный» образ мышления повлиял на развитие образовательной практики?
2. Где влияние Руссо и Песталоцци все еще ощущается в школах сегодня?

Жан-Жак Руссо (1712–1778) — Социальное неравенство, Эмиль, гендерные соображения — общество, образование, природа и человек

Жан-Жак Руссо, политический и моральный философ эпохи Просвещения, разработал провокационные идеи о человеческой природе, образовании и желаемых отношениях между людьми и идеальным обществом.

Жан-Жак Руссо родился в городе Женева, Швейцария. Через несколько часов после рождения он потерял мать и был оставлен отцом в возрасте семи лет. После многих лет неудачного обучения и трудоустройства Руссо стал интеллектуальным авторитетом в 1750 году, выиграв первый приз на конкурсе сочинений во Франции. Это ознаменовало начало длительного периода научной работы, в ходе которого он написал ряд философских трактатов, в которых рассматривалась проблема индивидуальной и коллективной свободы, а также то, как образование может помочь разрешить дилемму, воспитывая просвещенных граждан, которые будут поддерживать идеальное государство.Вынужденный бежать из Франции и Швейцарии в результате социальной критики, присущей его работе, Руссо нашел временное убежище в Англии, а затем тайком вернулся во Францию, где оставался до самой смерти.

Социальное неравенство

Недовольство Руссо современным обществом стало очевидным в его Рассуждениях об искусстве и науках (1750). Обращаясь к вопросу о том, способствует ли прогресс в искусстве и науке морали или умаляет ее, Руссо изображал цивилизацию как зло и отчитывал ученых за стремление к знанию ради славы, а не за социальный прогресс.Точно так же в своем «Рассуждении о неравенстве » и статье о политической экономии, написанной для «Энциклопедии » Дени Дидро (обе опубликованы в 1755 г.), Руссо оплакивал отход человека от естественного состояния и, как следствие, его озабоченность искусственными социальными обычаями и институтами — все происходит из тщеславного и иллюзорного желания доминировать над другими. Принимая индивидуальные или врожденные различия между людьми, Руссо критиковал существование социального и гражданского неравенства, при котором люди подавляли дух других, пытаясь контролировать их.

После этой социальной критики Руссо обрисовал свое видение идеального общества. В частности, в The Social Contract и Emile, , опубликованных в 1762 году, Руссо очертил общество без искусственных социальных ограничений и гражданского неравенства. Управляемые «общей волей», заключающей в себе сущностную общность всех людей, граждане будут использовать разум, чтобы согласовать свои индивидуальные интересы с законами государства. Получив образование эгоистичного и самостоятельного, гражданин не будет сравнивать себя с другими людьми и не стремится контролировать их.Он будет сторониться эгоистичных наклонностей в пользу социального равенства. Как же тогда могло возникнуть такое идеальное государство? Для Руссо это требовало полного образования ребенка.

Эмиль

Вторя своему пренебрежению к современной культуре и политике в Общественный договор, Руссо начинает Эмиль с заявления: «Бог все делает добром; человек вмешивается в них, и они становятся злом». Общество держало человека заложником искусственных институтов и традиций, тем самым разрушая естественную доброту человеческой натуры.Это провозглашение противоречило широко распространенному в Европе восемнадцатого века понятию первородного греха. Это подразумевало, что полная социальная революция — а не просто педагогическая реформа — была необходима для замены искусственных социальных нравов буржуазии новым классом естественных, самостоятельных граждан. Более того, в соответствии с эмпирической эпистемологией Джона Локка Руссо считал, что дети рождаются невежественными, зависимыми, впечатлительными, без рационального мышления и получают все знания посредством прямого контакта с физическим миром.

В результате Руссо удалил своего вымышленного ученика Эмиля из семьи и поместил его в сельскую изоляцию. Первые три стадии развития ребенка (младенчество, отрочество и предподростковый возраст) требовали своего рода «негативного» воспитания. Защищенный от искусственного и пагубного влияния современного общества, Эмиль не стал бы развивать нереалистичные амбиции и чувство ревности или превосходства по отношению к другим мужчинам ( amour propre ). Таким образом, наставник будет поощрять физическое развитие ребенка, оградить его от социальных и религиозных институтов, предотвратить формирование дурных привычек и предрассудков и сохранить его естественную склонность к личным интересам ( amour de soi ).

Образованный до этого момента, свободный от манипуляций и желаний других, Руссо хотел, чтобы Эмиль оставался неосведомленным о социальном долге и понимал только то, что возможно или невозможно в физическом мире. Таким образом, его ученик научился бы подчиняться непреложным законам природы. Например, если Эмиль выбьет окно в своей комнате, он столкнется с последствиями сна с холодным сквозняком. Если бы Эмиль проигнорировал свой урок астрономии, он бы вытерпел панику, заблудившись ночью в лесу.Путем таких проб и ошибок ребенок постепенно разовьет разум, приспособится к различным ситуациям и станет самостоятельным человеком.

Единственной подходящей книгой для будущего гражданина Руссо была книга Робинзон Крузо, , поскольку она изображала независимую деятельность человека, изолированного в естественной среде. И чтобы способствовать самообеспечению Эмиля, Руссо познакомил своего ученика с множеством ремесленных промыслов. Таким образом, ребенок не будет жаждать того, чего не может получить, и не будет заниматься тщетным желанием контролировать других людей. Независимый и рациональный молодой человек, Эмиль научился принимать то, что было доступно ему. Однако важно отметить, что, хотя наставник всегда был за кадром, он постоянно манипулировал условиями, чтобы создать у Эмиля иллюзию свободы.

К пятнадцати годам ребенок развил способность рассуждать, и ему нужно было развить нравственность, познав общество и Бога. С помощью безопасного и независимого средства исторического исследования Руссо хотел, чтобы его ученик построил свое понимание человеческого характера.Подробные исторические отчеты о человеческих словах и действиях позволили бы Эмилю признать универсальность естественной человеческой страсти. Как уверенный в себе и рациональный подросток, он не завидовал и не презирал тех, кто был в прошлом, но испытывал к ним сострадание.

Это было также время для культивирования религиозной веры Эмиля. Руссо не хотел, чтобы его ученик стал антропоморфным атеистом. Он также не хотел, чтобы его ученик подпадал под власть определенной религиозной конфессии с ее формальными ритуалами и доктринами. Такие атрибуты попахивали очень искусственными социальными институтами, от которых Эмиля предстояло освободить. Вместо этого Эмиль должен был признать ограниченность своих чувств и поверить в то, что Бог — высшая разумная воля, создавшая вселенную и приведшая ее в движение, — действительно должна существовать. В этом отношении Руссо отклонился от веры Просвещения в человеческий разум как единственное средство познания Бога. Руссо также отчуждался от формальных религиозных институтов, унижая их авторитет и отстаивая изначальную доброту человеческой природы.Коррумпированные кодексы и институты общества запятнали чистоту человеческой натуры, подпитали стремление к господству над другими и сделали человека тираном над природой и самим собой. Однако единственное спасение было не в Боге, а в самом обществе. Лучшее общество с гражданским равенством и социальной гармонией восстановило бы человеческую природу до ее первоначального и естественного состояния и тем самым послужило бы замыслу Бога. Таким образом, религиозное образование Руссо пыталось научить ребенка тому, что социальная реформа необходима и согласуется с волей Бога.

На заключительном этапе образования Руссо его ученику нужно было путешествовать по столицам Европы, чтобы непосредственно узнать, как функционируют различные общества. Эмилю также нужно было найти подходящую пару, Софи, которая поддержала бы его эмоционально и вырастила бы его детей. Предполагая, что женщины обладают нежной натурой и низкими интеллектуальными способностями, Руссо низводит Софи до роли жены и матери. В отличие от изолированного воспитания Эмиля для развития его разума и подготовки его как гражданина, образование Софи с самого начала погрузило ее в социальные и религиозные круги, тем самым гарантируя, что она не станет гражданином.Несмотря на это неравенство, Руссо считал, что Эмиль и Софи составят гармоничное и моральное единство в идеальном состоянии и породят будущие поколения, которые будут его поддерживать.

Гендерные аспекты

Некоторые ученые исследовали последствия гендерно-независимого образования Руссо и предположили, что социальная изоляция Эмиля сделала его неадекватным мужем и гражданином. Выросший в социальной изоляции и без семьи, Эмиль развил способность мыслить рационально, но за счет нежных и сочувственных чувств, необходимых для поддержания отношений с его будущей женой или с идеальным состоянием.Как указано в «Общественном договоре », идеальное государство Руссо требовало не только рациональных мыслителей, но и граждан, которые сочувствовали друг другу и государству. Таким образом, согласно этой точке зрения, гендерные предположения Руссо привели к неадекватному образованию Софи (чей разум еще не развился) и Эмиля (эмоционально холодный и жертва манипуляций своей жены). Семья, разрозненная и неполная, не могла поддерживать идеальное состояние.

Ряд ученых сомневаются в том, что изоляция Эмиля в сельской местности обязательно должна быть свободна от социальных сил и может ли наставник служить примером абстрактных принципов, не ссылаясь на примеры из обычного общества.С другой стороны, поколения после Руссо изменили свои методы воспитания детей и приняли его взгляд на детство как на период невинности. Некоторые обвиняли Руссо в его манипуляциях с Эмилем и упоре на общую волю в отстаивании протототалитарного государства. С другой стороны, многие ученые определили веру Руссо в способность людей принимать рациональные и просвещенные решения как для себя, так и для своего общества как предшественницу демократии. Действительно, отсутствие консенсуса в отношении наследия Руссо говорит не столько о его недостатках, сколько о его глубоком вкладе в фундаментальные, устойчивые и противоречивые вопросы о человеческой природе, личности, обществе и образовании.

БИБЛИОГРАФИЯ

B LOOM , A LLAN. 1978. «Воспитание демократического человека: Эмиль. » Дедал 107: 135–153.

B OYD , W ILLIAM. 1963. Образовательная теория Жан-Жака Руссо. Нью-Йорк: Рассел и Рассел.

C ASSIRER , E RNST. 1954. Вопрос Жан-Жака Руссо, пер. и изд. Питер Гей. Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

M ARTIN , J ANE R OLAND. 1985. Восстановление разговора: идеал образованной женщины. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

O WEN , D AVID B. 1982. «История и учебная программа в Эмиле Руссо . » Теория образования 32: 117–129.

R OUSSEAU , J EAN -J ACQUES. 1964. Первые и Вторые речи (1750, 1755), изд.Роджер Д. Мастерс и пер. Роджер Д. Мастерс и Джудит Р. Мастерс. Нью-Йорк: Сент-Мартинс.

R OUSSEAU , J EAN -J ACQUES. 1993. Эмиль (1762), пер. Барбара Фоксли. Лондон: Вмятина.

R OUSSEAU , J EAN -J ACQUES. 1988. T HE S OCIAL C ONTRACT (1762), пер. Джордж Дуглас Ховард Коул. Буффало, штат Нью-Йорк: Прометей.

Руссо и его вклад в натуралистическую педагогическую философию

Натурализм ДЖОН ЖАК РУССО (Натурализм) (1712–1778) Жан-Жак Руссо родился 28 июня 1712 года в Женеве и умер 2 июля 1778 года в г. Эрменонвиль, Франция.Он был одним из самых важных философов Французское просвещение. Он родился в бедном доме часовщика, которым не был Получив надлежащее образование, отец получил неформальное образование дома. На В 13 лет поступил в ученики к граверу. Однако Руссо покинул Женеву в 16 лет, скитаясь с места на место. место, окончательно переехав в Париж в 1742 году. Он зарабатывал себе на жизнь во время этого период, проработав все, от лакея до помощника посла.

Революция: роман из доисторических времен

В 1735 году он работал наставником у двух сыновей М.Де Мальби в Лионе. Эта работа развил его интерес к образованию, и он был мотивирован подготовить свой первый трактат, названный «Проектом Образования М. Де Сент-Марии». Сент- Мария уделяла большое внимание раннему социальному обучению, будучи старшей. двух мальчиков. В 1742 г. он переехал в Париж. Там он стал близким другом Давида Дидро, который должен был ему писать статьи о музыке для Французской энциклопедии. Сквозь спонсорство ряда общественных женщин, которых он стал личным секретарем посол Франции в Венеции — должность, с которой его быстро уволили за то, что у него не было возможности мириться с начальником, которого он считал глупым и высокомерный.

Во время его пребывания в Париже в 1750 году академия провела конкурс. из Дижона он получил возможность участвовать в конкурсе сочинений. В Темой эссе было «Возрождение искусств и наук способствовал очищению нравов ». Он начал свою буквальную славу и антисоциальная предвзятость этой возможностью. Темы этих эссе были: этот человеческий являются по своей природе хорошими, и их развращают институты общества. В Эссе принесло ему значительную известность, и он выступил против него. Кажется, он поссорился с рядом его друзей и людей (высшего общества), с которыми ожидалось, что он смешается. Это был период переоценки.

В гостях у Женева Жан-Жак Руссо вновь обратился к кальвинизму (и приобрел Жену ван гражданство). Он объяснил существующую деятельность и коррупцию общества прогресс цивилизации и что хорошие люди становятся несчастными и развращенными своим опытом в обществе. Он рассматривал общество как «искусственное». и «коррумпированы», и что развитие общества приводит к продолжающееся несчастье человека.В 1753 году он написал свою вторую книгу «Происхождение Неравенство среди мужчин », здесь он снова обсуждает причину несходства. среди людей есть цивилизация.

Эссе Руссо «Рассуждение о искусства и науки »(1750 г.), утверждал, что развитие искусства и наука не принесла пользу человечеству. Он предложил, чтобы прогресс знания сделали правительства более могущественными и подавили свободу личности. Он пришел к выводу, что материальный прогресс фактически подорвал возможность искренняя дружба, заменив ее ревностью, страхом и подозрением. Он писал, что упадок и падение древних люди совпали с ростом и познанием среди них. Дни их бедность, простота и невежество были также днями их силы, их счастья и их невиновность. Однако он считал образование неизбежным злом. «Общественный договор» и «Эмиль» появились в 1762 году. Руссо Важное произведение «Общественный договор» описывает отношения человека с обществом. В отличие от его В более ранней работе Руссо утверждал, что состояние природы является зверским. без закона и морали, и что хорошие люди есть только в результате присутствие.В естественном состоянии человек склонен к частым соревнованиям. со своими собратьями. Потому что он может более успешно справляться с угрозами, присоединяясь к другим мужчинам, он получает для этого стимул. Он присоединяется к своему собратьев, чтобы сформировать коллективное человеческое присутствие, известное как «общество». «Общественный договор» — это «договор», достигнутый между мужчинами. который устанавливает условия для членства в обществе. В основе книги Эмиля — мальчик и то, как изощренный возникло общество Европы. Эмиль — тема последнего и обсуждалось прежнее и воображаемое описание воспитания мальчика.(Халид, 1974 и Гримсли, 1973) Цели и Цель образования Руссо был лидером Натуралистическое движение. Философия Руссо основывалась на принципе, что все хорошо, когда исходит из руки Бога, но благодаря влиянию общества он неуклонно вырождается. Он подчеркнул что традиционное и формальное образование было искусственным и поэтому нежелательно и он был против этой образовательной системы. Он считает, что образование — это развитие внутреннего характера ребенка и уж точно не о передача информации или поиск знаний.Он также сказал, что первый и самая важная часть образования, именно то, что весь мир Пренебрежение — это подготовка ребенка к получению образования.

Руссо говорит, что образование приходит к нам от природы, человека и вещей. Здесь он смотрит на природу как равно эндаументу. По природе неоднократно интерпретируется развитие ребенка. Натуралистическая иерархия образовательных целей представляет собой полную противоположность традиционных целей школы, главным образом, совершенствование высших способностей человека через изучение литературы, философии и классика. (Раск, Р.Р., 1956 и Халид, 1974).

Руссо сказал, что ребенок рождается хорошим, свободным от всех грехов. После влияние общества он познает зло. В христианскую эпоху ребенок рождается с смертный грех, и поэтому с ним обращались сурово. Руссо сосредоточился на этом период ребенка, когда он развивает разные стадии и строит персонаж. (Халид, 1974).
Согласно Руссо, цитируемому в Khalid, 1974, «Детство имеет свое место. в последовательности человеческой жизни; мужчина должен рассматриваться как мужчина, а ребенок как ребенок».Он подчеркнул, что у ребенка разные способности к обучению, и он строит свой характер постепенно. К нему нужно относиться иначе, а не как взрослые люди, и будучи учеником, ему следует предоставить достаточно места для обучения и расти сам по себе, потому что, в конце концов, он — результат общества. Люди всегда ищу взрослого в обществе, даже не зная, что такое ребенок является. Руссо был первым, кто дал детству достойное место. Он чувствовал необходимость образования в соответствии с потребностями ребенка. (Халид, 1974) Натурализм Руссо концепция образования тоже был натурализм. Как философия образования он был разработан в 18 ^-м века и основывался на предположение, что природа представляет собой целостность реальности. Это была концепция который твердо верит, что окончательная реальность заключается в природе материи. Материя считается высшей, а разум — это функция мозга. это состоит из материи. Сама природа, это целостная система, которая содержит и объясняет все существование, включая человеческое существа и человеческая природа.Целый Вселенная управляется законами природы, и они изменчивы. Это через наше чувство, что мы можем получить настоящие знания. Чувства работают как настоящие ворота познания и исследования — это метод, который помогает в обучении природа. Мы рождаемся слабыми, нам нужна сила; беспомощны, нам нужна помощь; глупо, нам нужна причина. Все, чего нам не хватает при рождении, все Что нам нужно, когда мы подходим к мужскому имуществу, — это дар образования. ~ Жан Жак Руссо Образование должно соответствовать естественным процессам роста и умственное развитие.Этот коренной принцип, о котором уже говорилось, проистекает из стремление понять природу ребенка и следует из натурализма зачатие ученика. Состав ученика определяет характер учебного процесса, а не замыслы учителей учащегося или просто не будет обучения. (Гримсли, Р. 1969) Руссо Образование должно доставлять удовольствие; для детей они должны хорошо проводить время, когда они учатся.Эта готовность к конкретным видам деятельности подтверждается. по их интересу. Следовательно, интерес к предмету и интерес к способам это руководство для родителей и учителей, как в отношении предметов обучения и методы обучения, к которым дети имеют естественную готовность в любой данный этап развития. (Гримсли, Р. 1969) Один из самых влиятельных книга по политической теории и Эмиль в мае 1762 г. — классическое заявление об образовании. «Еретическое» обсуждение религия в Эмиль вызвал Руссо проблемы с церковью во Франции.Книга была сожжена в нескольких места. Через месяц Руссо должен был уехать из Франции в Швейцарию, но не смог поехать в Женеву после того, как его гражданство было аннулировано в результате страсть к книге. Он оказался в Берне. В 1766 году Жан-Жак Руссо отправился в Англию (сначала в Чизвик, затем в Вуттон-холл возле Эшборна в Дербишире, а затем в дом Хьюма на Букингем-стрит в Лондоне) по приглашению Дэвида Юма. Верный по форме, он поссорился с Юмом, обвинив его в нелояльности. (нечестно!) и демонстрирует все симптомы паранойи.

В 1767 г. вернулся во Францию ​​под вымышленным именем (Рену), хотя ему пришлось ждать до 1770 г. вернуться официально. Условием его возвращения было согласие не публиковать его работа. Он продолжил писать, завершив свою Исповедь и начал ее частные чтения. в 1770 году. Жан-Жаку Руссо запретила делать это полиция в 1771 году. после жалоб бывших друзей, таких как Дидро и мадам д’Эпине, которые фигурирует в работе. Книга была опубликована после его смерти в г. 1782 г.(Раск, Р.Р., 1956)

Эмиль — воображаемый описание воспитания мальчика по имени Эмиль, обладавшего обычным интеллектуальные способности. Целью образования Эмиля было подготовить его к жизни. Хотя Эмиля выбрали среди богатых мальчиков, Руссо извинился за Выбор мальчика был богатым и небедным. Руссо оправдывает свой выбор тем, что говоря, что это обычные люди должны получить образование и их само по себе образование может служить образцом для обучения их собратьев.Эмиль Руссо обсуждал три различных этапа обучения; то естественный или отрицательный, социальный или моральный, гражданский или политический. (Халид, 1974) Руссо Подарок последующим поколениям необычайно богат — и проблематичен. Эмиль был самый влиятельный труд по образованию после «Республики Платона», Reveries сыграли значительная роль в развитии романтического натурализма; и Общественный договор имеет предоставил радикалам и революционерам ключевые темы с момента его публикации. И все же Руссо можно одновременно представить как глубоко индивидуалистического и в то же время контроль и потворство популярному тоталитаризму. В психологии он обратились к теории стадии и эссенциалистским представлениям о полах (как которые продолжают преследовать нас), но выявили важность различия и воздействия на окружающую среду. В жизни ему было трудно ему было трудно быть рядом, и у него были проблемы в отношениях с другими, но он дал проблески редкая связность. (Гербарт, Дж. Ф.1902 г.). Значение натурализма : Натурализм означает веру в Природу. Он выступает за возвращение к природе. По мнению W.E. Хокинг: «Натурализм — это разновидность метафизики, которая рассматривает Природу как целое. реальности ». Философия натурализма исключает все сверхъестественное или другой мирской. Даже человеческая жизнь — часть схемы природы. Этот философия считает, что «все исходит от природы и возвращается к природе». Натурализм появился на образовательной сцене как бунт против формализма и стереотипов система образования. По словам Адамса, « натурализм — это термин, широко применяемый в педагогической теории к системам обучение, которое не зависит от школ и учебников, а зависит от манипуляции реальная жизнь воспитателя ». Образование — это процесс развития натуралистической жизни. В соответствии с Росс: «Образование — это просто содействие естественному развитию и истинному образованию. происходит, когда природа, сила и наклонности ребенка позволяют свободно развиваться при минимальном руководстве.»Аристотель, Конт, Бэкон, Руссо, Герберт Спенсер, Тагор и сэр Т. Нанн среди тех, кто думал о образование по натуралистической философии. Руссо был, пожалуй, одним из самых выдающихся естествоиспытателей, писавших по образованию. Принцип лежащее в основе натуралистическое образование я. Естественная обстановка: суть натуралистическая философия образования заключается в обеспечении естественной среды для ребенок. Именно в этой обстановке может происходить правильное развитие ребенка. место.II. Ребенок — центрированность: натурализм дает центральное положение к ребенку. Соответственно, учитель должен понимать ребенка. психологии и направлять воспитанника в соответствии с его потребностями и взглядами. Дети следует обращаться как с детьми, а не как с миниатюрными взрослыми. iii. Максимальная свобода для ребенка: свобода девиз натуралистического образования. Именно благодаря свободе рост ребенка идет в естественном направлении. У детей должен быть свободный выбор мероприятия для получения личного опыта.iv. Счастье и здоровое настроение: счастье и здоровое настроение идут рука об руку. Счастливое детство — важный фактор здоровый рост. Натурализм считает, что образование должно приносить счастье и здоровое настроение подрастающему ребенку. v. Чувства — врата познания: Чувства — это врата познания. Для эффективного обучения необходимы адекватные сенсорные Ребенку следует предоставить опыт. vi. Инстинкты — основа воспитания: Натуралистическое образование рассматривает инстинкты как основу всего образования.В учитель должен полностью использовать инстинкты ребенка и попытаться изменить его поведение. Именно через образование следует изменить поведение ребенка в отношении животных. в человеческое поведение. Натурализм и цели образования В следующее можно рассматривать как цели образования, запланированные в соответствии с натуралистическая философия: я. Самовыражение: самовыражение, а не Самореализация — важная цель натуралистического образования. II. Самосохранение: образование должно помочь ребенок в самосохранении.Он включает в себя самочувствие и здоровое среда. iii. Наибольшее развитие: натурализм верит что главная цель образования — наиболее полное развитие ребенка. iv. Выживание личности: натурализм считает, что выжить должен только сильнейший. Образование должно вооружить ребенка бороться за существование. v. Экономическая эффективность: натурализм верит что образование должно быть направлено на удовлетворение экономических потребностей ребенок. vi. Сублимация инстинктов: образование должны быть направлены на перенаправление и сублимацию детских инстинктов. vii. Поддержание социальных и политических отношения: Педагоги-натуралисты верят, что через образование скорость развитие должно усиливаться, чтобы сохранялась социальная и политическая справедливость. viii. Адаптация к окружению: образование должен давать возможность человеку жить в гармонии со своим окружением. Этот только обеспечит его здоровье и счастье.ix. Автономное развитие индивидуальности: Образование рассматривает автономное развитие индивидуальности как важную цель воспитания Руссо, а также Т. Нанн — главные представители этого Посмотреть. Икс. Удовольствие от досуга: занимает важное место в схеме обучения. Как такое удовольствие от досуга должно быть длительным опытом. НАТУРАЛИЗМ И ПРОГРАММА Согласно с точки зрения натурализма учебную программу следует разделить на два уровня. Во-первых уровень, должны быть включены только такие предметы, поскольку мы поможем ребенку в обучении его чувства.На втором уровне образование должно включать такие предметы, которые иметь связь с физическим и естественным окружением. В целом учебная программа должно основываться на физиологии ребенка. Только такие предметы должны быть подчеркнули, которые полезны в самостоятельной p [оговорка. Изучение фундаментальных наук и Также следует включить прошлый опыт гонки. Руссо написал исключительно по учебной программе. Его интересовала природа ребенок и его естественное развитие. Следующее расположение было предложено ему: а.Возрастная группа От 1 до 12: до 12 лет ребенок должен получать отрицательное образование. Он не должен быть лишен детской свободы. Это этап обучения блуждающий. Он может получить определенное формальное образование у своей семьи. б. Б. Возрастная группа 12-20 лет: это этап тренировки интеллекта. Это приобретенные в рамках формального образования, которое дается на основе опыта. Соответственно, учебная программа должна быть ориентирована на опыт. Этот опыт быть предоставленным в социальной обстановке или контексте.Таким образом, опыт должен быть предоставляется в социальной обстановке или контексте. Таким образом, учебная программа имеет широкую основу. Этот опыт должен следовать одной системе и другой. Отсюда потребность в учебниках. а также прямых переживаний. Высшая ступень: на высшей ступени натуралисты выступают за науки, а не за искусство. Они предполагают, что даже науки следует преподавать формально не в классе, а на местах и через разведку. Это также соответствует характеру ребенка. Содержание курс и т. д. должны соответствовать характеру ребенка — его способности и внутренние наклонности.c. Выше Стадия: На более высокой стадии натуралистическая позиция науки, а не или искусства. Они предлагают, чтобы даже науки не преподавались формально в в классе, но в поле и через исследование. Это соответствует природе ребенок тоже. Содержание, конечно, и т. Д., Должно соответствовать характер ребенка — его способности и внутренние наклонности. Современный подход с точки зрения разнообразных курсов — прямой результат такого подхода. НАТУРАЛИЗМ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Несмотря на то что натуралисты верят в сохранение учебников на более высоком уровне, они верят в следование природе для образования.Как указано выше в учебной программе, просто укажите знакомство с природой может быть лучшим методом. Они также защищают Playway как метод обучения. НАТУРАЛИЗМ И ДИСЦИПЛИНА Индивидуальный должна быть предоставлена ​​неограниченная свобода и только тогда его гармоничное развитие состоится. Также можно пояснить, что свобода должна предоставляться в социальный контекст, а не в той степени, которая приводит к распаду общество. Контроль за ребенком также должен быть естественным. Натуралисты отстаивать дисциплину естественными последствиями.Но всегда есть опасность, что ребенок может навредить себе и вызвать беспокойство у родителей. НАТУРАЛИЗМ И РОЛЬ УЧИТЕЛЯ я. Крайние натуралисты игнорируют учителя. Они думаю, что учитель будет мешать развитию ребенка. II. Если, однако, учитель должен быть там, позвольте ему создавать ситуации, которые помогают привить правильные привычки в детях. Он руководитель деятельности. Выполняя эту роль в качестве директор, учитель не должен переусердствовать со своей ролью или переоценивать свою роль. Достоинства и ограничения натурализма: Натурализм дал прямой толчок к четкому формированию психологической и научной концепции образования. Натурализм обеспечил свобода для ребенка и дальнейшие успехи в освобождении ребенка от тирания и жесткость, вмешательство и строгая дисциплина. Эта свобода беспрецедентный. Ребенок сейчас на переднем плане. Натурализм подчеркивает образование должно стимулировать спонтанную самостоятельную деятельность ребенка. Натурализм дал толчок новым психологическим методам обучения.Самовыражение, следование природе, самообразование, игра, самодисциплина и невмешательство и т. д. — вот некоторые из основных характеристик натуралистических образование. Короче, великий сила натурализма в его простоте. Не усложняет восприятие существования с помощью абстрактных понятий. я. Он основан на односторонней психологии. Его правила применимы ко всем детям, независимо от их личности. различия, способности и темперамент. Невозможно применить все методы Руссо в практической ситуации.II. Непосредственный опыт не может быть предоставлен все время. становится дорого и становится невозможным. iii. Он не оставляет места духовному значения. Он сводит все на плоскость материализма. Это касается человека быть более животным. Более того, некоторые из принципов, предусмотренных натурализм невозможно практиковать в существующих ситуациях. Росс справедливо полагает, что «натурализм — это образовательные идеалы, а не методы. не может удовлетворить.Однако это может быть ясно упомянул, что натурализм во многом способствовал рождению прогрессивное образование. Все современные учения обязаны своим происхождением этому школа философии. Это сделало обучение более приятным, полезным и эффективным. и реально. «Натурализм отвечает за создание тонуса и настроения в учебе. наук ». В любом случае, в конце концов, мы можем сказать, что если дополнить других школ мысли, натурализм может оказаться наиболее выдающимся философия образования.К.К. Бхатаи, Философский (2004). перспективы образования. Лудиана, Индия: Лакшми Нагар. Гримсли, Р. (1969) Жан-Жак Руссо: исследование самосознания . Кардифф, Университет Уэльса. Гербарт, Дж. Ф. (1902). Наука образования. Бостон: Д.К. Хит и компания. Халид, Т. (1974). Образование: An Введение в педагогическую философию и историю. Карачи, С. Принтеры. Раск, Р. Р. (1956). Философский Основы образования .Лондонский университет, пресса: Лондон. Реалисты верят, что реальность существует независимо от человеческого разума. Конечная реальность — это мир физического объекты. Акцент делается на теле / ​​объектах. Правда объективна — что может быть наблюдаемый. Аристотель, ученик Платона, порвавший с идеалистом своего наставника философию называют отцом реализма и научного метода. В этот метафизический взгляд, цель состоит в том, чтобы понять объективную реальность через «прилежная и беспощадная проверка всех наблюдаемых данных.» Аристотель считал, что для понимания объекта его окончательная форма должна быть понял, что не меняет. Например, роза существует независимо от того, человек знает об этом. Роза может существовать в уме, не будучи физически присутствует, но в конечном итоге роза разделяет свойства со всеми другими розами и цветы (его форма), хотя одна роза может быть красной, а другая персикового цвета. Аристотель также был первым, кто учил логике как формальной дисциплине, чтобы уметь рассуждать о физических событиях и аспектах.Упражнение рационального мысль рассматривается как высшая цель человечества. Учебная программа реалистов подчеркивает предмет физического мира, особенно науку и математика. Учитель систематизирует и представляет контент в рамках дисциплина, демонстрирующая использование критериев при принятии решений. Методы обучения сосредоточиться на овладении фактами и базовыми навыками посредством демонстрации и декламация. Студенты также должны продемонстрировать способность критически мыслить и с научной точки зрения, используя наблюдения и эксперименты.Учебная программа должна быть научно подходящие, стандартизированные и основанные на особой дисциплине. Характер развит через обучение правилам поведения. ПРЕДЫСТОРИЯ И СМЫСЛ РЕАЛИЗМА: Так же, как натурализм приходит на Образовательная сцена как протест против систем образования, которые стали искусственный. Реализм кажется реакцией на учебные планы, состоящие из исследования, которые стали книжными, сложными и заумными. Поскольку у нас есть слоган в натурализме — «Назад к природе», в реализме — слоган «Вещи а не слова ».согласно реализму внешнее мир предметов не является воображаемым. Он действительно существует «Наш опыт не является независимым, но определяет реакцию на внешние объекты. Опыт находятся под влиянием внешнего мира, который существует на самом деле ». Панди Рам Шакал: Введение в основные философии образования, стр. 149-50). Это новое мировоззрение. и это новое мировоззрение называется реализмом. Реалистичное движение в образовании началось с 16 века. XVI и XVII века были свидетелями великих изобретения и эпохальные открытия, которые значительно увеличили запасы человеческого знание.Они расширили горизонты человеческого знания. Образование — это то, что делает человека счастливы, знакомясь с реальными жизненными обстоятельствами, создаем возможности для борьбы с неблагоприятной жизненной ситуацией. Реалистичное образование связано с потребностями жизни. «(Доктор Чаубе С.П. и Акилеш: философские и социологические; Фонд образования , С. 171). Развивающийся реализм перенял четыре балла в образовании: i) гуманистический реализм, iii) чувственный реализм и i) Гуманистический реализм в образовании Гуманистический реализм — это реакция против акцента на форме и стиле старой классической литературы.Она имеет большое внимание уделяется древней литературе, но при этом особое внимание уделяется изучению содержания и идеи из древней классической литературы для понимания своего настоящего социальная жизнь и окружающая среда. Целью является не изучение формы и стиля старых литература, чтобы овладеть ею. Изучение старинной литературы — средство понять практическую жизнь. История, География, Kautilyas Arthashastra являются для этого следует изучать предметы и книги. Эразм (1446-1537 гг.) ), Рабле (1483-1553), Джон Мильстон (1608-1674) были сторонниками этого факультет. ii) Социальный реализм в образовании Социальный реализм в образовании — это реакция против типа образования, которое готовит ученых и профессиональных людей к пренебрежение к деловому человеку, то есть практикой. Образование не должно производить мужчин кто непригоден в общественной жизни. Цель обучения по социальному реалисты, это подготовить практичного человека мира. Майкл де Монтэг (1533-1592) был главным сторонником этого факультета. iii) Смысловой реализм в образовании Смысловой реализм в образовании подчеркивает тренировку чувств.Чувства — это врата знаний и обучение имеет место в работе чувств. По мнению сенсореалистов природа — сокровищница всех знаний, и это знание может быть полученный через тренировку чувств. Сенсореалисты подчеркивали три вещи : а) Применение индуктивного метода сформулированы Бэконом с целью организации и упрощения учебных процесс. б) Заменить инструкцию на латыни на обучение на родном языке и в) заменить новыми научными и социальными учеба вместо изучения языка и литературы.Ричард Малкастер (1531–1611), Фрэнсис Бэкон (1561–1626), Ратке (1571–1635) и Коменский (1592–1670) были сторонниками этой способности. iv) Неореализм в образовании Неореализм — это действительно философская мысль. Появляются методы и результаты современного развития. по физике. Они не считают научные принципы вечными, пока они выражают в себе изменчивость. Они поддерживают художественное образование научно-аналитическая система образования с гуманистическими чувствами.Они считают, что жизнь и не жизнь все цели являются органами и развитие органов — главная цель и всестороннее развитие предметы — главная характеристика образования. Бертран Рассел и белая голова были сторонниками этого факультета. РЕАЛИЗМ И ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ: «Реалисты не верят в общие и общие цели образования. Согласно им цели специфичны для каждого человека и его взгляды »(Ситхараму, A.S.: философия Образование, стр.74). И у каждого разные перспективы. Целью образования должно быть обучение истине, а не красота, чтобы понять настоящую практическую жизнь. Цель обучения, согласно для соцреалистов — это подготовить практичного человека мира. Реалисты-реалисты заявили, что образование должно вестись на всеобщей основе. Больший стресс должен быть возложены на наблюдение за природой и образование в области науки. Неореалисты стремятся развивать все круглое развитие предметов с развитием их органов.Доктор Панде, Рам Шакал 1982: Введение в основные философии Образование ,: Агра, Винод Пустак Мандир, Д-р Чаубе, С. П. Ахилеш 1981: Философско-социологический фундамент образования: Агра Винод Пустак Мандир, Агра Ситхараму А. С. 1989: Философия образования: Нью-Дели, С. Б. Нангиа, для издательства Ashish Publishing House, 8/81, Пенджаби Баг, Нью-Йорк. Делиhttp: //oregonstate.edu/instruct/ed416/PP2.html Идеализм боготворит ум и душа. Идеализм — популярный философия жизни, представленная такими мыслителями прошлого и настоящего Сократ, Платон, Беркли, Фехте, Хейгель, карт, Спиноза, язычник, Гуру Нанак, Тагор Ганди, Вивеканда и Радхакришан.Для идеалиста сама суть существо человека — это его духовная природа. Идеализм — это философская позиция который придерживается мнения, что ничего не существует, кроме идеи в уме человека, разум бога, или в сверхъестественном или сверхъестественном царстве. По мнению Д. Датта, идеализм считает, что высшая реальность духовна. ГЛАВНОЕ УТВЕРЖДЕНИЕ ИДЕАЛИЗМ Следующий являются главным утверждением идеализма: · Конечная реальность ментальна или духовный по своей природе. · Материальный мир смертен и меняется.· На основании этого тело лживо и смертно, душа верна, бессмертна. · Человек по своей сути духовное существо и только его духовность отличает его от животных. · Человек — свободный агент. · Ценности уже существуют, окончательны и неизменный. · Познание духовной реальности, Брахман Гаян — это высшее знание. · Развитие личности означает достижения совершенства. Это имеет далеко идущие последствия для образование и педагог.Природа человека духовно божественна. Он может понять это только через образование. Идеализм затрагивает каждый аспект образование как: — 1) ИДЕАЛИЗМ И ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ . Идеализм считает, что у человека два натуры-оригинальные и одухотворенные. Цель обучения — преобразовать оригинальный природы в духовную природу и сделать из него человека в истинном смысле слово. Мужчина может стать человеком только благодаря образованию. Учащемуся должно быть предоставлено подходящее окружающая среда и условия, которые будут способствовать реализации его себя.Таким образом, цель может быть сформулирована следующим образом: а) Основная цель образования в том виде, в каком она содержится в идеализме важна самореализация и развитие личности. б) Воспитание в соответствии с идеализмом должно основываться на учении универсальной истины. в) Образование должно способствовать развитие культуры, расширение границ духовного царства. г) Идеалистическое образование подчеркивает формирование характера и формирование характера. 2) ИДЕАЛИЗМ И УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА Идеализм считает, что цель человеческого жизнь — это возвышение личности человека.Образование должно достичь этой цели. В Учебная программа должна отражать знания и опыт редких людей с большой буквы. Таким образом, он должен в первую очередь состоять из «гуманитарных наук» или «культурных исследований». Следовательно, такие такие предметы, как история, география, языки, изобразительное искусство, мораль, религия, естественные науки, математика и другие предметы должны быть включены в учебную программу. 3) ИДЕАЛИЗМ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Идеализм оказал большее влияние от целей и задач образования, чем от методов обучения.Это говорит общего характера методов обучения. Идеализм не очень заботится о выбор методов до тех пор, пока выполняются его основные цели, что обогащение или личность публики. Идеализм делает упор на инструкции, активность и опыт. Слово «инструкция» подразумевает сочувственное руководство со стороны учитель. 4) ИДЕАЛИЗМ И УЧИТЕЛЬ Согласно идеализму, может быть нет преподавания без учителя. Незрелый ученик никогда не сможет совершенствовать его личность, если нет никого, кто научил бы его методам становится идеальным.Таким образом, учитель необходим для того, чтобы давать советы, направлять и даже контролировать поведение ученика, чтобы он мог обеспечить безупречность его личности. Ученик необходим для учитель как учитель для ученика. 5) ИДЕАЛИЗМ И ДИСЦИПЛИНА Идеалист любит давать свободу дети. Но это будет ограниченная свобода. Это подразумевает ответственность. Это быть регулируемой и управляемой свободой. Идеализм верит во внутреннюю дисциплину.Это пропагандирует культивирование высших жизненных ценностей через моральные и религиозные инструкция. От учителя требуется приводить хорошие примеры, потому что ребенок считает учителя идеальным человеком, которому могут подражать его ученики. Ниже приведены достоинства. · Идеализм подчеркивает полное развитие человеческой личности. · Важная позиция отводится учителю в учебном процессе. · Это делает упор на самореализацию. · Приводит к свободе разума · Учебные заведения становятся местами для обучения и создания таких ценностей, как истина, красота и добро. КРИТИКА ПРОТИВ ИДЕАЛИЗМА · Он игнорирует природу детской психологии. · Никакого существенного вклада в метод. · Слишком большое значение придается учитель и дети становятся зависимыми. · Ставит недостижимые цели. · Он недооценивает изучение науки и технологии. · Он не принимает во внимание отдельные отличия и особые способности учеников. « Прагматизм в образование » Американский прагматизм представляет собой активистское развитие идеализма Канта и Гегеля.Как теория изменчивая правда, прагматизм утверждает, что идеи верны постольку, поскольку они полезны в конкретной ситуации — то, что работает сегодня, в одном случае может не сработать завтра в другом случае. Мерилом моральной истины является целесообразность. Этические идеи принимаются до тех пор, пока они продолжают работать. По словам Джона Дьюи (1859-1952) социальный прагматизм, верно то, что работает на общество (не для отдельного человека) посредством продвижения общественного блага. Дьюи выступает за релятивистскую, секуляризованную форму альтруизма, призывающую к жертвуя собой ради достижения целей народа.С этой точки зрения общество, а не индивидуум, выносит моральное суждение. Социальная политика измеряется по их последствиям, а не по абстрактным принципам того, что правильно или только. Нет ни фактов, ни установленных правил логики, ни объективности, ни уверенность. Есть только политика и предложения по социальным действиям, которые должны рассматриваться как рабочие гипотезы. Опыт последствий укажет необходимость сохранить или изменить исходные гипотезы.

Для прагматиков — познание мира невозможно отделить от действия над ним.Реальности нет — и факты, и ценности продукты мужчин, взаимодействующих с окружающей средой и формирующих ее по своей воле. Общество для Дьюи — это то, что свободные люди создают из своего интеллекта и фантазии. Сторонник социальной податливости, он говорит о мужчинах. реконструируя то, что они испытали, чтобы наложить особый характер на нем, тем самым создавая явную реальность. Мужчины свободны выбирать свой собственный образ мышления и создавать любую реальность, которую они хотят объятие.Однако ум мужчины обусловлен коллективным мышлением другие люди. Таким образом, разум является социальным феноменом — правда — это то, что работает для группа.

Именно участие в общей жизни демократического общества реализует свобода человека и производит рост в нем и в обществе. Демократия выражает консенсус коллектива — общество — моральный организм с «Общая воля». Каждый мужчина должен выполнять свой долг, приспосабливая себя к постоянно меняющиеся взгляды на группу.

Мужчины просто действуют. Обычно они не размышляют и не нуждаются в размышлениях перед тем, как действовать. В цель мысли — просто реконструировать ситуацию, чтобы разрешить проблема. Если предложение при реализации решает проблему, то идея прагматически верно. Истину нельзя узнать до действия. Кто-то должен сначала действуй, а потом думай. Только тогда можно будет определить реальность.

Ценностные суждения производятся в соответствии с желаниями, основанными на чувствах. Тест одного желания — это соответствие большинству желаний других мужчин, чувства и ценности в то время.Их, конечно, можно изучить и заброшенный в будущем контексте. Ценностные суждения важны, никогда завершены, а значит, исправимы. В конце концов, это чувство, ибо прагматик, это главное.

Дьюи в первую очередь озабочен демократическим идеалом и его реализацией в каждая сфера жизни. Он защищает образование как способ восстановить детей. согласно прагматическому видению человека. Ориентирован на ребенка, а не предметно-ориентированное образование рассматривает ученика как действующее существо и, следовательно, сосредоточен на дискретных, экспериментальных проектах.Дьюи отклоняет как неуместное обучение фундаментальным знаниям, таким как чтение, письмо, математика и наука. И преподаватель, и ученики должны проявлять гибкость и осторожность. Цель школы — способствовать развитию общественного сознания. Ребенок должен быть учат преодолевать усвоение истин и фактов, научившись служить и адаптироваться к другим и выполнять указания своих представителей. Таким образом, презрение к разуму и знаниям сочетается с практикой альтруизм (инаковость) и коллективизм.

Как и Маркс, Дьюи понимал и ценил конфликтную сущность Гегелевская диалектика. Дьюи подчеркнул конфликт в образовательном процессе между ребенок и учебная программа и между потенциалом и талантом ученик и структура устаревшей школьной системы. Традиционный учебная программа, перегруженная формальными предметами, не подходила для ребенка активный и непосредственный опыт. Дьюи считал детей отчужденными от своих академическая работа из-за противоречия интересов школы и реальные интересы студентов.Было несоответствие между ценности, цели и средства, воплощенные в опыте зрелого взрослого и тех, кто неразвитого, незрелого существа. Преподавание абстрактного, общего принципы, а вечные и внешние истины были за пределами понимания ребенка и препятствие для подлинного роста и развития ребенка.

Новая школа Дьюи станет средством отчуждения и социализация ребенка. Школа будет зарождающимся социалистическим сообщества, в котором успехи ученика могли быть оправданы только его отношение к группе.Метод деятельности Дьюи и ручное обучение могут формировать в школе коллективный профессиональный дух.

Дьюи, как и Маркс, был убежден, что мышление — это коллективная деятельность, в которой индивид просто действует как ячейка в социальном теле. Для Дьюи человек является лишь каналом, передающим влияние группы, а верования происходят от других через традиции, образование и окружающую среду. Представление Дьюи о коллективности мысли, а также его враждебность к человечеству разум и индивидуальная ответственность, привели к его защите коллективистских экономическое планирование.Для Дьюи познание — это деятельность группы или общества. в целом и инновации являются продуктом коллективной науки и технологии, а не творения отдельных мыслителей и деятелей.

Прогрессивная модель активного обучения Джона Дьюи способствовала восстанию против абстрактного обучения и попытался сделать образование эффективным инструментом для интеграции культура и призвание. Дьюи отвечал за разработку философского подход к образованию, названный «экспериментализмом», который рассматривал образование как основу за демократию.Его целью было превратить государственные школы в центры идеологической обработки. создать социализированное население, которое могло бы адаптироваться к эгалитарному государству управляется интеллектуальной элитой. Отрицая роль индивидуального разума в достигая технического и социального прогресса, Дьюи продвигал группу, скорее чем учитель, как основной источник социального контроля в школе. Отрицая идеи универсальных принципов, естественного права и естественных прав, Дьюи подчеркивал социальные ценности и учил, что приспособление к жизни важнее, чем академические навыки.

Дьюи объяснил, что предмет и моральные уроки в традиционных учебные программы были предназначены для обучения и вдохновления, но не имели отношения к студентам опыт немедленного действия. Противоречие между реальным интересы и интересы традиционной школы отчуждали учащихся от их школьное задание. Дети школьного возраста оказались зажаты между противоборствующими силами незрелые, неразвитые существа и ценности, значения и цели субъекта материя построена зрелым взрослым.Дьюи считал, что энергия студентов, талант и потенциал не могли быть реализованы в структуре архаичного школьная система.

Дьюи и другие члены прогрессивного движения хотели предсказуемого метода за обеспечение общей культуры и прививание американцам демократических значения. В результате к концу девятнадцатого века в центре контролируемое, монополистическое, всестороннее и бюрократическое государственное образование Система считалась жизненно важной для будущего Америки.

Влияние Пауло Фрейре и Жан-Жака Руссо на образование в T&T

Образование можно определить как процесс, через который человек получает знания, навыки и ценности наряду с другими качествами. Считается, что образование начинается в доме, где наши первые учителя — наши родители, это называется неформальным образованием. С другой стороны, формальное образование обычно происходит в школах или учебных заведениях, где учебная программа и программа строго соблюдаются как руководство, помогающее своевременно обучать учащихся.В Тринидаде и Тобаго есть много известных влиятельных лиц в нашей образовательной программе. Глазами двух широко известных философов образования мы смотрим на Пауло Фрейре (1921–1997) и Жан-Жака Руссо (1712–1778) и их различные взгляды на образование и влияние, которое они оказали на систему образования Тринидада и Тобаго. Начнем с Жан-Жака Руссо (1712–1778), взгляды которого на образование были взяты из его работ: «Эмиль или об образовании» (1762 г.) и «Общественный договор» (1762 г.).«Все хорошо, поскольку исходит из рук создателя мира, но деградирует, когда попадает в руки человека». (Руссо, 1762 г.) Философия образования Руссо называется «натурализмом», поскольку он верит в доброту человечества и считает неестественным, когда ученики сидят в классе, чтобы учиться у авторитетной фигуры, например, учителя. Другими словами, он не верил в методы, используемые в традиционных школах для обучения учеников, где образование ориентировано на учителя.

Его теория предполагает, что образование должно быть ориентировано на ребенка, что детям должно быть разрешено получать образование естественно и свободно. Он сказал: «Пусть смысл всегда будет путеводителем, пусть не будет никаких учебников, кроме мира, и никаких других инструкций, кроме фактов. Ребенок, который читает, не думает — он просто читает; он не получает инструкции, а учит слова ». Это можно интерпретировать, например, когда ребенок читает что-то, он / она не обязательно понимает или думает о том, что читается, скорее он / она изучает это как есть, не понимая, или это не имеет большего значения для ребенка.Чтобы ребенок мог эффективно учиться, ему нужны не только слова, чтобы понять его, поэтому, по мнению Руссо, образование не должно ограничиваться классной комнатой. Его влияние на учебную программу Тринидада и Тобаго можно увидеть и реализовать через физическое воспитание, экскурсии, демонстрации в классе и проекты. Примером из моего личного опыта является то, что в 5-м классе мой SBA по географии был основан на базе Природного центра ASA Wright. Вместо того, чтобы черпать информацию из книг или Интернета, мой класс географии перевели в Центр, где нас устроили экскурсией.Мы смогли увидеть и узнать из первых рук, имея возможность взаимодействовать с природой и исследовать любые возникающие у нас вопросы. Я мог писать и учиться на собственном личном опыте, а не на чужом. Дело не в том, чему учат (предмет), а скорее в том, кого учат (студент). Следовательно, опыт обучения должен быть реальным для человека.

Далее идет Пауло Фрейре (1921–1997), взгляды которого на образование взяты из его работ: «Педагогика угнетенных» (1973) и «Педагогика надежды» (1995).Философия образования Фрейре называется «реконструктивизмом», поскольку она критически критикует то, что известно как «банковское образование». Здесь учителя или преподаватели рассматриваются как мудрецы и «вкладывают» знания в учеников, как если бы они были пустыми сосудами. Фрейре выступает против этого метода обучения, поскольку он не побуждает студентов думать самостоятельно, поощрять творчество или подвергать сомнению то, чему их учат; студенты должны принимать то, что им преподают, как есть и не задавать вопросов. Фрейре утверждает, что образование должно создавать партнерские отношения между учителем и учеником, поэтому он ввел диалогический метод, который продвигает стратегии равенства, командной работы, сплоченности и построения отношений.

Этим методом Фрейре хотел освободить учеников от угнетения, чтобы они могли спокойно задавать вопросы. Наконец, он подразумевал, что как учителя мы должны влиять и предоставлять ученикам возможности и среду, чтобы освободиться от своих обстоятельств и изменить свой мир. «Мы можем законно сказать, что в процессе угнетения кто-то угнетает кого-то другого, мы не можем законно сказать, что в процессе революции кто-то освобождает кого-то другого, или что этот кто-то освобождает себя, но скорее, что люди в общении освобождают друг друга. .(Freire, 1993) Влияние Фрейре на систему образования в Тринидаде и Тобаго можно увидеть через участие учителей в различных стратегиях обучения, таких как ролевые игры, дискуссии между учителями и учениками, взаимное обучение, групповая деятельность и исследовательские проекты. Примером этого является то, что студентам интегрированной науки необходимо пройти лабораторные работы. В этих лабораториях студенты могут проверять теории и приходить к выводу, испытывая и исследуя сами. Философы Пауло Фрейре и Жан-Жак Руссо разделяли общие взгляды, но их идеи были разными.

Мы напишем для вас уникальную статью на эту тему!

Разместить заказ

* Без скрытых платежей

Во-первых, это освобождение общества от школы; Руссо (натурализм) считал неестественным для студентов сидеть в классе, чтобы учиться с авторитетным лицом, в то время как Фрейре (реконструкционизм) заменил банковский метод методом диалога. На мой взгляд, оба философа справедливо высказались. Поскольку я считаю, что ученики не должны учиться, замкнутые в классе; для того, чтобы по-настоящему познать ценность предмета, нужно придать индивидуальности.На мой взгляд, метод диалога имеет свои положительные стороны, поскольку он позволяет ребенку задавать вопросы тому, чему его учат, а также поощряет взаимное обучение, но что происходит, когда ребенок ставит под сомнение роль учителя?

Во-вторых, Руссо (Натурализм) рассматривал образование как ориентированное на ребенка, а не на учителя; однако Фрейре (Реконструкция) поощрял отношения учителя и ученика. С моей точки зрения, это может быть положительным моментом, поскольку мы отходим от автократических методов обучения.

В-третьих, оба философа выступали за свободу студентов; Руссо (натурализм) подразумевал, что ученики не должны быть ограничены книгами и ограничены классной комнатой; они должны получать естественное и свободное образование.С другой стороны, Фрейре (Реконструкция) хотел освободить студентов от угнетения. Хотя у обоих философов были разные взгляды на то, от чего они хотели освободить студентов. Я думаю, даже несмотря на то, что Руссо подразумевал, что студенты не должны ограничиваться книгами; эти книги по-прежнему содержат много знаний, которые могут помочь расширить кругозор ребенка, поскольку он / она может получить другие точки зрения и при этом сохранить свою.

Наконец, мы смотрим на перспективы философов и свободы. Руссо (Натурализм) сказал: «Пусть чувство всегда будет проводником, пусть не будет учебников, кроме мира, и никаких других инструкций, кроме фактов». Здесь мы можем видеть, что Руссо считает, что свобода может быть предоставлена ​​через использование чувств, а не в книге.С другой стороны, Фрейре (реконструкционизм) сказал: «… скорее, люди в общении освобождают друг друга», здесь мы можем видеть, что Фрейре верит в то, что люди могут освобождать друг друга, что я считаю правдой. Поскольку Руссо верил в благо человечества, я тоже верю в это, наряду с точкой зрения Фрейре и моей собственной, я думаю, что мы можем стоять вместе и поддерживать друг друга, отбросив все наши разногласия. Но можем ли мы сделать это с помощью людей и нашего эго?

В заключение, Пауло Фрейре (1921–1997) и Жан-Жак Руссо (1712–1778) имели как общие черты, так и различия, которые оказали большое влияние на систему образования в Тринидаде и Тобаго.Это было сделано посредством: предоставления ученикам возможности получать естественное и свободное образование, образования, ориентированного на ребенка, метода диалога, построения отношений между учителями и учениками, прекращения обучения в обществе и поощрения свободы учеников. Эти воздействия могут иметь свои положительные стороны, а именно: равенство в классе, возможность учащимся задавать вопросы о том, что преподается, использование различных методов обучения для содействия процессу обучения (в том числе на основе учебного плана), свобода от угнетения и поощрение творчества .Некоторые из этих положительных моментов также могут иметь отрицательный эффект, например, с этой недавно обретенной свободой, когда студенты выражают свою вседозволенность, он / она может или может причинить вред себе или другим студентам; учитель вмешивается, чтобы исправить свое поведение, и ученик ставит под сомнение авторитет учителя. Здесь возникает вопрос: «Есть ли тонкая грань между предоставленной свободой (вседозволенностью), тем, что считается« неправильным »или« правильным », и руководством учителя?»

.