Субъективная причина того или иного поведения действия человека является: Сущность и содержание направленности личности – Читать книгу Психология личности: учебное пособие Т. В. Слотиной : онлайн чтение

Сущность и содержание направленности личности

Подходы к рассмотрению психологической структуры личности весьма разнообразны, они определяются спецификой основных теорий личности. Рассмотрим один из подходов.

Психологическую структуру личности следует рассматривать как относительно устойчивую связь и взаимодействие всех сторон личности, как целостное образование.

Направленность личности — психическое свойство — система потребностей-доминант, ценностей, устремлений, смыслообразующих мотивов, выражающаяся в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению.

Направленность выражается в жизненных целях, активной деятельности по их достижению. Одна из форм проявления направленности личности — особенности ее поведения в той или иной сфере жизнедеятельности.

Когда мы говорим, что направленность личности проявляется через ее поведение, влияя на него и формируя его, мы имеем в виду именно устойчивые формы такого проявления. Устойчивость личности — это еще одна базовая характеристика, неразрывно связанная с ее направленностью.

Устойчивость выражается в последовательности и предсказуемости поведения, в повторяющейся идентичности реакций на одни и те же раздражители независимо от ситуации.
В направленности личности обычно выделяют мировоззренческую (общественно-политическую), профессиональную, бытовую направленность.

Направленность личности, система побуждений, обуславливающая избирательность отношений и активность человека. Она имеет определенные формы и характеризуется определенными качествами.

Качества направленности личности:
— Уровень — общественная значимость направленности человека.
— Широта — определяется количеством интересов.

— Интенсивность — эмоциональная окраска направленности.
— Устойчивость — характеристика направленности во времени.
— Действенность — активность человека для реализации целей в своей деятельности.

Формы направленности личности:
— Влечение — явно неосознанное, смутное стремление, направленное на какой-либо предмет или действие, движимое маловыраженной потребностью.
— Желание — недостаточно полное и глубоко осознанное стремление к чему-либо.
— Интерес — относительно высокая форма направленности на предмет, являющаяся стремлением к его познанию, обычно социально обусловленный.
— Склонность — эмоциональное предпочтение той или иной деятельности, ценности, базирующееся на устойчивой потребности в ней.

— Идеал — форма направленности, воплощенная в конкретном образе, к которому стремится личность. Высшая цель стремлений человека.
— Мировоззрение — система взглядов, представлений и понятий о мире, его закономерностях, об окружающих человека явлениях, природе, обществе.
— Убеждения — форма направленности личности, выражающаяся в глубоко осмысленной потребности действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями, органически сливающейся с чувствами и волей человека и получившей для него личностный смысл. Система! убеждений человека отражает его мировоззрение.

Мировоззрение — ядро общественного и индивидуального сознания. Будучи способом осознания действительности, мировоззрение включает в себя и принципы жизни, обусловливающие характер деятельности людей. Важнейшая компонента мировоззрения — идеалы как решающие жизненные цели. По общественной значимости мировоззрение бывает революционным или консервативным и т.д.

По общественной значимости мировоззрение бывает революционным или консервативным и т.д.

Мировоззрение имеет огромный практический смысл. Оно воздействует на нормы поведения, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер его жизненных стремлений, на его быт, вкусы и интересы. Содержание сознания превращается в мировоззрение тогда, когда обретает характер убеждений.

Мировоззрение и убеждения человека определяют его моральные качества.

Мораль — обобщающее понятие, в общественном и индивидуальном сознании — нравственные нормы и ценности, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности.

Совесть — нравственная самооценка человеком своих поступков.

Мировоззрение формируется как в результате критического осмысления естественно-научных, социально-исторических, технических И философских знаний, так и под влиянием непосредственных условий жизнидеятельности, передаваясь из поколения в поколение в виде культурно-исторического наследия.

По мнению 3. Фрейда, мировоззрение — интеллектуальная конституция, которая единообразно решает все проблемы нашего бытия, исходя из некоего высшего предположения; в ней ни один вопрос не остается открытым, и все, что вызывает интерес, занимает определенное место.

Потребность — объективно испытываемая субъектом нужда в чем-то которая отражается и субъективно, являясь источником активности, развития личности. Потребность выступает основной движущей силой развития человека. В самом общем виде потребности людей делятся на Апологические (материальные) и социальные (духовные).

Первично биологической формой потребности является нужда. В организме постоянно возникают определенные состояния напряженности; они связаны с нехваткой тех или иных веществ (предметов), необходимости для его нормального функционирования (поддержания состояния гомеостаза). На восполнение нужды направлены соответствующие инстинкты и поведенческие акты.

Потребности не остаются неизменными, они меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, уровня его знаний об окружающей действительности и отношения к ней. С одной стороны, потребности являются «двигателем» общественного развития, но с другой — человечество может погибнуть под грузом отходов от удовлетворения своих материальных потребностей. Удовлетворение материальных потребностей вступает в противоречие с окружающей средой и приводит к возникновению целого комплекса экологических проблем.

Потребности рассматриваются также как особые психические состояния — состояния «напряжения», «неудовлетворенности», «дискомфорта» и т.д., отражающие несоответствие между внутренними и внешними условиями деятельности. Данные состояния могут осознаваться, могут проявляться в неосознанных влечениях, мотивах деятельности, установках и др. Потребности изменчивы, динамичны, биологически и социально обусловлены, их удовлетворение протекает в результате целенаправленной деятельности.

Подходы к классификации потребностей весьма разнообразны. Наиболее популярные принадлежат А.Маслоу и X. Меррею. По мнению Х. Меррея, их список включает в себя двадцать ключевых потребностей.

Важную роль играет процесс опредмечения потребности — «узнавание» потребностью своего предмета. Через опредмечение потребность получает свою конкретизацию.

В процессе опредмечения обнаруживаются важные черты потребностей.

Опредмечение — очень важное событие: в этом акте рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности. Поэтому мотив еще определяется как опредмеченная потребность. Вслед за опредмечением деятельности и появлением мотива резко меняется тип поведения — оно обретает направленность, зависящую от мотива.

Мотив — конкретное побуждение к деятельности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека- психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению. В качестве мотива могут выступать инстинкты, влечения, направленные на определенный объект, эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения и др. От мотива следует отличать мотивировку.

Мотивы отличаются:
— видом потребности, которая в них проявляется;
— формами, которые они принимают;
— широтой или узостью;
— содержанием деятельности, в которой они реализуются.

Мотивировка — вербальное объяснение, иногда оправдание тех или иных действий. Она может не совпадать с истинным мотивом в случае сознательного или бессознательного искажения его. С помощью такой Мотивировки человек старается сохранить свой статус, свое «Я», удовлетворить актуализированную потребность, сохранить цельность своего «Я», выглядеть лучше среди окружающих, нередко и в своих глазах, при совершении неблаговидных, аморальных поступков. Стремясь тем самым избежать или уменьшить степень психотравмирующего влияния на свою личность тех или иных факторов.

Источник развития мотивов — процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. Одним из основных признаков п ива является множество действий, собирающихся вокруг одного предмета. Эта совокупность действий, вызываемых одним мотивом, и называется деятельностью, точнее — деятельностью особенной.

С одной стороны, мотив может удовлетворяться набором разных действий; с другой — действие может побуждаться разными мотивами. Если взять конкретного индивида, то его действия, как правило, побуждаются сразу несколькими мотивами. Этот процесс называется полимотивираванностью и является типичным для большинства людей.

По своей роли не все мотивы, побуждающие к некоей деятельности, однозначны: один из них, главный, называется мотивом ведущим, второстепенные-мотивами-стимулами.

Ведущий мотив — главный, основной мотив, побуждающий к некоей деятельности в случае ее полимотивированности. Он выполняет смыслообразующую функцию.

Мотив стимул — второстепенный мотив, побуждающий к определенной деятельности в случае ее полимотивированности. Он лишь дополнительно стимулирует эту деятельность.

Большинство мотивов не осознанны. Осознание мотивов происходит в процессе самопознания и нравственного самосовершенствования.; К осознаваемым мотивам (мотив-цель)

относятся большие жизненные цели, направляющие деятельность в течение длительного периода жизни. Это — мотивы-цели. Они присущи только зрелой личности.

Важную роль для самореализации личности играет соотношения мотивов достижения и избегания. Они являются устойчивой мотивационной чертой личности.

Мотив достижения успеха (мотив достижения) — потребность добиваться успеха в различных видах деятельности. Устойчивая личностная мотивационная черта.

Мотив избегания неудачи (мотив избегания) — стремление во всякой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно если результаты деятельности воспринимаются и оцениваются другими людьми.

Дтя «успешной» личности характерно преобладание мотива достижения.

Следует различать мотивацию и мотивировку.

Совокупность стойких мотивов образует мотивацию — систему побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.

При рассмотрении личности в контексте социума важным является; знание и учет социальной установки.

Социальная установка — готовность субъекта к той или иной деятельности, актуализирующаяся при предвосхищении им появления определенного объекта, явления и несущая на себе черты целостной структуры личности с постоянным набором характеристик.

Когнитивный компонент — совокупность знаний и оценочных суждений и убеждений об объекте.
Эмоциональный компонент включает систему чувств, связанных с соответстствующим объектом или событием.
Поведенческий компонент — предрасположенность к реальным (положительным или отрицательным) действиям по отношению к объекту.
На формирование и изменение социальной установки оказывает влияние целый ряд факторов.

Причины: объективные и субъективные — Праздник Философии — LiveJournal

Есть такое выражение: «для этого существуют как объективные причины, так и субъективные». Я вот всегда настораживаюсь, когда слышу подобные заявления, меня всегда так и подмывает спросить говорящего: а что тут имеется в виду? Чем ваши объективные причины отличаются от субъективных (субъективные от объективных)? Давайте рассмотрим конкретный пример. Есть спортсмен, который не может выбежать, допустим, стометровку из десяти секунд. И вот говорится: для этого есть как объективные, так и субъективные причины. Рассмотрим, что же имеется тут в виду. Под объективными причинами, очевидно, полагается наличие некоторых физических ограничений у данного спортсмена. Ну не может, он, допустим, выбежать из десяти секунд, нет у него для этого необходимых данных. Под субъективными же причинами полагается, очевидно, лень спортсмена; то есть он не работает должным образом, и поэтому не может выбежать из десяти секунд. Итак, какие-то различия мы проводим и называем их соответствующим (объективно-субъективно) образом, но я утверждаю, что различия тут проводятся совсем по иным основаниям. Возьмем наличие физических ограничений. Почему мы должны считать эту причину более объективной, чем субъективной? Именно этот человек имеет такие ограничения, все тут предельно субъективно. И почему, например, лень мы должны считать чем-то более субъективным, чем объективным? Лень – это то же самое ограничение (нечто объективное). Кто-то ленится, кто-то нет, кто-то больше, кто-то меньше. Объясните мне, чем субъективная лень отличается от объективной? 🙂
Итак, говорить тут о противопоставлении объективности субъективности, как и обычно, не приходится. Что же тут противопоставляется? Нечто, что нельзя изменить противопоставляется тому, что изменить можно. Некие причины-данности противопоставляются причинам, которые при желании можно обойти. На практике получается даже не такое жесткое противопоставление. Скорее то, что изменить сложно противопоставляется тому, что изменить проще. Например, говорят, что человек «объективно» не готов, когда у его не было шансов (или было очень мало) подготовиться, а «субъективно», когда они были, но он их упустил, не использовал. Или, говорят, что компания столкнулась с объективными проблемами в своем развитии, когда конъюнктура рынка для нее в целом неблагоприятна. Финансовый кризис, например, разразился. Это рассматривается как данность, которую нельзя обойти. Можно возразить, что кризис это нечто внешнее, и что вот именно внешние причины называют объективными, а внутренние – субъективными. Однако, я могу привести пример внешних проблем, которые не называют объективными: всякое незначительное изменение конъюнктуры рынка едва ли кто назовет объективной причиной, хотя последствия этих изменений для многих могут быть плачевными (объективно, замечу, плачевными). При этом, считается, что к ним надо быть готовыми, а потому это – «субъективные» причины. Могу также привести примеры внутренних причин, которые не называют субъективными. Например, отсутствие достаточных финансовых средств, первоначального капитала. Так что речь идет не о внутреннем-внешнем, а именно о «жестко» и «не жестко» заданном, о том, что в большей степени от нас зависит, или не зависит. Вот о чем тут идет речь, вот что имеют в виду, когда говорят о субъективных-объективных причинах. Ну, говорят то пусть и говорят, не страшно, но вот всем, кто придает значение понятийному уровню существования, полезно удерживать в уме, что по существу это неверно (объективность неверно противопоставлять субъективности) и имеется в виду нечто иное.

Тестирование по МДК 01.01 на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

Тестирование по МДК 01.01

на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

1 вариант

1. Учебная деятельность — это

1. сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов как восприятие, мышление, память, внимание, речь;

2. деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством;

3. форма деятельности, в которой дети, создавая специально игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы в последствии;

2. Какая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте?

   1. игровая;

   2. трудовая;

   3. учебная;

3. Ведущая роль учебной деятельности выражается

1. в опосредовании всей системы отношений ребенка с обществом;

2. в ориентации в окружающем мире;

3. в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действительности;

4. Какая деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте?

   1. игровая;

   2. трудовая;

   3. учебная;

5. Определите правильный вариант структуры учебной деятельности младшего школьника

1. потребность + мотив + уч.задача + учебные действия + оценка и самооценка+контроль и самоконтроль;

2. потребность + мотив + уч.задача + учебные действия + контроль и самоконтроль + оценка и самооценка;

3. потребность + мотив + учебные действия + уч.задача + контроль и самоконтроль + оценка и самооценка;

6. Учебная задача — это

1. 1. внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека;

   2. приемы учебной работы;

   3. ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть;

7. Учебные действия — это

1. ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть;

2. приемы учебной работы;

3. внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека;

8. Мотив — это

1. ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть;

2. приемы учебной работы;

3. внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности, субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека;

9. Действия контроля указывают на то

1. правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

2. достигнут ли результат;

3. выполнена учебная задача;

10. Действия оценки и самооценки связаны с определением того,

1. достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача;

2. правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

3. что предстоит освоить, чем предстоит овладеть

11. Центральная задача младшей школы в соответствии с требованиями ФГОС НОО является

1. формирование стандартного набора зун;

2. формирование познавательной активности младшего школьника;

3. формирование «умения учиться»;

12. Развитие школьной мотивации происходит в период

1. дошкольного возраста;

2. младшего школьного возраста;

3. подросткового возраста;

13. Универсальные учебные действия (УУД) — это

1.  процесс взаимодействия с каким–либо предметом, в котором достигается определенная, заранее определенная, цель; 

2. принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения, то, что ученик должен освоить;

3. умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта;

14. Мотивация – это

1. совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения;

2. сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов как восприятие, мышление, память, внимание, речь;

3. деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством;

15. Что такое ФГОС НОО?

1. Федеральный государственный образовательный стандарт;

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

3. Государственный образовательный стандарт начального общего образования;

16. Регулятивные УУД 

1. обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;

2. обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности;

3. обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности;

17. Познавательные УУД

1. это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации;

2. это система, призванная обеспечить организацию учащимися своей учебной деятельности;

3. это система, обеспечивающая социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;

18. Личностные УУД 

    1. обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;

    2. обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности;

    3. обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности;

19. Коммуникативные УУД 

1. это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации;

2. это система, призванная обеспечить организацию учащимися своей учебной деятельности

3. это система, обеспечивающая социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;

20. Критериями оценки сформированности УУД у учащихся выступают:

1. направленность на развитие в себе положительных качеств, необходимых для полноценной самореализации в социуме и культуре;

2. разносторонние знания учащихся о мире, материальных. Духовных, художественных предметах и явлениях, способах, формах деятельности, общения, о поведении, понимаемые как целостный ценный культурный опыт предыдущих поколений;

3. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям и  соответствие свойств УУД заранее заданным требованиям;

Тестирование по МДК 01.01

на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

1. 1. 2. вариант

1. 1. 2. 1. Желание учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности – относятся к

1. узким социальным мотивам;

2. позиционным мотивам;

3. широким социальным мотивам;

1. 1. 2. 1. Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив

1. имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу;

2. стимулировал процесс учения, но не был связан с ней напрямую;

3. осуществлялся в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников;

1. 1. 2. 1. Определите узколичные (позиционные) мотивы учащихся начальной школы

1. соответствовать ожиданиям родителей, быть лучшим учеником в классе;

2. «хочу все знать», «люблю узнавать интересное»;

3. занять достойное место после окончания школы;

1. 1. 2. 1. Реально действующими на практике чаще являются

1. узкие социальные мотивы;

2. широкие социальные мотивы;

3. внешние мотивы;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите конкретно-практическое задание по теме: «Сложение чисел с переходом через десяток»:

1. научиться приемам сложения;

2. решить примеры на сложение двух чисел;

3. научиться сложению с переходом через десяток;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите учебную задачу на тему: «Сложение чисел с переходом через десяток»:

1. решить примеры на сложение двух чисел;

2. научиться сложению с переходом через десяток;

3. научиться приемам сложения;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите познавательные мотивы младшего школьника.

1. ориентация школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками;

2. стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг;

3. желание получить хорошую отметку;

1. 1. 2. 1. Процесс обучения вызывает положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания у учеников,

1. мотивированных на недопущение неудачи;

2. мотивированных на приобретение знаний;

3. мотивированных к достижению успеха;

1. 1. 2. 1. Определите и выделите социальные мотивы младшего школьника.

1. 1. ориентации школьников на овладение способами добывания знаний;

   2. интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний;

   3. стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг;

1. 1. 2. 10. Интерес у ученика к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. свидетельствует о сформированности у него

1. 1. 2. 1. внешней мотивации;

         2. внутренней мотивации;

         3. позиционной мотивации;

1. 1. 2. 1. Ученики, мотивированные к недопущению неудачи

1. неуверены в себе, боятся критики, имеют низкую самооценку, но характеризуются адекватностью профессионального самоопределения;

2. уверены в себе, но боятся критики, имеют низкую самооценку, характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения;

3. неуверены в себе, боятся критики, имеют низкую самооценку, характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения;

1. 1. 2. 1. Умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения –это

1. регулятивные УУД;

2. познавательные УУД;

3. личностные УУД;

1. 1. 2. 1. Общеучебные,  логические действия, а также действия постановки и решения проблем являются основой

1. познавательных УУД;

2. коммуникативных УУД;

3. регулятивных УУД;

1. 1. 2. 1. Практические умения учащихся осознавать связь между целью учебной деятельности и мотивом и понимать личную ответственность за будущий результат говорят о сформированности у них

1. коммуникативных УУД;

2. регулятивных УУД;

3. личностных УУД;

15. Определите практические умения учащихся, относящиеся к регулятивным УУД:

1. владеет монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

2. может осуществлять продуктивное взаимодействие с детьми и взрослыми;

3. владеет навыками результирующего, процессуального и прогностического самоконтроля;

16. Общеучебные , знаково-символические и логические учебные действия являются

1. регулятивными УУд;

2. познавтельными УУД;

3. коммуникативными УУД;

17. К коммуникативным УУД относятся:

1. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

2. поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

3. постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

18. К регулятивным УУД относятся:

1. самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера;

2. внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

3. контроль, коррекция, оценка действий партнера;

19. Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера относится к

1. общеучебным универсальным действиям;

2. логическим универсальным действиям;

3. знаково-символическим действиям;

20. Если учащийся задается вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него, это свидетельствует о сформированности у него процессов

1. самоопределения;

2. смыслообразования;

3. нравственно-этической ориентации;

Ключ к тестированию по МДК 01.01

на тему: «Учебная деятельность младшего школьника»

№

1 вариант

2 вариант

1

b

c

2

a

a

3

a

a

4

c

a

5

b

b

6

c

b

7

b

a

8

c

c

9

a

c

10

a

b

11

c

c

12

b

c

13

c

a

14

a

c

15

b

c

16

b

b

17

a

a

18

a

b

19

c

a

20

c

b

Субъективная сторона преступления — Википедия

Субъективная сторона преступления — это внутреннее психическое отношение лица к совершаемому им общественно опасному деянию.

В отличие от признаков объективной стороны преступления, доступных для непосредственного восприятия другими лицами, признаки субъективной стороны недоступны для непосредственного наблюдения и устанавливаются на основании показаний, данных лицом, а также на основании анализа и оценки объективных признаков преступления^[1]. В. И. Ленин писал по этому поводу: «…По каким признакам судить нам о реальных «помыслах и чувствах» реальных личностей? Понятно, что такой признак может быть лишь один: действия этих личностей — а так как речь идет только об общественных «помыслах и чувствах», то следует добавить еще: общественные действия личности, т.е. социальные факторы»^[2].

Признаки и значение субъективной стороны[править | править код]

Субъективную сторону преступления образуют следующие признаки: вина, мотив, цель и эмоциональное состояние лица. Обязательное значение имеет только вина. Значение признаков субъективной стороны^[3]:

Согласно психологической теории, вина определяется как психическое отношение лица к совершаемому общественно опасному действию или бездействию и его последствиям, выражающееся в форме умысла или неосторожности. Существуют и другие теории вины.

Современное уголовное право исходит из того, что преступным может являться деяние, совершение которого является осознанным и волевым. Вследствие этого вина является необходимой предпосылкой уголовной ответственности и наказания^[4]. Только виновная ответственность за совершение преступления образует сущность субъективного вменения: какими тяжкими не были бы последствия, ответственность наступает только за виновное их причинение, объективное вменение является недопустимым^[5].

Выделяют две формы вины: умысел и неосторожность. Форма вины — это определяемое законом сочетание интеллектуальных и волевых признаков, свидетельствующих об отношении виновного к совершаемому им деянию и его последствиям. Форма вины либо указывается в уголовно-правовых нормах, устанавливающих ответственность за конкретное преступление, либо подразумевается.

Умысел[править | править код]

Умышленная форма вины предполагает осознание виновным сущности совершаемого деяния, предвидение его последствий и наличие воли, направленной к его совершению^[6].

Умысел бывает прямой и косвенный. При прямом умысле лицо сознаёт общественную опасность своих действий или бездействия, предвидит возможность или неизбежность наступления общественно опасных последствий (интеллектуальный момент) и желает их наступления (волевой момент). При косвенном умысле виновный предвидит не закономерную неизбежность, а лишь реальную возможность наступления последствий в данном конкретном случае. С точки зрения волевого элемента виновный не желает, но сознательно допускает их наступление или относится к ним безразлично. Следует отметить, что во многих государствах основным интеллектуальным элементом умысла считается осознание не общественной опасности деяния, а его противоправности.

Неосторожность[править | править код]

Неосторожность характеризуется легкомысленным расчётом на предотвращение вредных последствий деяния лица, либо отсутствием предвидения наступления таких последствий. Неосторожность встречается реже, чем умысел, однако по своим последствиям неосторожные преступления (особенно связанные с использованием некоторых видов техники, атомной энергии и т. д.) могут быть не менее опасными, чем умышленные. Неосторожность может быть двух видов: преступное легкомыслие и преступная небрежность.

При преступном легкомыслии виновный предвидит возможность наступления общественно опасных последствий (интеллектуальный момент схож с косвенным умыслом), не желает их наступления, и без достаточных оснований самонадеянно рассчитывает на их предотвращение (волевой момент). При этом лицо не расценивает свои действия как общественно опасные, хотя и осознаёт, что они нарушают определённые правила предосторожности.

При преступной небрежности виновный не предвидит возможность наступления общественно опасных последствий, хотя должен был и мог их предвидеть. Лицо может быть привлечено к ответственности за такие действия, поскольку его поступки связаны с пренебрежительным отношениям к закону, требованиям безопасности и интересам других лиц^[7].

Невиновное причинение вреда[править | править код]

Невиновное причинение вреда или уголовно-правовой казус имеет место, когда лицо по обстоятельствам дела не могло осознавать общественной опасности своего деяния, либо не предвидело возможности наступления общественно опасных последствий и не должно или не могло их предвидеть. В последнее время наличие казуса также может признаваться в случаях, когда лицо хотя и предвидело возможность наступления последствий, но не могло их предотвратить в силу несоответствия своих психофизиологических качеств требованиям экстремальных условий или нервно-психическим перегрузкам.

Преступления с двумя формами вины[править | править код]

В некоторых случаях вина в конкретном деянии может носить сложный характер. Преступник может рассчитывать причинить одно последствие (например, тяжкий вред здоровью), но в результате какого-либо допущенного им просчёта причинить более тяжкое последствие (смерть). В других случаях помимо желаемого преступного результата может быть по неосторожности причинён также другой, неоднородный с ним и, как правило, являющийся более тяжким (например, таким результатом является смерть потерпевшей при незаконном производстве аборта). В таких случаях преступление считается совершённым с двумя формами вины (либо с «двойной» или «смешанной» формой вины)^[8].

Все сознательные действия человека являются мотивированными и направленными на достижение определённой цели. Именно такой их характер определяет возможность привлечения лица к ответственности за совершённые им общественно опасные деяния, вследствие чего установление мотивов и целей лица имеет важное значение^[9].

Мотив преступления — это основанные на существующих у лица потребностях и интересах факторы, которые обуславливают выбор лицом преступного варианта поведения и конкретную линию поведения в момент совершения преступления.

Цель преступления — это идеализированное представление лица о преступном результате, которого оно стремится достичь своими действиями.

Мотивы и цели тесно связаны между собой. Цель преступления формируется на основе сначала подсознательного, а потом осознанного влечения к удовлетворению потребности, составляющей мотив преступления. Цель и мотив являются психологической основой для образования у субъекта виновного отношения к совершаемому деянию. Мотивы и цели в умышленных преступлениях носят преступный характер, так как цели, которых желает достичь лицо, связаны с причинением определённого вреда объектам, охраняемым уголовным законом. В неосторожных преступлениях мотивы и цели носят нейтральный или общественно полезный характер (например, мотивом превышения скорости, повлекшего ДТП, могло быть стремление поскорее прибыть на рабочее место) и потому не признаются преступными^[10].

Мотивы и цели, как правило, чётко называются в уголовном законе. Однако в отдельных случаях законодатель может давать и обобщённую их характеристику, указывая, например, на какую-либо личную заинтересованность лица.

Мотивы и цели классифицируются с точки зрения их морально-правовой оценки: выделяются низменные и не имеющие низменного содержания мотивы и цели.

С низменными мотивами и целями связывается усиление уголовной ответственности. Низменными являются корыстные, хулиганские и иные мотивы, осуждаемые обществом: мотив расовой, национальной, религиозной ненависти или вражды, кровной мести, мести за осуществление правомерной и общественно полезной деятельности, цели облегчить или скрыть другое преступление, использования органов и тканей потерпевшего, подрыва конституционного строя государства и т.д.^[11]

Мотивы и цели, не имеющие низменного содержания, либо не влияют на ответственность (это ревность, месть, карьеризм, личная неприязнь), либо смягчают её (мотив сострадания, цель пресечения преступления)^[12].

Уголовно-правовое значение мотивов и целей такое же, как и у остальных факультативных признаков состава преступления. Они могут выступать в роли составообразующих, когда они включены в конструкцию конкретного состава преступления (например, пиратство должно осуществляться с обязательной целью завладения чужим имуществом), могут признаваться квалифицирующими признаками, отягчающими и смягчающими уголовную ответственность обстоятельствами^[13].

Эмоциональное состояние лица, совершающего преступление[править | править код]

Эмоции представляют собой чувства и переживания, которые испытывает человек.

Среди всех эмоций, которые может испытывать человек, уголовно-правовое значение имеет только чрезвычайно сильное кратковременное эмоциональное возбуждение, вспышка таких эмоций, как страх, гнев, ярость, отчаяние, бурно протекающая и характеризующееся внезапностью возникновения, кратковременностью протекания, значительным характером изменений сознания, нарушением волевого контроля за действиями — аффект^[14].

Аффект может быть физиологическим и патологическим. При физиологическом аффекте возникшее состояние представляет собой интенсивную эмоцию, которая доминирует в сознании человека, снижает его контроль за своими поступками, характеризуется сужением сознания, определенным торможением интеллектуальной деятельности. Однако при этом не наступает глубокого помрачения сознания, сохраняется самообладание и поэтому физиологический аффект не исключает ответственности.

Физиологический аффект является смягчающим уголовную ответственность состоянием при условии, что он является реакцией на противоправное либо аморальное поведение потерпевшего, которое может носить однократный или систематический характер; в последнем случае речь идёт о наличии длительной психотравмирующей ситуации^[15].

Патологический аффект характеризуется полным помрачением сознания и неуправляемым импульсивным действием. Он является обстоятельством, исключающим вменяемость.

Ошибка — это заблуждение лица, совершающего деяние, относительно фактических обстоятельств, определяющих характер и степень общественной опасности деяния, или его юридической характеристики.

Юридическая ошибка представляет собой неправильное представление лица о юридической оценке совершённого им деяния либо юридической ответственности, связанной с его совершением^[16]. Юридическая ошибка может быть следующих видов^[16]:

1. Ошибка в уголовно-правовом запрете — неверная оценка деяния как непреступного, тогда как в действительности его совершение запрещено уголовным законом под угрозой наказания.
2. Мнимое преступление — ошибочная оценка деяния как преступного, тогда как уголовный закон такого преступного деяния не предусматривает.
3. Неправильное представление лица о юридических последствиях деяния (квалификации, виде и размере наказания).

Юридическая ошибка практически никогда не оказывает влияния на применяемую к лицу меру ответственности.

Фактическая ошибка — это заблуждение лица относительно фактического содержания признаков, составляющих объект и объективную сторону преступления. Фактическая ошибка может быть существенной или несущественной: существенная фактическая ошибка касается юридически значимых признаков состава преступления, называемых в уголовном законе, и оказывает влияние на характер и размер ответственности лица^[17], несущественная ошибка касается признаков, не влияющих на уголовно-правовую оценку деяния (например, личность потерпевшего при краже) и потому не имеет юридического значения.

Выделяются такие виды фактической ошибки, как ошибка в объекте, ошибка относительно фактических обстоятельств деяния, ошибка относительно общественно опасных последствий, ошибка в развитии причинной связи, ошибка в средствах совершения преступления.

1. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 87.
2. ↑ Ленин В. И. Полное собрание сочинений. Т. 1. С. 423—424.
3. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 87-88.
4. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 88.
5. ↑ Уголовное право Российской Федерации. Общая часть: Учебник. Практикум / Под ред. А. С. Михлина. М., 2004. С. 144—145.
6. ↑ Умысел // Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона : в 4 т. — СПб., 1907—1909.
7. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 99.
8. ↑ Уголовное право России. Практический курс / Под общ. ред. А. И. Бастрыкина; под науч. ред. А. В. Наумова. М., 2007. С. 92.
9. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 105.
10. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 106.
11. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 106—107.
12. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 107.
13. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 107—108.
14. ↑ Уголовное право России. Практический курс / Под общ. ред. А. И. Бастрыкина; под науч. ред. А. В. Наумова. М., 2007. С. 96.
15. ↑ Уголовное право России. Практический курс / Под общ. ред. А. И. Бастрыкина; под науч. ред. А. В. Наумова. М., 2007. С. 97.
16. ↑ ^{1 2} Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 108—109.
17. ↑ Уголовное право России. Части Общая и Особенная / Под ред. А. И. Рарога. М., 2004. С. 109.

Способы психологического объяснения поведения людей

Согласно известному американскому психологу Г. Олпорту, понимавшему поведение личности как борьбу за реализацию имеющихся у нее возможностей, человек может иметь от двух до десяти главных черт, характеризующих его образ жизни. Среди них — такие, например, как трудолюбие или склонность к праздности, честность, деловые качества, любовь к музыке и т.п. Другие многочисленные второстепенные черты связаны скорее с его установками в отношении конкретных ситуаций.

2. Бихевиористская модель поведения

Слово «бихевиоризм» (англ. behavior — поведение) обозначает науку или учение о поведении. Методология бихевиоризма — основа теоретической базы современных концепций организационного поведения. В целом она строится на отказе от объяснения причин поведения с помощью механизмов сознания, чем занималась классическая психология, оперируя такими понятиями, как «сознание», «воля», «мышление» и т.п.

Бихевиоризм понимает поведение человека достаточно упрощенно, как совокупность двигательных, вербальных и эмоциональных реакций на воздействия (стимулы) внешней среды. При этом субъекты поведения сознательно выбирают такую линию действий, которая позволит избежать негативных санкций и повысить вознаграждение. Таким образом, единица наблюдения — конкретная связь стимула S и реакции R: S →R.

Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон («Психология с точки зрения бихевиориста», 1913) разделил все реакции на наследственные (рефлексы, простейшие эмоции) иприобретенные (привычки, мышление, речь, чувства, социальное поведение).

Согласно этой модели, развитие поведения происходит путем приобретения новых реакций на основе имеющегося репертуара наследственных реакций на безусловные стимулы — стимулы, вызывающие строго определенные реакции. Например, эмоцию страха у младенца вызывают лишь два безусловных стимула — потеря равновесия и громкий звук. В последующем опыте жизни безусловные стимулы соединяются с условными (появляющимися одновременно с безусловными), которые способны вызывать аналогичную реакцию. Страх у взрослого человека может быть вызван заметно большим числом других, условных, стимулов, возникающих из опыта, например, страха наказания, страха потерн близкого человека, работы и т.д. В процессе социализации элементарные реакции на разные стимулы связываются друг с другом, образуя сложные системы реагирования.

Кроме того, по критерию доступности для наблюдения реакции делятся на внешние(доступные для простого наблюдения — речь, эмоции, рефлексы) и внутренние(фиксируемые опосредованно с помощью специальных приборов — скрытые мускульные движения, изменения в процессах обмена веществ в организме).

Существенный вклад в развитие бихевиористской концепции применительно к поведению в организации внес Б. Скиннер, разработав концепцию оперантного поведения. Суть ее состоит в том, что в ответ на определенные стимулы животное или человек научаются производить соответствующие действия, которые либо обеспечивают положительное подкрепление, либо избавляют их от действия болевых травмирующих факторов. Таким образом, сами по себе эти действия выполняют функцию инструмента, обеспечивающего получение подкрепления (вознаграждение или ненаступление неприятного ощущения).

Б. Скиннер поставил следующий эксперимент. Голодную крысу помещают в изолированную от звуков, тускло освещенную клетку (ящик Скиннера), в одной из стенок которой находится рычажок. Если на него нажать, то из специального отверстия появляется съедобный шарик и крыса может частично утолить голод. Таким образом, для того чтобы насытиться, крыса должна выполнить определенную процедуру — оперант. До этого крыса несколько дней получала пищу с помощью автоматической кормушки, включение которой сопровождалось характерным звуком. Если бы кормушка включилась, а пища вдруг не появилась, то крыса все равно побежала бы к кормушке, поскольку образовался условный рефлекс (устойчивая связь между возникновением шума от включения кормушки и появлением пищи). Вот кормушка включается, а пищи нет. Для того чтобы она появилась, нужно нажать на рычаг, но крыса этого не знает. Как только она узнает об этом, случайно нажав на рычаг, то начинает выполнять это действие снова и снова. Рычаг можно закрепить, чтобы при нажатии пища не появлялась. Если подобная ситуация продлится достаточно долго, то происходит угасание операнта — шаблонного действия, ведущего к достижению полезного результата.

В развитие концепции оперантного поведения П. Лоуренс и Дж. Лорш сформулировализакон ожидаемого результата. Этот закон в той или иной модификации используется в практике управления для стимулирования труда подчиненных. В соответствии с ним, чтобы добиться желательного трудового поведения персонала и обеспечить его устойчивость, необходимо разработать систему постоянно действующих позитивных стимулов (подкреплений).

3. Теория социального научения

Концепция бихевиоризма стала методологической основой теории социального научения. Согласно ей социальные, и в особенности сексуальные, роли людей, а также большинство форм социального поведения, составляющих основу адаптации к окружению, складываются в результате наблюдений за определенными социальными моделями: такими, как родители, учителя, товарищи по играм или герои романов и телевизионных фильмов. В итоге получается, что личность — это результат взаимодействия между индивидом (с его способностями, прошлым опытом, ожиданиями и т.д.) и окружающей средой, которую он стремится узнать, чтобы разобраться, в каких ситуациях его поведение окажется адекватным, а в каких неприемлемым в зависимости от связанных с ним поощрений или наказаний.

Теория социального научения объясняет зависимость между изменениями поведения человека и теми последствиями, которые они вызывают в определенных ситуациях. Она, однако, не позволяет понять личность в целом и те константы, которые характеризуют личность данного индивида. Особенно мало она пригодна для того, чтобы объяснить тот контроль, которому столь многие люди пытаются подвергнуть свое существование с целью придать ему какой-то смысл. Такую попытку делает когнитивный подход.

4. Психоаналитическое объяснение поведения

Психоаналитическое объяснение поведения является альтернативой бихевиористскому. Психоанализ рассматривает поведение как определенныйрезультат разрешения внутриличностного конфликта между тремя подсистемами психики:

• подсознанием — id;
• самосознанием — ego;
• super-ego, представляющим «социальную» часть психики.

В этом конфликте ведущая роль отводится подсознанию, вследствие чего активность людей понимается как совокупность реакций на действие разных по своей направленности импульсов подсознания, функционирующего по своей собственной, не вполне понятной логике. Таким образом, наблюдаемое поведение людей по своей сути неосознанно и, следовательно, должно анализироваться и описываться как следствие внутренних конфликтов и противоречивых стремлений личности.

5. Когнитивная концепция поведения

Согласно когнитивной (англ. cognitive — познавательный) методологии поведение человека рассматривается не как механическая реакция на тот или иной стимул, а какрезультат интерпретации им конкретной ситуации, осуществляемой с учетом его знаний и всего совокупного опыта жизни. Человек по своей природе не является пассивным существом, чьи действия полностью зависят от контроля внешней среды. Характер его реакций на возникающие ситуации и события чаще всего определяется той когнитивной интерпретацией, которую происходящему с ним и вокруг него дает он сам. Соответственно предмет когнитивной психологии составляют процессы и свойства личности, связанные с получением информации: восприятие, создание и распознавание образов, внимание, мышление, речь, воображение, принятие решений и пр.

Когнитивная концепция поведения исходит из приоритетной роли перечисленных психических явлений как факторов поведения. В соответствии с этим подходом человеческое поведение в организации следует рассматривать не как реакцию человека на объективную рабочую ситуацию, а скорее как реакцию на ее субъективный образ. Следовательно, предметом управленческого воздействия на поведение персонала должны быть не объективные условия работы, а результаты их восприятия. Хороший управляющий — тот, кто «господствует прежде всего над эмоциональными реакциями подчиненных» (Д. Мак-Грегор).

6. Гештальтпсихология

Приверженцы гештальтпсихологии (нем. gestalt — форма, структура, фигура) видят в поведении человека реализацию его жизненной стратегии, корректируемой с учетом жизненных стратегий других. В основе такого понимания лежит основной постулат гештальтпсихологов, согласно которому человек воспринимает окружающий его мир в виде целостных образов, а не путем последовательного накопления и суммирования ощущений. Например: музыкальную мелодию мы воспринимаем целиком, а не отдельными звуками; решение какой-либо задачи появляется одномоментно в целом виде; исполнение различных приемов в спорте, танцах, труде воспринимается в формах слитных плавных движений, а не в виде последовательного ряда перемещений тела и его частей в пространстве. Человек, который входит в комнату, где находятся другие люди, воспринимает не передвигающиеся пятна цвета и даже не лица и тела по отдельности. Он воспринимает комнату и находящихся в ней люден как некоторое единство, в котором один из элементов, выбранный из многих других, выделяется, в то время как остальные составляют фон.

Согласно методологии гештальта, человеческая природа (если под ней понимать психическую жизнь) организована в виде целостностей и только таким образом может быть воспринята и понята. Человек взаимодействует с окружающим миром, выделяя в нем актуальные для него в данный момент целостности. Что же касается поведения людей в организации, то его нужно понимать как одно из проявлений их бытия, переживаемое в виде единого образа.

Этот образ будет индивидуально различным в силу индивидуальности восприятия. Для одного сотрудника помещение, в котором он работает, будет выступать в качестве фигуры, а все остальное (включая сотрудников) — как фон. Для другого фигурой будет являться личность руководителя, а остальные сотрудники — фоном, и т.д. Сама же организация, очевидно, не для всех сотрудников будет являться целостным объектом восприятия и отношения, поэтому для гештальтпсихологов, изучающих феномен организационного поведения, описание происходящего «здесь и теперь» будет важнее поиска объяснения его причин.

7. Концепция групповой динамики

Концепция групповой динамики строится на утверждении о прямой обусловленности (детерминированности) поведения человека коллективным поведением группы, в первую очередь малой. Из такой точки зрения следует, что поведение человека в организации непосредственно связано с коллективной деятельностью, в которой он участвует, и является ее продуктом. В связи с этим анализировать и прогнозировать поведение людей на работе необходимо в контексте процессов группообразования в организации, внутригруппового взаимодействия и стадий развития группы.

8. Социологические теории, объясняющие особенности и факторы различий организационного поведения

Напомним, что социология изучает главным образом поведенческую активность не отдельных индивидов, а различных объединений людей — социальных общностей. Это отнюдь не означает, что для социологов не представляют интереса конкретные люди. Напротив, социология личности традиционно является одним из основных направлений социологических исследований и структурных элементов социологических теорий. В соответствии со своими взглядами на природу человеческой активности социологи объясняют особенности поведения отдельных людей двумя факторами:

• принадлежностью их к конкретным социальным общностям, отличающимся размерами, культурой, целями, видами деятельности, образом жизни, интересами и пр.;
• положением, которое эти люди занимают в данных общностях.

В социологии (так же, как и в психологии) пока не сложилось единого целостного представления о собственном предмете исследования — обществе. В частности, существуют два противоположных взгляда на соотношение человека и общества:

1. Согласно первому взгляду человек, точнее, его личность, — продукт того общества, в котором он появился на свет, рос, воспитывался, учился и работал.
2. Согласно противоположной точке зрения общество и другие, менее масштабные социальные общности непрерывно создаются деятельностью людей и, таким образом, являются ее результатом.

О разнообразии социологических взглядов на природу поведения человека в организации дает представление следующий краткий обзор основных теоретических концепций, разработанных социологами.

Теория типичности социальных свойств. Поведение индивидов и групп в организации объясняется наличием у них как субъектов организационных отношенийсоциально типичных свойств, обусловленных принадлежностью к определенной социальной категории (культурной, профессиональной и др.). Согласно данной логике, факт социальной принадлежности членов группы и группы в целом служит достаточным основанием для объяснения конкретных действий и прогнозирования особенностей их поведения в организации.

Теория социального действия. В соответствии с теорией социального действия (М. Вебер, Т. Парсонс и др.), поведение в организации необходимо рассматривать какследствие в основном рациональных и скоординированных коллективных действий, при которых каждый субъект поведения учитывает интересы, восприятия и ожидания других участников взаимодействия. В развитие данной теории возниклаконцепция ограниченной рациональности (Г. Саймон), учитывающая фактический предел возможностей человека в принятии (в условиях известного дефицита времени) полностью рациональных решений, которые требуют учета всей совокупности факторов, от которых зависит его принятие и выполнение. В условиях реального управления (в силу указанных обстоятельств) возможно принимать лишь условно рациональные решения.

Институциональная теория предполагает рассмотрение организационного поведения в контексте функционирования единой социальной системы и составляющих ее институтов, действие которых в свою очередь обеспечивается набором соответствующих социальных ролей, норм и санкций. Другими словами, поведение в организации понимается как результат принятия (соблюдения) субъектомустановленных в данном социуме ролевых требований и санкций за нестандартные действия. Все это обеспечивает необходимый уровень социального порядка и предсказуемости поведения персонала.

Функциональная теория объясняет поведение в организации, рассматривая его в качестве функционального элемента единой социальной системы. Другими словами, утверждается, что поведение в организации сводится к выполнению определенной функции или нескольких функций. При этом предполагается, что взаимодействующим субъектам — индивидам (группам) — свойственно изначальное стремление к сохранению и укреплению целостности данной системы и поэтому все процессы, включая процессы в организациях, осуществляются в целях ее выживания. Соответственно они направлены на обеспечение интеграции, сотрудничества, равновесия и т.п. Поведение же при таком понимании (в том числе и поведение в организации) удобно анализировать с помощью одномерной шкалы на континууме: функциональное — дисфункциональное. Ключевые понятия этой теории — «выживание организации», «социальные функции организации», «дисфункции в организации».

Интеракционизм видит предмет социологии в совокупности взаимодействий индивидов в малых группах. Отсюда поведение в организации — это поведение, связанное прежде всего с взаимодействием между сотрудниками формальных структурных подразделений и внутри малых неформальных групп. Поведение субъектов взаимодействия строится, как правило, исходя из учета фактического состава социальных позиций, ролей, ролевых предписаний и ожиданий. Соответственно основное внимание при его изучении должно уделяться рассмотрению и описанию процессов взаимодействия, детерминируемых системой ролей и ролевых ожиданий в группах.

Теории социального конфликта занимают видное место среди социологических объяснительных моделей поведения в социуме. Рассматривая поведение в организации, приверженцы данной теории главное внимание уделяют конфликтам, которые в свою очередь объясняют наличием и столкновением противоположных интересов и социальных позиций коллективных субъектов трудового взаимодействия. Варианты этой теории различаются в зависимости от того, какой именно социальный феномен рассматривается в качестве объекта конфликта (власть, собственность, материальные ресурсы, право на достойное вознаграждение). Теории социального конфликта также стремятся ответить на естественные вопросы о степени его неизбежности и возможных условиях разрешения.

Теории социального обмена основное внимание уделяют механизму поведения индивидов и групп. При этом они видят его пружины в рациональном,взаимовыгодном обмене деятельностями и вознаграждениями. Выявление и изучение правил, обеспечивающих такого рода обмен, составляет основную задачу ее сторонников. Нарушение этих правил рассматривается в качестве главной причины часто наблюдаемого распада групп и организаций.

Феноменологический подход к описанию поведения в организации опирается на идеи феноменологической социологии, называемой еще социологией повседневности, интересующейся сознательными аспектами поведения, соотнесением собственного потока сознания и восприятия сознания других. Ключевое понятие этого подхода —понятие жизненного мира, или мира повседневности, разделяемого многими людьми и вместе с тем содержащего частные, биографически конкретные аспекты. Соответственно в жизненном мире различаются интимные отношения лицом к лицу (мы-отношения) и сдержанные безличные отношения (они-отношения).

Формирование теории организационного поведения опирается на результаты исследований, относящихся не к одной, а ко многим психологическим и социологическим школам. Это вполне закономерно, поскольку организационное поведение как объект исследования само по себе достаточно сложно, чтобы его можно было адекватно, без искажения сути явления, описать и объяснить, находясь в узких рамках одной-единственной методологической позиции и концептуальных предпосылок.

субъективная причина — это… Что такое субъективная причина?



субъективная причина

General subject: internal reason

Универсальный русско-английский словарь. Академик.ру. 2011.

• субъективная природа
• субъективная проверка

Смотреть что такое «субъективная причина» в других словарях:

• причина — Безусловная, благовидная, благопристойная, важная, видимая, главенствующая, главная, глубокая, действительная, деликатная, достаточная, естественная, законная, закономерная, известная, извиняющая, исконная, истинная, коренная, косвенная, ложная,… …   Словарь эпитетов

• Павленко, Николай Иванович — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Павленко. В Википедии есть статьи о других людях с именем Павленко, Николай. Павленко Николай Иванович Дата рождения: 15 февраля 1916(1916 02 15) (96 лет) …   Википедия

• Николай Иванович Павленко — (родился 15 февраля 1916 в станице Уманской Ейского отдела Кубанской области) российский историк и писатель, заслуженный деятель науки России, специалист по отечественной истории XVII XVIII вв. Член Союза писателей (с 1987). Содержание 1… …   Википедия

• Николай Павленко — Николай Иванович Павленко (родился 15 февраля 1916 в станице Уманской Ейского отдела Кубанской области) российский историк и писатель, заслуженный деятель науки России, специалист по отечественной истории XVII XVIII вв. Член Союза писателей (с… …   Википедия

• Павленко Н. — Николай Иванович Павленко (родился 15 февраля 1916 в станице Уманской Ейского отдела Кубанской области) российский историк и писатель, заслуженный деятель науки России, специалист по отечественной истории XVII XVIII вв. Член Союза писателей (с… …   Википедия

• Павленко Н. И. — Николай Иванович Павленко (родился 15 февраля 1916 в станице Уманской Ейского отдела Кубанской области) российский историк и писатель, заслуженный деятель науки России, специалист по отечественной истории XVII XVIII вв. Член Союза писателей (с… …   Википедия

• Павленко Николай Иванович — Николай Иванович Павленко (родился 15 февраля 1916 в станице Уманской Ейского отдела Кубанской области) российский историк и писатель, заслуженный деятель науки России, специалист по отечественной истории XVII XVIII вв. Член Союза писателей (с… …   Википедия

• Профессиональное общение: факторы эффективности — Факторы (лат. factor делающий, производящий) эффективности профессионального общения (П. о.) это причины, обусловливающие достижение высокого уровня П. о., главные детерминанты оптимизации процесса профессионального взаимодействия. Выделяется 3… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

• МОТИВ — (от лат. movere приводить в движение, толкать) субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека; психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и… …   Педагогический словарь

• ПРИЧИННОСТЬ — ПРИЧИННОСТЬ. Проблема причинности. Одной из важнейших проблем материалистической диалектики является проблема П. «Ее важность вытекает из той роли, к рую она играет в общественной практике, в процессе научного познания. Это обстоятельство… …   Большая медицинская энциклопедия

• Безработица — (Unemployment) Безработица – это такое социально экономическое явление, при котором часть взрослого трудоспособного населения, не имеет работы и активно ее ищет Безработица в России, Китае, Японии, США и странах Еврозоны, в том числе в кризисные… …   Энциклопедия инвестора

Объективные и субъективные факторы воспитания

Воспитание трудно подвергается анализу. Причина тому кроется в огромной сложности механизмов образования воспитанности и невозможности предугадать результат. Тем не менее, можно выделить факторы, которые обуславливают течение и эффективность воспитательного процесса.

Факторы воспитания

Определение 1

Фактором называют причину, влияющую, тем или иным образом, на воспитание.

Факторы воспитания бывают 2-х видов: объективные и субъективные.

Определение 2

Объективные факторы – это такие причины, которые не зависят от воспитанника.

Примерами объективных факторов служит следующее:

• Место рождения;
• Среда обитания;
• Природа и климат;
• Традиции и господствующие нормы в обществе.

Данные факторы предопределяют стержневые черты человека такие, как национальность, раса, религиозная направленность. Поменять что-то в действии объективных факторов воспитания почти не представляется возможным.

Субъективность воспитания

В остальном воспитание имеет ярко выраженную субъективную направленность.

Определение 3

Субъективные факторы – это причины, зависящие от самого воспитанника и его учителей, а также окружающих людей и деятельности учебно-воспитательных учреждений.

Субъективный фактор – это, в частности:

• Склонность ученика к воспитанию и его умения воспринимать воспитательные влияния;
• Направленность воспитанника;
• Стремления, желания и намерения воспитанника;
• Личностные интересы воспитанника;
• Духовная связь между воспитанником и учителем;
• Взаимодействие учителей и воспитанников;
• Воспитательная система;
• Непосредственная деятельность воспитателей;
• Организация процесса воспитания;
• Педагогические программы воспитания;
• Морально-психологический настрой в коллективе.

Сильно влияет на воспитательный процесс воспитуемость ученика. Дети с высоким показателем воспитуемости быстрее откликаются на помощь в развитии их личности, прислушиваются к советам воспитателя. Все это сказывается на правильном использовании и преобразовании усвоенных способов социального поведения в жизни и существенно поднимает эффективность воспитания. Низкий уровень воспитуемости у детей проявляется в их закрытости для развития, нежелании прислушиваться к рекомендациям педагога. У плохо воспитуемых детей затрудняется ориентировка в новых условиях среды.

Сама воспитательная система может быть причиной продуктивного и непродуктивного воспитания.

Определение 4

Воспитательная система – это комплекс связанных компонентов, который развивается в пространстве и во времени. Компонентами воспитательной системы являются: цели, общая деятельность людей, сами люди как субъекты воспитательной деятельности, среда, человеческие отношения.

В современных условиях повышается роль личности воспитателя и его влияния на продуктивность воспитате