Существует две стороны воспитания стихийное усвоение правил поведения и: Социализация личности- подготовка обучающихся к жизни в современном обществе

Расскажите, пожалуйста, почему

% PDF-1.2 % 1492 0 объект > эндобдж xref 1492 337 0000000016 00000 н. 0000007096 00000 п. 0000007309 00000 н. 0000011379 00000 п. 0000011541 00000 п. 0000011628 00000 п. 0000011725 00000 п. 0000011865 00000 п. 0000012009 00000 п. 0000012134 00000 п. 0000012185 00000 п. 0000012350 00000 п. 0000012480 00000 п. 0000012605 00000 п. 0000012656 00000 п. 0000012808 00000 п. 0000012859 00000 п. 0000012966 00000 п. 0000013063 00000 п. 0000013162 00000 п. 0000013200 00000 н. 0000013357 00000 п. 0000013441 00000 п. 0000013525 00000 п. 0000013576 00000 п. 0000013675 00000 п. 0000013713 00000 п. 0000013819 00000 п. 0000013897 00000 п. 0000014005 00000 п. 0000014056 00000 п. 0000014177 00000 п. 0000014228 00000 п. 0000014267 00000 п. 0000014308 00000 п. 0000014349 00000 п. 0000014389 00000 п. 0000014466 00000 п. 0000014566 00000 п. 0000014643 00000 п. 0000014743 00000 п. 0000014820 00000 п. 0000014920 00000 п. 0000014997 00000 п. 0000015097 00000 п. 0000015174 00000 п. 0000015274 00000 п. 0000015351 00000 п. 0000015451 00000 п. 0000015528 00000 п. 0000015628 00000 п. 0000015706 00000 п. 0000015806 00000 п. 0000015884 00000 п. 0000015984 00000 п. 0000016062 00000 п. 0000016162 00000 п. 0000016240 00000 п. 0000016340 00000 п. 0000016418 00000 п. 0000016518 00000 п. 0000016596 00000 п. 0000016696 00000 п. 0000016774 00000 п. 0000016874 00000 п. 0000016952 00000 п. 0000017052 00000 п. 0000017130 00000 п. 0000017230 00000 п. 0000017308 00000 п. 0000017408 00000 п. 0000017486 00000 п. 0000017586 00000 п. 0000017664 00000 п. 0000017764 00000 п. 0000017842 00000 п. 0000017942 00000 п. 0000018020 00000 н. 0000018120 00000 н. 0000018198 00000 п. 0000018298 00000 п. 0000018376 00000 п. 0000018416 00000 п. 0000018456 00000 п. 0000018496 00000 п. 0000018536 00000 п. 0000018576 00000 п. 0000018616 00000 п. 0000018656 00000 п. 0000018696 00000 п. 0000018736 00000 п. 0000018776 00000 п. 0000018816 00000 п. 0000018856 00000 п. 0000018896 00000 п. 0000018936 00000 п. 0000018976 00000 п. 0000019016 00000 п. 0000019056 00000 п. 0000019096 00000 п. 0000019136 00000 п. 0000019176 00000 п. 0000019216 00000 п. 0000019256 00000 п. 0000019296 00000 п. 0000019374 00000 п. 0000019414 00000 п. 0000019492 00000 п. 0000019605 00000 п. 0000019683 00000 п. 0000019721 00000 п. 0000019759 00000 п. 0000019810 00000 п. 0000019849 00000 п. 0000019887 00000 п. 0000019926 00000 п. 0000019977 00000 п. 0000020125 00000 н. 0000020176 00000 п. 0000020215 00000 п. 0000020254 00000 п. 0000020305 00000 п. 0000020344 00000 п. 0000020380 00000 п. 0000020431 00000 п. 0000020589 00000 н. 0000020640 00000 п. 0000020830 00000 п. 0000020881 00000 п. 0000021010 00000 п. 0000021148 00000 н. 0000021306 00000 п. 0000021436 00000 п. 0000021561 00000 п. 0000021612 00000 п. 0000021767 00000 п. 0000021898 00000 п. 0000022024 00000 н. 0000022075 00000 п. 0000022241 00000 п. 0000022372 00000 п. 0000022498 00000 п. 0000022549 00000 п. 0000022702 00000 п. 0000022833 00000 п. 0000022959 00000 п. 0000023010 00000 п. 0000023174 00000 п. 0000023305 00000 п. 0000023431 00000 п. 0000023482 00000 п. 0000023521 00000 п. 0000023572 00000 п. 0000023721 00000 п. 0000023772 00000 п. 0000023811 00000 п. 0000023850 00000 п. 0000023901 00000 п. 0000023940 00000 п. 0000023979 00000 п. 0000024030 00000 п. 0000024179 00000 п. 0000024230 00000 п. 0000024269 00000 п. 0000024308 00000 п. 0000024359 00000 п. 0000024398 00000 п. 0000024437 00000 п. 0000024488 00000 п. 0000024637 00000 п. 0000024688 00000 п. 0000024835 00000 п. 0000024886 00000 п. 0000024925 00000 п. 0000024964 00000 п. 0000025003 00000 п. 0000025054 00000 п. 0000025093 00000 п. 0000025132 00000 п. 0000025183 00000 п. 0000025325 00000 п. 0000025376 00000 п. 0000025525 00000 п. 0000025576 00000 п. 0000025615 00000 п. 0000025654 00000 п. 0000025693 00000 п. 0000025744 00000 п. 0000025783 00000 п. 0000025822 00000 п. 0000025873 00000 п. 0000026021 00000 п. 0000026072 00000 п. 0000026111 00000 п. 0000026150 00000 п. 0000026201 00000 п. 0000026240 00000 п. 0000026310 00000 п. 0000026477 00000 н. 0000026547 00000 п. 0000026704 00000 п. 0000026774 00000 п. 0000026919 00000 п. 0000026989 00000 п. 0000027149 00000 н. 0000027219 00000 п. 0000027363 00000 п. 0000027433 00000 п. 0000027572 00000 п. 0000027642 00000 н. 0000027817 00000 п. 0000027887 00000 н. 0000028034 00000 п. 0000028104 00000 п. 0000028294 00000 п. 0000028364 00000 п. 0000028496 00000 п. 0000028566 00000 п. 0000028709 00000 п. 0000028779 00000 п. 0000028902 00000 п. 0000028971 00000 п. 0000029112 00000 п. 0000029181 00000 п. 0000029313 00000 п. 0000029382 00000 п. 0000029499 00000 н. 0000029568 00000 н. 0000029683 00000 п. 0000029752 00000 п. 0000029877 00000 п. 0000029946 00000 н. 0000030091 00000 п. 0000030160 00000 п. 0000030326 00000 п. 0000030395 00000 п. 0000030538 00000 п. 0000030607 00000 п. 0000030794 00000 п. 0000030863 00000 п. 0000031006 00000 п. 0000031075 00000 п. 0000031216 00000 п. 0000031285 00000 п. 0000031422 00000 п. 0000031491 00000 п. 0000031620 00000 н. 0000031689 00000 п. 0000031812 00000 п. 0000031881 00000 п. 0000032036 00000 п. 0000032105 00000 п. 0000032269 00000 п. 0000032338 00000 н. 0000032465 00000 п. 0000032534 00000 п. 0000032694 00000 п. 0000032763 00000 п. 0000032901 00000 п. 0000032970 00000 п. 0000033102 00000 п. 0000033171 00000 п. 0000033330 00000 п. 0000033399 00000 п. 0000033531 00000 п. 0000033600 00000 п. 0000033735 00000 п. 0000033804 00000 п. 0000033952 00000 п. 0000034021 00000 п. 0000034173 00000 п. 0000034242 00000 п. 0000034366 00000 п. 0000034435 00000 п. 0000034589 00000 п. 0000034658 00000 п. 0000034794 00000 п. 0000034863 00000 п. 0000035000 00000 п. 0000035069 00000 п. 0000035204 00000 п. 0000035273 00000 п. 0000035399 00000 п. 0000035468 00000 п. 0000035594 00000 п. 0000035663 00000 п. 0000035817 00000 п. 0000035886 00000 п. 0000036026 00000 п. 0000036095 00000 п. 0000036238 00000 п. 0000036307 00000 п. 0000036415 00000 п. 0000036484 00000 п. 0000036661 00000 п. 0000036729 00000 н. 0000036880 00000 п. 0000036948 00000 п. 0000037065 00000 п. 0000037133 00000 п. 0000037336 00000 п. 0000037404 00000 п. 0000037523 00000 п. 0000037591 00000 п. 0000037661 00000 п. 0000037692 00000 п. 0000037731 00000 п. 0000037762 00000 п. 0000037868 00000 п. 0000037919 00000 п. 0000038023 00000 п. 0000038074 00000 п. 0000038189 00000 п. 0000038240 00000 п. 0000038360 00000 п. 0000038411 00000 п. 0000038450 00000 п. 0000038489 00000 п. 0000038528 00000 п. 0000038567 00000 п. 0000038618 00000 п. 0000038657 00000 п. 0000038708 00000 п. 0000038746 00000 п. 0000038923 00000 п. 0000039035 00000 п. 0000039173 00000 п. 0000039285 00000 п. 0000039394 00000 п. 0000040742 00000 п. 0000040854 00000 п. 0000040968 00000 п. 0000042883 00000 п. 0000042990 00000 п. 0000043062 00000 п. 0000007376 00000 н. 0000011355 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 1493 0 объект > / Контуры 1496 0 R / Поиск 1491 0 R >> эндобдж 1494 0 объект > эндобдж 1827 0 объект > транслировать HVL [> $$ 0 ~ & aMd {#, LJ.1`q1 $: uu4UɖDt C [ѭNL # R ڎ {8 c;

Развитие решения проблем у маленьких детей: критический когнитивный навык

ВВЕДЕНИЕ

Можно утверждать, что существование нашего вида на Земле зависит от того, решим ли мы глобальные проблемы, с которыми мы сталкиваемся. Важным аспектом решения этой проблемы является то, насколько далеко в будущее мы можем планировать перспективно. Можем ли мы предсказать шаги и предпринять действия для уменьшения глобального потепления, предотвращения разрушения окружающей среды и сохранения исчезающих видов? Хотя это лишь некоторые из серьезных проблем, с которыми сталкиваются ученые, правительства и вообще все граждане, психолог развития задает другой вопрос: когда развивающийся человек становится способным решать проблемы и как это развивается? Ответ может вас удивить: заблаговременное планирование для достижения цели прочно присутствует в течение второго года жизни, причем первые признаки этого процесса начинаются в первый год.Несмотря на долгую историю, восходящую к обезьянам Колера (1927) и работе Пиаже с человеческими младенцами (1952), внимание психологов развития к решению проблем было одним из энергичных начинаний, за которыми следовало мягкое пренебрежение. В отведенном для этой статьи месте я не могу просматривать обширную литературу по решению проблем в психологии развития. Я выделяю три классические статьи, а затем подробно рассматриваю свои собственные работы и статьи по теме.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТОВ: КОРОЛЕВСКИЙ ПУТЬ К ИЗУЧЕНИЮ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

Семинальные, наводящие на размышления статьи о решении проблем появлялись примерно раз в десятилетие с 1970-х годов, начиная со статьи Брунера в «Детском развитии» (1973).В этой все еще актуальной статье Брунер изложил план развития умелых действий. Сначала есть намерение, затем сборка «составляющих действий», которые сначала происходят не по порядку, но позже становятся правильно упорядоченными для достижения цели. Брунер подчеркивал роль исследовательского поведения и игры до достижения умелых действий. Гибкость и действия более высокого порядка становятся возможными благодаря реорганизации действий компонентов и модульности. Хотя примеры Брунера исходили от младенцев первого года жизни, его идеи о том, как прогрессировать в решении проблем, могут быть применены для приобретения более сложных навыков после младенчества.

Примерно десять лет спустя Элизабет Бейтс и его коллеги (1980) исследовали роль факторов восприятия, которые позволили детям в возрасте от 9 до 10 месяцев решить проблему использования инструментов. Колер (1927) утверждал, что близость между инструментом и объектом важна для животного, чтобы установить связь и использовать инструмент. Бейтс и др. (1980) манипулировали цветом, текстурой, пространственным расположением и типом контакта между инструментом и желаемым объектом. В этом новаторском исследовании использовалась серия компоновок инструмент-объект, различающихся по степени сложности.Они обнаружили, что понимание младенцами того, как использовать инструмент, зависит от пространственного контакта, а не от того, чтобы сделать инструмент и целевой объект более похожими на восприятие. Подчеркивая важность использования инструментов и решения проблем, эти авторы указали, что мы не понимаем процессы, лежащие в основе этих действий; это было правдой в 1980 году и по сей день.

В 1990 году Энн Браун взялась за трудные вопросы о том, как дети учатся и передают знания, тем самым выпустив одну из наиболее часто цитируемых статей в литературе по решению проблем развития.Она возражала против прежних взглядов, что маленькие дети учатся на основе связывания очень похожих или идентичных элементов в проблемах. Она утверждала, что дети знают «глубокие структурные принципы», которые могут преодолеть поверхностное сходство. Более того, если ребенок адекватно понимает причинную структуру проблемы, передача будет происходить. Однако такие знания не приобретаются по принципу «все или ничего». Например, в 10 месяцев ребенок, кажется, знает, что физический контакт между веревкой и игрушкой необходим.Кажется, 14-месячный ребенок знает, что длина, жесткость и тип головки критически важны для использования граблей или крюка, чтобы подтянуть объект к нему, и выберет подходящий инструмент из множества возможных инструментов. Но эти знания могут не перейти к проблеме, где точка контакта недоступна визуально, например грабли с игрушкой рядом, но не касающейся. Только в возрасте примерно 24 месяцев ребенок может совмещать знания о необходимости физического контакта с соответствующими свойствами граблей.Младенцам младше 24 месяцев сложно представить себе контакт, а затем манипулировать подходящим инструментом, чтобы его вызвать. Браун использовала свои собственные гениальные исследования в сочетании с исследованиями Бейтса и др. (1980), чтобы проиллюстрировать, что знание причинных механизмов не гарантирует возможности использовать их для решения проблем. Демонстрации со стороны взрослых и поддержка окружающей среды (например, обеспечение физического контакта между инструментом и объектом, которым нужно манипулировать) могут позволить детям найти решение, прежде чем они смогут вообразить его сами.

Во всех только что упомянутых статьях использовались те или иные инструменты как способ изучения генезиса решения проблем. Хотя эти статьи часто цитируются как классика, тема использования орудий никогда не занимала центральное место в психологии развития. Брунер, Бейтс и Браун провели серьезные исследования проблем, о которых они теоретизировали, но другие не подхватили стандарт и не уделили ему должного внимания. Это может измениться. Связывая изучение использования орудий с его местом в нашей эволюции, Смитсман (1997) сказал: «Поэтому примечательно, что использование орудий редко изучается специалистами по развитию» (стр.301). В двух публикациях 2000 г. подчеркивалась преемственность между ранним интересом младенцев к предметам, который подвергался большим исследованиям, и более поздним использованием инструментов. В отличие от манипуляций детей игрушками с инструментами, Гибсон и Пик (2000, стр. 98-99) отметили, что игрушки предлагают младенцам возможности исследовать поверхности, текстуры и звуковой потенциал, тогда как использование инструментов требует планирования последовательных действий, которые приводят к к цели. Локман (2000) в своей влиятельной статье о развитии использования орудий труда также отметил, что ранний интерес младенцев к предметам и их исследование являются предшественниками более позднего использования орудий.Их первоначальное манипулирование объектами приводит к их использованию позже для достижения цели. Примером может служить 9-месячный ребенок, который стучит ложкой, чтобы пошуметь и заняться ритмической деятельностью. Лишь позже ложка стала рассматриваться как средство подачи пищи ко рту. Локман, Гибсон и Пик согласны с тем, что использование инструментов появляется постепенно, в результате исследования младенцами отношений объект-объект. Одна из целей этой статьи — дать новый импульс изучению использования инструментов. Восприятие, моторика и познание собраны вместе в богатой смеси исследований использования инструментов для решения проблем.В начале моей карьеры меня учили, и я считал, что лучшая стратегия понимания развития — это концентрироваться на этих процессах по отдельности (Clifton 2002). Так называемый подход целого ребенка ни к чему не приведет. Теперь я считаю, что восприятие, познание и двигательное развитие настолько взаимосвязаны и взаимосвязаны, что обычно неразумно изучать один процесс изолированно. Как отмечает Бейтс и др. (1980) указали, что даже язык и привязанность связаны с решением проблем.

Вторая цель этой статьи — обзор моей собственной работы по решению проблем и связанной с ней литературы.Мои исследования решения проблем, особенно использования инструментов, включают как минимум двухэтапный процесс, решение которого не очевидно с точки зрения перцептивных характеристик дисплея. Эти проблемы всегда связаны с поиском моторного решения когнитивной проблемы. Преимущество изучения этого типа проблемы состоит в том, что можно спланировать исследование так, чтобы открытое поведение ребенка сделало интерпретацию лежащих в основе когнитивных процессов более прозрачной. Поскольку у младенцев и детей младше трех лет вербальные ответы либо невозможны, либо ненадежны, легко наблюдаемые и регистрируемые формы поведения, такие как достижение и хватание, предлагают ценную информацию для рассуждения ребенка и понимания проблемы.Намерения детей выражаются через конкретную форму действия (например, способ захвата предмета) или умение, с которым действие выполняется (например, его скорость и точность). Пристальное внимание следует обращать на двигательные ошибки, так как они могут выявить неудачные намерения. Кинематические измерения, а также явные поведенческие реакции будут использоваться, чтобы сделать вывод о том, как ребенок концептуализировал проблему и как могли быть использованы мысленные образы предметов и действий. Я начинаю с описания исследований перспективного планирования и намеренного поведения, за которыми следуют исследования использования инструментов у младенцев и дошкольников.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ ПРОДОЛЖАЮЩЕЙСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОТИВ ПЛАНИРОВАНИЯ БУДУЩИХ ДЕЙСТВИЙ

Поскольку очень маленькие дети демонстрируют перспективное планирование в своем моторном поведении, необходимо проводить четкое различие между этим процессом и решением проблем, о чем будет рассказано позже в этом обзоре. Такие свойства объекта, как размер (Newell et al. 1989, von Hofsten & Ronnqvist 1988) и ориентация (Lockman et al. 1984, von Hofsten & Fazel-Zandy 1984), требуют предварительного определения размера захвата и корректировки ориентации руки у младенцев младше одного года. год возраста.В этих исследованиях свойства объекта, его расположение и ориентация в пространстве всегда были видны младенцу, поэтому репрезентация не была необходимой для перспективного планирования. Другие исследования убедительно указывают на то, что младенцы младше одного года могут использовать мысленные образы. Клифтон и др. (1991) представили маленькие (позволяющие хватать одной рукой) и большие (что позволяло хватать двумя руками) объекты в темноте и обнаружили, что шестимесячные дети выбирают конфигурацию захвата, подходящую для размера объекта.До испытаний в темноте большие и маленькие объекты представлялись на свету, и каждый объект издавал уникальный звук, который позволял идентифицировать объект, когда его слышали в темноте. Мы пришли к выводу, что младенцы реагируют на размер невидимых объектов на основе ментальной репрезентации, что является радикальным утверждением для 6-месячных детей. Маккарти и др. (2001a) представили стержни, ориентированные вертикально или горизонтально вне досягаемости младенца, затем выключили свет в комнате перед тем, как сделать стержни доступными для 9-месячных детей.Из центра стержня издавался звук, чтобы указать его движение вперед в пределах досягаемости, но звук был одинаковым для обоих положений, поэтому не давал подсказки об ориентации стержня. Младенцы демонстрировали соответствующую ориентацию рук для этих невидимых стержней, подобно тому, как когда стержни были видны. В обоих этих исследованиях младенцы предположительно корректировали двигательные функции на основе памяти о видении объекта несколькими моментами ранее.

Еще один пример — движущиеся объекты. Фон Хофстен (1980) представил движущуюся игрушку, траектория которой делала ее доступной для младенцев, которые могли дотянуться до нее и схватить ее.Фон Хофстен утверждал, что младенцы предвидели будущую точку в космосе, куда нужно было направить руку, чтобы перехватить объект. Наконец, кинематические измерения, а также грубое двигательное поведение указывают на то, что младенцы могут использовать мысленные образы, когда тянутся к невидимым объектам. Клифтон и др. (1994) представили звучащие объекты в темноте при записи кинематических измерений и сообщили, что руки младенцев замедлялись перед контактом с невидимым объектом, точно так же, как они замедлялись на свету, когда тянулись к видимым объектам.Младенцам, участвовавшим в этом исследовании, было всего 7 месяцев, и эти данные предполагают, что у них были некоторые изображения местоположения объекта. Все эти исследования наводят на размышления, но ни в коем случае не делают окончательных выводов о том, могут ли младенцы в возрасте до одного года иметь мысленные образы о предстоящих событиях.

Решение проблем, рассматриваемых в этом обзоре, не может быть основано на видимых перцепционных свойствах объектов или воспоминаниях о мимолетном изображении местоположения или ориентации объекта. Решение этих проблем требует двухэтапного процесса, который включает планирование будущих действий, сначала при достижении игрушки или инструмента, а затем с использованием объекта для достижения цели после того, как он окажется в руке.Цель не видна в массиве, но она должна быть построена дочерним элементом на основе информации в ситуации. В этом смысле ребенок выходит за рамки предполагаемого контроля и начинает многошагово планировать будущие действия.

Я начинаю с описания двух исследований целенаправленного поведения, в которых один и тот же объект использовался при выполнении двух разных действий. Одно действие было случайным — схватить объект и выбросить его в широкий открытый сосуд. Другой был точным, так как после захвата предмет вставлялся в плотно прилегающее отверстие или балансировался на вершине башни.Идея противопоставления досягаемости и схватывания объекта, когда человек выполняет последующие расходящиеся действия, пришла из литературы для взрослых. Когда взрослые тянутся к объекту, кинематика этого движения предсказывает, что человек намеревается с ним делать, когда объект оказывается в руке. Джонсон-Фрей и др. (2004) обнаружили, что на кинематику подхода влияет намерение взрослого перенести объект в новое место, а не просто поднять и удержать его. Точно так же Мартенюк и др. (1987) обнаружили, что если последующее действие требует точного перцептивного двигательного действия, такого как помещение объекта в плотно прилегающее отверстие, а не высвобождение его в открытый контейнер, то приближение руки происходит медленнее, имеет более низкую пиковую скорость и более длительное замедление по мере приближения руки к объекту.Тот же кинематический паттерн подхода к поднятию объекта наблюдается, когда взрослых просят поднять небольшой предмет (например, спичку, установленную вертикально) по сравнению с более крупным предметом (Berthier et al. 1996). В исследовании Бертье и др. Задача действительно более сложная, потому что для небольших объектов требуется очень точный размер отверстия между большим и указательным пальцами, но в исследовании Мартенюка и др. Взрослые люди тянулись к и тому же объекту . . Нет очевидного преимущества для движения приближения, чтобы отразить их будущие намерения, однако взрослые невольно предают свои будущие планы действий в отношении объекта.Я говорю «невольно», потому что взрослые, кажется, не осознают кинематические различия в своих движениях в этих двух условиях.

Занимаются ли младенцы двухступенчатым двигательным планированием так же, как взрослые? Поднося один и тот же предмет (мяч) и побуждая ребенка иногда бросать его, а иногда вставлять в отверстие, мы можем наблюдать кинематические различия, которые предсказывают предстоящие действия ребенка. Если бы младенцы достигли одинакового результата во всех испытаниях, мы бы пришли к выводу, что видимые свойства мяча в размере и форме определяли досягаемость, а не планы на будущее.Были протестированы десятилетние дети, потому что у младенцев младше этого возраста есть проблемы с метательными движениями. И пиковая, и средняя скорость подхода к мячу были ниже, когда последующее действие было точным, по сравнению с неточным (Claxton et al. 2003). Мы пришли к выводу, что младенцы способны планировать двухэтапные действия, на что на первом этапе влияет предстоящее действие второго этапа. Предыдущие исследования показали, что младенцы чувствительны к перцепционным свойствам объекта, но Claxton et al.(2003) данные показали, что когнитивные факторы также влияют на планирование движения «дотянуться до хватки». Младенец смотрит за пределы того, что визуально присутствует, и рассматривает будущие действия с объектом, который должен быть схвачен. Хотя эту моторную настройку можно также назвать перспективным контролем, я вижу в ней мост к решению проблем в будущем, потому что она зависит от некоторого представления, выходящего за рамки того, что можно воспринимать в окружающей среде.

СТРУКТУРА ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ: ПОСТРОЕНИЕ БАШНЯ

Когда родители наблюдают за играющими младенцами — особенно малышами второго года жизни, они видят более сложные действия, чем только что описанные.Малыши совершают последовательные действия, основанные на прошлых действиях. Например, они составят простую головоломку, в которой каждая деталь имеет собственное углубление, соответствующее ее форме. В возрасте 18–24 месяцев они будут строить башни из блоков (, рис. 1, ). Сначала они способны уравновесить только два или три блока, но вскоре башня поднимается до четырех, пяти и выше, превращаясь в высокую башню. Они с гордостью показывают это родителям. Что стоит за этим навыком и почему это важно? Чтобы построить высокую башню, дети должны иметь план, который требует множества последовательных движений по подъему и укладке блоков в точном порядке.Кроме того, они должны обладать необходимой моторикой, чтобы сбрасывать последовательные блоки в башню, не заставляя ее опрокидываться. Когда родители увидят это достижение, они должны быть впечатлены как когнитивным планированием, так и моторикой ребенка. Они также могут задаться вопросом, может ли ребенок, очень рано проявивший этот навык, обладать особой мелкой моторикой.

Мы провели исследование в нашей лаборатории, в ходе которого спросили, будут ли моторные навыки строителей с высокими или низкими башнями отображаться в кинематических измерениях их движений (Chen et al.2010). Будет ли другой профиль скорости строителей высоких башен при приближении к башне и выпуске блоков? Если да, будут ли их характеристики движения отличаться от характеристик строителей с невысокими башнями, если они будут протестированы годом позже? Ответ на оба эти вопроса — «да», но были сюрпризы.

Дети младшего возраста в возрасте от 18 до 21 месяца были протестированы, поскольку шкала развития младенцев Бейли (Bayley 1969) включает этот возрастной диапазон как период, когда некоторые, но не все дети могут строить высокие башни.Средняя башня, которую может построить 17-месячный ребенок, составляет около трех блоков, а к 23 месяцам средняя высота составляет шесть блоков. При тестировании в диапазоне от 18 до 21 месяца мы ожидали, что некоторые дети построят низкие башни (определяемые в нашем исследовании как башни из двух-трех блоков), а некоторые построят высокие башни (определяемые как четыре или более блоков в башня). Мы предложили детям два задания: точное задание — строительство башни и более случайное, неточное задание — «очистить» блоки, поместив их все в широкий открытый контейнер.Кинематическим показателем, который оказался наиболее чувствительным к различиям в двигательных навыках, был PPV, или точка максимальной скорости. Эта показательная мера указывает, в каком месте движения рука достигла максимальной скорости. Для движений, требующих высокой точности в самом конце движения (в нашем случае при отпускании блока сверху стопки), максимальная скорость должна быть достигнута в начале движения, так как это дает достаточно времени руке для замедления и движения. точный контроль в тот момент, когда требуется максимальная точность.Дети, строящие высокие башни, достигли максимальной скорости в своих движениях раньше, примерно на четверть пути в пределах досягаемости (28%), по сравнению с группой с низкими башнями, пик которой был достигнут примерно в 36%. На рис. 2 показано одиночное испытание для ребенка в каждой группе, и очевидно долгое замедление руки ребенка с высокой башни, когда он приближается к вышке в ожидании размещения. Пиковая скорость была достигнута очень рано, всего 0,15 процента от общего вылета. Такой паттерн достижения максимальной скорости в начале движения типичен для взрослых, выполняющих точные задачи (Berthier et al.1996 г., Джонсон-Фрей и др. 2004 г.).

Часть этих детей (все, что мы смогли определить по прошествии года) была повторно протестирована на тех же задачах, когда детям было около трех лет (Chen et al. 2010). Мы пришли к выводу, что если более высокие результаты группы с высокими башнями в строительстве башни, показанные в возрасте 18–21 месяцев, отражают стабильный талант к мелкой моторике, то кинематические различия между группами должны сохраняться. С другой стороны, если группа высоких башен состояла из детей, которые по какой-либо причине достигли навыков строительства башен из блоков раньше, чем в среднем, то кинематические различия должны исчезнуть через год, когда все дети смогут легко построить высокие башни из блоков. .

Кинематика двух групп значительно различалась год спустя, но они изменились. У детей из высоких башен теперь было более короткое время движения, они достигли максимальной скорости позже и двигались быстрее, когда бросали блок в стек. Эти характеристики показывают быстрые, умелые движения для завершения башни. Возможно, эта задача приелась для этой группы. Наша интерпретация этого изменения в модели заключалась в том, что при первом тестировании в возрасте 18–21 месяца дети с высокими высотами находились на ранней стадии овладения этим новым навыком.Медленное движение по мере приближения к башне с блоком в руке было связано с большим успехом в сохранении целостности стека. Год спустя, когда все дети могут строить башни из семи-восьми блоков, эти дети с высокими башнями справились с этой задачей и демонстрируют это, двигаясь быстрее. Важно отметить, что группа высоких башен в целом не двигалась быстрее; не было никакой разницы между группами, когда их просили поместить все блоки в открытый контейнер. Их превосходная моторика была очевидна только в кинематике задачи на точность.

В результате этого исследования возникает много интересных вопросов. Мы не знаем, что привело к тому, что высокопоставленные люди стали лучше контролировать мелкую моторику. Неизвестно, насколько врожденные различия могли способствовать развитию способностей детей или как окружающая среда способствовала их развитию. Мы действительно знаем, что скороспелость нуждается в подходящей среде в раннем возрасте для ее проявления, независимо от врожденного таланта. Представьте Моцарта без клавиатуры и Тайгера Вудса без клюшки для гольфа в детстве. Что Чен и др. (2010) исследование действительно показывает, что продвинутое развитие ранних моторных навыков может проявляться на втором году жизни, может быть успешно измерено как с помощью кинематики, так и с помощью открытого поведения, и может сохраняться как минимум в течение одного года в дошкольный период.

РАЗВИТИЕ ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ: ЗАХВАТИВАЕМСЯ ЗА РУЧКУ ИНСТРУМЕНТА

Строительные башни из блоков не требуют инструмента, но обладают некоторыми когнитивными способностями, связанными с использованием инструментов, а именно планированием последовательных действий, прогнозированием последствий этих действий и наличием у них определенных когнитивных способностей. четкая структура целей. Использование инструментов хорошо подходит для изучения решения проблем, потому что дети должны участвовать в планировании, которое раскрывает иерархическую организацию в их мышлении. Фридман и Шольник (1997) представили анализ задачи, который включает несколько аспектов более подвижных идей Брунера (1973).Они описывают последовательность как первое представление проблемы, за которым следует разработка и реализация решения, мониторинг его эффективности и, наконец, внесение исправлений. Эта схема хорошо согласуется с поведением младенцев, которые учатся брать ложку, которая будет описана в следующем разделе.

Изучение того, как дети учатся использовать ложки в качестве столовой посуды, имеет давнюю историю, обзор van Roon et al. (2003). Коннолли и Далглиш (1989) подробно описали этапы и компоненты обучения самокормлению.Эта работа повлияла на наш выбор возрастной группы и задачи, но наша цель была совсем другой. Наше исследование было больше вдохновлено Розенбаумом и его коллегами (Розенбаум и др. 1990, 1996, 2006), чем желанием узнать больше о самокормлении. Мы хотели использовать упражнение по взятию ложки для изучения решения проблем и планирования у младенцев. Ситуация, которую мы использовали, была проста: предложить ложку, в чашу которой была загружена еда, — задача, которую наши самые маленькие участники в возрасте 9 месяцев понимали. Длина ложки была представлена ​​горизонтально по отношению к корпусу, так что ручка указывала влево или вправо.Мы не беспокоились об индивидуальных предпочтениях рук, потому что ручка одинаково часто менялась с каждой стороны, что делало половину попыток легкими, а половину трудными для каждого ребенка. «Легкая» ориентация заключалась в том, чтобы ручка указывала на предпочтительную руку ребенка, обычно подходящую для большинства населения. Почему просто? Даже 9-месячный ребенок, у которого мало возможностей для ложек, возьмет ложку, взявшись за ручку сверху, большим пальцем в сторону конца ложки в правильном радиальном захвате и успешно доставит еду ко рту (Коннолли & Dalgleish 1989, McCarty et al.1999). Сложная ориентация заключалась в том, что ручка указывала в сторону нежелательной руки, как правило, влево. Несмотря на то, что предпочтение рук нестабильно в 9 месяцев, мы наблюдали следующий сценарий. Младенец настаивает на том, что для взятия ложки в первую очередь использует предпочтительную руку, что приводит к локтевому захвату или захвату кончиком чаши, когда ложка находится в затруднительном положении. Результат? Конец ручки уходит в рот! Вскоре младенец понимает, что еды нет, и после нескольких манипуляций, наконец, получает часть еды в рот.Выбор 9-месячным ребенком ручки ложки указывает на то, что он / она не планирует заранее. На рис. 3 показаны три возможных способа захвата ложки младенцами. Захват на конце чаши и локтевой захват указывают на отсутствие планирования; только радиальный захват, показанный в верхней части рисунка, является правильным и наиболее эффективным.

Используя эту простую ситуацию предложения еды на ложке с ручкой, ориентированной в разные стороны, мы смогли изучить решение проблем в широком возрастном диапазоне детей младше двух лет.Хотя каждый ребенок был мотивирован на то, чтобы достать еду, мог взять ложку и, в конце концов, смог съесть еду, существовало множество способов достижения этой цели. Путь к успеху показал момент, когда дети осознали, что есть проблема с их хваткой, а исправление ошибок указывало на их оценку проблемы. Рис. 4 представляет собой схематическую диаграмму изменений стратегии в возрасте от 9 до 19 месяцев. Самая примитивная стратегия, названная Маккарти и др. «Стратегией на основе обратной связи».(1999), в результате был получен захват локтевой или чашеобразной области, показанный на , рис. 3, . Только когда ожидаемая еда не попадает в рот, 9-месячный ребенок, кажется, распознает ошибочный захват и исправляет его. Второй этап, «частично спланированная стратегия», пожалуй, самый интересный. На этом этапе, который был наиболее типичным для нашей 14-месячной группы, ребенок брал ложку в обоих направлениях предпочитаемой рукой, но по пути ко рту понял, что существует проблема, если ложка была захвачена. локтевой хват.Решений было много. Иногда ребенок клал ложку на стол, крутил ее до тех пор, пока ручка не указывала на нужную руку, а затем снова брал ложку этой рукой. Иногда ребенок перекладывал ложку в чужую руку, что приводило к радиальному захвату для транспортировки ко рту. А иногда ребенок сохранял локтевой хват в предпочтительной руке, но скручивал кисть и руку, чтобы получить пищу в рот (, рис. 5, ). Мы назвали это неудобным хватом, и это частое решение для детей в этой возрастной группе, потому что они действительно хотят каждый раз использовать свою любимую руку, даже если поворот руки / кисти не очень удобен.

Взрослые довольно хорошо умеют оценивать, как захват предмета может привести к неловкой позе в будущем, и избегают этого. Розенбаум и др. (1990) назвали это стремлением к комфорту в конечном состоянии. То есть взрослые выбирают руку или захват, которые поначалу могут быть неудобными, но в состоянии цели будут удобными. В 14 месяцев младенцы либо не обращают внимания на неудобное конечное состояние своей руки и кисти, либо они категорически отказываются использовать свою любимую руку и смиряются с неудобным конечным состоянием.В двух исследованиях, проведенных с участием детей в возрасте от 2,5 до 6 лет, было обнаружено, что на протяжении всего этого периода дети не планируют захваты, которые заканчиваются в удобном положении рук (Adalbjornsson et al. 2008, Manoel & Moreira 2005). В первом исследовании дети брали перевернутый стакан и ставили его вертикально. Было обнаружено, что для этого дети использовали самые разные манипуляции руками, хотя решение, обеспечивающее комфорт в конечном состоянии, наблюдалось нечасто. Последнее исследование манипулировало точностью, чтобы увидеть, не привели ли большие трудности к большему планированию конечного комфорта, как это происходит у взрослых.

В возрасте 19 месяцев дети выполнили полностью запланированную стратегию, как показано на рис. 4 , рис. 4 . Они заметили ориентацию ручки и использовали ее, чтобы определить, какую руку протянуть и схватить за ручку (McCarty et al. 1999). Похоже, они заранее знали, что радиальная рукоятка является наиболее эффективной и удобной, поэтому, поскольку ручка ложки попеременно располагалась влево и вправо, они чередовали выбор руки. Таким образом, эти 19-месячные дети добивались радиального захвата в каждом испытании, отказываясь от неудобного захвата предпочтительной руки в пользу комфорта конечного состояния с нежелательной рукой.Противоречит ли наше открытие способности малышей планировать конечный комфорт с исследованиями дошкольников, которые обнаружили, что они этого не делают? В исследовании Manoel & Moreira (2005) использовалась задача, аналогичная задаче Rosenbaum et al. (1990). Детей просили взять полоску, концы которой были окрашены в разные цвета (красный или зеленый), а затем поместить указанный конец в отверстие в коробке. Если перевести эту задачу на нашу ситуацию с ложкой, то простая ориентация позволит детям использовать предпочтительный хват: правый хват за среднюю часть перекладины или левый хват снизу.Сложной ориентацией будет левый захват сверху или правый захват снизу для достижения конца, направленного большим пальцем в сторону действия, что приводит к комфорту в конечном состоянии. Их результаты показывают сильную тенденцию использовать правый хват сверху, независимо от того, какой конец должен входить в отверстие. Проще говоря, эти дети в возрасте от 2,7 до 5,9 лет не хотели отказываться от предпочитаемого захвата, даже когда это приводило к менее удобной позе в конечном состоянии. В этом исследовании не было обнаружено возрастных тенденций, хотя количество протестированных в каждой из семи возрастных групп было очень небольшим (Ns = 5 или 6).Возможно, дети младше 2 лет в нашей ситуации с ложкой были более склонны использовать левую руку, потому что их рукопожатие все еще колеблется, что позволяет обстоятельствам окружающей среды использовать нежелательную руку. По мере стабилизации руки в более позднем дошкольном возрасте дети могут стать более настойчивыми в использовании предпочтительной руки, даже если это менее выгодно. Необходимы дополнительные исследования, чтобы установить, когда проявляется взрослый паттерн.

По мере того, как малыши достигают конца второго года жизни, они приспосабливают свою хватку к изменению ориентации ложки, но это не распространяется на другие предметы с ручками.Помимо ложки, McCarty et al. (1999) представили разнообразные игрушки с ручками (колокольчик, погремушку и др.). Тенденция развития к более радиальным захватам наблюдалась только тогда, когда малыши тянулись за ложкой, а не за игрушками. Это различие предполагает, что малыши думают о том, что они собираются делать с предметом, планируя охват. За захватом ручки ложки следовало поедание пищи, тогда как за взятием игрушки следовали более неопределенные цели, такие как визуальный осмотр или дальнейшие манипуляции.Эти действия не страдают от локтевого захвата, в отличие от ложки, куда пища может пролиться при вращении запястья. Возможно, размышления о последствиях захвата побудили малышей заранее продумать радиальный захват ложки. Нам напоминают о работе Claxton et al. (2003) обнаружили, что 10-месячные дети, похоже, заранее думают о точном действии, а не о броске при достижении мяча. В этом случае кинематика досягаемости различалась в зависимости от предстоящего действия, и в случае с ложкой на план малышей по захвату ручки ложки, возможно, повлияли вкусовые последствия действия, но это не относится к игрушкам. .

Различие в захватах игрушек и ложек было интригующим, но в статье 1999 г. не удалось привести каких-либо окончательных причин. Некоторые различия между этими объектами могли привести к находке. Неопределенная цель игрушек уже упоминалась, но другие возможные причины включают в себя более знакомую ложку и то, что ее действие было направлено на самого себя. Движение руки в рот — одно из самых первых движений, наблюдаемых у младенцев, и к 9 месяцам (самый младший возраст, проверенный при выполнении задания с ложкой) все младенцы имеют огромную практику подносить предметы ко рту.В McCarty et al. (2001b) мы сравнили использование радиальных захватов на инструментах определенного назначения (молоток, магнит, щетка для волос и ложка). Молоток и магнит воздействовали на другие объекты, а знакомая ложка и менее знакомая расческа могли быть направлены на себя или на чучело льва. Мы надеялись отделить знакомство с объектом от направления действия объекта, сравнивая радиальные захваты для этих различных задач.

Результаты были довольно однозначными. Самонаправленные действия привели к более радиальному захвату как ложкой, так и щеткой для волос.Когда те же самые инструменты были направлены на марионетку (инструкции были «Покормить льва» и «Расчесать льва»), радиальных захватов было меньше, и они не сильно отличались от молотка и магнита. В этом исследовании были протестированы четыре возрастные группы: 9, 14, 19 и 24 месяца. И снова появилась сильная возрастная тенденция: три старшие группы использовали больше радиальных захватов, чем самые молодые. К 19 месяцам около 75% самостоятельных испытаний имели радиальные захваты, а к 24 месяцам этот показатель увеличился до более чем 80%. Таким образом, к 2 годам дети оценивали ориентацию ложки и щетки для волос, а затем соответствующим образом планировали захват в большинстве испытаний.Этот впечатляющий подвиг, ориентированный на будущее, происходил только в контексте самостоятельных действий и включал действия с менее знакомой расческой, а также с повсеместной ложкой.

Но подождите! Я слышу, как вы говорите. Не забываете ли вы, что действия, направленные на других, не имели явных отрицательных или положительных последствий? Если ребенок не попал в колышки молотком или не смог поднять металлический предмет с помощью магнита, не было очевидных негативных последствий. Самостоятельная ложка приводит к попаданию пищи во рту, а расческа создает мягкое ощущение на коже головы.Подобной обратной связи от расчесывания и кормления льва нет. Что, если бы имели место видимые последствия, положительные и отрицательные, для радиального захвата по сравнению с локтевым захватом на рукоятке инструмента, направленного в другую сторону? Мы разработали задание с водяным колесом, в котором ковш наполняли водой перед тем, как подарить его ребенку (Клакстон и др., 2009). Радиальный захват позволял ребенку наливать воду на колесо, заставляя его вращаться, что приводило в восторг большинство детей. Локтевой захват привел к проливанию воды, когда ребенок пытался полить водой колесо.Каждый ребенок испытал как ложку, так и черпак, причем ручка одинаково часто указывала вправо и влево. Мы тестировали только 19-месячных детей — возраст, в котором наши предыдущие исследования показали, что дети обычно используют радиальный захват ложки. Был обнаружен высокий процент радиальных захватов для обоих инструментов, но самонаправленное действие ложки вызывало больше радиальных захватов, чем ковш, заполненный водой (93% для ложки и 79% для ковша). В задаче с водяным колесом заметность цели была увеличена, и ошибки в захвате дали видимые результаты; Тем не менее, разница в планировании правильных действий между собой оставалась.В младенчестве самостоятельные действия (например, сосание пальца, засовывание предметов в рот) наблюдаются раньше, чем другие направленные действия (например, стук, вставление одного предмета в другой). Ближе к концу второго года жизни самостоятельные действия все еще имеют преимущество в том, что планирование наиболее эффективного захвата объекта становится легче, когда действие объекта возвращается к телу.

Koslowski & Bruner (1972) исследовали решение проблемы с помощью рычага, который во многом аналогичен задаче с ложкой.Младенцы от 12 до 24 месяцев сидели за столом с чем-то вроде ленивого устройства Сьюзен. Игрушку помещали на штангу, которую можно было поворачивать на 180 °, чтобы она была в пределах досягаемости. Большинство детей пробовали несколько стратегий, причем самые старшие из них добивались успеха. В ходе обсуждения авторы проанализировали обучение навыкам на этапы, которые также можно применить к задаче с ложкой. Их первый общий принцип состоит в том, что «развитие состоит из последовательных уровней организации компонентов» (стр. 796). Это означает, что в ситуации решения проблемы у ребенка могут быть все компоненты, но они не организованы в последовательность, которая приведет к успеху.Например, визуальный массив может быть точно оценен, но вызвать неправильный доминантный ответ. В случае проблемы с поворотным рычагом, если ребенок попытался дотянуться до игрушки или потянул рычаг на себя, ни одно действие не увенчалось успехом. В случае проблемы с ложкой преобладающая реакция — взять ручку ложки предпочтительной рукой (обычно правой). При сложной ориентации ложки это приводит к ограниченному успеху — еда попадает в рот, — но за это приходится платить, а именно, кисть и запястье скручены неудобно (см. , рис. 5, ).

Эта последняя ситуация приводит ко второму общему принципу развития решения проблем (Koslowski & Bruner’s, 1972), который касается того, как и почему ребенок переходит на более высокий уровень организации. «Зачем отказываться от одной стратегии ради другой?» — спрашивают они (с. 797). Их ответ — отрицательная обратная связь, поскольку поворот рычага на 180 ° — единственное действие, которое работает в их проблеме. Что касается проблемы с ложкой, локтевой захват предпочтительной руки дает частичную положительную обратную связь в том смысле, что еда получена, но есть недостатки.Если ребенок продолжает переносить ложку предпочитаемой рукой, неудобное конечное положение руки и запястья будет неудобным. Другие решения, к которым приходят дети (переложить ложку в другую руку, переставить ложку на стол), требуют больше времени и энергии для выполнения. Хотя все эти решения работают, ребенок в конечном итоге отвергает локтевой захват и останавливается на наиболее эффективном решении — просто использовать нежелательную руку, когда он видит, что ручка ориентирована в этом направлении.Почему ребенок продвигается вперед, чтобы найти наиболее эффективное решение? В случае проблемы с рычагом Koslowski & Bruner’s (1972), только достаточно повернуть рычаг, и игрушка окажется в пределах досягаемости. В случае проблемы ориентации ложки все решения работают с точки зрения получения еды, но только одно из них является наиболее эффективным, то есть в первую очередь брать ложку радиальным захватом. Тот факт, что все дети в конечном итоге приходят к этому решению, говорит нам о том, что младенцы 18–24 месяцев чувствительны к эффективности своих двигательных действий и, что, возможно, более важно, сама эффективность может быть целью.Неэффективные действия, а не просто неспособность достичь цели, обеспечивают достаточную отрицательную обратную связь, чтобы побудить ребенка искать другое решение.

Поперечные данные решения детской задачи с ложкой позволили сделать несколько выводов. В возрасте от 9 до 19 месяцев дети начинают понимать, что ложка — это инструмент для добычи пищи, и постепенно учатся правильно ее брать. Путем манипуляций с ориентацией ручки мы обнаружили, что дети учатся воспринимать это как сдерживающий фактор при выборе руки, которая должна брать ложку.К 19 месяцам большинство детей брали ложку с помощью эффективного радиального захвата, но это решение не распространялось на другие инструменты или даже на ложку, если ее действие было направлено в другую сторону (McCarty et al. 2001b). Данные поперечного сечения не могут ответить на вопросы, касающиеся процесса, с помощью которого дети достигают этих знаний. Появляется ли идея использовать нежелательную руку, когда ручка указывает в ее направлении, приходит внезапно, или это понимание создается за несколько недель опыта работы с ложкой? Как выбор руки влияет на обучение детей решению проблемы с ложкой? Если бы у детей был большой опыт работы с другими инструментами, появился бы радиальный захват для других инструментов, а также для ложки? Сохраняется ли разница между действием, направленным на самого себя, и действием, направленным на других, у отдельных детей с течением времени, или это более мимолетная разница, наблюдаемая только во время первого достижения последовательного радиального захвата ложки? На эти вопросы лучше всего ответить с помощью продольных данных, охватывающих период, когда дети понимают, как наиболее эффективно брать ложку.Мы собрали такие данные о восьми детях (R. Keen & J. Spies, рукопись в стадии подготовки), еженедельно тестируя их как с ложкой, так и с инструментами, используемыми McCarty et al. (2001b).

Когда детей проверяют на задаче с ложкой только один раз, наши данные могут сказать нам, сколько детей в определенном возрасте продемонстрировали радиальный хват при испытаниях. Когда дети чередуют руки в соответствии с вариациями ориентации ручки, мы знаем, что они оценили проблему с точки зрения восприятия и заранее спланировали, как выполнить разумное и эффективное решение для схватывания ложки.Младенцы, протестированные продольно в возрасте от 10 до 17 месяцев, показали постепенное приобретение радиального захвата (R. Keen & J. Spies, рукопись в стадии подготовки). Большинство выразили постепенное понимание того, как добиться радиального захвата, со многими реверсами в процессе. На рис. 6 показано соотношение правильных радиальных захватов во всех сеансах тестирования для двух детей. Субъект 4 в Рис. 6 является типичным для большинства младенцев прогрессом, с чередованием высоких и низких показателей, достигающих стабильности через много недель.Только у одного ребенка из восьми оказалось «Ага!» и действовал в соответствии с этим пониманием после этого (см. панель для Субъекта 6 в , рис. 6, ).

Последовательного использования радиальной рукоятки на других инструментах никогда не было. Даже в самом конце тестирования дети одинаково часто использовали локтевой и лучевой захват для всех других инструментов, тогда как ложку постоянно хватали радиальным захватом (Spies & Keen 2010). Это точная копия различий в планировании действий, направленных на себя и других, о которых сообщается в перекрестных данных (Claxton et al.2009 г., Маккарти и др. 2001b) и указывает на глубинный характер этого различия. Мы не знаем, как долго сохраняется эта тенденция или как она влияет на другое ручное поведение.

Помогает или вредит ребенку в решении проблемы с ложкой предпочтительная или доминирующая рука? Есть намеки на то, как это работает, в перекрестных данных в возрастном диапазоне, когда дети изо всех сил пытаются найти решение, от 14 до 16 месяцев. Одно из самых ярких наблюдений в этой возрастной группе — увидеть, как ребенок вытягивает доминирующую руку, но убирает ее перед тем, как взять ложку локтевым хватом.Когда доминирующая рука втягивается, недоминирующая рука вытягивается, заканчивая правильным радиальным захватом. Этот сценарий наблюдался у многих детей и информирует нас о том, что подавление доминирующей руки является частью проблемы ребенка в достижении постоянного радиального захвата. Это заставило нас задуматься, как часто использовалась недоминирующая рука до того, как дети решили проблему. То есть используют ли дети почти исключительно доминирующую руку, пока они не найдут решение чередования рук с чередованием ручки? Или они в какой-то степени используют обе руки в случайном порядке во время сеанса, отдавая предпочтение доминирующей руке? Этот вопрос имеет решающее значение, потому что, если бы дети редко использовали недоминирующую руку, это означало бы преодоление двигательных трудностей.Досягаемость и хватка были бы неуклюжими и неопытными, если бы эту руку использовали редко. Однако, если бы обе руки использовались регулярно, вопрос о том, как взять ложку, можно рассматривать скорее как когнитивную проблему, заключающуюся в выяснении того, что тяги к ложке должны чередоваться между руками, что диктуется ориентацией ложки.

Построив график использования рук по сеансам для каждого ребенка, мы обнаружили, что все дети обычно использовали обе руки, за исключением редкого сеанса, когда использовалась исключительно одна рука (Spies & Keen 2010).Интересно, что доминирующая рука переключалась между левой и правой у четырех из восьми детей во время сеансов, подтверждая, что ручность нестабильна в младенчестве, как сообщали другие (Corbetta & Thelen 2002, Corbetta et al. 2006, Michel 1983). Тот факт, что дети демонстрируют доминирование рук во время занятия, даже если оно может быть нестабильным, подразумевает, что это играет роль в достижении радиального захвата. Процесс обучения состоит в том, чтобы сначала заметить их ошибки захвата, затем связать эти ошибки с ориентацией ручки и прийти к решению использовать руку на стороне ручки.Поскольку недоминирующая рука использовалась для взятия ложки много раз на прошлых занятиях, двигательный акт использования этой руки не является проблемой. Тем не менее, тенденция к вытягиванию доминирующей рукой должна быть подавлена.

Доминирующая рука может помочь детям решить проблему с ложкой. Подумайте вот о чем: если бы не было доминирующей руки, детские ошибки в захвате возникали бы случайным образом и одинаково часто между двумя руками. Ульнарные захваты будут происходить нерегулярно обеими руками при обоих положениях ложки.Когда доминирующая рука делает большинство движений, ребенок с большей вероятностью заметит последовательность радиальных захватов, когда ручка направлена ​​к доминирующей руке, и локтевых захватов, когда она повернута в сторону. Если этот анализ верен, можно предсказать, что попытки блокирования для каждой ориентации помогут ребенку установить связь, и именно это мы обнаружили. В отличие от чередования ориентации ложки, как у McCarty et al. (1999, 2001b), мы представили шесть испытаний в ориентации «ручка-правая», за которыми последовали шесть испытаний в ориентации «ручка-левая», уравновешивая порядок направления между участниками (McCarty & Keen 2005).Были протестированы две возрастные группы, 9 и 12 месяцев, потому что младенцы в этом диапазоне никогда не решали проблему в предыдущих исследованиях. Младшая возрастная группа не выиграла от испытаний с блокировкой ориентации ручки по сравнению с альтернативной ориентацией. Напротив, у 12-месячных детей радиальный захват увеличился до 77% в блокированных испытаниях, что значительно выше, чем в группе, получавшей альтернативную ориентацию (62%). Похоже, что, когда младенцы неоднократно испытывали локтевой хват, если они брали ложку доминирующей рукой, это заставляло их переключаться на недоминирующую руку.В продольном исследовании младенцы, которые демонстрировали сильную доминирующую руку во время сеансов, быстрее осознавали, что им необходимо использовать недоминирующую руку для определенных ориентаций ложки.

ПЕРЕДАЧА СТРАТЕГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ: ИЗВЛЕЧЕНИЕ ОБЪЕКТОВ ИЗ ТРУБ И С ГРАБЛЯМИ

Неудивительно, что младенцы поняли, как получить радиальный захват ложки, прежде чем они осознали это решение для других инструментов. Ложка — это первый инструмент в нашей культуре, которым младенцы пользуются ежедневно.Несколько исследователей подробно изучили, как младенцы учатся использовать ложку для самостоятельного кормления (отличное исследование см. В Connolly & Dalgleish 1989). В этих исследованиях изучали, как младенцы кладут еду на ложку и как они обычно используют ручку, в отличие от нашего лонгитюдного исследования, в котором ориентация ручки варьировалась в качестве манипуляции для решения проблем. Вероятно, ложка осваивается раньше других инструментов, потому что в ней используется знакомое движение «рука в рот», которое младенцы начинают выполнять вскоре после рождения. Что удивило в продольном исследовании, так это то, что малыши не смогли перенести решение радиального захвата на другие инструменты.Перенос был обнаружен в других задачах инструмента. Браун (1990) и Чен и Сиглер (2000) обнаружили, что дети передают знания о проблеме граблей, когда меняются и инструменты, и целевые объекты. Поскольку передача знаний в новые ситуации является основой эффективного обучения, мы обратились к задаче с граблями (Brown 1990, Smitsman & Cox 2008, van Leeuwen et al. 1994) и задаче с стержнем и трубкой (Want & Harris 2001) для дальнейшего изучения. учебный перевод.

Передача решений или навыков требует абстрагирования компонентов задачи из одной ситуации с приложением в новую ситуацию.В первом исследовании (Baker & Keen, 2007) мы предложили детям в возрасте от 30 до 32 месяцев задание на стержень и трубку. Основная задача заключалась в том, что экспериментатор вставлял игрушку в середину прозрачной трубки, а затем помещал ее на подставку перед ребенком. Затем сразу за трубкой располагались три стержня, различающиеся только длиной, и ребенка просили выбрать один, чтобы достать игрушку. Только самый длинный стержень смог вытолкнуть игрушку из трубки; другие были короче и могли немного толкнуть игрушку, но не настолько, чтобы достать ее.Эта проблема довольно проста для ребенка этого возраста, и большинство ее легко решает. Примерно в 70% испытаний они сначала выбрали самую длинную удочку и использовали ее для извлечения игрушки, которую мы позволили им оставить.

После шести испытаний простых прямых стержней для переноса была представлена ​​более сложная задача длины. Все три стержня имели одинаковую общую длину, но теперь крестовины не позволяли полностью вставить в трубку. И снова только один стержень имел крестовину, расположенную достаточно близко к одному концу, так что стержень можно было вставить достаточно далеко, чтобы вытолкнуть игрушку.Крестовины на других стержнях были помещены ближе к их середине, что привело к частичной вставке. Если дети передали понятие длины как характеристики, определяющей эффективность инструмента, они должны понимать, что длина за поперечиной — это часть стержня, которая имеет значение, а не общая длина. Даже после долгих проб и ошибок и неоднократных наблюдений за тем, что крестовина не позволяет стержню попасть в трубку, дети не справлялись с этой задачей, с успехом в 45% проб.

В ходе последующих исследований мы определили, что детей смущает не визуальное отвлечение перемычки, а необходимость видеть изменения в общей длине стержней (Р.К. Бейкер и Р. Кин, рукопись в стадии подготовки). Другими словами, дети в возрасте 2,5 лет не оценивали длину стержня, за исключением его общей длины. Как будто дети не могут согласовать свои знания о стержне и трубке в единое целое. Они знали, что можно использовать стержень, чтобы вытолкнуть игрушку из трубки.Они также знали, что от длины стержня зависит успех. Методом проб и ошибок они узнали, что только часть стержня за перемычкой войдет в трубку, но они не объединили эти знания, чтобы сделать правильный выбор среди трех стержней с перемычками. Сначала этот результат кажется противоречащим данным Chen & Siegler (2000), которые обнаружили, что дети этого возраста могут выбирать подходящие грабли из нескольких, различающихся по длине, и они перенесли эти знания на новые грабли, когда были изменены поверхностные аспекты внешнего вида. .Однако в Baker & Keen (2007) проблема переноса пошла еще дальше: длину пришлось рассчитывать по-новому — от крестовины до конца стержня. Дети больше не могли выбирать длинную и быть правильными. Мы обнаружили, что если поперечины всегда помещались на концах стержней и можно было сравнивать общую длину, то успеваемость детей восстанавливалась до уровня простых прямых стержней (Р.К. Бейкер и Р. Кин, рукопись в стадии подготовки).

Еще один более яркий пример неспособности объединить знания в разных задачах — это исследование, в котором задача с граблями сочеталась с задачей на удочку и трубку (Metevier 2006, Metevier et al.2007). К 2,5 годам дети могут использовать грабли, чтобы достать недоступную игрушку, и после краткой демонстрации или подсказки они могут выбрать, какой из шести инструментов будет работать (Chen & Siegler 2000). Точно так же они могут легко решить задачу стержня и трубки (Baker & Keen 2007). Наш вопрос заключался в том, могут ли дети комбинировать решения двух задач, требующих совершенно разных действий для достижения цели. Задача с граблями требует натягивания одного объекта на другой, а задача с стержнем и трубкой требует, чтобы один объект вставлялся в другой.

Мы предложили 36-месячным детям задание с граблями и стержнем и трубкой (уравновешенное для порядка детей), а затем задание, которое требовало упорядочивания обоих действий (Metevier et al. 2007). Задачи граблей и труб были представлены в их самой простой форме, не требующей выбора инструмента среди альтернатив, с предоставлением только одного эффективного инструмента. Для выполнения задания на грабли детям вручили мяч вне досягаемости и дали грабли, которые могли бы его подобрать. Для работы с трубкой игрушку вставляли в центр прозрачной трубки и использовали один стержень, который подходил к ней.Все дети получили по четыре попытки по каждому заданию. Сразу последовала координационная задача: трубка с игрушкой внутри была смонтирована, как и раньше, стержень — вне досягаемости, грабли — в пределах досягаемости. Вопрос заключался в том, будут ли дети использовать грабли для извлечения стержня, а затем использовать стержень, чтобы вытолкнуть игрушку из трубки. Было проведено восемь испытаний, при этом экспериментатор давал подсказки (например, постучал по головке граблей и сказал: «Это может помочь», если ребенок не смог решить задачу через одну минуту) и, в конечном итоге, дал полную демонстрацию всей последовательности действий, если ребенок остался неспособным добиться успеха.

Хотя раньше дети выполняли оба действия непосредственно перед координационным заданием, большинству из них было чрезвычайно трудно понять, что делать. Только четверо из 16 детей смогли без помощи экспериментатора упорядочить свои действия, чтобы получить игрушку. Еще шесть детей добились успеха после словесных намеков, пятерым потребовалась полная демонстрация, а одному так и не удалось. Последовательность двух разных действий, каждое из которых имеет свою цель, требует от ребенка объединения решений двух проблем.Кажется, что если ребенок может решать задачу A и задачу B независимо, он / она должен уметь последовательно решать задачи A + B. Но это было не так.

В Metevier et al. (2007, Metevier 2006), словесные намеки на детей помогли значительной части из них скоординировать действия граблей и удочки для решения проблемы. Подсказки состояли из словесных внушений и жестов, самым сильным из которых было «Вы можете использовать это (экспериментатор стучит по головке граблей), чтобы получить это (постукивание по стержню), а затем получить игрушку.Неясно, как дети использовали эту подсказку, чтобы направлять свои действия, но одна возможность заключается в том, что они визуализировали себя, выполняя последовательность действий. В таком случае они могли бы впоследствии выполнить эти действия в указанном порядке и добиться успеха.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЛЕСОВ У ДЕТЕЙ

В недавнем исследовании мы попытались дать детям прямое предложение использовать визуализацию для решения проблемы (Joh et al. 2010). Дети 36 месяцев, того же возраста, что и у Metevier et al.(2007) были представлены проблемы, разработанные Брюсом Худом (1995), в которых три трубы, установленные вертикально, перекрещиваются так, чтобы шар, упавший в трубу, не падал прямо вниз. Задача ребенка — угадать, куда выйдет мяч из конца трубки, поискав в одной из трех чашек, расположенных на концах трубок. В первоначальном исследовании (Hood 1995) трехлетние дети не могли предсказать, где будет мяч, и обычно искали в чашке прямо под отверстием трубки, где они видели, как мяч исчез.Худ назвал это смещением силы тяжести, интерпретируя поведение детей так, что они думали, что мяч должен упасть прямо с того места, где они видели, как он исчез. Даже после того, как Худ попытался обучить трехлетних детей тому, как решать проблему с трубкой, ошибка гравитации сохранялась (Hood 1995).

In Joh et al. (2010) мы взяли группу трехлетних детей и попросили их представить, как мяч падает вниз по трубке, сначала с одной трубкой, а затем во время тестовых испытаний с тремя переплетенными трубками. Во время тестовых испытаний экспериментатор держал мяч над одной из трубок и спрашивал: «Можете ли вы представить себе, как мяч катится по трубке?» Контрольная группа (так называемая «ожидание») слышала, как экспериментатор сказал: «Мяч будет катиться по ухабистой трубе», чтобы гарантировать, что небольшая задержка, вызванная высказыванием экспериментатором предложения «вообразить», не вызвала правильного ответа.Контрольная группа без инструкций услышала, как экспериментатор просто сказал: «Смотри!» удерживая мяч над отверстием трубки.

Одним из важнейших отличий первоначальной процедуры Худа от нашей была реакция ребенка. Худ уронил мяч, а затем попросил детей поискать среди трех чашек на концах трубок. Мы дали детям чашку и попросили их поставить ее под трубку, где, как они думали, выйдет мяч. Это процедурное изменение позволило детям изменить свое мнение без каких-либо штрафов, а поведение переключателя раскрыло детали об их принятии решений.Дети прошли 12 пробных испытаний, каждая пробирка использовалась четыре раза. В каждом испытании экспериментатор держал мяч над трубкой и бросал его только после того, как дети указали, что они приняли окончательное решение и готовы к падению мяча. Дети, получившие инструкции «воображать», сделали правильные прогнозы в 63% испытаний, что было выше вероятности и значительно больше, чем в контрольной группе «Ожидание», которая выполняла случайно (29%) и немного лучше, чем группа, не получившая инструкций (40%).

Как и ожидалось, когда ошибки были сделаны во всех группах, ошибка гравитации составила около 90% ошибок. Более интересным было поведение переключения. Группа воображения меняла чашу с одного места на другое чаще, чем две другие группы, и это, по-видимому, облегчало окончательный правильный выбор. Когда группа воображения изначально сделала неправильный выбор, позже они переключились на правильное место в 44% испытаний. Две контрольные группы перешли от неправильного выбора к правильному в 16% и 18% испытаний.Эти группы обычно не переключались после неправильного выбора, предпочитая оставаться с ошибкой гравитации. Из этого поведения мы сделали вывод, что в критический момент перед тем, как мяч упал, дети, слышавшие инструкции воображения, могли визуализировать путь, по которому мяч будет двигаться, и преодолели свою склонность выбирать отверстие трубки непосредственно под положением, в котором мяч удерживался. Простое прослушивание инструкций, содержащих такие ключевые слова, как «мяч», «трубка» и «катиться», не приводило к спонтанному использованию визуализации в группе ожидания.Однако детям нужна поддержка и явное поощрение, чтобы использовать эту стратегию.

Хотя хорошо известно, что взрослые могут эффективно использовать визуализацию во многих задачах (например, Kosslyn 1975, Wohldmann et al. 2007), менее ясно, доступна ли эта стратегия для дошкольников. Свидетельства неоднозначны. Rieser et al. (1994) обнаружили, что трехлетние дети могут использовать визуальные образы для представления пространственного расположения объектов в другой комнате, а Ричардс и Сандерсон (1999) успешно привлекают трехлетних детей к использованию образов в дедуктивных рассуждениях.В Joh et al. (2010) мы представили 3-летним детям ситуацию для решения проблем, которую можно было облегчить с помощью визуальных образов, и они смогли следовать инструкциям. Их исправление ошибок наиболее ясно указывает на использование наших инструкций для представления траектории мяча. Однако было обнаружено, что прямая инструкция по решению проблемы с трубками также помогает дошкольникам.

В другом исследовании, в котором использовался аппарат Гуда, чтобы выяснить, могут ли дети использовать словесную информацию, чтобы избежать ошибки гравитации, Баскандзиев и Харрис (2010) попросили экспериментатора дать инструкции о том, как трубка ограничивает движение мяча.В частности, детям было сказано проследить глазами за трубкой до конца, чтобы определить, где выйдет мяч. Это свидетельство взрослого о движении мяча позволило детям трех лет (но не детям двух лет) решить задачу и правильно выполнить поиск. Ни у Joh et al. ни Баскандзиев, ни Харрис не были записаны движения глаз детей. Возможно, что и инструкция «вообрази», и явное предложение стратегии привели к одному и тому же поведенческому результату для детей, т.е.е., они просканировали трубку сверху вниз и пришли в нужное место. В настоящее время мы изучаем эту возможность в нашей лаборатории. Из этих исследований выясняется, что дошкольники могут использовать визуальные образы или предложенную взрослыми стратегию для решения проблем. Этот зарождающийся навык можно улучшить в образовательных учреждениях, чтобы облегчить решение проблем в различных ситуациях, от овладения математикой до улучшения личных отношений.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ: КРИТИЧЕСКИЙ НАВЫК ПОЗНАВАНИЯ

Одним из важных критических аспектов планирования поведения, которое развивается с возрастом, является то, насколько далеко в будущем можно действовать перспективно.Само наше будущее как вида теперь зависит от этого. На глобальном уровне мы должны принять меры сейчас, чтобы предотвратить разрушение окружающей среды, в которой мы живем. Наши правительства, наши граждане и мы, как отдельные лица, должны смотреть в будущее и определять, какие шаги предпринять прямо сейчас для решения наших глобальных проблем. Острые проблемы глобального потепления, безопасного хранения радиоактивных отходов ядерных установок и сохранения чистой воды — это лишь некоторые из тех огромных проблем, с которыми мы сталкиваемся как биологический вид.Будем ли мы похожи на жителей острова Пасхи, которые продолжали рубить деревья, пока вся их среда обитания не была вырублена? Будем ли мы похожи на анасази на юго-западе Северной Америки, которые игнорировали изменение климата, продолжая практиковать вырубку лесов и плохое управление водными ресурсами до тех пор, пока окружающая среда не перестанет поддерживать их население? В этих и других случаях, тщательно задокументированных в книге Джареда Даймонда «Коллапс» (2005), люди применяли методы, которые в течение определенного периода времени приносили успех, позволяя обществам перенаселить то, что поддерживало бы окружение.Используя краткосрочные средства, люди могли процветать в течение десятилетий или даже нескольких столетий, но такая практика в конечном итоге оказывалась фатальной, приводя к полному и часто внезапному краху.

Даймонд (2005) выделил четыре категории ошибок в групповом принятии решений, которые приводят к краху общества: ( a ) проблема не предвидится; ( b ) проблема не воспринимается после того, как она произошла; ( c ) проблема воспринимается, но ничего не делается для ее устранения; и ( d ) решения пробуются, но безуспешно.Мы можем видеть те же процессы в действии при решении детских проблем. 9-месячный ребенок берет ложку предпочитаемой рукой, и ручка входит в рот, а не в конец еды. Точно так же трехлетний ребенок ищет прямо под отверстием, когда падает мяч, полагаясь на знание того, что объекты обычно падают прямо вниз — ошибка гравитации. Эти примеры показывают, что дети не могут предвидеть проблему и не замечают ее до тех пор, пока она не случится. В чуть более старшем возрасте дети действительно осознают проблему, но вносят безрезультатные коррективы для ее решения.В случае ошибки гравитации два исследования показали, как дети 3-х лет (но не 2-х лет) улучшат свою успеваемость, если им будут даны умственные инструменты, такие как предложение вообразить траекторию мяча (Joh et al. 2010) или следовать за ним. трубку глазами к дну (Баскандзиев, Харрис, 2010). С помощью этих устных инструкций знающего взрослого дети иногда могут преодолеть свой первый импульс и прийти к правильному решению. Возникает вопрос: захотят ли современные общества прислушаться к ученым, которые предупреждают нас о надвигающихся экологических кризисах? Будем ли мы поощрять и предоставлять необходимые ресурсы инженерам и ученым для поиска решений? Насколько далеко мы продвинулись в нашем культурном развитии для решения проблем, последствия которых будут ощущаться в далеком будущем?

Наконец, как мы можем научить наших детей включать ориентированное на будущее мышление в свои собственные решения? Мы еще не знаем, как игра и опыт работы с материалами улучшают и облегчают дальнейшее творчество и дивергентное мышление при решении проблем, но в литературе есть хорошие подсказки.Игровое, исследовательское обучение ведет к более творческому и гибкому использованию материалов, чем явное обучение взрослых (Smith & Dutton, 1979). Дошкольникам нравится решать проблемы. Они чувствительны к тому, приводят ли действия к неоднозначным или однозначным результатам. Schulz & Bonawitz (2007) обнаружили, что дети дольше играют с коробкой, когда они не уверены, какой из двух рычагов заставляет игрушку выскочить, по сравнению с коробкой, функция рычага которой была однозначной. В «Мандате на игровое обучение в дошкольном учреждении» (Hirsh-Pasek et al.2009), авторы рассматривают доказательства того, что игра в блоки, построение моделей и игра в настольные игры, такие как лотки и лестницы, улучшают математические способности детей. Кажется уместным закончить этот обзор в том виде, в каком я его начал, призывом к дополнительным исследованиям того, как решение проблем возникает в процессе развития и как лучше всего способствовать этому как дома, так и в школе.

РЕЗЮМЕ

благодарности

Мое исследование было поддержано грантом R37 HD27714 Национального института детского здоровья и развития человека. (Примечание: до 2003 года я публиковался под именем Рэйчел Кин Клифтон.) Благодарность распространяется на всех моих сотрудников в этом исследовании, особенно на постдокторантов Майкла Маккарти, Рэйчел Бейкер, Кристин Метевье, Юпин Чен и Эми Джо.Я также благодарен Карен Адольф и Элизабет Спелке за комментарии к более раннему проекту рукописи и благодарю Джулию Ли, Веронику Рамензони и Джеффри Спайс за помощь в подготовке рисунка.

заявление о раскрытии информации

Автору неизвестны какие-либо связи, членство, финансирование или финансовые активы, которые могут быть восприняты как влияющие на объективность этого обзора.

цитированная литература

• 1.

  Adalbjornsson CF , Fischman MG , Rudisill ME . 2008 . Конечный эффект комфорта у маленьких детей. Res. В. Упражнение. Спорт 79: 36–41

• 2.

  Бейкер РК , Кин Р . 2007 . Использование инструментов маленькими детьми: выбор подходящего инструмента для выполнения задачи . Представлено на двухгодичном собрании. Soc. Res. Чайлд Дев., Бостон, Массачусетс,

• 3.

  Баскандзиев I , Harris PL . 2010 . Роль свидетельских показаний в решении детьми раннего возраста задачи на невидимое перемещение под действием силы тяжести. Cogn. Dev. В печати

• 4.

  Bates E , Carlson-Luden V , Bretherton I . 1980 . Перцептивные аспекты использования орудия в младенчестве. Infant Behav. Dev. 3: 127–40

• 5.

  Bayley N . 1969 . Руководство по весам Бейли для развития младенцев . Нью-Йорк: Psychol. Corp.

• 6.

  Berthier NE , Clifton RK , Gullipalli V , McCall DD , Robin DJ . 1996 . Визуальная информация и размер объекта в управлении достижением. J. Motor Behav. 28: 187–97

• 7.

  Коричневый A . 1990 . Принципы, зависящие от предметной области, влияют на обучение и передачу знаний у детей. Cogn. Sci. 14: 107–33 Другие статьи AR, цитирующие эту ссылку
  • Кевин Лаланд ¹ и Аманда Сид ^{2 1} Школа биологии Университета Сент-Эндрюс, Сент-Эндрюс, KY16 9ST, Соединенное Королевство; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ² Школа психологии и неврологии, Университет Св.Andrews, St. Andrews KY16 9JP, United Kingdom

    Ежегодный обзор психологии Vol. 72: 689 — 716

• 8.

  Bruner J . 1973 . Организация ранних опытных мероприятий. Child Dev. 44: 1–11

• 9.

  Chen Y , Keen R , Rosander K , von Hofsten C . 2010 . Планирование движения отражает изменение уровня навыков и возраста малышей. Child Dev. В печати

• 10.

  Chen Z , Siegler R . 2000 . Через большую пропасть: преодоление разрыва между пониманием мышления малышей и других детей. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 65 (2): i – vii, 1–96

• 11.

  Claxton LJ , Keen R , McCarty ME . 2003 .Свидетельства моторного планирования в поведении младенца. Psychol. Sci. 14: 354–56 Другие статьи дополненной реальности со ссылкой на эту ссылку

  • Annual Review of Psychology Vol. 62: 165 — 187

  • Кэрролл Э. Изард Департамент психологии, Университет Делавэра, Ньюарк, Делавэр 19716-2577; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии Vol.60: 1 — 25

• 12.

  Claxton LJ , McCarty ME , Keen R . 2009 . Самостоятельные действия влияют на планирование задач использования инструментов с детьми ясельного возраста. Infant Behav. Dev. 32: 230–33

• 13.

  Клифтон РК. 2002 . Узнаем о младенцах. В Концепции развития: уроки лаборатории , изд.DJ Lewkowicz, R Lickliter, стр. 135–63. Нью-Йорк: Psychol. Нажмите

• 14.

  Clifton RK , Rochat P , Litovsky RY , Perris EE . 1991 . Репрезентация объекта помогает младенцам добираться до них в темноте. J. Exp. Психол .: Гум. Восприятие. Выполнять. 17: 323–29 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
  • Джером Каган Департамент психологии Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс 02138; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии Vol.54: 1 — 23

  • Беннетт И. Бертенталь Департамент психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

    Ежегодный обзор психологии Vol. 47: 431 — 459

• 15.

  Clifton RK , Rochat P , Robin DJ , Berthier NE . 1994 . Мультимодальное восприятие в контроле достижения младенца. J. Exp. Психол .: Гум. Восприятие. Выполнять. 20: 876–86 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку

  • Bennett I. Bertenthal Департамент психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилл, Вирджиния 22903

    Annual Review of Psychology Vol. 47: 431 — 459

• 16.

  Коннолли К , Далглиш М . 1989 . Появление навыка использования орудия в младенчестве. Dev. Psychol. 6: 894–912 Другие статьи AR, цитирующие эту ссылку
  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозговых и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии развития Vol.2: 317 — 343

  • Карен Э. Адольф и Жюстин Э. Хох Департамент психологии Нью-Йоркского университета, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии Vol. 70: 141 — 164

• 17.

  Corbetta D , Thelen E . 2002 . Поведенческие колебания и развитие асимметрии рук в младенчестве: вклад динамического системного подхода. В справочнике по нейропсихологии: детская нейропсихология, Vol. 8 , Пт. 1 , изд. SJ Segalowitz, I. Rapin, стр. 309–28. Амстердам: Elsevier Sci.

• 18.

  Corbetta D , Williams J , Snapp-Childs W . 2006 . Пластичность в развитии ручности: данные о нормальном развитии и ранней асимметричной травме головного мозга. Dev. Psychobiol. 48: 460–71

• 19.

  Diamond J . 2005 . Коллапс: общества выбирают, чтобы потерпеть неудачу или добиться успеха . Нью-Йорк: Penguin

• 20.

  Friedman SL , Scholnick EK . 1997 . Развивающийся «план» планирования: психологические требования, характеристики задач и социокультурные влияния. В Психология развития планирования: почему, как и когда мы планируем? , изд.С.Л. Фридман, Е.К. Шольник, стр. 3–22. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум

• 21.

  Gibson EJ , Pick AD . 2000 . Экологический подход к перцептивному обучению и развитию. Нью-Йорк: Oxford Univ. Пресс

• 22.

  Hirsh-Pasek K , Golinkoff RM , Berk LE , Singer DG . 2009 . Мандат на игровое обучение в дошкольном учреждении: представление доказательств .Нью-Йорк: Oxford Univ. Пресс

• 23.

  Кожух BM . 1995 . Правила гравитации для детей от 2 до 4 лет? Cogn. Dev. 10: 577–98

• 24.

  Joh A , Jaswal V , Keen R . 2010 . Воображая выход из предвзятости гравитации: дошкольники могут визуализировать решение пространственной задачи. Детский разработчик . В прессе

• 25.

  Johnson-Frey SH , McCarty ME , Keen R . 2004 . Выход за пределы пространственного восприятия: влияние предполагаемых будущих действий на визуально управляемое восприятие. Visual Cogn. 11: 371–99

• 26.

  Kohler W . 1927 . Менталитет обезьян . Нью-Йорк: Harcourt More AR статьи, цитирующие эту ссылку

  • W. C. McGrew Департамент социологии, геронтологии и антропологии и факультет зоологии Университета Майами, Оксфорд, Огайо 45056

    Annual Review of Anthropology Vol.27: 301 — 328

• 27.

  Koslowski B , Bruner JS . 1972 . Учимся пользоваться рычагом. Child Dev. 43: 790–99

• 28.

  Кослин С.М. . 1975 . Представление информации в визуальных образах. Cogn. Psychol. 7: 341–70

• 29.

  Lockman JJ . 2000 . Перспектива «восприятие-действие» на развитие использования инструментов. Child Dev. 71: 137–44 Другие статьи AR, цитирующие эту ссылку
  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозговых и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии развития Vol. 2: 317 — 343

• 30.

  Локман JJ , Эшмид DH , Бушнелл EW . 1984 . Развитие упреждающей ориентации рук в младенчестве. J. Exp. Child Psychol. 37: 176–86 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку

  • Беннетт И. Бертенталь Департамент психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

    Annual Review of Psychology Vol. 47: 431 — 459

• 31.

  Мануэль EJ , Морейра CRP . 2005 . Планирование манипулятивных движений рук: проявляют ли маленькие дети эффект комфорта в конечном состоянии? J. Hum. Движение Stud. 49: 93–114

• 32.

  Marteniuk RG , MacKenzie CL , Jeannerod M , Athenes A , Dugas C . 1987 . Ограничения на траектории движения руки человека. Кан. J. Psychol. 41: 365–78

• 33.

  McCarty ME , Clifton RK , Ashmead DH , Lee P , Goubet N . 2001а . Как младенцы используют зрение для схватывания предметов. Child Dev. 72: 973–87

• 34.

  McCarty ME , Clifton RK , Collard RR . 1999 . Решение проблем в младенчестве: появление плана действий. Dev. Psychol. 35: 1091–101 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
  • Джуньи Чу и Лаура Э.Schulz Департамент мозговых и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии развития Vol. 2: 317 — 343

• 35.

  McCarty ME , Clifton RK , Collard RR . 2001b .Начало использования инструментов младенцами и детьми ясельного возраста. Infancy 2: 233–56 Другие статьи AR, цитирующие эту ссылку
  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозговых и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии развития Vol. 2: 317 — 343

• 36.

  McCarty ME , Keen R . 2005 . Содействие решению проблем среди детей в возрасте 9 и 12 месяцев. J. Cogn. Dev. 6: 209–30

• 37.

  Метевье CM . 2006 . Использование инструментов у макак-резусов и 36-месячных детей: приобретение, понимание и индивидуальные различия . Кандидатская диссертация. Univ. Массачусетс, Амхерст

• 38.

  Metevier CM , Baker RK , Keen R . 2007 . Знание того, как использовать инструменты самостоятельно, не гарантирует их последовательного использования. . Плакат в Соц. Res. Чайлд Дев., Бостон, Массачусетс,

• 39.

  Michel GF. 1983 . Развитие предпочтения использования рук в младенчестве. В книге «Ручная специализация и развивающийся мозг» , изд. Дж. Янг, С. Сегаловиц, С. Кортеа, С. Трехуб, стр. 33–70. Нью-Йорк: Academic

• 40.

  Newell KM , Scully DM , McDonald PV , Baillargeon R . 1989 . Ограничения задач и конфигурации детских захватов. Dev. Psychobiol. 22: 817–31

• 41.

  Piaget J . 1952 . Истоки интеллекта . Нью-Йорк: Междунар. Univ. Press More AR статьи, цитирующие эту ссылку
  • Джейкоб А. Барак, ¹ Дэвид В. Эванс, ² Натали Руссо, ³ Дженили-Сара Наполеон, ¹ Карен Дж. Голдман, ⁴ и Грейс Яроччи ^{5 1} Департамент педагогической и консультационной психологии, Университет Макгилла, Монреаль, Квебек h4A 1Y2, Канада; электронная почта: [адрес электронной почты защищен], [адрес электронной почты защищен] ² Департамент психологии, программа нейробиологии, Бакнеллский университет, Льюисбург, Пенсильвания 17837, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ³ Департамент психологии, Сиракузский университет, Сиракузы, Нью-Йорк 13078, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ⁴ Педагогический колледж Давида Йеллина, Иерусалим, Израиль; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ⁵ Департамент психологии, Университет Саймона Фрейзера, Бернаби, Британская Колумбия V5A 1S6, Канада; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор клинической психологии Vol.17: 339 — 363

  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Отделение мозговых и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии развития Vol. 2: 317 — 343

  • Арнольд Дж.Самерофф Департамент психологии Мичиганского университета, Анн-Арбор, Мичиган 48109, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии развития Vol. 2: 1 — 26

  • Пол К. Куинн, ¹ Кан Ли, ² и Оливье Паскалис ^{3 1} Департамент психологии и мозговых наук, Университет штата Делавэр, Ньюарк, Делавэр 19716, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ² Dr.Институт детских исследований Эрика Джекмана, Университет Торонто, Торонто, Онтарио M5R 2X2, Канада ³ Лаборатория психологии и нейрокогнания, Университет Гренобль-Альпы, 38400 Сен-Мартен-д’Эр, Франция

    психологии Vol. 70: 165 — 189

  • Карен Э. Адольф и Жюстин Э. Хох Департамент психологии Нью-Йоркского университета, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии Vol.70: 141 — 164

  • Ежегодный обзор психологии Vol. 62: 165 — 187

  • Дерек К. Пенн и Дэниел Дж. Повинелли Группа когнитивной эволюции, Университет Луизианы, Лафайет, Луизиана 70504; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии Vol.58: 97 — 118

  • Ежегодный обзор психологии Vol. 56: 315 — 336

  • Патрисия М. Гринфилд, ¹ Хайди Келлер, ² Эндрю Фулиньи, ³ и Эшли Мейнард ^{4 1} Департамент психологии Калифорнийского университета, Лос-Анджелес, Калифорния ; электронная почта: [электронная почта защищена] ² Департамент гуманитарных наук, Оснабрюкский университет, Оснабрюк, Германия 49069 Департамент психологии, Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, Лос-Анджелес, Калифорния ; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ³ Кафедры психиатрии и психологии Калифорнийского университета, Лос-Анджелес, Калифорния ; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ⁴ Департамент психологии Гавайского университета, Гонолулу, Гавайи 96822; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии Vol.54: 461 — 490

  • Беннетт И. Бертенталь Департамент психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

    Ежегодный обзор психологии Vol. 47: 431 — 459

• 42.

  Richards CA , Sanderson JA . 1999 . Роль воображения в облегчении дедуктивного мышления у детей 2, 3 и 4 лет. Cognition 72: B1–9

• 43.

  Rieser JJ , Garing AE , Young MF . 1994 . Образ, действие и пространственная ориентация маленьких детей: важно не присутствие, а то, что каждый имеет в виду. Child Dev. 65: 1262–78

• 44.

  Rosenbaum DA , Halloran ES , Cohen RG . 2006 . Захватывающие планы движения. Psychol. Бык. Ред. 13: 918–22

• 45.

  Rosenbaum DA , Marchak F , Barnes J , Vaughan J , Slotta J , Jorgenson M . 1990 . Ограничения для выбора действия: захват сверху или снизу. В Attention and Performance XIII , ed. М. Жаннерод, стр. 321–42. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум

• 46.

  Rosenbaum DA , van Heugten CM , Caldwell GE . 1996 . От познания к биомеханике и обратно: эффект комфорта конечного состояния и эффект среднего — быстрее. Acta Psychol. 94: 59–85

• 47.

  Schulz LE , Bonawitz EB . 2007 . Серьезное развлечение: дошкольники занимаются более исследовательской игрой, когда доказательства опровергаются. Dev. Psychol. 43: 1045–50 Другие статьи AR, цитирующие эту ссылку
  • Эндрю Штульман ¹ и Карен Уокер ^{2 1} Департамент психологии, Западный колледж, Лос-Анджелес, Калифорния , США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен] ² Департамент психологии Калифорнийского университета, Сан-Диего, Ла-Хойя, Калифорния 92093, США

    Ежегодный обзор психологии развития Vol.2: 111 — 132

  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Отделение мозговых и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [адрес электронной почты защищен]

    Ежегодный обзор психологии развития Vol. 2: 317 — 343

• 48.

  Smith PK , Dutton S . 1979 . Игра и обучение прямому и инновационному решению проблем. Child Dev. 50: 830–36

• 49.

  Smitsman AW. 1997 . Развитие использования инструментов: изменение границ между организмом и окружающей средой. В «Эволюционирующие объяснения развития: экологические подходы к системам« организм-среда »» , изд. С. Дент-Рид, П. Зуков-Голдринг, стр. 301–29. Вашингтон, округ Колумбия: Am.Psychol. Доц.

• 50.

  Smitsman AW , Cox RFA . 2008 . Постоянное использование инструментов: окно для понимания динамики процесса выбора действий. Infancy 13: 249–69

• 51.

  Spies JR , Keen R . 2010 . Инструменты для подбора: когнитивные и двигательные факторы в приобретении нового навыка . Представлено на двухгодичном собрании. Int. Конф. Исследования младенцев, Балтимор, Мэриленд

• 52.

  van Leeuwen L , Smitsman A , van Leeuwen C . 1994 . Возможности, сложность восприятия и развитие использования инструментов. J. Exp. Психол .: Гум. Восприятие. Выполнять. 20: 174–91 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
  • Джудит Бутепаж, Сильвия Кручиани, Миа Кокич, Майкл Велле и Даника Крагич Департамент робототехники, восприятия и обучения, Королевский технологический институт KTH, 100 44 Стокгольм, Швеция; электронная почта: [защита электронной почты], [защита электронной почты], [защита электронной почты], [защита электронной почты], [защита электронной почты]

    Ежегодный обзор управления, робототехники и автономных систем Vol.2: 161 — 179

• 53.

  van Roon D , Van Der Kamp J , Steenbergen B . 2003 . Препятствия в обучении детей пользоваться ложками. В «Развитие координации движений у детей: приложения в области эргономики, медицинских наук и спорта» , изд. Г. Савелсберг, К. Дэвидс, Дж. Ван дер Камп, С. Беннет, стр.75–93. Лондон: Routledge

• 54.

  von Hofsten C . 1980 . Прогнозируемое обнаружение движущихся объектов младенцами. J. Exp. Child Psychol. 30: 369–82

• 55.

  von Hofsten C , Fazel-Zandy S . 1984 . Развитие визуально управляемой ориентации рук при досягаемости. J. Exp. Child Psychol. 38: 208–19

• 56.

  von Hofsten C , Ronnqvist L . 1988 . Подготовка к захвату предмета: развивающее исследование. J. Exp. Психол: Хм. Восприятие. Выполнять. 14: 610–21 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку

  • Беннетт И. Бертенталь Департамент психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

    Annual Review of Psychology Vol. 47: 431 — 459

• 57.

  Хочу SC , Harris PL . 2001 . Учиться на ошибках других людей: понимание причин в обучении использованию инструмента. Child Dev. 72: 431–43

• 58.

  Wohldmann EL , Healy AF , Bourne LE . 2007 . Расширяя границы воображения: мысленная практика для обучения последовательностям. J. Exp. Психол .: Учиться. Mem. Cogn. 33: 254–61

СВЯЗАННЫЕ РЕСУРСЫ

Adolph KE, Berger SE.2006. Развитие мотора. В Справочнике по детской психологии : Том 2, Познание, восприятие и язык , серия изд. W Damon, R Lerner, т. изд. Д. Кун, Р. С. Зиглер, стр. 161–213. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. 6-е изд.

Бертенталь Б.И., Клифтон РК. 1998. Восприятие и действие. В справочнике по детской психологии : Том 2, Познание, восприятие и язык . Серия изд. W Damon, R Lerner, т. изд. Д. Кун, Р. С. Зиглер, стр. 51–102. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли. 5-е изд.

Гибсон Э.Дж.1988. Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. Annu. Rev. Psychol. 39: 1–41

Смитсман А.Д., Бонгерс Р.М. 2003. Использование инструментов и изготовление инструментов: перспектива действий в области развития. В справочнике по психологии развития , изд. Дж. Валсинер, К. Дж. Коннолли, стр. 173–93. Лондон: Sage

Уиллаттс П. 1990. Разработка стратегий решения проблем в младенчестве. В книге « Детские стратегии: современные взгляды на когнитивное развитие» , изд.DF Bjorklund, стр. 23–66. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум