Учебной деятельности мотив: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности — inakhan.ru

Содержание

Мотивация учебной деятельности студентов

Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Эти силы находятся как внутри, так и вне человека и заставляют его осознанно или неосознанно совершать некоторые поступки.

Развитие положительной учебной мотивации у студентов является одним из условий благоприятного личностного развития и эффективной профессиональной подготовки. Поэтому необходимо знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами, мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование студентов, то есть необходимые для этого педагогические условия и средства.

Педагогическими условиями развития положительной учебной мотивации могут являться:

Формирование учебно-познавательной активности студентов посредством применения активного и интерактивного обучения.
Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими обучающихся;
Введение коммуникативно-развивающего процесса познания через умственную самостоятельность и инициативность. Большую роль в формировании интереса к обучению играет нестандартное нетрадиционное обучение, столкновение студентов с проблемными ситуациями (трудностями), которые они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с ними, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации;
Использование интерактивного обучения с применением информационных технологий и электронных образовательных ресурсов;
Интересна та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Также существенным условием является эмоциональная окраска учебного материала, живое слово преподавателя. Каждый преподаватель желает, чтобы его студенты хорошо учились, с интересом и желанием занимались в колледже. В этом заинтересованы и родители студентов. Но часто и преподавателям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у обучающего не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к обучению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у студентов мотивации к получению знаний? Преподаватели знают, что студента нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед преподавателем стоит задача по формированию и развитию у студента положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы обучающийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они приобрели значимость для него и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Однако как показывает опыт, далеко не все преподаватели и не всегда уделяют должное внимание формированию мотивации студентов, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз студент поступил в колледж, то он должен делать все то, что рекомендует преподаватель.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

Через усвоение учащимися общественного смысла учения;
Через саму деятельность обучения студента, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача преподавателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания студента те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Студентам необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений.

И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться студентами, как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

Конкретные условия, вызывающие интерес обучающихся к учебной деятельности:

Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед студентом как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений преподаватель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Студенту ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, студент сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета.

При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним.
Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора студентов при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если студентов с нейтральной мотивацией к предмету объединить со студентами, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить студентов с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется;
Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная преподавателем, должна стать целью студента. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание студентом своих успехов, продвижения вперед;

Проблемность обучения. На каждом из этапов занятия необходимо использовать проблемные мотивации и задания. Если преподаватель делает это, то обычно мотивации студентов находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, то есть внутренней. Формировать и развивать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову студента (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого студента. В возрасте 15-19 лет возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива, а также доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеаудиторных видах деятельности. Студент овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.
Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестандартные способы их решения. У студентов четвертого курса познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии и видением будущей профессиональной деятельности. В настоящее время исследователям уже не приходиться сомневаться в том, что успеваемость обучающихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей.

Рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в профессиональной школе:

Первый уровень мотивации.

Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекает формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание «надо». Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы и так далее).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собрано и столько, сколько нужно. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду. Для третьего уровня характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы, ярко проявляется познавательная активность, потребность в саморазвитии, динамика личностных качеств.

Факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

Осознание ближайших и конечных целей обучения;
Осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала;
Показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности;
Выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе.

МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — Студопедия

ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.

В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Нужно сказать, что разграничение понятий внутренней и внешней мотивации вообще требует установления некоторых однозначных критериев. Относительно чего мотив является внутренним или внешним? Так, согласно наиболее распространенной интерпретации, внутренними являются мотивы, порождаемые изнутри субъекта, а внешними — те, которые задаются извне, в частности, из социального окружения индивидуального субъекта. Такое понимание неверно даже в своих исходных посылках. Любой мотив порождается внутри субъекта, в то же время цели учебного процесса именно в силу своей социальной обусловленности, в силу своей интерпсихической природы могут принимать интрапсихический характер, внутренне объединяясь с мотивом в предмете деятельности. К. Маркс отмечал: «Мой предмет может быть только утверждением одной из моих сущностных сил» . Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью.

В этом контексте А. Н. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т.е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т.е. становится мотивом. Этот процесс — «сдвига мотива на цель» — А.Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами».

Предметные структуры внутреннего и внешнего типа.Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (Δ) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью.

Предметная структура основных учебных мотивов.Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников. По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. И по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения.

Рассмотрим некоторые из них. Такая учебная мотивация, как «понимание важности учебы для жизни», обычно рассматривается родителями и педагогами как вполне внутренняя относительно учебного процесса. Тем не менее такой объект, как «собственное благополучное будущее», не является собственно объектом учения и может нести вполне индивидуализованный личностный „смысл. Поэтому в предметной структуре учебной деятельности усваиваемое знание в той или иной степени вытесняется в оболочку в качестве «средства для пользы будущего», а его место в ядре замещает некоторое в большей или меньшей степени абстрактное представление субъекта об этой пользе. В результате работа с учебным материалом будет постоянно опосредоваться и регулироваться этим представлением как объектом основной мотивации учащегося. При этом субъектная сфера присвоения знания (С) может остаться в ядре, так как субъект в этом случае вполне может ощущать себя объектом учебного процесса.

Мотивы, потребности, цели как факторы мотивации учащихся

В рамках образования сегодня четко акцентируется именно мотивационный аспект. Мотивация рассматривается как особый вид побуждений, который определяют активность и направление этой активности у субъекта познания.
Больше того, этот побудительный аспект находится в фокусе не только психологии, что является естественным для науки о человеке.

Этой же проблемой озадачены исследователи ряда социальных наук и философии.

Педагогика как модель практического решения этих задач также вынуждена работать с мотивацией, ее задачами и средствами реализации для стимулирования и активизации познавательной деятельности. Ведь по статистике лишь около 15% студентов действительно ориентированы на учебную деятельность в полном объеме. Поэтому изучение и внедрение мотивационного аспекта в познавательный и практический процесс является насущным и результативным шагом.

Формы мотивации

Причем очевидно, что мотивация студентов и учащихся будет иметь две важнейший формы:

Учебная деятельность (подразумевающая изучение дисциплин) — будет требовать акцента на познавательной мотивации
Практическая деятельность (подразумевающая учебную практику) — это уже сфера действия профессиональной мотивации.

Подчеркнем, проблемы мотивации в учебной деятельности отражены во многих педагогических и социальных теориях, концепциях и подходах. Все они также сфокусированы на решении задачи перехода студентов от непосредственно учебной к профессиональной деятельности.

Учебная деятельность — задачи, цели

Прежде чем мы рассмотрим собственно понятие «мотивации», необходимо сказать собственно о деятельности личности.
В философии под ним подразумевают специфическую человеческую форму активного отношения к миру, в которой:

содержанием является изменение или преобразование этого мира
целью становятся интересы человека
характером – целенаправленность для достижения сознательной задачи.

Таким образом, простая и бесцельная активность не может признаваться деятельностью.

Для учебной деятельности эти критерии имеют более усложненную структуру.
Начнем с того, что это изначально процесс, в который включены задачи:

Успешного усвоения предметного содержания
Становления индивидуальной познавательной деятельности (характер которой учащийся должен определять самостоятельно)
Овладения способами учебных действий

На основе этих задач учебная деятельность должна «превращаться» в индивидуальную целеполагающую форму, из которой должен рождаться познавательный интерес, а в дальнейшем и высшая потребность в самореализации студента. То есть гармоничного перехода личности к профессиональной деятельности.

Весь этот процесс (учебная деятельность) от становления, формирования и перехода должен протекать как сознательные и мотивированные шаги к поставленным на каждом из этих этапов целям.

В вышесказанном предложении заметна прямая и органическая связь между понятием мотивацией и мотивом. Однако она не так прямолинейна, хотя и имеет определенное и обусловленное взаимоотношение.

Мотивы и потребности — понятия, история

В современной науке существует, можно сказать, «условное» деление мотивов на:

Бессознательные
Сознательные

Вопрос о существовании первых до сих пор остается спорным. Так, психологи З.Фрейд, А.Леонтьев, Л. Божович настаивали на их присутствии и на разном уровне осознания таких мотивов.

Насчет второй группы имеются мнения, которые отождествляют мотивы с такими психологическими свойствами как:

Потребности (склонности)
Влечениями (установками).

В этом случае в них присутствует рациональный элемент, а значит, эта группа мотивов так или иначе осознается.
Мы знаем, что началом любого действия является потребность. Дальше по мере ее осознавания у человека появляется мотив, придающий его действиям личностный смысл. А вот совокупность мотивов, которая формирует установку уже на комплекс действий (или сознательную деятельность на достижение результата) – называют мотивацией. В нашем случае – мотивацией учебной деятельности.
Ведущими мотивами учебной деятельности можно назвать следующие:

Познавательный — (работы Л.И. Божович, П.М. Якобсон),
Социальный (А.К. Марковой)
Мотив достижения (И.А. Зимней)
Компетенции (Леонтьева)
Преодоления неудач (Х.Хеккаузена)
Творческой реализации (П.Гальперина)

По мере развития познавательной потребности формируется непосредственно и профессиональный мотив, который связан с психологической готовностью к выбранной деятельности, проблемами самоопределения и формированием профессиональной компетенции.

А это и является целями любой учебной деятельности и актуальными педагогическими задачами.
Профессиональная компетенция — это как раз и есть мотивированное стремление к познанию, совершенствованию личности, ее готовность к решению профессиональных задач.

Схема и понятие мотивации в учебной деятельности

Таким образом, общая схема задач мотивации выглядит так:

Потребность – мотив – познание — компетенция

Но это очень приблизительная схема. Потребности и мотивы непостоянны, они взаимодействуют друг с другом и могут изменяться под влиянием друг друга.
Мотивы учебной и познавательной деятельности могут также изменяться под воздействием:

Внешних факторов – например, способствовать снятию неудовлетворенности
Внутренних – смена ценностей, перестройка иерархии потребностей

Внутренние и внешние факторы могут действовать одновременно, независимо и параллельно.
При том что иерархия потребностей в современной науке не понимается как незыблемая структура.

Так, ранее существовала теория американского психолога А.Маслоу, по которой все потребности были расположены в строгом иерархическом порядке, который отображал последовательность их актуализации. При этом уровень более высокой потребности мог удовлетворяться только после реализации запроса предыдущего уровня.
Но, уже по мнению Л.Выготского, иерархию потребностей следует рассматривать комплексно, а не ступенчато, как у Маслоу.

Еще один американский ученый Д.Макклеланд вводит в науку свою теорию потребностей. Как основные он выделяет в ней 3 типа:

Достижения – но акцент не на результат, а на путь
Соединения – это возможность социального общения, чувства взаимодействия, принадлежности к чему-либо.
Власти — как самой приоритетной потребности

Ученый называет это потребностями высшего порядка и относит их к приобретенным.

Уже сегодня в науке отмечают, что основными современными мотивами учебной, а дальше и профессиональной деятельности являются именно приобретенные потребности. Причем для каждого студента главным становится удовлетворение наиболее значимой для себя потребности, которая затем формирует его мотив.

В заключение вышесказанного по теме мы приходим к следующим выводам.

Мотивация как процесс и состояние известна науке с начала прошлого века. К концу 20 столетия она стала самостоятельным разделом в ряде социальных наук, психологии и философии.

Изучение мотивации претерпевало содержательные и методологические изменения параллельно с изменением научного знания, общественных отношений и политических трансформаций.
В педагогике мотивация на сегодняшний день является востребованным и эффективным механизмом в работе над стимулированием студентов к учебной, познавательной и практической активности.
Применение данного механизма в педагогике основано на его продуктивности, которая доказана научными исследованиями зарубежных психологических школ, подходов и направлений.
Мотивация имеет две основные формы воздействия — внешнюю и внутреннюю. В современной практике эти формы тесно взаимосвязаны и взаимно обусловлены.
Естественным основаниями для мотивации являются природные свойства человеческой психики – потребности, мотивы, стимул.
Важнейшим качеством, которое делает возможным использование мотивации в познавательной и профессиональной деятельности студента является ценностный аспект. Он становится стержнем для всех творческих специальностей.

Главными здесь мы называли:

Познавательные
Профессиональные
Творческие

К ним добавляются и социальные мотивы:

Достижения,
Престижа
Самореализации, самоутверждения
Повышения статуса
Материальные

Спецификой мотивационного аспекта всегда является его сила. Мотивы неизменно выступают мощным источником и побудительным механизмом в любой активности человека.Следует заметить, что наибольший эффект дает стимуляция не какого-то одного мотива, а создание целой и сложной системы потребностей-ценностей. В этом конструкте познавательная деятельность для студента остается ведущей, поэтому развитие его потребности в познании должно стать основным мотивом.8. Особенностью познавательной потребности является то, что она может развиваться лишь в условиях, когда сам учащийся:

прилагает максимум усилий для получения опыта и знаний
стремится осознать и структурировать свои мотивы и потребности

старается овладеть специальными и общими компетенциями

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость — поделитесь

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет…
социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).

В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:
4 – всегда
3 – почти всегда
2 – иногда
1 – очень редко
0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

Мне нравится узнавать новые факты
Мне нравится самому искать и находить новые знания
Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
Я учусь ради своего будущего
Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
Мне нужно учиться
Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
Я помогаю другим в обучении
Мне интересно понимать закономерности явлений
Мне нравится самому объяснять новые факты
Мне нужны знания для самосовершенствования
Я учусь, так как этого требуют
Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

Бланк ответов

1	7	13	19	25
2	8	14	20	26
3	9	15	21	27
4	10	16	22	28
5	11	17	23	29
6	12	18	24	30

Обработка полученных данных

По каждой строчке вычисляют среднее значение.

Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Источник:

Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии
Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983
Рожков М.И. Методика социализированности личности

Мотивация учебной деятельности студентов юридического факультета

АННОТАЦИЯ

Проблема мотивации в обучении продолжает оставаться ключевой в педагогической психологии. В статье рассматриваются мотивы учебной деятельности студентов направления подготовки «Юриспруденция». По мнению автора, наблюдаются различия в мотивации учебной деятельности как у студентов, обучающихся на различных курсах очно, так и у студентов, обучающихся заочно.

ABSTRACT

The motivation problem in training continues to remain the key one in pedagogical psychology. The motives of educational activity of students on Law are considered in the article. The author thinks that there are some differences in motivation of both internal and external students.

Современная жизнь характеризуется возрастающей потребностью в юридических знаниях и вовлечением в процесс их освоения все большего числа людей. Успех любой деятельности, в том числе учебной и познавательной, зависит от мотивации студентов. С 1 сентября 2017 года вступает в силу новый образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата), который требует от обучающихся решения следующих профессиональных задач:

разработка нормативно-правовых актов и их подготовка к реализации;
обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений и совершение действий, связанных с реализацией правовых норм, составление юридических документов;
обеспечение законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства, предупреждение правонарушений, расследование преступлений, защита всех форм собственности;
осуществление правовой экспертизы документов [29].

Как следует из представленных требований, чтобы выполнить поставленные задачи, необходимо наличие такого важного побудителя — регулятора поведения личности, как мотивация. В этой связи вопрос о мотивах учебной, познавательной и профессиональной деятельности студентов является актуальным, что подтверждается, официальной статистикой Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета (далее ЧИ БГУ). Юридический факультет указанного института, существующего с 2000 года, выпустил за последние 5 лет (с 2012 по 2016 годы) 798 юристов.

Наблюдается тенденция увеличения количества выпускников очной формы обучения с 71 в 2015 году до 84 в 2016 году (это самые высокие показатели), самый низкий показатель – 46 выпускников, пришёлся на 2013 год.

В отношении выпускников заочной формы обучения складывается тенденция, направленная на снижение. Так в 2016 году количество таких студентов составило 40 человек, в сравнении с аналогичным периодом прошлого года (АППГ), эта цифра составила 53. Динамика количества выпускников представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Динамика количества выпускников юридического факультета (2012-2016гг.)

Как видно из диаграммы, наибольшее количество выпускников данной формы обучения отмечалось в 2014 году, их количество составило 174 человека, (93% из них составили лица, служащие и работающие в правоохранительных органах Забайкальского края). Можно предположить, что тенденция на снижение студентов – заочников будет сохраняться и в будущем.

Проблема определения мотивов поведения в деятельности человека является чрезвычайно важной и актуальной в психологии. Вопросам изучения мотивов в научной литературе уделялось достаточно внимания, как со стороны зарубежных психологов [16; 2, с. 345; 34, с.38], так и со стороны отечественных учёных [32, с.394; 1; 7; 19].

Имеющиеся точки зрения в отношении понятия «мотив» можно сгруппировать следующим образом: одни учёные считают, что мотив – это внутренний побудитель (осознанный стимул, стремление к удовлетворению потребности)[15], другие полагают, что мотив – это цель (предмет)[17], третьи – что это намерение, которое выступает в качестве мотивов, когда человек принимает решение, либо когда предстоит достичь определённой цели, четвёртые – что это свойство личности (поведение обуславливают устойчивые черты личности, к которым следует отнести уровень притязаний, тревожность и агрессивность) [28, с. 186; 20; 24], пятые считают что мотив – это потребность (стремление человека к преобразованию среды) [6, с.228].

Вопросам влияния мотивов на развитие умственных способностей, обучение студентов и их профессиональное развитие посвящены работы Н.Ц. Бадмаевой [5], Г.В. Икрина [10], М.В. Овчинникова [25], С.А. Пакулиной [26].

Не смотря на большое количество литературы, проблема мотивации в обучении продолжает оставаться ключевой в педагогической психологии, так как учебная деятельность является ведущей в образовательном учреждении, работодатели предъявляют высокие требования к знаниям, умениям и навыкам студентов, приобретённым как во время обучения, так и в ходе производственной практики.

Следует согласиться с мнением С. Л. Рубинштейна, о том, что основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности [32, с. 394]. Мотивы деятельности включают в себя характеристику потребностей, их анализ преобразуется в исследование мотивов. Следовательно, обучение как процесс напрямую зависит от мотивации студентов. В педагогической психологии проблема учебной мотивации является одной их доминирующих. Изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности студента.

Учебную мотивацию следует рассматривать как систему мотивов, побуждающих к учебной деятельности. Эта система включает в себя следующие структурные элементы: познавательные цели, потребности, интересы, мотивационные установки, идеалы.

Мотив следует рассматривать как психологическую категорию, т.е. как фактор активности личности, движущую силу, находящуюся в основе поведения человека. Учитывая, что мотивы являются обязательным (базовым) компонентом деятельности и определяют заинтересованность студентов в процессе обучения, следует отметить, что они изменяются в течение всего периода обучения и влияют на её результат в зависимости от поставленной цели, к которой стремятся обучаемые.

Л.И. Божович отмечала, что иерархическая структура мотивационной сферы предполагает усвоение тех или иных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения [6, с. 39].

А.К. Маркова по отношению к деятельности выделяет классификацию мотивов внешних и внутренних (применительно к лицам старшего школьного возраста) [21, c.10]. Полагаем, что эта же классификация может быть отнесена и к лицам, обучающимся в вузе. Внутренние (познавательные) мотивы связаны с учебной деятельностью и процессом её выполнения и составляют основу самообразования, а внешние (социальные мотивы) связаны с социальными взаимодействиями и составляют основу самообразования и самосовершенствования.

Познавательные мотивы обучения включают в себя: направление на овладение новыми знаниями, расширение имеющихся; стремление к усвоению способов и приёмов получения (добывания) знаний; ориентацию на самосовершенствование, самостоятельное изучение как пройденного, так и нового материала, о предметах, явлениях и закономерностях.

Социальные мотивы включают в себя понимание социальной значимости учения, стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, направление на разные способы взаимодействия с сокурсниками, педагогами, родителями.

Коммуникативная потребность является базовой для обучающихся, одной из активных форм деятельности человека, влияет и на повседневную и на трудовую деятельность. Она способствует развитию личности (удовлетворение познавательной, духовной потребности, потребности во впечатлениях). М.И. Лисина видит в коммуникации (потребности общения) стремление к познанию людей, их оценке и через них — к самопознанию и самооценке [18, с. 97]. Отсюда коммуникативные мотивы должны занимать высшую ступень в иерархии мотивов. Мотивы общения студентов отличаются от аналогичных мотивов учащихся старших классов, так как круг общения расширяется, внутригрупповое общение переходит в индивидуальное, превалируют контакты с представителями противоположного пола.

Мотивы избегания неудачи противоположны мотивами достижения успеха. Цель таких мотивов заключается в том, чтобы избежать порицания, критики со стороны сверстников, родителей, близких, педагогов или избежать наказания в связи с безуспешной учебной деятельностью, что влечёт за собой тревожность и защитное поведение, переживание стыда и унижения за неудачу. Указанные мотивы присущи лицам слабо обучающимся и изыскивающим многочисленные причины, оправдывающие их невыполнение того или иного задания преподавателя, направленного на самостоятельное изучение предмета, явления и закономерности.

Мотивация достижения успеха (престижа) впервые была выделена Г. Мюрреем, который относил данный вид мотивации к вторичной и рассматривал её как устойчивую потребность достичь определённого уровня в каком-то деле[13]. Затем Д. Макклеланд создал методику его измерения (тест тематической апперцепции), который нашла своё продолжение в другом варианте, предложенном В. Мейером, Х. Хекхаузеном и Л. Кеммлер [35]. Общая мысль, связывающая представленных авторов заключается в том, что мотив достижения успеха представляет собой переживание гордости и удовольствия при достижении результата. Дж. Аткинсон предложил концепцию мотивации успеха как ценности [8]. Данная мотивация присуща лицам, ставящим перед собой средние или слегка завышенные цели в отношении достигнутого результата, они стараются рисковать обдуманно. Мотивированные на успех обучающиеся, в условиях дефицита времени лучше и качественнее решают проблемные задачи. Страх перед неудачей при ориентации на успех отсутствует.

Профессиональные мотивы обучения также достаточно хорошо изучены в педагогической психологии [11, c.270; 9], они включают в себя мотивы трудовой деятельности (общественная установка на необходимость деятельности, получение определённых благ для себя и семьи, удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении), выбора профессии (сочетание общественного престижа с типологией особенностей свойств нервной системы личности), выбора места работы (оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей, учёт собственных интересов). В настоящее время одних мотивов не достаточно, требуется не только наличие прочных знаний, но и практического опыта (например, в качестве общественного помощника следователя в системе Следственного комитета Российской Федерации, представителя стороны в суде и т.д.).

Мотивы творческой самореализации связаны с возможностью реализовать себя в труде. Н.Ц Бадмаева считает, что если человек видит в профессии личностный смысл, отвечающий его высоким потребностям, это является важным условием творческого отношения к работе [5, с.133-134]. Е.П. Ильин указывает, что решение технических задач творческим путём может быть связано с трудностями в освоении средств производства, при использовании технических средств, разрешении научных проблем [11, с.282].

Целью данной работы явилось выявление и исследование совокупности мотивов, влияющих на учебную и познавательную деятельность студентов, обучающихся по очной форме, по направлению «Юриспруденция».

Объектом исследования явилась мотивация учебной деятельности, а предметом – мотивы учебной деятельности студентов. Мы полагали, что мотивация обучения студентов зависит от развития познавательных потребностей.

Для достижения поставленной цели использовались методы наблюдения, опроса (методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина), общения, систематизации, анализа опыта преподавания юридических дисциплин, статистический метод обработки данных исследования.

Базой исследования явились 115 студентов 2, 3, 4 курсов очной формы обучения и 14 человек студентов 4 курса заочной формы обучения. Всего было опрошено 129 человек, обучающихся на юридическом факультете Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета.

Научная новизна работы заключается в том, что данный контингент студентов по изучению учебно-познавательных мотивов исследовался впервые.

Мотивация обучения складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, что подтверждается отдельными исследовательскими работами [30; 12; 31; 4; 3], а также результатом опроса (анкетирования) обучающихся на юридическом факультете, отражённым в таблице 1.

Таблица 1.

Относительные показатели студентов юридического факультета, выделивших значимые мотивы

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
получить диплом	81 %	67 %	65 %	86 %
стать высококвалифицированным специалистом	70 %	67 %	59 %	57 %
приобрести глубокие и прочные знания	65 %	69 %	41 %	71 %
обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	57 %	65 %	70 %	57 %
успешно продолжить обучение на последующих курсах	67 %	33 %
не запускать предметы учебного цикла	51 %	25 %		36%
получить интеллектуальное удовлетворение		28 %	35 %	36%

Доминирующие мотивы на разных курсах изменяются, это отмечалось в научной литературе [27; 23] и подтвердилось результатами опроса студентов юридического факультета. В отличие от градации мотивов, указанных в работах указанных авторов (профессионального, личного престижа, прагматические и познавательные), опрошенные студенты на первое место поставили прагматичный мотив «получения диплома», далее — профессиональный и только затем – познавательный. Полученные данные, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что на втором и последующих курсах обучения у респондентов доминируют такие значимые мотивы, как стремление получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Наиболее высокий показатель наблюдается у студентов 4 курса.

Мотив успешного продолжения обучения на последующих курсах отмечается у 67% студентов 2 курса и 33% студентов 3-го курса. Мотив «не запускать предметы учебного цикла» выделили как значимый 51% студентов 2 курса и 25% респондентов 3 курса.

Мотив «получения интеллектуального удовлетворения от обучения» отметили 28% респондентов, обучающихся на 3 курсе и 35% респондентов, обучающихся на 4 курсе.

Таблица 2.

Наиболее значимые мотивы для студентов юридического факультета

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
получить диплом	81 %	67 %	65 %	86 %
стать высококвалифицированным специалистом	70 %	67 %	59 %	57 %
приобрести глубокие и прочные знания	65 %	69 %	41 %	71 %
обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности	57 %	65 %	70 %	57 %
успешно продолжить обучение на последующих курсах	67 %	33 %
не запускать предметы учебного цикла	51 %	25 %		36%
получить интеллектуальное удовлетворение		28 %	35 %	36%

Для определения влияния указанных мотивов на результат обучения были проанализированы показатели среднего балла успеваемости на каждом из исследуемых курсов. На 2-м курсе данный показатель составил 3,2; на 3-м – 3,7; на 4-м курсе средний балл составил 3,25.

Показательным в данном случае является результат обучения студентов на 3-м курсе, который и подтверждает превалирующие указанные мотивы обучения, указанные в таблице 2.

Одна из причин снижения среднего балла успеваемости – это повышение требований к студентам — выпускникам 4 курса, у большей части которых познавательная деятельность направлена только на те предметы, по которым предстоит Государственная аттестация.

Кроме того, наблюдается так называемая волновая тенденция успеваемости студентов. Юристы — выпускники 2016 года имели более высокие показатели успеваемости, в отличие от выпускников 2017 года. В сравнении с ними, студенты 3 курса имеют гораздо лучшие показатели. Как видно из результатов опроса и наблюдения, обнаруживается разный базовый уровень подготовки абитуриентов, наличие или отсутствие навыков обучения, восприятия информации, её объёма, скорости запоминания, анализа, группировки нового материала.

Для оценки внешних и внутренних мотивов учебной деятельности оценивались коммуникативные, профессиональные мотивы, а также мотивы избегания, престижа и творческой самореализации.

Результат опроса обучающихся по методике изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реана и В.А. Якунина, представлен в таблице 3 [33].

Таблица 3.

Показатели студентов по видам мотивов учебной деятельности

Виды мотивов	3 курс			4 курс
	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
Учебно-познавательные мотивы	29 %	60 %	11 %	59 %	24 %	18 %
Социальные мотивы	35 %	56%	9 %	24 %	41 %	35 %
Коммуникативные мотивы	38 %	53 %	9 %	24 %	71 %	5 %
Мотивы избегания	57 %	36 %	7 %	47 %	53 %	0 %
Мотивы престижа	24 %	65 %	10 %	29 %	65 %	6 %
Профессиональные мотивы	19 %	43 %	38 %	24 %	29 %	47 %
Мотивы творческой самореализации	31 %	64 %	5 %	22 %	65 %	13 %

Представленные в таблице 3 данные позволяют утверждать, что иерархия мотивов у студентов 4 курса выглядит следующим образом: профессиональные мотивы занимают главенствующее положение, их разброс составляет от 24 до 47%, за ними следуют социальные мотивы (в диапазоне 24 — 41%). Далее коммуникативные (от 5% и до 71%), мотивы престижа, (разброс которых составил от 6% и до 65%), мотив творческой самореализации (в диапазоне от 13 до 65%). Реже отмечались такие мотивы, как мотив избегания (разброс составил от 0 до 53%) и, наконец, познавательные мотивы, представленные в диапазоне 18% — 59 %.

У обучающихся на 3-м курсе иерархия мотивационной сферы представлена следующим образом: в основном, все виды мотивов оцениваются обучающимися по среднему уровню, предпочтение отдаётся мотиву престижа (разброс которого составил от 10 до 65%), а также мотиву творческой самореализации (диапазон представлен от 5% до 64%). Затем выделяются учебно-познавательные мотивы (разброс от 11% до 60%, социальные мотивы (в диапазоне от 9% до 56%) и коммуникативные мотивы (разброс данных от 9 до 53%). Незначительно оценены профессиональные мотивы (от 19 до 43%) и мотив избегания (разброс данных от 7 до 57%).

В качестве мотивов учебной деятельности студенты отметили и такие мотивы: «быть примерным сокурсникам», «избежать осуждения и наказания за плохую учёбу», «не отставать от сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих». Полученные результаты приведены в таблице 3.

Таблица 4.

Ответы студентов по мотивам учебной деятельности

Название мотива	2 курс	3 курс	4 курс	4 курс ОЗО
Быть примером сокурсникам	51 %	80 %	29 %	14 %
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	43 %	69 %	29 %	14 %
Добиться одобрения родителей и окружающих	30 %	31 %	41 %	36 %
Не отставать от сокурсников		47 %	18 %	29 %

Данные опроса студентов 4 курса показали, что их отношение к мотиву «добиться одобрения родителей и окружающих» является не однозначным. Так, 59% респондентов оценили данный мотив как значимый (оценили его в 6-7 баллов), остальные респонденты (41%), обучающихся очно и 36% обучающихся заочно оценили данный мотив в 1 или 2 балла, считая его малозначительным.

Таким образом, выявились различия в мотивации учебной деятельности как у студентов очной, так и у студентов заочной формы обучения. Наиболее значимыми мотивами учебной деятельности студенты 4 курса юридического факультета считают профессиональные, социальные и учебно-познавательные мотивы. Для студентов 3-го курса представляются наиболее значимыми профессиональные мотивы, учебно-познавательные мотивы, а также социальные и коммуникативные мотивы.

Как отмечают А.Г. Терещенко, Г.К Черных, учитывая огромную роль мотивации учебной деятельности для эффективной организации учебно-воспитательного процесса вуза, профессорско-преподавательскому составу необходимо уделять особое внимание развитию потребностей студентов [34, c. 80,83].

Сознательное мотивирование собственной деятельности студента относится к высокому уровню познавательных потребностей. Показателями внутренней мотивации обучающегося является полная концентрация мыслей на предмете деятельности, ощущение осознания необходимости выполнения определённой деятельности и получение удовлетворения от её выполнения.

Преподавателю правовых дисциплин отводится ведущая роль в процессе развития мотивов. Именно он должен вызвать интерес к определённой дисциплине, поддерживать его и развивать, расширять кругозор, наполняя определённым научным содержанием, влиять на внутреннюю мотивацию обучающихся, направленную на получение удовлетворения от результатов своего труда.

Список литературы:
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М. «Мысль», 1976. – 158 с.
2. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., Д.Д, Дэм, С.Н. Хоэксема Введение в психологию / Учебник для студентов университетов (пер. с англ.) — М.: 2003. — 672с.
3. Афанасенкова Е.Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза: Автореф. дис. … канд. психолог. наук. М. — 2005. — 23 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/motivy- ucheniya-i-ikh-izmenenie-v-protsesse-obucheniya-studentov-vuza (да-та обращения 27.01.2017).
4. Ахмедзянова Ф.К. Формирование мотивации учения студентов ВУЗ в условиях концентрированного обу-чения: Автореф. дис. … канд. педагог. наук. Казань. – 2006. – 26 с. // [Электронный ресурс]. – Режим досту-па: URL: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-motivatsii-ucheniya-studentov-vuz-v-usloviyakh-kontsentrirovannogo-obucheniya (дата обращения 27.01.2017).
6. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. — Улан-Удэ. Изд. ВСГТУ 2004. — 280 с.
7. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [текст] / Под ред. Д.И. Фельдштейна, — М.: Междуна¬родная педагогическая академия, 1995. — 212с.
8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990 — 288 с.
9. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения: Учебное пособие. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2006. -333 с.
10. Долгова В.И., Ткаченко В.А. Мотивация профессиональной деятельности студентов: монография / В.И. Долгова, В.А. Ткаченко. – Челябинск: ЗАО «Цицеро», 2011. – 100 с.
11. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Пермь, 1998. – 23 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-uchebnoi-deyatelnosti-i-professionalnoe-razvitie-lichnosti-studenta (дата обращения 10.01.2017)
12. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
13. Каргина Е.М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации. — 2014. № 6 (38) // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://web.snauka.ru/issues/date/2014/6 (дата обраще-ния 27.01.2017).
14. Келвин С. Холл, Гарнер Линдсей Теории личности. Перевод И.Б Гриншпун 1970; М.6 «КСП+» 1997. — Тер-минологическая правка Т. Данченко / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://psylib.org.ua/books/holli01/txt05.htm#1 (дата обращения 10.01.2017)
15. Ковалёв А.Г. Психология личности: учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвящение, 1965. — 288 с.
16. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. — 192с.
17. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Изд. Речь. Сенсор,- 2000. -368с.
18. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: МГУ, 1971. — 40 с.
19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
20. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. — М.: 1987. – 23 с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/motivatsiya-dostizheniya-struktura-i-mekhanizmy (дата обращения 09.01.2017).
21. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием / М. Ш. Магомед-Эминов, И. А. Васильев. — М.: МГУ, 1991. — 144 с.
22. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просве-щение, 1983. — 96 с.
23. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: Евразия.- 1999.- 478 с.
24. Меламед Д.Л. Особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разностатусных студентов вузов: Автореф. дисс. … канд.психолог. наук. — М. 2011. – 24 с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/osobennosti-motivatsii-uchebno-professionalnoi-deyatelnosti-raznostatusnykh-studentov-vuza (дата обращения 12.01.2017).
25. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов. — Пермь, 1970. — 120 с.
26. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование: Авто-реф. дисс. … канд. психол. наук. — Екатеринбург 2007. — 26с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/dinamika-motivatsii-ucheniya-studentov-pedagogicheskogo-vuza-i-ee-formirovanie-0 (дата обращения 10.01.2017).
27. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: Ав-тореф. дисс. … канд. психол. наук. — Челябинск 2004.- 26 с. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.dissercat.com/content/adaptivnye-sposobnosti-studentov-pedvuza-struktura-faktory-i-sredstva-razvitiya (дата обращения 12.01.2017).
28. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Пси-хология: итоги и перспективы: тезисы научно-практической конференции. — СПб 1996. — 207с.
29. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука 1986. — 256 с.
30. Приказ Минобрнауки России от 01.12.2016 N 1511 «Об утверждении федерального государственного об-разовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата)» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.pravo.gov.ru, 29.12.2016 (дата обращения 20.01.2017).
31. Рождественская Е.А., Рощина Н.А., Кубарев Е.Н. Особенности мотивации обучения в вузе // Вестник Том-ского государственного педагогического университета. – 2005. Вып. 1(45) Серия психология. / [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/2005_1.pdf/ (дата обращения 27.01.2017).
32. Романова М.В. Проблема формирования мотивации студентов во время обучения в вузе // Известия Пен-зинского государственного педагогического университета имени В.Г Белинского. — 2006. — № 6 // [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: URL: [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-motivatsii-studentov-vo-vremya-obucheniya-v-vuze (дата обращения 27.01.2017).
33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с.
34. Тест А. А. Реана, В. А. Якунина. Диагностика учебной мотивации студентов. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://testserver.pro/run/test/Diagnostika-uchebnoy-motivatsii-studentov/ (дата обраще-ния 11.01.2017)
35. Терещенко А.Г., Черных Г.К. Основы педагогической психологии: учебное пособие. ВГУЮ (РПА Минюста России), Иркутский институт (филиал). — ВГУЮ (РПА Минюста России), 2016. – 195 с.
36. Хеккхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд., перераб. / Под ред. Д.А. Леонтьева, Б.М. Величковского. СПБ.: Питер; М.: Смысл, 2003.- 860 с.
Основы учебной деятельности — Учебная задача как элемент ИОС
Вторым элементом учебной ситуации являются учебные действия, с помощью которых учащиеся решают задачу, стремятся найти действие, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь поставленной цели.
Действие – это структурная единица деятельности, целесообразное практическое или теоретическое преобразование ситуации, регулируемое представлением требуемого результата, условий и способов его достижения.
Под учебными действиями понимают конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Учебное действие является целостным элементом деятельности, преобразующим не только форму информации, но и переводящим ее во внутренний план, вызывающий изменение самого учащегося, его понимания процессов и явлений, смысла изучаемого материала. Действие выполняется на основе операций, соотносимых с конкретными условиями и средствами. Действие – совокупность операций, подчиненных цели.

Задача учителя состоит в том, чтобы выделить соответствующие учебные действия и создать условия для их освоения учащимися и определить средства деятельности. Например, для того чтобы достичь поставленной цели классифицировать объекты, надо осуществить действие, состоящее из нескольких операций: выбрать основания для классификации, провести наблюдение и оценку по основанию, осуществить классификацию, оформить результаты. Следующее действие состоит из таких операций: сравнить свои выводы с образцом, оценить, если необходимо вернуться к предыдущему действию и скорректировать результаты.
В Примерной программе по предмету предметные цели и планируемые результаты обучения конкретизированы до уровня учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся в учебной деятельности по освоению предметного содержания. При изучении большинства предметов школьного курса ведущую роль играет познавательная деятельность. Поэтому основные виды учебной деятельности учащегося на уровне учебных действий включают умения характеризовать, объяснять, классифицировать, овладевать методами научного познания, умение видеть проблемы, ставить вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, доказывать, аргументированно защищать свои идеи, давать определения понятиям.
Выделяют универсальные и предметные учебные действия.
Инструментальной основой учебной деятельности, определяющей операциональный ресурс человека, являются универсальные учебные действия, носящие надпредметный характер. К ним относятся действия целеполагания, поиска и выделения необходимой информации, моделирования, исследования, проектирования, взаимодействия, самоконтроля и другие. Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия выявляют внутренние существенные связи объектов и явлений, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности, обладают свойством широкого переноса. Выделяют четыре группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные.
Формирование универсальных учебных действий реализуется в целостном образовательном процессе, обеспечивает усвоение содержания, являясь основой обучения, изучения фундаментальных научных идей, понятий, теорий, методов.

Овладение универсальными учебными действиями происходит в учебной деятельности при решении учебных задач. Универсальные учебные действия являются способом решения учебной задачи, которая является главным компонентом учебной деятельности.
Универсальные учебные действия выступают в качестве основы достижения образовательных результатов, поскольку способствуют развитию теоретического мышления: обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия и другие. Учащиеся совершают интеллектуальные действия с учебным материалом, усваивают знания, развивают умения. Знания и умения одновременно становятся средством развития универсальных учебных действий.
Таким образом, система универсальных учебных действий обеспечивает усвоение научных понятий, развитие теоретического мышления и прогресс развития личности учащегося.
Предметные действия – это особый вид практической деятельности, существующий внутри науки и обслуживающий ее. Предметные действия – непосредственно связаны с целью учебной деятельности, имеют определенное предметное содержание. В предметных действиях проявляется отношение к действительности. Сформированные предметные действия, став личным достоянием, выступают как навыки и умения – способы поведения и деятельности. Например, действия, выполняемые при работе с микроскопом, физическими приборами, работа с историческими и географическими картами, наблюдении за живыми объектами.
В основе любых учебных действий лежат регулятивные универсальные учебные действия – способность к постановке цели, планирование в форме определения последовательности промежуточных целей, прогнозирование результата, контроль в форме сличения способа действия и его результата с критериями или заданным эталоном, коррекция плана и способов действия.

Классифицируя учебные действия на основе цели учебной деятельности можно выделить три группы:
ориентировочные,
исполнительские,
контрольно-корректировочные.
Принятие учащимися цели, способа действия для ее реализации – это ориентировочные действия. Учащиеся отвечают на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы? Какие средства потребуются? В результате определяется цель, учебные действия и результат деятельности, выбираются условия и средства. Ориентировочные действия основываются на прогностическом виде самооценки, при котором происходит сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения и на основании этого, корректируется деятельность на несколько операций вперед.
Исполнительные действия осуществляются для самооценки процесса деятельности, его соответствия общей цели и планируемому результату на основании критериев. Оценке принадлежит главная роль в коррекции и управлении учебной деятельностью, т. к. она определяется учебными целями и влияет на их постановку, выполняя функцию регулятора. Исполнительные действия основываются на корригирующем виде самооценки, когда учащийся контролирует ход выполнения деятельности или действия и корректирует качество.
Контрольно-корректировочные действия обеспечивают анализ и оценку каждого учебного действия и деятельности в целом, результатов на основе критериев или эталона: объекта деятельности— самооценка результатов; субъекта деятельности, т.е. самого себя— рефлексия.
Контролирующая функция заключается в принятии информации о совершаемом действии и исправлении отклонений от плана. В результате самоконтроля промежуточного или конечного результата учащиеся вносят поправки, уточнения и изменения в ориентировочные и исполнительские действия. Контрольно-корректировочные действия основываются на ретроспективном виде самооценки, при котором осуществляется оценка деятельности в целом, на основе соотнесения целей и результатов деятельности.
Результатом учебной деятельности являются изменения в самом учащемся. Для субъекта «внутренний» результат – освоение нового опыта в виде знаний, умений, навыков, развитие ценностных отношений, способностей, рефлексивного мышления, изменения в поведении, которые приводят к успешной социализации в обществе и будущей профессии.
Учебная деятельность, направленная на достижение целей образования в информационной образовательной среде, способна повысить качество образования, так как:
существенно изменяет процесс обучения, предоставляя разнообразные инструменты познания, которые могут быть использованы только в информационной образовательной среде;
обладает средствами телекоммуникаций, обогащающих информационное взаимодействие при обучении, способствуя развитию у учащихся культуры общения и навыков коммуникации;
предоставляет инструменты для самоконтроля, рефлексии, коррекции результатов учебной деятельности.
Проблемы мотивации к учебной деятельности у современных детей
«Научный аспект №1-2019» — Гуманитарные науки
УДК 37.013.77
Глухова Наталья Павловна – учитель иностранного языка Средней общеобразовательной школы № 411 Петродворцового района г. Санкт-Петербург; aспирант Ленинградского государственного университета имени Пушкина.
Аннотация: Образование всегда играло важную роль в обществе. В современном мире является необходимостью постоянное получение новых знаний. Формирование учебной мотивации может быть названо одной из центральных проблем образования. Актуальность данной темы связана также с обновлением содержания образования в современной школе. Трудно игнорировать тот факт, что уровень мотивации у учащихся неуклонно снижается. Основной целью данной работы освещение различных точек зрения педагогов и психологов на процесс формирования учебной мотивации, а также выявление методов и способов развития познавательного интереса.
Ключевые слова: Мотивация, учебная мотивация, мотивы, познавательный интерес, мотивирование.
Формирование учебной мотивации у школьников является важной проблемой современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Важность данной темы усиливается и тем, что в современном мире меняются не только стандарты и требования, но и сами дети — ребенок, идущий в первый класс, во многом отличается от своих сверстников каких-нибудь двадцать лет назад. В последние годы стремление к достижениям в учебе и мотивация к обучению снижается у большинства учащихся.
А значит необходимо разобраться, что такое мотивация, почему происходит ее снижение и потеря у школьников, как формируется и работает мотивация к обучению, и что можно сделать, чтобы ребенок начал испытывать удовольствие от процесса обучения и повысил успеваемость в школе.
Целью данной работы является изучение использования различных приемов и методов формирования учебной мотивации в зависимости от возрастных особенностей ребенка. Для этого были поставлены следующие задачи:
проанализировать литературу по проблеме мотивации

определить роль и место мотивации в учебной деятельности

рассмотреть особенности личности современного ребёнка

охарактеризовать методику формирования учебной мотивации

подобрать различные методы и приемы

Среди известных людей, занимавшихся проблемой особенности поведения и факторов, на него влияющих, можно встретить фамилии Ч. Дарвина, З. Фрейда, И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, А. Маслоу, А.Н. Леонтьева. Также в данной работе будут приведены точки зрения на тему учебной мотивации замечательных русских педагогов и психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. П. Подласого, П.И. Пидкасистого, А. К. Марковой и других.
Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. Среди отечественных психологов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, которые не утратили актуальности и в настоящее время, следует отметить, прежде всего, А.Ф. Лазурского, другой крупный отечественный психолог Н.Н. Ланге (1914) также рассуждал в своих работах о влечениях, желаниях и «хотениях» человека, в связи с вопросами о воле и волевых актах. В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал В.М. Боровский (1927), Н.Ю. Войтонис (1929, 1935), стоявший на биологизаторских позициях. Нельзя оставить без внимания работы Л.С. Выготского, в которых он рассматривает проблему соотношения влечений и интересов, которая является ключом к пониманию психического развития подростка, и уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов».
В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. К. Левин понимал их как нечто самостоятельное и его несомненной заслугой является разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций. Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что мотив это «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. И. Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценности, превращающейся в мотив. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.
Основными в этой теме являются три термина: «мотив», «мотивация» и «мотивирование». Самое распространенное из определений мотивации звучит так: мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека действовать специфическим, целенаправленным образом; процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей.
Движущими силами мотивации являются потребности. Под этим термином, с точки зрения теории мотивации, понимают ощущение неудовлетворенности. Потребность — это необходимое условие любой деятельности, возникшие потребности становятся внутренними побудителями деятельности, или мотивами.
Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Понятие «мотивация» имеет двойной смысл: во-первых, это система факторов, влияющих на поведение человека (потребности, мотивы, цели, намерения и др.), во-вторых, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Если сказать кратко, то мотив — это то, что побуждает деятельность, а мотивация — процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей.
Мотивационная система личности — общая (целостная) организация всех побудительных сил деятельности, лежащих в основе поведения человека, которая включает в себя такие компоненты, как потребности, собственно мотивы, интересы, влечения, убеждения, цели, установки, стереотипы, нормы, ценности и др.
Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса.
Мотивирование — это процесс влияния на человека с целью побуждения его к определенным действиям посредством активизации определенных мотивов. Таким образом, можно сделать вывод, что в первую очередь окружающие ребенка взрослые должны помочь ему, опираясь на основные характеристики разных возрастных периодов и присущих им мотивов, а также на личностные особенности самого ребенка, сформировать устойчивую внутреннюю мотивацию к учению, основанную на природной потребности человека к познанию мира.
Для того чтобы выбор приёмов и методов формирования мотивации был разумным, целенаправленным и успешным, необходимо возрастные и психологические особенности детей.
Академик Д. И. Фельдштейн, обобщив фундаментальные академические исследования последних лет, выделил основные значимые изменения у современных детей и подростков, среди которых указаны резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста, рост эмоционального дискомфорта и снижение желания активных действий, уход из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры и, как следствие, снижение произвольности и мотивационно-потребностной сферы, снижение любознательности и воображения, недостаточная сформированность мелкой моторики, значительное снижение социальной компетентности и самостоятельности в принятии решений, рост «экранной» зависимости, ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя, изменения в ценностных ориентациях подростков -нравственные, эмоциональные, культурные и общественные занимают в иерархии ценностей последние места.
При этом согласно современным стандартам (ФГОС) после девяти обязательных лет обучения учащийся должен осознавать и принимать ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, активно и заинтересованно познавать мир, уметь учиться и осознавать важность образования и самообразования для жизни и деятельности, уважать других людей, уметь вести конструктивный диалог.
Таким образом, мы имеем определённый диссонанс между желаемым и реальным образом ребёнка, который может и должен быть скорректирован. И формирование правильной мотивации у самого учащегося играет в этом немаловажную роль.
Но формирование правильной мотивации — это не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться, поэтому чтобы рассмотреть наиболее эффективные способы формирования учебной мотивации, необходимо понять из чего она складывается. Для этого мы рассмотрим способы формирования и виды учебной мотивации. А также выявим какие способы подойдут для формирования того или иного вида мотивации и их возрастные особенности.
В настоящее время существует несколько видов классификаций. Первый вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.
По мнению многих исследователей наиболее разработанной является классификация учебных мотивов по содержанию (направленности). В её основе лежит предложенное Л. И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.
А. К. Маркова дополняет классификацию Л. И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. Так, согласно её теории, к уровням (подтипам) познавательной мотивации относятся:
познавательные — широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования;

социальные — широкие социальные, узкие социальные или позиционные мотивы.

В данной работе эти подтипы мотивации, а также приёмы и методы их формирования будут рассмотрены более подробно.
Широкие познавательные мотивы характеризуются ориентацией на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями. Эти мотивы также различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.). Если вернуться к проблемам современных детей, обозначенных академиком Д.И.Фельдштейном, то несформированность этого вида мотивации связана со снижением когнитивного развития, а также снижение любознательности и воображения.
Формирование широких познавательных мотивов характеризует в основном дошкольный и младший школьный возраст, может выражаться или проявляться в решении дополнительных задач по теме или задач повышенной сложности, обращении к взрослым за дополнительной информацией по определённой теме. При формировании широких познавательных мотивов можно и нужно обратить внимание на необычные виды занятий или формы уроков, такие как экскурсии, где ребёнок может в необычной обстановке познавать новое, знакомиться с окружающим миром, расширять кругозор. Подробно и с интересом отвечая на все его вопросы, находящийся рядом взрослый формирует у ребенка установку, что процесс познания нового — это интересно, важно. Также стимулируют возникновение учебного интереса различные виды игровой деятельности, задания повышенной сложности, ребусы, нестандартные задания, ситуация успеха, внимательное отношение к озвученным учениками идеям, которые могут способствовать повышению интереса к учебному процессу, во-первых, они могут быть очень ценными и полезными. Во-вторых, если отмахнуться от проявленной инициативы раз, другой, то в последствии могут пропасть идеи и желание совершенствоваться. От этого может пострадать весь результат.
Учебно-познавательные мотивы и их формирование происходит преимущественно в младшем школьном возрасте. Они ориентированы на усвоение способов добывания знаний, приемов их самостоятельного приобретения: интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда. Формирование этого вида мотивации начинается еще в дошкольном возрасте, когда необходимо научить ребенка правильно планировать время и распределять нагрузку, учиться самостоятельно контролировать процесс учёбы. Если говорить о взаимосвязи этого вида мотивации с портретом современного ребенка, то это будут проблемы снижения желания активных действий, снижение произвольности, внутреннего плана действий, снижение избирательности внимания.
Здесь необходимо обратить внимание на формирование навыка самоконтроля, который очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания учиться. Показателем психологической готовности является уровень развития произвольного поведения, то есть умение ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо, для этого важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. Пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для него важен контроль взрослых: когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр.
Кроме того этот навык поможет и в борьбе с такой частой проблемой как невнимательность, которая является частой причиной ошибок. Важно научить ребенка проверять себя после того или иного вида деятельности — ребенок должен знать, как проверить правильность математических вычислений, как искать по словарю написание слова, как узнать, запомнил ли содержание параграфа. В таком случае количество ошибок резко сокращается – а если ошибок меньше, то и мотивации к новым достижениям становится больше. Решить эту проблему в учебной деятельности можно различными способами — поиграть с ребенком в игры, в которых он будет выступать в роли педагога и проверять своё задание или своих одноклассников, либо организовать парную самопроверку. Именно в учении начинают складываться многие деловые качества ребенка, которые затем ярко проявляются в подростковом возрасте, и от которых зависит мотивация достижения успехов.
Следующим важным моментом при формировании учебной мотивации является оценивание сделанной работы родителем и учителем и адекватная самооценка ребенком самого себя. Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса, в том числе.
Мотивы самообразования ярче выражены в старшей школе и проявляются в ориентации на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования. И это также связано со сферой когнитивного развития, самостоятельности в принятии решений, любознательности, развитии волевой сферы, позволяющей принимать решения и их осуществлять.
Для этого педагоги, воспитатели и родители должны стараться поддерживать все познавательные увлечения ребенка. В домашней обстановке, если ребёнку нравится химия — можно приобрести энциклопедию по химии, нравится музыка — записаться в музыкальную школу, посещать концерты, в учебной деятельности чаще рассказывать о взаимосвязи разных предметов либо посещать публичные лекции, выставки по интересующей ребенка тематике, учитывая при этом возраст, устраивать обсуждения и дискуссии на актуальные для учащихся темы, предлагая им самим найти дополнительные материалы, интересоваться тем, каковы впечатления, что понравилось, а что — нет в пройденной теме, знакомить с автобиографиями великих людей в тех областях, которые интересуют ребенка, обсуждать прочитанные произведения, задавая при этом вопросы, что заинтересовало, что помогло достичь успехов главному герою в профессиональной деятельности, смог бы так сам учащийся, в какой помощи он при этом нуждается. Целью данного вида взаимоотношений будет не только формирование данного подтипа мотивации, но и общение, в котором так нуждаются дети в наше время.
Социальные же мотивы имеют следующие подтипы:
Широкие социальные мотивы в основном характеризуют возраст средней школы, они включают в себя долг и ответственность; понимание социальной значимости учения, стремление получать знания на основе полезности обществу, подготовки к взрослой жизни, сюда может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии. Согласно исследованиям, мотивы учебной деятельности, а именно: широкие социальные мотивы, мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования вырабатывают у ребенка стремление не только занять позицию в отношениях с другими людьми, но и осознать способы сотрудничества, которые важны для развития мотивационной сферы личности. Формирование этого вида мотивации связано с ценностными ориентациями детей — нравственными, культурными и общественными.
Большинство психологов указывают, что широкие социальные мотивы формируются благодаря причастности школьников к общественно-значимой и общественно-полезной деятельности, в ходе сотрудничества с окружающими. Исследователи также подчеркивают, что для развития широких социальных мотивов учения в младшем школьном возрасте необходимо включать ребенка в активные виды учебной, трудовой и общественно-полезной деятельности, а также в различные виды общественных взаимодействий со взрослыми и сверстниками возможность осознать ценность совместной учебной деятельности со взрослыми и сверстниками. В перспективе подобный опыт сотрудничества может препятствовать развитию непродуктивного стремления ребенка обособляться и действовать индивидуально. Таким образом это будет способствовать решению такой распространённой проблемы, как отсутствие умения общаться — отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.Также необходимо указать роль семьи в складывании мотивов этого подтипа. Согласно результатам исследований, мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.
Узкие социальные или позиционные мотивы опираются на стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. У детей эти мотивы чаще проявляются в начале подросткового возраста или в средней школе. В формировании этого подтипа мотивации поощрение играет немаловажную роль. Хвалить ребёнка за успехи и достижения означает создание положительного подкрепления достигнутых результатов. Важно поощрять ребенка за хорошую учебу, это можно делать в семье и в школе с помощью совместных походов (в цирк, на каток, в боулинг и т.п.), кроме того попутно решается еще одна важная задача: интересное общение со ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной или классной системы.
В этой же плоскости находится и внимание к каждому учащемуся в рабочих моментах. От поощрения вниманием некоторые учащиеся начинают работать с удвоенной энергией. Важно не упускать момента и вовремя хвалить учащихся за качественно выполненные задания, выслушивать внимательно все предложения, поощрять за успехи, и классный коллектив в целом и каждый ученик в отдельности будет с большим удовольствием выполнять задания и реализовывать свои возможности. Приемлемы разные виды похвалы — почётная грамота, устная благодарность, фотография на доске почёта. Гордость за чётко выполненную задачу, достигнутый результат, жажду славы, желание быть лучше других ещё никто не отменял.
Мотивы социального сотрудничества опираются на различные способы взаимодействия с другими людьми, стремление общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать и анализировать способы и формы сотрудничества. Работа с этими мотивами направлена на решение таких проблем, как ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя, эмоциональный дискомфорт, низкая социальная компетентность.
Очевидно, что на развитие ребёнка оказывают влияние окружающие люди, поэтому, если большинство друзей или одноклассников будут активными, хорошо учиться, ребёнок обязательно будет стараться быть не хуже — закон социальной психологии. Для формирования правильного окружения можно предложить записать ребёнка в интересную секцию или кружок, найти информацию про различные общественные организации, клубы, организовать посещение этих мест и знакомство с их работой — как правило, дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу. Необходимо вовлекать детей в работу в группах и парах на уроках и внеурочной деятельности. Родителям же в этой ситуации можно порекомендовать, узнать подробнее про ребят в классе, кто там лидер, сколько отличников, как к ним относятся. Окружение ребенка должно стимулировать его к новым успехам.
На основе выбранной классификации подтипов учебной мотивации А. К. Марковой были выбраны приёмы формирования мотивации актуальные для разных возрастных этапов. Безусловно, правильно выбранные методы и приёмы помогут сформировать мотивацию к учению, что поможет ребёнку уверенно идти к своим целям, выбирать способы достижения целей, а также чувствоать себя комфортно и уверенно в современном образовательном поле.
Это не может быть только задачей педагогов или только родителей — необходим комплексный подход и работа, которая будет проводиться с ребёнком, начиная с дошкольного периода. В двадцать первом веке задача родителей и учителей остается прежней: помочь детям стать счастливыми и успешными. В связи с резкими изменениями жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и как следствие, переживание эмоциональной напряженности, интерес российских психологов к изучению мотивации в последнее десятилетие существенно усилился. Способность побуждения себя к выполнению действий чрезвычайно важный жизненный навык, с которым мало что может сравниться по силе влияния на качество жизни. Причины отсутствия мотивации могут быть разными: прошлый неудачный опыт (два раза не получилось, третий раз не буду и пытаться), трудности в учебе (если детей не научили их преодолевать). Все это становится возможным через изучение принципов мотивации, которая является одной из форм побудительной энергии для развития личности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Список литературы
Безруких М. Какой он – современный первоклассник?// Школьный психолог. — 2013. — №2

Буданцова А.А. Современный ребенок: новый тип сознания. Актуальные проблемы педагогики, 2012

Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62-68.

Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии / А. С. Герасимова // Институт психологии РАН, 2006

Гобова Е., Игнатова О. Психологический портрет поколения. Типология представлений о себе // Школьный психолог. 2007. № 6.

Ильин, Е. П. Мотивы человека (теория и методы изучения) [Текст] / Е. П. Ильин. — Киев: Вища школа, 1998. — 263 с.

Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] / А. К. Маркова. –– М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144с. – (Педагогическая психология).

Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый – М.: Просвещение, 1992. — 260 с.

Поколение в памперсах или коллективный портрет современного дошкольника. Круглый стол // Дошкольное образование. 2001. № 9.

Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень ВАК Минобрнауки России. 2010. № 4. С. 20-32.

Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике : научное издание / Г. И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.: ил., табл.

Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999. — 360 с. — (Серия «Сам себе психолог»).

Интересная статья? Поделись ей с другими:
6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры
различных стимулов, основанных на успеваемости в классах (например, оценки, призы), необходимо более глубокое и комплексное понимание того, как внешние награды могут повредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижений и производительности в ряде реальных задач. условия мира на протяжении всей жизни.
Эффекты выбора
Когда учащиеся считают, что они контролируют свою среду обучения, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорствовать в выполнении сложных задач по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (Национальный исследовательский совет, 2012c).Факты свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном итоге, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). ²
Choice может быть особенно эффективным для лиц с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызвать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора увеличивает мотивацию, заключается в том, что процесс выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особые ценности и проявлять интерес к тому, что они выбрали (Izuma et al., 2010). Знание о том, что человек сделал выбор («владение выбором»), может защитить от обескураживающего эффекта отрицательной обратной связи в процессе обучения — эффекта, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, стимулируя ситуативный интерес и вовлеченность (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).
Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, потому что они определяют решения о том, следует ли тратить усилия и как направить внимание, способствовать планированию, влиять на реакцию на неудачи и поощрять другие модели поведения, важные для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot , 1983; Hastings and West, 2011).
Учащиеся не всегда могут осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, занятия, которые учащиеся считают приятными или интересными, могут способствовать вовлечению без
учащегося.
___________________
² Исследование 2008 года было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны.В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочек) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учеников в этих классах составляли европеоид, 28 процентов — афроамериканцы, 7 процентов — азиаты, 3 процента — латиноамериканцы, 1,5 процента — коренные американцы и 5 процентов — представители других национальностей.
Повышение мотивации и участия студентов
Преподаватели контролируют учебную среду, материалы курса, стратегии преподавания, учебную деятельность и оценки.То, как они разработаны и согласованы, влияет на мотивацию студентов, что, в свою очередь, влияет на обучение студентов.
Соображения по мотивации учащихся к обучению
Учащиеся более заинтересованы в изучении учебного материала и будут участвовать в занятиях, когда:
Они видят ценность в материалах курса, результатах обучения и занятиях, которые они могут связать со своей собственной жизнью.
Цели курса или результаты обучения соответствуют интересам и целям студентов (академическим, карьерным и социальным).
Учебная деятельность предоставляет возможности для достижения результатов обучения.
Оценки справедливы и позволяют оценить то, к чему они стремятся.
Студентам предоставляется выбор.
Студенты воспринимают учебную среду как благоприятную.
Студенты добиваются успеха в курсовой деятельности и выполнении заданий.
Студенты знают, чего ожидать и чего от них ждут.
Начало работы с повышением мотивации и участия студентов
Обеспечьте четкие результаты обучения по курсу и закрепите то, что студенты получат от их достижения.
Создайте позитивную атмосферу в классе, узнав о своих учениках. Используйте ледоколы, чтобы установить взаимопонимание со студентами, узнать их имена и узнать, что они надеются получить от курса, а также какие подготовительные и базовые знания у них есть.
Попытка согласовать учебные занятия с целями студентов. Объясните студентам эти связи.
Сообщите, как добиться успеха в курсе, как в программе, так и повторно в течение семестра.
Регулярно сообщайте учащимся об их успехах и помогайте им научиться оценивать свою работу и прогресс.
Обсудите определение участия и включите его в программу. Что значит участвовать в вашем курсе?
Сообщите учащимся, чего от них ждут. Нужно ли студентам читать материал перед уроком, чтобы обсудить его? Вы принимаете посещаемость? Если вы проводите занятия в классе, как учащиеся должны участвовать?
Сформулируйте основные правила участия и обсуждения.
Используйте разнообразие в том, как вы структурируете класс или учебную деятельность.
Включайте активные учебные занятия или меняйте вещи каждые 15-20 минут, чтобы привлечь внимание к вопросам и содержанию, которые, по вашему мнению, являются наиболее важными.
Выделяйте время до и после каждого занятия, чтобы представить его и сформулировать выводы.
По возможности укажите рубрики, особенно если вы оцениваете учащихся по участию.
По возможности предлагайте варианты с заданиями и оценками.Разрешите учащимся выбрать, как продемонстрировать свои знания, или укажите ряд тем, из которых учащиеся могут изучать.
Помните об уровне уверенности учащихся. Предоставьте небольшие возможности для успеха на раннем этапе. Оставляя отзыв, будьте конструктивны и ободряйте.
Задание 2: Мотивация КАЖДОГО студента к обучению
Руководство по деятельности
Если исследования показывают, что мотивация является основным фактором повышения успеваемости учащихся, то давайте конкретно поговорим о том, что вы, , делаете в своем классе для повышения мотивации и вовлеченности учащихся.Исследования также показывают, что с повышенным давлением и стрессом для успеха в классе обучение становится более поверхностным и менее длительным. Эта статья познакомит вас с теорией мотивации. Теория мотивации «предлагает идеи для создания условий обучения, которые способствуют глубокому мышлению и творчеству среди различных учеников как молодого, так и старшего возраста» (Ginsberg, 2014, p. 27).
ресурсов
Чтение: «Мотивация: ключ к академическому успеху в старших классах с разнообразными культурными традициями школы», Главное руководство, декабрь 2014 г., стр.26-30.
Материалы
Подготовка к обсуждению
Раздайте материалы для чтения или ссылку перед обсуждением, чтобы сотрудники могли внимательно прочитать и выделить важные отрывки, которые поддерживают и поощряют улучшение практики обучения.
Установите станцию просмотра для сотрудников, которые хотели бы просмотреть на YouTube клип, объясняющий четыре принципа: строгость, отношения, актуальность и результат. (См. Модуль 4 — Строгость и актуальность.)
Обсуждение на факультете
Вот возможность применить четыре условия мотивационной структуры к вашей учебной практике в классе.Подумайте о своем планировании урока. Приведите конкретные примеры практик, демонстрирующих, как вы применяете каждое мотивационное условие. Наконец, обсудите мотивационную структуру для обучения с учетом культурных особенностей и сравните свои практики с их предложениями. Поскольку мотивация должна быть очевидна как для учителей, так и для учеников, как вы продолжаете взаимодействовать с коллегами и мотивировать их в своей команде и / или в школе?
Процесс
По возможности предлагайте участникам сесть в учебные группы или группы на уровне своего класса или в группы, посвященные содержательной области.Те, у кого нет команды или отдела, могут выбрать сидеть с командой или группой, которая имеет отношение к их области контента.
Ограничьте размер группы до восьми-десяти участников или меньше для лучшего участия в обсуждении.
Назовите одно из четырех мотивационных условий, которые активизируют обучение.
Начните разговор с вопросов.
Прочтите вслух четыре мотивационных условия, установленные через мотивационную структуру на стр. 29-30.
Другой способ визуализировать структуру мотивации: средняя школа Кливленда выровняла структуру мотивации с четырьмя буквами R.Изучите рисунок 1.2 на стр. 30 и ответьте на следующий вопрос:
Предлагает ли рисунок 1.2 другие стратегии, которые можно было бы добавить к обсуждению компонентов предыдущего урока?
Как это обсуждение повлияло на вашу учебную практику?
Расширить и применить
Работайте в группах преподавателей, чтобы разработать и спланировать учебный проект для вашего класса, который бросает вызов студентам и привлекает их. Совместно с коллегами разработайте увлекательный проект, который мотивирует учащихся к обучению, достигает целей обучения, содержит возможности для выбора учащимися и предоставляет план урока со всеми четырьмя критериями мотивационной структуры (или «четырьмя R»).Используйте Discussion Guide Planning Templates для успешного проектирования новых программных инициатив.
21 простая идея для повышения мотивации студентов
by TeachThought Staff
Лучшие уроки, книги и материалы в мире не вызовут у учащихся энтузиазма в учебе и не заставят усердно трудиться, если у них нет мотивации.
Мотивация, как внутренняя, так и внешняя, является ключевым фактором успеха учащихся на всех этапах их обучения, и учителя могут играть ключевую роль в обеспечении и поощрении этой мотивации у своих учащихся.Конечно, это легче сказать, чем сделать, поскольку все учащиеся мотивированы по-разному, и требуется время и много усилий, чтобы научиться, чтобы в классе были дети, которые с энтузиазмом относятся к обучению, усердно работают и стремятся к успеху.
Даже самым благонамеренным и образованным учителям иногда не хватает навыков, чтобы держать детей в курсе, поэтому независимо от того, новый вы учитель или опытный, попробуйте использовать эти методы, чтобы мотивировать своих учеников и побудить их жить в соответствии со своими истинный потенциал.
21 простая идея для повышения мотивации студентов
1. Дайте учащимся чувство контроля
В то время как руководство учителя важно для того, чтобы дети были в курсе дела и были мотивированы, предоставление ученикам некоторого выбора и контроля над тем, что происходит в классе, на самом деле является одним из лучших способов сохранить их вовлеченность. Например, позволяя студентам выбирать тип задания, которое они выполняют или над какими проблемами работать, может дать им чувство контроля, которое может просто побудить их делать больше.
2. Четко сформулируйте цели обучения
Учащимся может быть очень неприятно выполнить задание или даже вести себя в классе, если нет четко определенных целей. Студенты хотят и должны знать, чего от них ждут, чтобы оставаться мотивированными к работе. В начале года изложите четкие цели, правила и ожидания учащихся, чтобы не было путаницы и чтобы у учащихся были цели, над которыми нужно работать.
3. Создайте среду, свободную от угроз
Хотя учащиеся действительно должны понимать, что их действия имеют последствия, для учащихся гораздо больше мотивации, чем угроз, — это положительное подкрепление.Когда учителя создают для учеников безопасную, благоприятную среду, подтверждая свою веру в способности ученика, а не излагая последствия бездействия, у учеников гораздо больше шансов получить и сохранить мотивацию к выполнению своей работы.
В конце дня ученики оправдают ожидания, которые общаются с окружающими их взрослыми, поэтому сосредоточьтесь на , может, , а не , не может, .
См. Также 60 Безопасные методы формирующей оценки
4.Измените свой пейзаж
Класс — отличное место для учебы, но сидение за партой изо дня в день может сделать учебу для некоторых учеников немного скучной. Чтобы возобновить интерес к предмету или просто к обучению в целом, дайте ученикам возможность выйти из класса. Совершите экскурсии, пригласите ораторов или даже просто сходите в библиотеку для исследования. Мозг любит новизну, и новая обстановка может быть именно тем, что нужно некоторым ученикам, чтобы сохранять мотивацию к обучению.
5. Предлагайте разнообразные впечатления.
Не все ученики одинаково реагируют на уроки. Для некоторых практический опыт может быть лучшим. Другие могут любить тихо читать книги или работать в группах. Чтобы поддерживать мотивацию всех учащихся, смешивайте уроки так, чтобы учащиеся с разными предпочтениями уделяли время тому, что им больше всего нравится. Это поможет студентам оставаться вовлеченными и уделять внимание.
6. Используйте положительную конкуренцию
Соревнование в классе не всегда плохо, и в некоторых случаях оно может побудить учащихся стараться изо всех сил и работать, чтобы преуспеть.Работайте над воспитанием в классе дружеского духа соревнования, возможно, с помощью групповых игр, связанных с материалом, или других возможностей для учащихся «продемонстрировать» свои знания или навыки.
7. Предлагайте награды
Всем нравится получать награды, и предлагать своим ученикам возможность их заработать — отличный источник мотивации. Такие вещи, как вечеринки с пиццей, просмотр фильмов или даже такая простая вещь, как наклейка на бумаге, могут заставить учащихся работать усерднее и действительно стремиться к достижению.Учитывайте личности и потребности ваших учеников, чтобы определить подходящие награды для вашего класса.
8. Возложите на учащихся ответственность
Назначение учащихся классной работой — отличный способ создать сообщество и дать учащимся чувство мотивации. Большинство студентов будут рассматривать работу в классе как привилегию, а не как обузу, и будут усердно работать, чтобы гарантировать, что они и другие студенты оправдают ожидания. Также может быть полезно разрешить учащимся по очереди руководить деятельностью или помогать, чтобы каждый чувствовал себя важным и ценным.
9. Разрешить студентам работать вместе
Хотя не все ученики воспользуются возможностью работать в группах, многим будет интересно попробовать решать задачи, проводить эксперименты и работать над проектами с другими учениками. Социальное взаимодействие может вдохновить их на занятия в классе, а учащиеся могут мотивировать друг друга на достижение цели. Однако учителя должны следить за тем, чтобы группы были сбалансированными и справедливыми, чтобы одни ученики выполняли не больше работы, чем другие.
10.Хвалите когда заработали
Не может быть другой формы мотивации, которая работала бы так же хорошо, как поощрение. Даже будучи взрослыми, мы жаждем признания и похвалы, и ученики в любом возрасте не исключение. Учителя могут дать учащимся щедрость мотивации, публично награждая за успехи, хваля за хорошо выполненную работу и делясь образцовой работой.
11. Поощряйте самоанализ
Большинство детей хотят добиться успеха, им просто нужна помощь, чтобы понять, что им нужно делать, чтобы этого добиться.Один из способов мотивировать ваших учеников — заставить их внимательно взглянуть на себя и определить свои сильные и слабые стороны. Учащиеся часто более мотивированы созданием такого рода критики самих себя, чем тем, что учитель делает это за них, поскольку это заставляет их чувствовать ответственность за создание своих собственных целей и задач. См. Метакогнитивные подсказки учащимся, чтобы они размышляли над своим обучением .
12. Образцовый энтузиазм в обучении!
Один из лучших способов мотивировать учеников — поделиться своим энтузиазмом.Когда вы увлечены преподаванием, они будут более рады учиться. Это так просто.
13. Знай своих учеников
Знакомство с учениками — это больше, чем просто запоминание их имен. Студенты должны знать, что их учитель искренне интересуется ими и заботится о них и их успехах. Когда учащиеся чувствуют, что их ценят, это создает безопасную среду обучения и мотивирует их работать усерднее, поскольку они хотят получать похвалу и хорошие отзывы от того, кто, по их мнению, знает и уважает их как личностей.
14. Учитывать интересы учащихся
Знание своих учеников также имеет некоторые другие преимущества, а именно то, что оно позволяет связать учебный материал с вещами, которые интересуют учеников или которые они испытали. Учителя могут использовать эти интересы, чтобы делать вещи более интересными и понятными для учащихся, что позволяет им дольше сохранять мотивацию.
15. Помогите ученикам найти внутреннюю мотивацию
Может быть здорово помочь студентам получить мотивацию, но, в конце концов, они должны уметь генерировать свою собственную мотивацию.Помощь учащимся в поиске личных причин для выполнения классных заданий и усердной работы, будь то потому, что они находят материал интересным, хотят поступить в колледж или просто любят учиться, — один из самых сильных подарков, которые вы можете им дать.
16. Управляйте тревожностью студентов
Некоторые студенты считают, что перспектива плохой успеваемости вызывает такую тревогу, что становится самоисполняющимся пророчеством. Для этих учеников учителя могут обнаружить, что их больше всего мотивирует изучение того, что борьба с предметом — это не конец света.Предлагайте поддержку независимо от конечного результата и следите за тем, чтобы учащиеся не чувствовали себя настолько подавленными ожиданиями, что они просто сдались.
17. Ставьте цели высокими, но достижимыми
Если вы не заставляете своих учеников делать больше, чем установленный минимум, большинство из них не будет пытаться подталкивать себя самостоятельно. Студенты любят, когда их бросают, и будут работать над достижением высоких ожиданий, если они верят, что эти цели достижимы, поэтому не бойтесь подталкивать студентов к тому, чтобы они получали от них больше.
18. Делитесь отзывами об обучении и предлагайте возможности для улучшения
Учащиеся, которым сложно выполнять задания, иногда могут расстраиваться и принижаться, истощая мотивацию. В таких ситуациях очень важно, чтобы учителя предоставляли эффективную обратную связь по обучению , чтобы помочь ученикам точно узнать, где они ошиблись и как они могут стать лучше в следующий раз. Выяснение метод, чтобы получить, где студенты хотят быть также может помочь им оставаться на почве, чтобы работать.
19. Отслеживать прогресс
Учащимся может быть трудно понять, насколько далеко они продвинулись, особенно с предметами, которые для них трудны. Отслеживание может пригодиться в классе не только учителям, но и ученикам. Учителя могут использовать это как способ мотивировать учащихся, позволяя им визуально видеть, насколько они учатся и совершенствуются в течение года.
20. Развлекайте вещи
Не всякая работа в классе должна быть игрой или развлечением, но ученики, которые видят в школе место, где они могут весело провести время, будут более мотивированы уделять внимание и выполнять работу, которая от них требуется, чем те, кто считает это рутинной работой. .Добавление веселых занятий в школьный день может помочь учащимся, которые изо всех сил стараются оставаться вовлеченными, и сделать класс гораздо более дружелюбным для всех учеников.
21. Обеспечьте возможности для успеха
Учащиеся, даже самые лучшие, могут расстроиться и потерять мотивацию, если почувствуют, что испытывают трудности или не получают признания, как другие учащиеся. Убедитесь, что у всех учащихся есть возможность проявить свои сильные стороны и почувствовать себя вовлеченными и ценными. Это может существенно повлиять на их мотивацию.
Это кросс-пост от onlinecollegecourses.com
20 Мотивационные занятия для студентов колледжей
Сегодняшние студенты колледжей — завтрашние граждане, которые построят следующее общество.
Важно мотивировать их усердно работать и хорошо учиться, а также помогать им взглянуть на жизнь с правильной точки зрения.
Роль руководства колледжа состоит в том, чтобы помочь им четко увидеть свой академический путь, дать им возможность поставить перед собой цели и добиться хороших результатов.
Тем, кто внутренне мотивирован, не нужно толкать, поскольку они любопытны изнутри или бросают вызов самим себе и увлекаются изучением предмета или достижением своих целей.
Однако большинство из них имеют внешнюю мотивацию, и им нужен постоянный толчок извне, возможно, в форме наставника, который направит их в правильном направлении.
Здесь давайте посмотрим на некоторые из мотивационных мероприятий для студентов колледжа, которые могут помочь им в значительной степени успешно расти в жизни.
1. Открытые вопросы
Это один из самых эффективных вариантов, помогающих учащимся находить творческие решения.
Задавая открытые вопросы, учащиеся могут мыслить нестандартно и попытаться проверить свое творческое мышление и бросить ему вызов.
Помимо академической одаренности, отточенная способность творческого мышления может помочь им вырасти более творческими личностями.
2. Поручайте ответственные задачи
Важно относиться к ним как к взрослым особям.Первый шаг — дать им несколько ответственных задач.
Это помогает им развить чувство ответственности и почувствовать свою значимость.
Они чувствуют мотивацию брать на себя важные роли в жизни.
3. Работа в группах
Помимо индивидуального роста, не менее важно быть командным игроком.
Работа в группах помогает им понять людей вокруг них и найти решение в команде.
Он предоставляет платформу для выражения их собственных взглядов, уделяя при этом равное значение и взглядам других.
4. Положительная конкуренция
Привлечение их к товарищеским соревнованиям в колледже — еще один способ их мотивировать.
Участие в соревнованиях по здоровью помогает повысить их позитивный настрой, и они также учатся ценить и принимать успехи других.
Такой дружелюбный подход также усиливает их дух победы в жизни, уважая оппонентов и учитывая их чувства.
5. Программы оценки
Наряду с надлежащими методами преподавания и обучения важно организовать регулярные программы оценки.
Оцените, насколько они поняли программу. Соответственно, преподаватели могут изменить свои стратегии и сделать их более эффективными.
В то же время учащиеся могут использовать это как самооценку, чтобы узнать, где они на самом деле находятся, и выполнять больше тяжелой работы, чтобы работать лучше.
6.Роли коммутатора
Это одна работа на всех уровнях.
Выполнение роли учителя помогает студентам колледжа осознать боль и преданность делу, необходимые для выполнения работы.
Даже после того, как они вернутся к роли учеников, мотивация, которую они приобрели во время занятия, помогает им учиться с большей ответственностью.
7. Мотивационные цитаты
Дайте ученикам задание по сбору мотивационных цитат и изготовлению на их основе плакатов.
Размещение таких вдохновляющих цитат в классах или на информационных досках за пределами классных комнат может помочь учащимся найти мотивацию на ходу.
Пусть каждый ученик получит возможность менять цитаты на свои любимые каждую неделю.
8. Экскурсии
Планируйте интересные экскурсии каждый семестр.
Было бы хорошо в конце каждой поездки давать им цели, которых нужно достичь, в зависимости от выбранного поля, чтобы поездка была более интересной.
Если оценивать это как здоровую конкуренцию, они придумают блестящие идеи, чтобы вовремя достичь своих целей.
9. Установите цели семестра
Постановка реалистичных целей важна, и достижение небольших достижимых целей доставляет им удовольствие и воодушевляет каждый раз стараться изо всех сил.
Для студентов колледжей полезно установить цели на семестр, и их можно пересматривать в конце каждого семестра.
10. Назначить работу в классе
Всегда лучше вовлекать учеников в классные занятия, чем удерживать барьер между учениками и учителями.
Преподаватели могут время от времени делиться классными задачами со студентами, чтобы обеспечить их участие в путешествии.
Это может включать обновление календаря, публикацию в блоге класса, модерацию или обзор занятий в классе, а также повседневные действия, такие как посещаемость или чистота в классе.
11. Мотивационные игры
Есть много мотивационных игр, в которые можно играть в группах, в классе или по отдельности.
Преподаватели колледжа могут найти время между уроками, чтобы вовлечь их в такие игры или даже сделать это частью стратегии обучения.
12. Шанс вести
Хорошая руководящая роль связана с большой ответственностью и целеустремленностью.
Это может даже изменить их личность и сделать их лучше. Так что было бы неплохо дать каждому студенту возможность руководить во время курса.
Это улучшит их чувство ответственности и побудит их брать на себя рискованные и сложные роли в жизни.
13.Приветствуйте их идеи
Важно предоставить учащимся хорошее место в классе и в учебных планах.
Всегда приветствуйте их идеи, обсуждайте их в классе и воплощайте в жизнь, если они звучат хорошо.
Это заставит их почувствовать себя важными, а чувство причастности к обучению поддержит их воодушевление.
Таким образом, каждый ученик в классе получит вдохновение, чтобы выразить свои идеи, не задумываясь.
14. Отмечайте личные вехи
Было бы неплохо отметить личные вехи учащихся как классной группы, что может поднять их дух и всегда хорошо успевать.
Работа в команде также укрепляет силу и единство в классе и укрепляет командный дух. И тот же ученик будет чувствовать себя хорошо, чтобы в следующий раз отпраздновать знаменательную дату рождения другого ученика вместе с классной командой.
15. Семинары по мотивации
Время от времени факультеты колледжа могут организовывать семинары профессионалов по мотивации.
Экспертные беседы и интерактивные занятия будут мотивировать тех студентов, которые делают шаг назад, выйти вперед и взглянуть на жизнь на позитивной ноте.
Поощрение студентов к проведению семинаров по мотивации после тщательного исследования также является хорошей идеей.
16. Возможности для опыта
Наличие практического опыта в изучении предмета поможет студентам лучше понять его и побудит их к дальнейшему изучению различных аспектов предмета.
Опытные возможности являются хорошей платформой для студентов, чтобы представить или опробовать то, что они изучали, в классных теориях, что, в свою очередь, повышает их уровень уверенности в предмете.
17. Дайте награды за достижения
Признание их достижений и их своевременное признание важно для поддержания их духа.
Так что было бы неплохо в знак признательности наградить студентов за то, что они достигли на учебе.
Это будет для них мотивацией к успеху в каждый следующий раз и воодушевит других учеников на хорошую успеваемость.
18. Своевременно обучать
Фаза колледжа — это время, когда они создают платформу для своей карьеры.
Поэтому важно своевременно обучать их тем областям, которые нуждаются в улучшении.
Это поддерживает их мотивацию и повышает их уровень уверенности, чтобы начать новую фазу на высоком уровне.
Колледжи могут организовать программы развития личности и интерактивные занятия, проводимые профессионалами, чтобы исправить их отрицательные стороны и повысить их положительные стороны.
19. Гусеничный ход
В колледжах принято создавать программы оценки, как мы уже обсуждали.
Однако более важно отслеживать прогресс. Таким образом, преподаватели должны следить за тем, чтобы база данных программ оценивания сохранялась, а успеваемость каждого студента регистрировалась.
Учитывайте успехи каждого ученика и при необходимости дайте им достаточно рекомендаций и дополнительных тренировок.
20. Установите пример
Лучшее мотивационное занятие преподавателей колледжа — показать пример своим ученикам.
Он может научить их на собственном опыте, как быть хорошим учеником и какие качества и обязанности от них ожидают.
Он даже может вдохновить их своими историями успеха и тем, как ему платили тяжелый труд и настойчивость.
В дополнение ко всему этому дайте им чувство контроля, чтобы они почувствовали себя важными. Обеспечьте безопасную среду для самовыражения и предложите разнообразный опыт, чтобы избежать скуки.
Хорошо знай своих учеников. Поэтому потратьте некоторое время, чтобы поговорить с ними, понять их ограничения и сделать необходимое, а не заставлять их делать то, что им не нравится.
Помните об этих стратегиях, чтобы руководство колледжа мотивировало студентов и помогло им добиться успеха в жизни. Чтобы они завтра были хорошими гражданами, важно направить их на правильный путь в нужное время.
Также читайте: 12 интерактивных занятий в классе для студентов
Мотивация к обучению — обзор
Принцип № 30 — Общение и языковые модели выявляют культурные маркеры
Один из самых устойчивых символов нашего культурного существования — это то, как мы взаимодействуем и общаемся друг с другом.Наши варианты общения отражают то, что мы считаем культурно обоснованным и ситуативно приемлемым поведением. Например, мы уже знаем, что люди из индивидуалистических культур, по сравнению с коллективистскими культурами, более склонны добровольно высказывать свое мнение и высказываться публично. Однако многие другие коммуникативные предпочтения дают подсказки, которые потенциально раскрывают культурные мотивы. Такие факторы, как выбор слов и использование идиоматических выражений, важность слушания вместо разговора, темп и тон речи, а также предпочтения и уверенность в технологиях — вот лишь некоторые из многих символических коммуникативных форм поведения, обеспечивающих культурную среду. подсказки.
Чтобы проиллюстрировать этот момент, что мы можем сделать о корпоративной культуре, в которой электронная почта используется чаще, чем личное общение (Golden, Veiga, & Dino, 2008)? Предоставляет ли постоянное использование вежливой или уничижительной лексики достаточные доказательства, чтобы делать выводы о социальном статусе или эмоциональном расположении человека (Karasawa & Maass, 2008)? Являются ли самовербализация надежными предикторами уверенности в себе или самооценки человека (Sherman & Cohen, 2002)? Эти типы запросов направлены на определение того, как вариации в моделях общения объясняют мотивированные действия.Ответы на подобные вопросы не только полезны для определения основных культурных норм, но также помогают понять частоту, тип и характер коммуникативных паттернов.
Разнообразие разговорных языков является основой многих культур. Через язык между говорящими создаются общие связи, которые обозначают общие значения культуры. Лексический анализ , процесс приписывания значения словам, не только позволяет лингвистам делать выводы о репрезентативных и семантических качествах произнесенного слова, но также помогает получить доказательства относительно намерения и мотива использования определенных слов.Например, устойчивый лексический мем в Интернете — это очарование слов, которые эскимосы используют для описания снега и льда. По некоторым данным, на инуитах и юпиках, языках многих жителей полярных регионов, существует до 400 различных способов описания кристаллической воды (Pullum, 1991). Эмпирическое исследование выбора слов показывает, что на самом деле для описания различных форм снега и льда используется всего около дюжины слов. Однако, несмотря на расхождение между общепринятыми представлениями и научной реальностью, мы можем сделать правдоподобный вывод о том, что полярные ледовые условия очень интересны эскимосам (и людям, интересующимся изменением климата и Арктическим регионом).Независимо от реальности, лексический анализ поддерживает понимание того, что ценится и важно в культуре и потенциально мотивирует человека.
Некоторые другие этимологические соображения иллюстрируют, как коммуникативные модели помогают идентифицировать культурные мотивы. Если вы учитель, возьмите любое студенческое эссе; если вы занимаетесь бизнесом, найдите случайный адрес электронной почты; затем посчитайте вероятное чрезмерное употребление местоимения «я», которое часто предпочитают общительные американцы.В разговорной речи на английском языке слово «я» используется значительно больше, чем в разговорной речи многих других языков. В некоторых романских языках, таких как итальянский и испанский, а также в японском, используется анофорическое местоимение (Kashima & Kashima, 1998), что означает, что во время речи предмет предложения определяется через контекстное значение, а не выражается явно через использование местоимения. Например, предложение «Я читаю эту книгу» на итальянском языке произносится как «leggo questo libro», что дословно переводится как «прочтите эту книгу».«Нет прямого упоминания о том, кто читает книгу. «Капля» смещает акцент с индивида на ситуацию, ссылаясь на культурное снижение акцента индивида, которое наблюдается во многих восточных культурах. Кроме того, во многих языках местоимение «я» с заглавной буквы используется только в начале предложения. Точно так же во многих романских языках есть как формальные, так и неформальные ссылки на местоимение «ты» в зависимости от контекста использования. Использование слова «вы» определяется на основе социальной иерархии, которая проиллюстрирована знакомыми и формальными вариациями местоимения на многих языках (кроме английского).Другими словами, язык как символическое представление культуры отражает нормативное поведение говорящего, которое, в свою очередь, раскрывает важные ключи, помогающие определить мотивы.
Скорость речи также является культурным показателем. Ли и Бостер (1992) исследовали культурные языковые различия между корейцами и американцами, а также рассмотрели влияние пола на самооценку оценок достоверности. Оценка достоверности состояла из самооценок компетентности, надежности и социальной привлекательности.Исследование показало, что быстрая речь способствует положительному восприятию доверия к говорящему для всех американцев и корейских женщин. Более быстрый темп выступления был связан с более низкими рейтингами доверия и отрицательными оценками только для корейских мужчин. Поскольку скорость дикции была важным фактором, сдерживающим симпатию, авторы пришли к выводу, что дикция может влиять на восприятие культурной совместимости. С точки зрения мотивации, люди с пониженным восприятием доверия и пониженным чувством принадлежности будут чувствовать себя отчужденными от своей культуры.Их негативное восприятие может привести к социальной изоляции и уклонению от задач, которые могут подтвердить негативные убеждения в достоверности. Отрицательная оценка самоуверенности может также привести к преднамеренному отказу от усилий при выполнении задач из-за чувства некомпетентности или сомнительной способности выполнить конкретную задачу.
Мотивы также можно изучить, исследуя, как люди воспринимают и используют печатные и электронные СМИ. Если вы изучите публикации в области грамотности, антропологии или социальной психологии, вы быстро заметите множество прогнозов надвигающейся общественной гибели, вызванной изобретением и использованием средств коммуникации и технологий.Пагубные последствия прогрессивных коммуникаций привели к истерии в средствах массовой информации по поводу последних коммуникационных причуд на протяжении более 2000 лет, предсказывая, что население неграмотных зомби будет бродить по земле, не умея общаться и теряя интерес ко всему академическому. Платон предсказал серьезную эрозию памяти и предупредил своих протеже, что новое изобретение «письма» будет способствовать массовым недоразумениям и минимальному общению из-за чрезмерной зависимости от письменного слова.Автор Конрад Гесснер, которому обычно приписывают изобретение библиографии, сделал серьезные предупреждения своим читателям, предсказав, что последствия информационной перегрузки «сбивают с толку и вредны» (HarrisInteractive, 2013). Как ни странно, это предсказание было сделано в 1453 году на основе изобретения пресса Гуттенберга и растущей популярности печатных книг! Более поздний опрос более 2000 взрослых показал, что «технологии создают ленивое общество (76%) и портят межличностное общение (68%)» (HarrisInteractive, 2013).Другое непонятное исследование показало, что 77% людей, которые использовали электронные средства связи для общения, активно использовали свои устройства в туалете (не буквально), причем более 50% указали, что использование мобильных технологий в общественных туалетах было социально приемлемым (Kientz, Choe, И Truong, 2013). Ясно, что обучение может происходить где угодно, но модели общения изменились. По мнению многих, технология вызвала культурную метаморфозу, но меняют ли технологии мотивацию в отношении того, как мы общаемся, или того, как мы реагируем на различные формы коммуникации?
Продолжаются споры об устойчивом влиянии технологий на коммуникацию и о том, как именно последние инновации влияют на мотивацию обучения.Ассманн (2006) представил цифровую эпоху как «культуру внимания» (стр. 11), которая меняет подход людей к знаниям и, таким образом, к общению. Эта философская ориентация внимания предполагает двустороннюю культурную основу, которая увековечивает и объединяет поставщиков знаний и пользователей знаний. Провайдеры внимания стремятся создать убедительную причину для того, чтобы пользователи упорствовали и хотели большего, тем самым удовлетворяя капиталистические мотивы создателей, удовлетворяя потребности пользователя во внимании.Ассманн задумался,
Искусство привлекать и уделять внимание представлено как новая экономика эпохи информации. В мире, который все больше и больше трансформируется и пропитывается информацией, внимание, как способность выбирать информацию и наделять ее ценностью, стало самым важным и самым дефицитным из ресурсов (стр. 16).
На первый взгляд, процесс внимания может показаться противоположным развитию мотивации к обучению. Внимание приводит к новой парадигме обучения, в которой люди уделяют ограниченное внимание запоминанию фактической информации из-за широкой доступности знаний, предоставляемых богатыми технологиями ресурсами.Вместо этого точка зрения, выдвинутая Ассманном (2006), превосходит историческую концепцию обучения как процесса приобретения и применения знаний до концепции, которая фокусируется на идентификации и организации знаний. Организация, в свою очередь, влияет на то, как хранится информация, что приводит к сдвигу парадигмы от первичного внутреннего хранилища знаний к внешнему разделенному хранилищу знаний, как из-за, так и увековеченного культурой Интернета и цифровых технологий. Сколько раз вы слышали «Google это»?
Переходя к стимулу или мотивации к обучению, описанная культура внимания предполагает снижение внимания человека к фактическому владению содержанием, в частности, из-за легкодоступной информации «по запросу».Идентификация ресурсов и знаний о том, где и как организована и хранится информация, считается достаточным для достижения многих целей обучения нового поколения. Фактически, многие из текущих методов, используемых для передачи и оценки знаний, такие как распространение веб-средних школ и онлайн-университетов, основываются на предположении, что учащиеся должны использовать технологические инструменты, чтобы казаться компетентными и, в частности, для стимулирования создания знаний и ускорения производительность теста (Bennett, 2006). Другими словами, предварительные знания в области технологий, развиваемые в результате эволюции коммуникативных моделей, являются необходимой предпосылкой для обучения.Конечно, идея перераспределения ресурсов обучения и смещения мотивов от мастерства к вниманию и организации не нова и даже не нова. Одна из самых известных, но избитых цитат, приписываемых человеку, которого многие признают самым умным человеком двадцатого века, Альберту Эйнштейну, гласит: «Я не храню в уме информацию, которая легко доступна в книгах … Ценность высшего образования заключается не в изучении множества фактов, а в обучении мыслительной деятельности.«Очевидно, Эйнштейн был пророком и новатором. Если вы считаете, что только что описанная модель перераспределения знаний является предположением, возможно, некоторые эмпирические данные могут повлиять на ваше мнение о том, что модели использования технологий действительно являются надежными предикторами мотивации.
Еще один пример того, как технологии (и мотивация использовать ресурсы) могут быть получены путем изучения вариаций в дизайне веб-сайтов в разных культурах. Культурные изменения в технологии показывают, что пользователи качественно оценивают веб-сайты по-разному в зависимости от своей родной страны, региона, возраста, SES и пола (Burgmann, Kitchen, & Williams, 2006; Kim, Coyle, & Gould, 2009; Sears, Jacko & Dubach, 2000).Элементы дизайна, такие как размер текста, использование значков, форматы отображения чисел и символов, ритмы навигации и даже тип и цвет шрифта, все связаны с региональными предпочтениями пользователя. Хотя описание вариаций дизайна в разных культурах выходит за рамки оценки мотивации, результаты обычно показывают, что люди из индивидуалистических культур, по сравнению с коллективистами, меньше озабочены организацией и навигацией по сайту и более открыты для дизайна, который кажется менее формальным и структурированным.
Kim et al. (2009) проверили различные гипотезы, связанные с присутствием в Интернете, с прогнозами, предполагающими, что люди в восточных культурах более терпимы к вмешательству в Интернете. Результаты исследования показали, что люди из коллективистской культуры (Южная Корея) показали более сильное предпочтение технологических вторжений, таких как опрокидывание, навигационные панели, всплывающие окна и заставки, по сравнению с участниками из США. Результаты объяснялись как функция того, что люди в коллективистских культурах были более открыты для многозадачности и полихронической организации времени (терпимость к большему количеству вещей, происходящих одновременно), в то время как индивидуалисты предпочитали сосредотачиваться на одной задаче за раз с монохромной ориентацией времени, где прерывания считаются более навязчивыми и отвлекающими.Хотя толерантность — лишь небольшая часть коллективистского профиля, толерантность к технологическому вторжению может, по крайней мере частично, объяснить, почему так много технологических инноваций возникает в коллективистских экономиках, таких как Япония, Китай и Корея (Forbes & Wield, 2013 ).
Некоторые обсуждения общения, языка и средств массовой информации можно считать завершенными без упоминания использования социальных сетей. Социальные сети включают в себя множество интернет-сайтов, таких как Facebook и Twitter, которые удовлетворяют социальные потребности пользователей.Социальные сети превратились в уникальную культурную парадигму, которая выходит за географические границы из-за легкости доступа, независимо от физического местоположения пользователя. Большинство исследований, касающихся использования социальных сетей, являются одномерными и не фокусируются на межкультурных различиях в моделях общения. Никакие исследования не сделали количественных межкультурных выводов. Немногочисленные качественные исследования показывают больше сходства между географическими культурами, чем различий, вероятно, потому, что поведение в сети само по себе считается определяющей культурой с отличительной структурой, которая смягчает типичные культурные влияния географии, расы и этнической принадлежности.
Несколько проведенных исследований показывают, что пользователи предпочитают контент, созданный в рамках их собственной географической культуры, а не медиа, произведенные где-либо еще. Однако при рассмотрении онлайн-культуры природа того, что считается культурой, выходит за географические границы и, вместо этого, включает сходство в онлайн-поведении как часть коллективной сетевой культурной структуры (Rohn, 2014). Коммуникационные различия в целом следуют дихотомии коллективизма и индивидуализма, о которой говорилось ранее: коллективисты предпочитают меньшую сеть людей с более компактной группой друзей как онлайн, так и офлайн, а индивидуалисты, такие как американцы, имеют более разнородную социальную сеть, не связанную с офлайновыми отношениями.Американцы более открыты для обмена личной информацией, но избирательны в том, что они раскрывают, не делясь подробными описаниями себя. В целом корейцы, кажется, меньше раскрывают информацию под предлогом нежелания потерять «лицо» или необходимости защищать детали своей личной жизни, что может не соответствовать местной культуре офлайн (Cho & Park, 2012). В целом, люди, погруженные в онлайн-культуру, имеют нормативные ожидания, согласующиеся с контекстом дискурса, и используют социальные границы и ограничения, на которые влияют их офлайновые культурно обусловленные практики.
В совокупности обсуждаемые коммуникативные и языковые паттерны раскрывают множество социально сконструированных и ситуативно принятых форм поведения и черт, которые дают ключ к разгадке основных мотивов. Многие из обсуждаемых форм поведения, например, как мы говорим, какие инструменты мы используем для передачи наших идей и как мы подходим к технологиям, определяются нашей культурой принадлежности. В большинстве случаев наши средства коммуникации построены на социальной основе и сильно зависят от контекстных вариаций. Любой анализ конкретного поведения должен идентифицировать и принимать во внимание множество критических переменных, связанных с каждой соответствующей настройкой.Мотивы определяются не только культурами, но и тем, как люди взаимодействуют с культурой и внутри нее. Что действительно дает анализ языка и общения, так это лучшее понимание типов обстоятельств, которые могут способствовать сопротивлению и отстранению и которые будут стимулировать доступность и действия. Опять же, хотя вопиющие обобщения на самом деле являются ошибкой, то, что люди говорят и как они говорят, может дать очень четкое указание на то, почему они подходят или избегают определенных задач и возможностей продемонстрировать поведение.
Как поддерживать мотивацию учащихся к обучению в течение года
Вероятно, что ваш упорный труд по организации первых недель учебы укрепил связь ваших учеников со школьным сообществом и их энтузиазм в отношении будущего обучения. Однако по мере того, как семестр продолжается, и вы стремитесь сохранить этот мотивированный импульс, вы, возможно, не сможете найти такое же количество времени на подготовку, которое вы посвятили началу года.
Тем не менее, даже когда пузырьки энтузиазма у ваших учеников исчезают, вы можете перезагрузить их связи, вовлеченность и мотивацию с помощью идей, полученных в результате исследований в области нейробиологии.
Неврология мотивации
Мотивация — это желание учиться, пробовать, работать и упорствовать. Я невролог и бывший учитель, и одно из моих основных направлений — нейробиология обучения, особенно мотивированного и успешного обучения. Уровни внутренней мотивации учащихся — неотъемлемое удовлетворение от самой деятельности, а не внешнее вознаграждение — напрямую связаны с увеличением усилий и видением эффективности своего поведения, выбора, сосредоточенности и производительности.
Внутренняя мотивация поддерживается дофамином, химическим веществом мозга, которое доставляет нам прилив удовлетворения при достижении выбранной цели. Когда уровень дофамина повышается, увеличивается и чувство удовлетворения, и желание продолжать поддерживать внимание и усилия. Повышенный уровень дофамина также может улучшить другие умственные процессы, включая память, внимание, настойчивость и творческое решение проблем.
Ценность выбора
Высвобождение дофамина способствует, среди прочего, решению желаемых задач, взаимодействию со сверстниками, движению, юмору и прослушиванию музыки.Знание того, что повышает уровень дофамина в учениках, может помочь вам в ваших поисках поддержать или перезагрузить их мотивацию. Одна из бустеров дофамина, которую я считаю особенно эффективной, — это выбор, который, по-видимому, повышает уровень внутренней мотивации учащихся, поддерживая их постоянные усилия и настойчивость в академических задачах.
Choice перекладывает ответственность за обучение на учащихся и формирует их суждения и способность принимать решения. Некоторые студенты могут беспокоиться о том, что у них слишком много свободы, опасаясь, что они поступят неправильно.Начав сначала с небольшого выбора, вы можете помочь учащимся развить навыки оценки, выбора и доведения до конца правильным выбором. По мере того, как вы предлагаете больше возможностей для выбора и расширяете границы учеников как самостоятельных учеников, вы увидите дальнейшее повышение их уверенности и мотивированных усилий для достижения выбранных целей.
Некоторые примеры в классе
Вот несколько способов предоставить возможность выбора, чтобы активизировать мотивацию, вовлеченность и усилия студентов в их обучении после первых недель.
Языки мира: По мере того, как учащиеся изучают словарный запас на изучаемом языке, вы можете предлагать им выбор в отношении того, как они развивают мастерство и самостоятельно оценивают свой прогресс. Любопытство и личная значимость для этого типа задач могут начаться с показа короткого юмористического видео на изучаемом языке. Ищите клипы, которые показывают положительные эмоции, смех, а также людей и места, с которыми будут связаны ваши ученики. Их цель — объяснить — в манере по своему выбору — почему они думают, что клип забавный.Вы можете разрешить им пользоваться словарями, давать рекомендации по соответствующему учебному материалу или поручить им работать в гибких группах с вами или со сверстниками.
Вы можете предоставить им управляемый выбор при демонстрации своих достижений: позволить им написать или рассказать о юморе, который они нашли, нарисовать мультяшную полосу, отражающую что-то в видео, или сделать свои собственные видеоролики на юмористическую тему, подчеркнутую в видео.
Языковые искусства: Чтобы побудить студентов изучить основы пунктуации, предложите им выбрать книгу, которая им нравится, которая станет инструментом изучения пунктуации.
Попросите учащихся выбрать понравившийся им фрагмент текста и попросить их скопировать его без знаков препинания. Затем вы делаете анонимные копии этих документов без пунктуации и помещаете их в ящики с указанием уровня сложности (как вы его определяете). Вы можете добавить информацию по теме, чтобы новые знаки пунктуации могли выбрать интересующую тему. Вы также можете предоставить им выбор уровня сложности — они могут прогрессировать на своем собственном уровне комфорта, увеличивая уровни сложности.
Задача студентов — сделать выбранный текст понятным, добавив знаки препинания. Обратите внимание, что варианты пунктуации оригинального автора — не единственные действительные, и когда учащиеся выбирают разные варианты, класс может обсудить эти различия. Ваши ученики получат обратную связь о том, что они развивают мастерство, поскольку они используют знаки препинания, чтобы понимать все более сложные тексты.
После того, как вы сделаете это один раз, у вас будут образцы студенческих работ, которыми вы сможете поделиться в последующие годы — в идеале примеры, показывающие переход от текста без пунктуации к тексту с неправильной или неполной пунктуацией, а затем к читаемому тексту. с соответствующей пунктуацией.
Математика: Метрическая система скучна? Предложите учащимся выбрать то, что их интересует, например рецепты, которые они хотят приготовить, или спортивную статистику, и попросите их преобразовать стандартные значения в метрические измерения.
Стремитесь помочь учащимся распознать приятные эмоциональные переживания, возникающие в процессе обучения и постоянных усилий. Напомните им об этом опыте — вы можете показать учащимся фотографии, на которых они улыбаются во время такого опыта, — когда они нуждаются в повышении мотивированного энтузиазма и усилий для достижения последующих целей.
Мотивация оказывает большое влияние на усилия учащихся, их успехи в учебе и радость от обучения.

Мотивация учебной деятельности студентов

МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — Студопедия

Мотивы, потребности, цели как факторы мотивации учащихся

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

Мотивация учебной деятельности студентов юридического факультета

Основы учебной деятельности — Учебная задача как элемент ИОС

Проблемы мотивации к учебной деятельности у современных детей

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

Эффекты выбора

Повышение мотивации и участия студентов

Соображения по мотивации учащихся к обучению

Начало работы с повышением мотивации и участия студентов

Задание 2: Мотивация КАЖДОГО студента к обучению

Руководство по деятельности

ресурсов

Материалы

Подготовка к обсуждению

Обсуждение на факультете

Процесс

Расширить и применить

21 простая идея для повышения мотивации студентов

20 Мотивационные занятия для студентов колледжей

Также читайте: 12 интерактивных занятий в классе для студентов

Мотивация к обучению — обзор

Принцип № 30 — Общение и языковые модели выявляют культурные маркеры

Как поддерживать мотивацию учащихся к обучению в течение года

Неврология мотивации

Ценность выбора

Некоторые примеры в классе

Добавить комментарий Отменить ответ