Учебный мотив это: Учебно-познавательная мотивация

Учебно-познавательная мотивация

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности педагогического процесса. Как  же сделать учебный процесс более эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.

д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передается другим ученикам, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Короче говоря ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний?

 Давайте сначала попытаемся разобраться в вопросе, что такое мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо формировать и развивать в своих учениках.

О мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к действию.

Многочисленные исследования проведены отечественными  и зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они учтановили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Возьмём познавательные и социальные мотивы.

—познавательные мотивы Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

—социальные мотивы Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

 

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая “выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой учебной мотивации”.

 Для выявления уровня мотивации к учению может быть использована методика Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
2. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты.

Срез делается в начале каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т. е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на огороде. При сообщении темы урока и его цели используют приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”, “Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”. “Отгадайте персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно  использовать приём “Привлекательная цель”.  Например на уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать грамотно?

• Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия.
Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли. Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и поперёк….
(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;
подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;
работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).
▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;
▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.
▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или отрывок по выбору).
▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры обнаружения грамматических закономерностей.
▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из действенных методов обучения и развития учащихся.
Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.)

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин “информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным на государственном уровне, о чем говорит его использование в нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

    9. У тебя в классе много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

    10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ: “Не знаю” или “Бывает по- разному”

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе. Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски.

— 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной жизни

— 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов – низкий уровень школьной мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не связанные со школой.

— ниже 10 баллов – школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему. Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на цветовую гамму  детского рисунка. Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность, негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов, свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами, выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но на первый план у них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы, которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка – 20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы, непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.

2. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.

3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников .

 Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.,1999.

  8. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.,1998

3.1.1. Виды мотивов учения — Txtb.ru

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология

3.1.1. Виды мотивов учения   Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности (смотри: Приложение 1).   1. Познавательные мотивы   Связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (активность направлена на работу с самим изучаемым объектом)   1) Широкие познавательные мотивы — ориентация школьников на овладение новыми знаниями (разные уровни познавательных мотивов определяются глубиной интереса к знаниям).   2) Учебно-познавательные мотивы — ориентация школьников на усвоение способов добывания знаний:   • интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний;   • интересы к методам научного познания;   • интерес к способам саморегуляции учебной работы;   • интерес к рациональной организации своего учебного труда.   3) Мотивы самообразования — направленность школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний   На основании совокупности разного уровня познавательных мотивов может быть сформирован «мотив достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе постоянного соревнования с самим собой, желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.   2. Социальные мотивы   Активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми.   1). Широкие социальные мотивы:   • стремление получать знания чтобы быть полезным обществу   • понимание необходимости учиться и чувстве ответственности.   • осознание социальной необходимости.   2). Узкие социальные мотивы (позиционные):   • стремление занять определенную позицию   • место в отношениях с окружающими   • получать одобрение окружающих и заслужить авторитет у окружающих   Связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними, проявляются в попытках самоутверждения, оказания влияние на других учеников.   Мотивация благополучия — стремление получать только одобрение со стороны учителей, родителей, товарищей.   Престижная мотивация — стремление ученика занять первое место, быть одним из лучших.   3). Мотивы социального сотрудничества — ученик стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и одноклассниками, постоянно совершенствовать эти формы. Являются важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.   Сущность личности и ее направленность определяет не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а их качество.

Формирование мотивации учебной деятельности у младших школьников

Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно — познавательные.

В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса.

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик — первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий.

В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?». Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что — то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать и т. п. Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если она остается на уровне фактов или еще хуже—развлекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для занимательности, но тогда познавательная потребность развивается в направлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения». В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребенка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Киричук выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, игровой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате — обнаружилась тенденция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с более высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организации учебно — воспитательного процесса.

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории

         В настоящее время формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, т.е. является важнейшим аспектом современного обучения. Наши ученики очень разные, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И каждый учитель должен это учитывать.
        Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования. Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?
Наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• Умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Самостоятельно критически мыслить;
• Видеть проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
• Четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;
• Быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией;
• Быть коммуникабельным.
        Перечисленные выше качества личности не формируются сами собой. Учителю необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания их у себя.
В ФГОС второго поколения изменен концептуальный подход к самой учебной деятельности. Организуя системно-деятельностный подход в обучении, учащийся из объекта обучения (учитель учит – ученик усваивает) превращается в субъект обучения, который сам осознаёт, что знания ему необходимы, а потому он сам заинтересован в их получении и усвоении. Таким образом, субъектно- объектные отношения между учителем и учеником становятся субъектно-субъектными. Учитель не только источник знаний, он создаёт среду обучения, способную развивать у школьников познавательный интерес, учит их работать творчески, самостоятельно

Формирование мотивации учения младших школьников в условиях реализации требований ФГООС НОО

1.Понятие мотива и мотивации.
Понятие «мотивация» рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А. Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
По мнению Н.Ц. Бадмаевой, мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее[1].
Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта[2].
В психологии есть и другие определения понятия «мотив». Так, Л.И. Божович определила, что понятие «мотив» включает в себя намерения, представления, идеи, чувства, переживания; П.А. Рудик — желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; В.С. Мерлин — побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий[3].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологи выделяют два типа мотивации:
1) внешнюю мотивацию и, соответственно, внешне мотивированного поведения и

2) внутреннюю мотивацию и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация
Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом. Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.

Внутренняя мотивация
Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации4. Следовательно, на формирование внутренней мотивации должна быть направлена деятельность учителя. Внешние же мотивы могут быть лишь значимым подспорьем, а не самоцелью в этом процессе.
Мотивация играет важную, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. А.С. Герасимова замечает, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесс[5].

1. 1. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.
Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.
Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.
Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний.
Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1, 2 классах и заметно снижается в 3 классе. Почему это происходит?
Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено.
Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.

1.2 Этапы учебной деятельности.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности её необходимо строить из следующих этапов.
• -мотивационного;
• -операционно-познавательного;
• -рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
Создание проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придётся изучать и осваивать, какова основная учебная задача.
На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.
Рефлексивно-оценочный этап – это итоговый этап в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

2.Организация учебного процесса с использованием приёмов, способствующих развитию мотивации.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
В начале урока перед детьми ставится проблема. Противоречие, возникшее в результате выдвинутых гипотез, заставляет задуматься и искать выход из затруднения, что способствует развитию самостоятельности, творческого мышления, также обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается). В результате такой работы воспитывается способность к обобщениям и выводу, что положительно воздействует на внутреннюю мотивацию. Причём можно использовать различные приёмы:
«Удивляй».
Нужно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
Например: На уроке окружающего мира при изучение темы: «Вода» Однажды, в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
-Это был правдивый рассказ? (нет)
— А теперь посмотрите в окно!
Разве мы с вами не ходим по воде? ( Да, снег это вода, только в твёрдом состоянии.)
«Отсроченная отгадка».
В начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
«Лови ошибку».
Учитель преднамеренно сделал ошибку. Ошибку аргументируют учащиеся, привлекаются новые доказательства правоты, как бы растет «снежный ком». В результате доказательств учащиеся приходят к истинному суждению
«Эвристическая беседа».
В ходе этой беседы учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Ставится перед детьми проблема, излагается учебный материал, с помощью отдельных вопросов, выполняя практические задания, дети включаются в процесс поиска.
«Игры-тренинги».
Учебный мозговой штурм. Учащимся предлагается задача, делится на группы класс. Основное правило никакой критики. Каждая группа обсуждает проблему. Затем:
І Этап: Создание банка идей.
II этап: Анализ идей.
III этап: Обработка результатов.
Очень большую роль играют, приёмы, основанные на общении, взаимодействии педагога и учащихся:
Оценочные обращения, поощрения, связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями.
Дифференциация обучения может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Урок русского языка «Склонение имён существительных».
I. Уровень – Определить склонение и падеж имен существительных у данной группы слов;
II. Уровень – Подобрать и записать к словам синонимы и определить склонение и падеж у этих слов;
ІІІ. Уровень – Используя данные слова, составить рассказ из 5 – 6 предложений. Определить склонение и падеж имен существительных.
Развивает внутреннюю мотивацию учащихся, ситуация свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащими учащимися, даёт им возможность, проявить самостоятельность. Активизирует мыслительную деятельность. Так на уроке литературного чтения предложить на выбор выучить любое стихотворение С. Есенина. Урок, несомненно, проходит интереснее. В течение 40 минут, дети имеют возможность познакомиться с несколькими произведениями поэта.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия содержания учебного материала
1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Комплекс методик для выявления мотивации деятельности.
Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих её повышению.
Микроисследование
Цель: изучить уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся 4-х классов.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда)
Отношение к предмету (математика, чтение, русский, окр. мир и т. д.)
1. На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
4. Родители заставляют учиться
5. Учусь, т.к. это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
7. Узнаю много нового
8. Заставляют думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
10. Легко дается

А – ситуативный интерес; Б – учение по необходимости; В – интерес к предмету;
Г – повышенный познавательный интерес.

Ценность микроисследования в том, что использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации УД(е).
МЕТОДИКА
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(«Психологические аспекты деятельности классного руководителя». – М., 1996)
Цель: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.
Ход работы: учитель ставит перед учеником задачу: «Внимательно прочитай анкету и подчеркни те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям».

АНКЕТА
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов:
1. Проведите классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
а) широкие социальные мотивы – 4, 5
б) мотивация благополучия – 1, 11
в) престижная мотивация – 6, 12
г) мотивация содержания – 7, 10
д) мотивация процессом – 2, 9
е) узкие социальные мотивы – 3, 8.

2. Выделите ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите качественный анализ и соответствие критериям:
а) богатство и разнообразие мотивов;
б) социальная ценность мотивов;
в) присутствие в структуре мотивации познавательных процессов.

         Исследования, проведённые, психологом школы показывают, что в результате использования данных приёмов, у учащихся увеличивается доля мотива, связанного с содержанием учебной деятельности; хочу всё знать, люблю узнавать на уроке всё новое. А доля мотивации, связанная с игровой деятельностью снижается. Значит, в процессе обучения были созданы подходящие условия для формирования мотивации учения. Ещё педагог А. Валявский говорил, « Педагог, навязывающий свои знания ученику, говорит как бы в никуда, учит как бы никого» Наличие устойчивой учебной мотивации -залог успешности обучения.

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников. Мотивация и мотивы

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников

Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в начальных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наооброт, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

мотивов как целей | Педагогическая психология

Односторонние мотивы различаются по типу целей, которые студенты ставят перед собой, и по тому, как эти цели способствуют академической успеваемости учащихся. Как вы могли догадаться, некоторые цели способствуют академической успеваемости больше, чем другие, но даже мотивы, которые явно не касаются ученых, имеют тенденцию косвенно влиять на обучение.

Цели, способствующие достижению

Какие цели в достижениях придерживаются учащиеся? Представьте себе трех человек, Марию, Сару и Линдси, которые вместе изучают алгебру. Главная забота Марии — выучить материал как можно лучше, потому что он находит его интересным и потому, что считает, что он будет полезен ей на более поздних курсах, возможно, в университете. У нее есть цель мастерства, потому что она хочет прежде всего выучить или усвоить материал. Сару, однако, волнует не столько алгебра, сколько получение высоких оценок на экзаменах и в курсе. Ее цель — добиться успеха, потому что она в первую очередь стремится выглядеть успешной; изучение алгебры — это просто средство для достижения хороших результатов в глазах сверстников и учителей.Линдси, со своей стороны, в первую очередь заботится о том, чтобы избежать плохой или неудачной оценки. Ее цель — избегать производительности или избегать неудач, потому что она на самом деле не так озабочена изучением алгебры, как Мария, или успехом в соревнованиях, как Сара; она просто хочет избежать неудач.

Как вы можете себе представить, цели «мастерство», «производительность» и «избегание производительности» часто достигаются не в чистом виде, а в комбинации. Если вы играете на кларнете в школьном оркестре, вы можете улучшить свою технику просто потому, что вам нравится играть как можно лучше — по сути, это ориентация на мастерство.Но вы также можете захотеть выглядеть талантливым в глазах одноклассников — ориентируясь на успеваемость. Еще одна часть того, что вы можете пожелать, по крайней мере в частном порядке, — это не выглядеть полным неудачником в игре на кларнете. Один из этих мотивов может преобладать над другими, но все они могут присутствовать.

Цели мастерства обычно связаны с получением удовольствия от изучения материала, и в этом смысле представляют собой результат, который учителя часто ищут для учащихся. Следовательно, по определению они являются формой внутренней мотивации .Было обнаружено, что такие цели усвоения лучше, чем цели успеваемости, поддерживают интерес учащихся к предмету. В одном обзоре исследования о целях обучения, например, студенты, ориентированные в первую очередь на мастерство по отношению к курсу, который они изучали, не только проявляли больший интерес к курсу, но и продолжали проявлять интерес далеко за пределами официального окончания курса, и записаться на дальнейшие курсы по тому же предмету (Harackiewicz, et al. , 2002; Wolters, 2004).

Производственные цели, с другой стороны, предполагают внешнюю мотивацию, , и, как правило, демонстрируют смешанные эффекты этой ориентации.Положительный эффект заключается в том, что ученики с ориентацией на успеваемость обычно получают более высокие оценки, чем те, кто выражает в первую очередь ориентацию на мастерство. Преимущество в оценках проявляется как в краткосрочной перспективе (при индивидуальных заданиях), так и в долгосрочной перспективе (при общем среднем уровне успеваемости при выпуске). Но есть свидетельства того, что ученики, ориентированные на результат, на самом деле не усваивают материал так глубоко или постоянно, как студенты, которые более ориентированы на мастерство (Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001).Возможная причина заключается в том, что показатели успеваемости, такие как результаты тестов, часто поощряют относительно поверхностное запоминание информации и, следовательно, уводят ориентированных на успеваемость учащихся от вдумчивой или глубокой обработки информации. Другая возможная причина заключается в том, что ориентация на результат, направленная на получение признания лучшими среди сверстников, способствует конкуренции среди сверстников. Таким образом, предоставление и получение помощи от одноклассников не в личных интересах учащегося, ориентированного на успеваемость, и возникающая в результате изоляция ограничивает его обучение.

Цели, косвенно влияющие на достижение

Цели, избегающие неудач

Как мы уже упоминали, цели избегания неудач по своей природе подрывают академические достижения. Часто они являются отрицательным побочным продуктом конкурентоспособности целей производительности (Urdan, 2004). Если учитель (а иногда и однокурсники) уделяют слишком много внимания тому, чтобы быть лучшим в классе, и если из-за этого страдает интерес к изучению материала как такового, тогда некоторые ученики могут решить, что успех для них недоступен или может быть нежелательным. в любом слючае.Альтернатива — просто избегать неудач — может показаться не только более разумной, но и более осуществимой. Когда ученик принимает такое отношение, он или она может более или менее сознательно отстать от успеваемости, выполняя лишь минимальный объем работы, необходимый, чтобы не выглядеть глупо или избежать серьезного конфликта с учителем. Подобный способ избежать неудач — это пример того, как ставит перед собой задачу поставить перед собой цель — преднамеренные действия и выбор, снижающие шансы на успех. Студенты могут получить инвалидность несколькими способами; Помимо того, что они мало работают, они могут откладывать выполнение заданий, например, или ставить нереально высокие цели.

Социальные цели

Большинство студентов нуждаются в отношениях и ценят их как с одноклассниками, так и с учителями, и часто (хотя не всегда) они получают значительную положительную поддержку от этих отношений. Но эффекты социальных отношений сложны и иногда могут работать как за, так и против академической успеваемости. Если отношения с учителем важны и достаточно позитивны, то ученик, скорее всего, попытается доставить ему удовольствие, усердно работая над заданиями (Dowson & McInerney, 2003). Учтите, однако, что этот эффект ближе к исполнению, чем к мастерству; студент в первую очередь заботится о том, чтобы хорошо выглядеть для кого-то другого. Если, с другой стороны, ученика особенно беспокоят отношения со сверстниками, влияние на успеваемость зависит от мотивов ученика для взаимоотношений, а также от отношения сверстников. Желание быть ближе к сверстникам лично может побудить ученика попросить о помощи и оказать помощь сверстникам — поведение, которое может способствовать более высоким достижениям, по крайней мере, до определенного момента.Но желание произвести впечатление на сверстников навыками и знаниями может привести к обратному: как мы уже упоминали, конкурентное преимущество такой ориентации на производительность может удерживать учащегося от сотрудничества и, таким образом, косвенным образом уменьшать возможности учащегося учиться. Способности и мотивация сверстников к достижениям тоже могут иметь значение, но опять же, эффекты различаются в зависимости от контекста. Низкая успеваемость и мотивация сверстников влияют на академическую мотивацию человека больше в начальной школе, чем в старшей, больше в изучении математики, чем в обучении чтению, и в большей степени, если у них широкий диапазон способностей в классе, чем если есть более широкий диапазон способностей. узкий диапазон (Burke & Sass, 2006).

Несмотря на эти сложности, социальные отношения так высоко ценятся большинством учеников, что учителя должны в целом способствовать им, но при этом следить за их характером и их последующим влиянием на успеваемость. Как мы объясним далее, многие задания можно продуктивно выполнять в группах, например, если группы сформированы вдумчиво; В этой главе мы обсуждаем некоторые способы обеспечения успеха таких групп, например, мудро выбирая групповые задачи и признавая, что вклад всех членов является максимально возможным.Отношения также можно поддерживать с помощью мероприятий, в которых участвуют учащиеся или взрослые из другого класса или вне школы, как это часто бывает со школой или проектами общественных работ. Они могут обеспечить значительное социальное удовлетворение и иногда могут быть связаны с текущими потребностями учебной программы (Бутин, 2005). Но большинство социальных контактов студентов, вероятно, всегда происходит в результате их собственных инициатив друг с другом, когда они просто уделяют время разговору и общению. Работа учителя состоит в том, чтобы поощрять эти неформальные контакты, особенно когда они происходят время от времени, которые поддерживают, а не мешают обучению.

Поощрение к достижению мастерства

Несмотря на то, что определенная степень ориентации на успеваемость может быть неизбежной в школе из-за простого присутствия одноклассников, она не должна полностью перекрывать академическую мотивацию учащихся. Учителя могут поощрять достижение мастерства различными способами, и фактически должны это делать, потому что ориентация на мастерство ведет к более устойчивому и вдумчивому обучению, по крайней мере, в классах, где одноклассники могут иногда спорить и не соглашаться друг с другом (Darnon, Butera, & Harackiewicz, 2006).

Как учителя могут это сделать? Один из способов — позволить учащимся выбирать для себя конкретные задачи или задания, где это возможно, потому что их выбор с большей вероятностью, чем обычно, будет отражать предыдущие личные интересы и, следовательно, будет более внутренне мотивирован, чем обычно. Ограничение этой стратегии, конечно, состоит в том, что учащиеся могут не видеть некоторых связей между своими предыдущими интересами и темами учебной программы. В этом случае это также помогает учителю искать и указывать на соответствие текущих тем или навыков личным интересам и целям учащихся.Предположим, например, что студент увлекается новейшими стилями музыки. Этот интерес может быть связан с широким спектром школьных программ, например:

• биология (из-за физиологии уха и слуха)
• физика или общие науки (в связи с природой музыкальной акустики)
• история (из-за изменений музыкальных стилей с течением времени)
• Английский язык (из-за связи музыкальных текстов и тем с литературными темами)
• иностранных языков (из-за сопоставления музыки и песен между культурами)

Еще один способ стимулировать ориентацию на мастерство — как можно больше сосредоточить внимание на индивидуальных усилиях и совершенствовании учащихся, а не на сравнении успехов учеников друг с другом. Вы можете поощрять такую ​​ориентацию, давая студентам подробную обратную связь о том, как они могут улучшить успеваемость, или организовывая для студентов совместную работу над конкретными задачами и проектами, а не соревнование по ним, и в целом проявляя свой энтузиазм по поводу рассматриваемого предмета.

Список литературы

Берк, М. и Сасс, Т. (2006). Эффект от одноклассников и успеваемость учащихся. Документ представлен на ежегодном собрании Американской экономической ассоциации, Бостон, США.

Бутин Д. (2005). Служебное обучение в высших учебных заведениях . Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан.

Дарнон К., Бутера Ф. и Харацкевич Дж. (2006). Цели достижения в социальном взаимодействии: обучение с достижением мастерства в сравнении с целями производительности. Мотивация и эмоции, 31 , 61–70.

Доусон М. и Макинерни Д. (2003). Что студенты говорят о своих мотивационных целях? К более сложному и динамичному взгляду на мотивацию студентов. Современная педагогическая психология, 28 , 91–113.

Harzckiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., & Elliot, A. (2002). Краткосрочные и долгосрочные последствия достижения целей. Журнал педагогической психологии, 92 , 316–320.

Миджли К., Каплан А. и Миддлтон М. (2001). Цели, ориентированные на результат: подходит для чего, для кого, при каких условиях и какой ценой? Журнал педагогической психологии, 93 , 77–86.

Урдан, Т. (2004). Предикторы самоограничения и достижения: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–254.

Уолтерс, К. (2004). Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 , 236–250

Что нужно для мотивации наших детей

Скучающие или напряженные, они просто наши дети.

Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.

Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко их вовлекают.

Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отвращают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.

Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.

Энтони Дж. Д’Анджело

Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:

• способствовать вовлечению в наши классы,
• стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
• поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
• проинформирует учителей о том, как обеспечить мотивационную благоприятную атмосферу в классе.

В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, позволяющими изменить поведение на долгое время.

Мотивация в обучении

Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к получению знаний и росту.

Настоящее обучение — это процесс на всю жизнь. Но для того, чтобы постоянно достигать результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.

Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и надеждой на успех.

Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь, с момента вашего рождения до момента вашей смерти, — это процесс обучения.

Джидду Кришнамурти

В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью.Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.

Высокомотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая какого-либо внешнего вознаграждения (Skinner & Belmont, 1993). С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.

Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:

1. вызов
2. любопытство
3. контроль
4. фантазия
5. конкурс
6. сотрудничество
7. признание.

Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже. Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и достижениям.

Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в долгосрочной перспективе снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).

В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.

Теории мотивации в образовании

Мотивация сама по себе имеет широкие возможности, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории вносят свой вклад в основные результаты процесса обучения, не зависящие от каких-либо других теорий в области образования:

1. Теория внутренней и внешней мотивации
2. теория самоопределения (SDT)
3. модель ARCS
4. социальная когнитивная теория
5. теория ожидания

Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может значительно способствовать пониманию мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.

1. Теория внутренней и внешней мотивации

Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой без ожидания внешнего вознаграждения и исходя из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).

Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.

Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).

Успех не случаен. Это тяжелая работа, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или учитесь.

Пеле

Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которые учащиеся выполняют, ожидая вознаграждения, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).

Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, до тех пор, пока конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения. Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.

Хотя внешняя мотивация может поначалу вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать с течением времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что студенты будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.

Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).

Нелегко научить студентов научиться проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных обстоятельствах.

2.Теория самоопределения

Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).

SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие тенденции связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.

Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в преследовании и выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связи с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).

Обучение не происходит случайно, его нужно искать с усердием и к нему нужно относиться с усердием.

Эбигейл Адамс

Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.

Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте, и многие другие домены.

Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) дополнительно объясняют мотивацию как происходящую в спектре от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.

Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).

Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней мотивации к цели, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).

3. ARCS Модель

ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:

1. вызывает интерес
2. создание актуальности
3. развивает ожидание успеха, а
4. увеличение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1983).

Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.

Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительные эмоции по поводу учебного процесса приводят к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).

4. Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и общения до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).

Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет отношения между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.

SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предоставляет основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность через практику (Bandura, 1997).

5. Теория ожиданий

Теория ожиданий, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затрачиваемых на выполнение задачи, и то, как они связаны с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014 г.).

Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.

Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы участвуем в определенном поведении, когда мы ожидаем, что усилия приведут к более высокой производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.

В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися того, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждений (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al. , 2016).

Мотивация и обучение

Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, на самом деле все гораздо сложнее, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.

В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но они представляют собой качественно разные типы мотивации.

Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).

В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест на память, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности относительно других участников.

Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю была проведена оценка памяти, участники с условием цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.

Живи так, как будто завтра умрешь. Учитесь так, как будто вам суждено жить вечно.

Махатма Ганди

Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма считал, что это требует дальнейшего тестирования.

Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов в немецких школах были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, которые сосредоточены на аспектах успеваемости в обучении, учащиеся заявили, что они усердно работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.

Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения обучения, где учащиеся сообщали о том, что вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и вом Хофе , 2013).

Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на мастерстве, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на производительности, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время исследуются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).

Мотивация и творчество

Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.

Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может влиять или не влиять на самоэффективность). и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.

Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказных и не заказанных художественных произведений, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).

Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонус. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.

Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — это одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения. Хотя мы можем быстро прийти к выводу, что чем выше внутренняя мотивация ученика, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством труднее, чем утверждают многие чрезмерно оптимистичные мнения.

Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.

Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтра.

Уильям Поллард

Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — результат творчества. Но подлинно творческое достижение редко является результатом внезапного озарения, но наступает после нескольких лет напряженной работы.

Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя этого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.

Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).

Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в зависимости от возраста:

• Создание альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
• Сложные предположения — хотя нам нужно предположить, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергать сомнению наши предположения, оставляя нас в тупике мышления.
• Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или последняя идея.
• Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
• Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
• Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и так далее.
• Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
• Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если она не выглядит привлекательной на первый взгляд (de Bono, 2015).

Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда результат многолетней напряженной работы.

Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности учащихся, поток которой является наиболее глубокой из возможных форм, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи. потока (2003).

Лучшая мотивация: учебный класс

Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.

Содействие вовлечению учащихся, которое приводит к опыту полного погружения в задачу, также известному как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.

Это требует, чтобы учащиеся осознавали свои цели и, в частности, внутренние цели. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.

В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.

В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.

Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую оказывают учителя. Исследование показало, что вовлеченность учащихся была высокой, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al. , 2011).

Шернов и его коллеги заметили, что когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, давали обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики больше учились и учились (2011).

Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что современные школы с их упором на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.

Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть мотивированы учиться и получать удовольствие от процесса.

Шернов

Исследователи обнаружили, что учащиеся были наиболее вовлечены в учебу во время прохождения тестов, выполнения индивидуальной и групповой работы.

Студенты реже испытывали поток, слушая лекции или просматривая видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее заняты и имели лучшее настроение.

Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).

Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно варьируется в зависимости от их учителей. По словам Шернофф, ключ к успеху заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.

« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать. », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:

1. Вызов без подавления: деятельность должна быть сложной на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был подготовлен к работе, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
2. Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
3. Поддерживают их автономию и поощряют выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать занятия и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
4. Обеспечьте структуру, ставя четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
5. Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
6. Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
7. Создавайте предметы, решая проблемы и создавая произведения искусства, создавайте впечатления с помощью практических упражнений. Держитесь подальше от лекций или видео.
8. Образцовый энтузиазм по поводу предмета, рассмешить их и говорить на их языке.

Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, в котором было обнаружено, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, который ею занимается.

Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может нервничать, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Вывод Чиксентмихали также показал, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.

Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, которые способствовали вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.

Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.

Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что дополнительно говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .

Их выводы были дополнительно подтверждены Эллвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).

Четко сформулированная характеристика четко сформулированных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между задачей и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большим достижениям. Включение опыта потока было положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).

Мотивация и что мешает

Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, не будет полным без понимания механизма того, что мешает.

Теория усвоенной беспомощности полагается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).

Оно противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.

Будьте любопытными, а не осуждающими.

Уолт Уитмен

Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся по степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.

Когнитивный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и страх перед глобальными последствиями неудач и негативных событий.

Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и что они не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.

Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).

Мотивационные ресурсы для учителей

Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.

К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует от нас периодического размышления о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.

Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу инвестиций в свое обучение.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление он может служить дорожной картой на будущее.

Контрольный список для мотивации

Постройте класс, в который стоит инвестировать

• Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
• Мне понятно, в каких валютах требуется урок.
• Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
• Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
• Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
• Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
• Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, приобрести нужную им валюту.
• Я построил структуры в классе, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
• Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
• Я построил классные комнаты, которые дают студентам чувство цели.
• Я построил в классных комнатах такие структуры, которые развивают чувство принадлежности.

Раскройте и устраните причины сопротивления студентов

• Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
• Я обратился к студентам со страхом неудачи, включив в них конкретные стратегии повышения устойчивости студентов.
• Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
• Я обратился к недоверию студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
• Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.

Спросите об инвестициях F

• Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
• Я попросил об инвестициях, которые напрямую связаны с целью.
• Я запросил конкретную инвестицию.
• Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
• Я предложил значимое вложение.
• Я помог студентам поставить конкретные цели.
• Я попросил этих студентов вложить деньги.
• Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
• Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).

Размышления о мотивации

1. Как в настоящее время ведут себя немотивированные студенты в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
2. Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
3. Представьте, что произошло чудо и что вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
4. Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
5. Как, по вашему мнению, определенные вами инвестиции повлияют на вашу классную среду?
6. Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
7. Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают средства в ваш класс хотя бы на короткое время.
8. Посмотрите внимательнее на этот мотивированный эпизод и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).

Три современных вмешательства

Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личностные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.

Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.

Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего академического успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие личности и предоставить опыт развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.

Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и это то, чем манипулируют, изменяют или развивают в рамках эффективного вмешательства.

Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытках воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.

Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на познании, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.Смотрите наши статьи о том, что такое мотивация, мотивационная наука и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.

Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей

Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.

К сожалению, во многих классах учащиеся получают инструкции, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.

Одна группа исследователей разработала программу вмешательства на основе потребностей, чтобы помочь учителям разработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.

В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).

Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:

• учитывают точку зрения своих студентов,
• с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
• использовать учебные стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
• преподают по желанию студентов,
• предоставить пояснительное обоснование,
• используйте пригласительный язык,
• проявить терпение,
• признавать и принимать отрицательные эмоции студентов.

Это не часто происходящие в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям научиться практическим методам обучения с поддержкой автономии.

Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей студентов во время обучения, состояла из трех частей.

• Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, проводившийся перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
• Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, на котором рассказывалось о практических приемах поддержки автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных образовательных моделей, поддерживающих автономию.
• Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках реализовать обучение с поддержкой автономии в своих классах.

Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.

Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя во время обучения используют поддерживающие автономию методы обучения.

Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям экспериментальной группы учить более автономно и приносило положительные результаты.

В целом, это вмешательство — история успеха, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их ученики получают пользу во многих важных отношениях, включая повышение мотивации.

Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.

Интервенция 2: Повышение мышления роста

Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам утвердить установку на рост в размышлениях о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара, посвященного установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).

Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и как жертва видят в нем агрессора, который не может измениться.

Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.

Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, с большей вероятностью будут агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.

В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско слушали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.

Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и ​​агрессии сверстников.

Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.

После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциальным образом и писать дружеские записки.

Отчет о результатах трехнедельного вмешательства свидетельствует о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:

• подростков в экспериментальной группе одобрили установку на рост значительно больше, чем подростки в контрольной группе.
• При провокации подростки экспериментальной группы демонстрировали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
• Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.

В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло устранить гнев и агрессию в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция стала более вероятной. скорее всего.

Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях

Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.

Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.

Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.

Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы представить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей знаний об эмоциях (Изард и др., 2008).

В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.

Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.

В Программе предотвращения эмоций дети участвовали в деятельности, которая вызывала легкие эмоции, например, читали книги о персонажах, у которых есть эмоциональные эпизоды, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.

Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызванное гневом, делать три глубоких вдоха, а затем использовать слова для переговоров.

В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение эмоциональных знаний, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах средней Атлантики. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:

• двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в их классе;
• раз в две недели наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы с целью проведения постклассной консультации для уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НОП;
• ежемесячная встреча родителей и исследователей для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий. На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.

Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивались тремя способами, и все меры оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:

• дети прошли тест на знание эмоций, в ходе которого они просмотрели фотографию эмоционального выражения лица и определили, что это за эмоция;
• учителя оценили детей как по эмоциональным знаниям, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость во время урока;
• обученный рейтер объективно оценил частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.

Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало желаемый эффект и принесло положительные результаты:

• учителя отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
• оценщик поставил оценку детям из той же группы, у которых значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
• учителя оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
• родители оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем родители детей из контрольной группы.

В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.

Сообщение о возвращении домой

Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.

Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.

Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать благоприятную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.

Я все еще учусь.

Микеланджело

Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы еще учитесь.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.

Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш Мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и овладеть методами повышения мотивации.

• Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
• Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
• Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
• Бауэр, К. Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании основных результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
• Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
• Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
• Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Шалфей, Таузенд-Оукс, Калифорния.
• Фергюсон, Э. Д. (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
• Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
• Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк,
• Heckhausen, J. & Dweck, C. S. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
• HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
• Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал развития обучения, 10 , 3, 2-10
• Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью среди студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный на 3-6 курсах в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд.Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
• Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: примат действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
• Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента через приложение дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
• Петри, Х.Л. и Губерн Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
• Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
• Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
• Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
• Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
• Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурно-социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
• Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
• Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575

Модель мотивов / состояний процессов обучения: некоторые эмпирические данные

Биггс, Дж. Б. (1978). Индивидуальные и групповые различия в учебном процессе. Британский журнал психологии образования , 48 , 266–279.

Google ученый

org/ScholarlyArticle»>

Биггс, Дж. Б. (1979). Индивидуальные различия в учебном процессе и качестве результатов обучения. Высшее образование , 8 , 381–394.

Google ученый

Биггс, Дж. Б. (1982). Мотивация студентов и стратегии обучения в университетах и ​​колледжах опережающего образования. Исследования и разработки в сфере высшего образования , 1 , 33–55.

Google ученый

Биггс, Дж. Б. (1985). Роль метаобучения в учебном процессе. Британский журнал педагогической психологии , 55 , 185–212.

Google ученый

Кэмпбелл Д. Т. и Фиск Д. У. (1959). Сходящаяся и дискриминантная проверка с помощью мультитрейт-мультиметодной матрицы. Психологический бюллетень , 56 , 81–105.

Google ученый

Дальгрен, Л. О. (1984). Результаты обучения. В Мартоне Ф., Hounsell, D. и Entwistle, N. (Eds.), The Experience of Learning , Edinburgh: Scottish Academic Press.

Google ученый

Энтвистл, Н. Дж. И Рамсден, П. (1983). Понимание учащихся . Лондон: Крум Хелм.

Google ученый

Франссон А. (1977). О качественных различиях в обучении: IV — Влияние мотивации и тестовой тревожности на процесс и результат. Британский журнал психологии образования , 47 , 244–257.

Google ученый

Кенни, Д. А. (1977). Перекрестная корреляция панелей: тест на ложность. Психологический бюллетень , 82 , 1987–903.

Google ученый

Лауриллар Д. (1979). Процессы обучения студентов. Высшее образование , 8 , 395–409.

Google ученый

Мартон Ф., Хаунселл Д. и Энтвистл Н. (ред.) (1984). Опыт обучения . Эдинбург: Scottish Academic Press.

Google ученый

org/ScholarlyArticle»>

О’Нил, М. Дж. И Чайлд, Д. (1984). SPQ Биггса: британское исследование его внутренней структуры. Британский журнал педагогической психологии , 54 , 228–234.

Google ученый

Рамсден П. (1979). Обучение студентов и восприятие академической среды. Высшее образование , 8 , 411–428.

Google ученый

Рамсден П. и Энтвистл Н. Дж. (1981). Влияние академических факультетов на подходы студентов к учебе. Британский журнал педагогической психологии , 51 , 368–383.

Google ученый

Салджо Р. (1979). Изучение обучения. Высшее образование , 8 , 443–351.

Google ученый

Томас П. Р. и Бейн Дж. Д. (1982). Последовательность в стратегиях обучения. Высшее образование , 11 , 249–259.

Google ученый

Уоткинс, Д.(1982а). Определение аспектов учебного процесса студентов австралийских университетов. Австралийский журнал образования , 26 , 76–85.

Google ученый

Уоткинс Д. (1982b). Факторы, влияющие на методы обучения австралийских студентов вузов. Высшее образование , 11 , 369–380.

Google ученый

Уоткинс, Д.(1982c). Академическая успеваемость и соответствие учебной мотивации и стратегии. Британский журнал педагогической психологии , 52 , 260–263.

Google ученый

Уоткинс Д. (1983). Оценка процессов высшего образования. Обучение человека , 22 , 29–37.

Google ученый

Уоткинс Д. и Хэтти Дж. (1981).Процессы обучения студентов австралийских университетов: исследование контекстных и персонологических факторов. Британский журнал педагогической психологии , 51 , 384–393.

Google ученый

org/ScholarlyArticle»>

Уоткинс Д. и Хэтти Дж. (1985). Лонгитюдное исследование подходов к обучению австралийских студентов вузов. Обучение человека , 4 , 127–141.

Google ученый

Вольф, Ф.М., Чендлер Т. А. и Спайс К. Дж. (1981). Перекрестный панельный анализ качества школьной жизни и ответственности за достижения. Журнал исследований в области образования , 74 , 363–368.

Google ученый

Важность мотива в преподавании и обучении

Важность мотива в преподавании и обучении!

Мало активировать организм. Высвобождаемая энергия неэффективна, если действие не направлено на какой-либо объект, способный удовлетворить влечение.Улучшение обучения будет происходить только тогда, когда деятельность будет направлена ​​на достижение четко определенных и достижимых целей.

Изображение предоставлено: paulcheksblog.com/wp-content/uploads/2012/10/IMG_0040.jpg

Обучение не может быть успешным без настойчивых, избирательных и целенаправленных усилий. Этот принцип имеет далеко идущие последствия для образовательных процедур. Очевидно, что потребность в адекватных мотивах для выполнения школьной работы столь же велика, как и потребность в адекватных мотивах для выполнения любого другого вида работы.

1. Проценты:

Одним из способов эффективной мотивации является обращение к интересам. Термин «интерес», как здесь используется, означает внимание, которое часть предмета привлекает у учащегося. Помимо чувства собственной значимости, интерес бывает динамичным. Это мотивирующая сила, которая побуждает нас уделять внимание человеку, вещи или деятельности.

Другими словами, проценты могут быть причиной и следствием деятельности. Это не самоцель, а, скорее, важнейшее средство достижения этой конечной цели роста и развития. Создавая правильную ментальную установку, интерес гарантирует внимание и прокладывает путь для «активности, ведущей к дальнейшей деятельности». Интерес тесно связан с побуждениями, побуждениями или мотивами.

Ученик, заинтересованный в определенной степени интеллектуального увлечения, всегда становится хорошим учеником. Интерес и драйв — это сопутствующие приобретенные способности. Интерес, чтобы быть эффективным, должен быть естественным и существовать из-за характера психического склада человека и характера представляемого предмета.

Так называемый приобретенный интерес или созданный интерес, как его иногда называют, на самом деле является еще одной формой мотивации. Основным моментом в мотивации является признание учащимся связи, которую овладение предметом имеет с тем, что он желает закрепить.

Естественный интерес и любопытство ученика будут побуждать только тогда, когда ученик соприкасается с новыми материалами, которые ему приносят таким образом, чтобы пробудить умственный аппетит. Обычно степень интереса ученика к предмету пропорциональна личности учителя и ее способности вызывать энтузиазм.

Интерес очень мотивирует. Интерес стимулируется и усиливается. Учитель должен использовать интерес ученика как стимул к более хорошей работе. Гербарт считал, что основной целью образования должно быть развитие разносторонних интересов.

Интерес ребенка, будь то родной или приобретенный, должен быть выяснен и использован в классе.Учитель должен этим воспользоваться. По словам профессора. Х. Хоум «интерес — это масло, которое смазывает колеса классной техники».

2. Персональное развитие:

Еще один призыв, который, возможно, сильно понравится многим ученикам, — это призыв к ценности предмета как средства достижения определенного личного развития. Ученик может почувствовать потребность в интеллектуальном росте и желание достичь такого роста. Ученик может ценить предмет как знак личных достижений.Например, ученик может изучать испанский язык только для того, чтобы чувствовать интеллектуальное превосходство над теми, кто никогда не изучал этот предмет.

Желание получить образование заслуживает того, чтобы его изучили и использовали как средство мотивации к школьной работе. Мотив личностного роста побуждает учеников прилагать большие усилия, чтобы у них были ресурсы. У всех учеников есть огромное желание узнать. Учитель должен снабжать тех, кто находится под его опекой, удовлетворительной информацией, и он должен стремиться создать условия, которые наполнят их желанием расти. Кроме того, школа должна стремиться к тому, чтобы ученики учились только вещам и процессам, которые являются полезными и ценными в жизни. ситуации.

3. Инстинкты:

Уильям Джеймс »в 1880 году заявил, что человек наследует большое количество инстинктов, то есть неизученных способов реакции, и что инстинкт является эквивалентом фундаментального и настойчивого побуждения или импульса. Он считал, что определенные ситуации вызывают то, что называется «подготовительной реакцией» или состоянием готовности в организме, участвующим в инстинктивной реакции. Точно так же Мак Дугалл и Вудворт (1918) соглашаются, что каждый инстинкт приводит к состояниям готовности и побуждению к действию.

Некоторые инстинкты можно использовать в качестве мотивов или побуждений для школьной работы. Некоторые инстинкты, по сути, хороши, и их удовлетворение может быть использовано как стимул к обучению. Нежелательным инстинктам может помешать пренебрежение, подмена и подавление. Инстинкты, способствующие обучению, — это общительность, соперничество, желание общественного одобрения, манипуляции и собирательства.

Учителя должны осознавать ценность этих врожденных тенденций в преподавании и обучении.Несколько экспериментов показали, что дети работают лучше и быстрее и быстрее развиваются, когда работают вместе, под влиянием конкуренции, чем когда они работают в одиночку. Психологически соревнование было признано эффективным, потому что оно увеличивает достижения. Конкуренция эффективно стимулирует достижения.

Действительно, вид совместной работы в группе увеличивает эффективность и скорость индивидуума, но качество мыслительных процессов обычно выше, когда исполнитель работает один. Когда качество является целью, присутствие рабочей группы, вероятно, всегда полезно, но когда участвуют суждения и рассуждения или когда изучаемые материалы различаются по своей природе, работа в одиночку оказывается намного лучше.

Таким образом, можно сказать, что некоторые ученики стимулируются присутствием своих товарищей и лучше работают в группах; другие могут добиться большего, работая в одиночку. С другой стороны, различия существуют в зависимости от характера работы: одни виды работы лучше всего выполнять в одиночку, другие — в группах.

Майер (1903) показал, что мальчики выполняют больше работы, работая в группе, чем когда они работают в одиночку. В целом, работает ли человек в присутствии других или в одиночку, различия не очень велики. У разных людей бывают вариации. В целом, однако, самое высокое качество работы достигается при работе в одиночку, когда задачи сложные; когда качество и сложность не так важны и желательна высокая скорость, работа в группе наиболее эффективна.

Экспериментально было установлено, что социальное содействие является важным фактором мотивации достижения.Отображение результата придает определенность стремлению к успеху, преодолению помощи. Стремление превосходить других во всех его разнообразных формах — одно из самых интересных и важных человеческих побуждений.

Возможно, и школа, и общество сделали упор на конкуренции в ущерб сотрудничеству; если сотрудничество является желаемой чертой, ученикам должна быть предоставлена ​​возможность практиковать сотрудничество. Соревнование между группами, если оно проводится правильно, дает тренировку в сотрудничестве.Групповые игры и межшкольная легкая атлетика служат примером групповых соревнований.

Школа теперь проводится таким образом, что дается возможность для развития конкуренции с основной целью мотивации обучения. Соперничество — это мотивация с целью достижения превосходства.

Психологически соперничество было признано эффективным, поскольку оно увеличивает достижения. Однако в ситуациях преподавания и обучения слишком большой упор на соревнование может привести к развитию нежелательных привычек поведения.

4. Эмоции:

Мотивы преимущественно эмоционального характера обнаруживаются в исследованиях, в которых в качестве мотивирующих приемов используются похвала и упреки, поощрение и уныние. Установлено, что хвала и порицание имеют особый мотивирующий эффект.

Исследование

Hurlock (1925) показало, что похвала является более сильным побуждающим стимулом. Чейз (1932) также считает, что похвала лучше. В этом типе мотивов учитель использует словесную похвалу или порицание как средство воздействия на работу ученика.Он также предназначен для того, чтобы вызвать у ученика какой-то эмоциональный отклик.

Учителя всегда использовали сарказм, похвалу и порицание как средства стимулирования учеников. Ранний учитель использовал осуждение, сарказм, жесткий контроль, принуждение, напряжение и страх как средства стимулирования учеников.

Они также использовали порицание и сарказм как главные средства воздействия на учеников, чтобы они серьезно относились к своей работе. Из обзора исследований, посвященных эмоциональным мотивам, устанавливаются определенные принципы.Хвала лучше, чем порицание, как повод для усердного труда. Лучше независимо от возраста, пола, уровня или степени интеллектуальной зрелости.

Было замечено, что и похвала, и обличение могут эффективно использоваться в качестве мотивирующих влияний, но похвала лучше с точки зрения как немедленного, так и отдаленного возвращения. Некоторые ученики лучше реагируют на порицание, чем на похвалу, а есть некоторые учителя, которые из-за определенных черт личности не могут эффективно ни похвалить, ни порицать учеников.

В общем, дети старшего возраста и тупые дети лучше отзываются на похвалу, а обличение оказывает на них неблагоприятное воздействие. Упрек, с другой стороны, может иметь желаемый эффект на некоторых из более одаренных учеников, хотя в целом похвала лучше.

Бедные ученики нуждаются в похвале и поощрении, но умные ученики настолько привыкли к плавному плаванию, что случайные упреки могут подтолкнуть их к лучшей работе. По словам Херлока, мальчики лучше девочек реагируют и на похвалу, и на обвинения.«Для младших и менее зрелых учеников похвала, вероятно, будет более эффективной, чем повторное подкрепление, которое можно использовать с большой пользой.

Учитель должен проявлять разборчивость в использовании похвалы и порицания, а также быть избирательным в их применении. Ученики также индивидуально различаются по своей отзывчивости, как одобрения, так и неодобрения.

5. Знание результатов:

Мощным мотивом в обучении является знание результатов. Во многих учебных ситуациях ученики почти не знают, как они себя чувствуют.Они не уверены, добиваются ли они прогресса или их работа в высшей степени удовлетворительна. Следовательно, учащегося следует оценивать его прогресс или рост. Это фактор в стимулирующей ситуации для человека, информирующего о социальных отношениях соперничества и признания.

Эффект «знание результата был впервые исследован Джаддом в 1905 году. Книга и роман (1922)» обнаружили в контролируемом эксперименте, что каждый мужчина и женщина падали ниже своей оценки, когда знание результатов было подавлено.Когда к учебной ситуации было добавлено знание результата, каждый субъект эксперимента превзошел рекорд, который у него был, когда он не знал результатов своих усилий.

Исследования, проведенные Торндайком и другими [1], сообщают о последовательных доказательствах мотивационного эффекта знания результатов на различные типы как умственного, так и двигательного поведения. Фактор успеха важен в образовании, поскольку он служит мотивирующей силой.

Ученики, как правило, хотят знать результаты.Использование графиков и записей, показывающих их достижения по различным предметам, таким как чтение, арифметика и другие виды деятельности, удовлетворит эту потребность. Они могут наблюдать не только за своими успехами, но и за успехами своих одноклассников. Следовательно, они будут мотивированы побивать и улучшать свои собственные рекорды, а также рекорды своих одноклассников.

Стремление к общественному одобрению заставит их усерднее работать, чтобы улучшить свои показатели. Объективное знание результатов — очень желательный мотив для использования в обучении.Не все перечисленные мотивы приемлемы для прогрессивного образования. В традиционном образовании больше использовались мотивы состязательности и стяжательства; с другой стороны, прогрессивное образование делает упор на сотрудничество и обмен в соответствии с демократическим образом жизни.

Писатель, использующий эклектический подход, считает, что в обучении и обучении желательны как индивидуалистические, так и социальные мотивы как формы мотивации. Если понимание мотивов, наблюдаемых в процессе обучения, является естественным и функциональным, т.е.е., основанное на естественном оборудовании учащегося и на его повседневной жизненной деятельности, достижение цели образования становится более уверенным по мере того, как процесс поднимается до реалистичного и психологического уровня.

Мотивы — главный источник спонтанного внимания и радостных усилий. Они также являются основой потенциальной энергии в распоряжении учителя и ученика. В сфере образования общепринято, что об эффективном обучении может говорить учитель, обладающий динамичной личностью и отражающий в своем собственном отношении влияние доски и полезного опыта.Чтобы преподавание и обучение были эффективными, они должны иметь мотив.

Андрес Бернаскони: Мотив прибыли в высшем образовании

Прошлогодние студенческие протесты в Чили были одной из главных целей погоня за прибылью в образовании. Аргумент, который отстаивали демонстранты и разделял, согласно опросам общественного мнения, подавляющее большинство чилийцев, заключался в том, что получение финансовой выгоды от образования морально незаконно и должно быть запрещено законом. Большинство людей, казалось, считали, что образование ни при каких обстоятельствах не может быть бизнесом.

Как минимум, если запрет коммерческого образования окажется политически невыполнимым, студенты настаивают на том, что правительство обязано гарантировать, что никакое государственное финансирование образования в конечном итоге не попадет в карманы владельцев учебных заведений. Но деньги взаимозаменяемы, поэтому единственный надежный способ предотвратить частную прибыль от государственных денег — это вообще отказаться от государственных субсидий коммерческим школам.

Год спустя, допустимость, роль, объем и пределы прибыли в образовании остаются вопросами академических и законодательных дебатов в Чили.Студенческое движение теперь является тенью того, что было на пике в 2011 году, но благодаря студентам дебаты о взаимосвязи между бизнесом и образованием больше не являются едва заметными, косыми и приглушенными обсуждениями, какими они были раньше. Возможность и последствия разрешения людям зарабатывать деньги на предоставление образования (или здравоохранения, если на то пошло) были в некоторой степени табуированной темой для публики, проблемным положением дел, учитывая важность прояснения того, может ли, когда и как образование быть законным. бизнес.

У меня такое впечатление, что это обсуждение вызывает дискомфорт не только в Чили. Эта неловкость может быть результатом новизны, представленной коммерческим образованием в национальных системах, где образование было государственным или частно-филантропическим. Или это может быть связано с все еще очень небольшой долей образовательных услуг, предоставляемых коммерческими организациями. В Чили беспокойство также отражает неоднозначность статуса частных школ и колледжей. Эта неясность возникает из-за двух искажений.Во-первых, очень мало общедоступной информации о корпоративном статусе частных школ и их финансах. Большинство родителей не могут сказать, является ли школа их детей некоммерческой или коммерческой, и только школы, получающие государственные субсидии, обязаны публиковать финансовую отчетность. Во-вторых, в секторе высшего образования, помимо нехватки информации, есть подозрения в нечестной игре. Хотя частным университетам запрещено получать прибыль, большинство из них якобы делают это через отдельные компании, принадлежащие владельцам университета, которые, в свою очередь, предоставляют университету услуги за вознаграждение.В этом случае дух закона подрывается путем триангуляции денежных потоков.

Дополнительное осложнение возникает из-за утверждения о том, что незаконное получение прибыли также существует в государственных университетах. Как это возможно? Сторонники этого тезиса утверждают, что спин-оффы, консалтинг и другие профессорские предприятия предполагают спекуляцию со стороны преподавателей, когда они используют университетскую собственность или университетскую рабочую силу (включая студентов) для зарабатывания денег для себя, а не для университета.

Почему в образовании не должно быть возможности для экономической выгоды? Один из аргументов состоит в том, что образование основано на отношениях доверия между обществом и образовательными учреждениями, доверие подрывается, когда целью предприятия является не образование людей, а зарабатывание денег на обучении людей. Те, кто получает образование, могут разумно спросить себя, действительно ли собственники инвестируют столько, сколько должны, или срезают углы, чтобы максимизировать прибыль. Контраргумент здесь заключается в том, что для того, чтобы образовательный бизнес оставался в бизнесе, он должен предоставлять качественное образование, иначе люди перейдут на другой рынок. Это давление на производительность создает экзогенный добродетельный эффект даже там, где не может быть никаких добродетельных эндогенных мотивов. Очевидно, что для того, чтобы этот благоприятный результат материализовался, как и на любом другом рынке, потребителям должна быть доступна качественная информация.

Сторонники образования как бизнеса часто указывают на повышение эффективности за счет сосредоточения внимания на чистой прибыли. Если предприятие хочет получить прибыль для своих владельцев, необходимо бороться с расточительством, минимизировать время простоя, тщательно измерять инвестиции с точки зрения ожидаемой прибыли и продумать стимулы, чтобы каждый в организации работал с максимальной отдачей.Все это, как утверждается, обычно не происходит в некоммерческих или государственных учреждениях. Тем не менее, эмпирический вопрос, возникающий в связи с этим, заключается не только в том, правда ли, что общественные и некоммерческие организации работают менее эффективно, но и в том, превышает ли преимущество эффективности, якобы полученное с помощью прибыли, чем доля дохода, которая идет на вознаграждение руководителей и владельцев и не вкладываются в образование. Другими словами, каков чистый эффект от стремления к прибыли с точки зрения того, какая часть дополнительной маржи направляется на улучшение качества? Оппоненты также подчеркивают, что организационные механизмы, индивидуальное вознаграждение и общая культура эффективности вредны для академической честности — программы в гуманитарных областях, на которые недостаточно подписаны, могут быть закрыты, потому что в них слишком мало студентов, и они не окупаются, независимо от качества; большие классы могут быть хороши для бизнеса, но плохи для общения учителя и ученика; дорогостоящий преподавательский состав может быть оставлен без внимания менее дорогостоящих и менее квалифицированных коллег, которые, тем не менее, могут преподавать основы и тому подобное.

Наконец, есть аргумент о свободе выбора: почему людям запрещается выбирать получение образования у стремящегося к прибыли поставщика, если они того хотят? Независимо от нашего ответа на этот вопрос, есть одно условие, которое никто не может отрицать: информация. Клиенты должны знать, является ли учреждение, с которым они имеют дело, коммерческим, и должны быть легко доступны сводки финансовых показателей всех учреждений, независимо от их корпоративного статуса. Однако всемирное нежелание коммерческих организаций рекламировать свой статус должно заставить нас задуматься о социальной легитимности образовательного бизнеса в наших обществах.

Андрес Бернаскони — профессор высшего образования Папского католического университета Чили.

Изучение мотивационных образовательных ресурсов персонажа K12 Обучение, понимание, планы уроков чтения, мероприятия, эксперименты, помощь на дому

План урока

— Получите!

Аудио:

Был ли когда-нибудь день, когда вы просто волочили ноги и не хотели закончить свои дела? Мне нужно спросить? Что, если бы в тот же день ваши родители сказали, что, когда вы закончите свои дела, вы можете пойти за мороженым; ты бы все еще волочил ноги?

Готов поспорить, вы быстро закончите свою работу!

Мороженое — хороший мотиватор! Вы могли бы закончить свою работу быстрее, если бы был мотивирующий фактор, верно?

Точно так же, как вы быстро заканчиваете работу по дому для мороженого, персонажи в книгах действуют в соответствии со своими мотивами. Мотив персонажа — это то, что он или она хочет; это цель .

Авторы могут прямо сказать вам, каковы мотивы персонажа, но, скорее всего, вам нужно будет найти в тексте подсказки, чтобы раскрыть мотивы персонажа. Вы можете найти подсказки в тексте, ища черт персонажа , мысли , слов , чувств и действий .

Поиск и понимание мотива даст вам более глубокое понимание событий в истории.

Вот отличное видео MdGraw-Hill Education PreK-12, чтобы больше узнать о мотивах персонажей. После просмотра Введение в навыки чтения: анализ характера — 2 , ответьте на следующие вопросы:

• Каковы были действия «Великого вождя»? Что он сделал для «Маленького лидера»?
• Почему «Великий лидер» предпринял эти действия? Каков был его мотив ?

Вы можете думать о «Великом лидере» как о родителе, который балует ребенка, но если вы посмотрите глубже и увидите, что они думают и их мотивы, вы получите гораздо лучшее понимание персонажей и их истории. Вы видите, что «Великий лидер» пытается быть хорошим родителем и думает, что дать «Маленькому руководителю» все, что он хочет, сделает его счастливым.

Перейти к Понятно? , чтобы попрактиковаться в поиске мотивов персонажей.

школ ищут защиты от исков о специальном образовании, но адвокаты видят другой мотив

Опасаясь возможной вспышки судебных исков о специальном образовании этой осенью, руководители и школьные советы страны хотят, чтобы Конгресс предоставил им защиту от некоторых положений Закона об образовании для лиц с ограниченными возможностями.

Сторонники специального образования утверждают, что этот толчок является завуалированной попыткой добиться отказа от национального закона о начальном специальном образовании, который призван гарантировать, что учащимся с ограниченными возможностями предоставляется соответствующая образовательная поддержка.

В совместном отчете, выпущенном в этом месяце AASA, Ассоциацией школьных суперинтендантов; Национальная ассоциация школьных советов и Ассоциация образовательных агентств, группы документально подтверждают растущую озабоченность школьных руководителей судебными тяжбами, связанными с IDEA, поскольку школы борются за выполнение индивидуальных образовательных программ учащихся во время пандемии.

Хотя дистанционное обучение нарушило процесс обучения всех учащихся, оно оказалось особенно проблемным для учащихся, получающих услуги специального образования, такие как речевые, профессиональные и физиотерапевтические, которые требуют тесного контакта с учителями или терапевтами.

Некоторые районы перешли на онлайн-терапию во время закрытия школ по всей стране. Но многие этого не сделали.

«Это действительно сложная ситуация, — сказал Саша Пудельски, директор по адвокации AASA. «[Школы] хотят предоставлять эти услуги, но сейчас существуют физические и материально-технические проблемы для удовлетворения потребностей учащихся.

Наличие средств защиты ответственности гарантирует, что школьные округа, которые делают все возможное для решения проблемы потери знаний и надлежащего обслуживания учащихся с ограниченными возможностями, «не столкнутся с необоснованными судебными исками или исками любого рода, с которыми им придется индивидуально бороться в суде из-за того, что сейчас продолжается пандемия », — сказал Пудельски.

Тяжба в пути?

Прошло более четырех месяцев с тех пор, как школы начали закрывать для сдерживания распространения коронавируса.К настоящему моменту от имени студентов, получающих услуги специального образования, было подано лишь несколько федеральных исков.

Ожидая, что это число скоро вырастет, организации, подготовившие отчет, хотели, чтобы Конгресс включил защиту ответственности в последний раунд закона о реагировании на COVID-19, но их запрос не помог.

Линдси Джонс, исполнительный директор Национального центра учащихся с ограниченными возможностями, сказала, что отчет и связанный с ним толчок к принятию законодательства были просто еще одной попыткой добиться отмены, которая позволила бы школам избавиться от ответственности за обучение всех учащихся.

«Этот репортаж — волк в овечьей шкуре», — сказал Джонс во время национального семинара Ассоциации писателей-просветителей в начале этого месяца. «Нет особых свидетельств того, что подобные иски выдвигаются».

AASA потребовала от Конгресса и Министерства образования США одобрить отказ от права весной. Первый законопроект о коронавирусе, подписанный в конце марта, позволил министру образования Бетси ДеВос рекомендовать отказы, если она считает, что они необходимы. В конце концов, ДеВос рекомендовал лишь незначительные корректировки, не дожидаясь одобрения широких отсрочек закона.

Соблюдение сроков для оценки потребностей студентов, проведение встреч по программе IEP с семьями, у которых нет надежного доступа в Интернет, или предоставление индивидуальных помощников студентам, нуждающимся в дополнительной помощи, может быть непросто во время дистанционного обучения, сказал Пудельски.

«Мы не проводим преднамеренную дискриминацию в отношении детей», — сказал Пудельски о стремлении AASA к отказу от прав. «Мы прилагаем задокументированные добросовестные усилия по соблюдению закона IDEA. Но мы просто не можем, например, предоставить индивидуального помощника ученику с аутизмом во время пандемии, потому что мы просто не можем сделать это в чьем-то доме.Это небезопасно для школьного персонала ».

Некоторые районы приняли крайние меры, чтобы избежать ответственности за услуги специального обучения во время пандемии. Как сообщает Boston Globe, в Массачусетсе как минимум 11 округов нарушили законы штата и федеральные законы, попросив родителей подписать формы, защищающие школы от судебных исков, чтобы получить услуги специального образования.

Группы защиты инвалидов настаивают на том, что отказы от закона о специальном образовании не нужны даже во время пандемии, и что разрешение на исключения подвергнет учащихся с ограниченными возможностями еще большему риску отставания от своих образовательных целей.

«Нет каскада судебных исков», — сказал Джонс из Национального центра по проблемам обучаемости. «Здесь нам нужно немного милости. Семьи и районы должны работать вместе ».

Некоторые планы открытия школ отдают приоритет возвращению учащихся с особыми образовательными потребностями, в том числе учащихся с ограниченными возможностями, чтобы попытаться восполнить потери в обучении для детей, которые, возможно, больше всего пострадали от дистанционного обучения, вызванного COVID-19.

Дополнительная литература

Несколько родителей подали в суд из-за специального образования во время COVID-19.Будет больше следовать?

Учеба учащихся с особыми потребностями во время COVID-19: история сельского педагога

Как школы будут предоставлять специальное образование во время кризиса, связанного с коронавирусом?

Кредит изображения: iStock / Getty

.