Уровень интеллектуального развития: Оценка уровня развития у учащихся интеллектуальных умений

Автор: | 19.07.2021

Содержание

7 универсальных советов по повышению уровня интеллекта — Офтоп на vc.ru

Мозгу нужны интеллектуальные вызовы

В ходе решения сложных задач, таких как изучение нового языка, области математики или освоение незнакомого музыкального инструмента, мозг становится более пластичным и гибким. По мнению Дентона, одним из беспроигрышных вариантов является изучение различных областей математики — эта наука открывает широкие возможности для развития мозга. Занятия математикой позволяют тренировать логическое, численное и визуальное абстрактное мышление, одновременно улучшая навыки концентрации и «умственной выносливости».

Стив Дентон

Следует общаться с хорошо образованными людьми

Встречи и разговоры с высокоинтеллектуальными людьми позволяют улучшить работу собственного мозга. В ходе таких бесед можно узнать много нового, кроме того, понимать ход мыслей умных людей очень полезно.

Компьютерные игры могут использоваться для тренировки интеллекта

Игры бывают разные — шутеры и спортивные симуляторы позволяют неплохо провести время и натренировать реакцию, но в плане развития интеллекта они не особенно полезны.

Дентон рекомендует выбирать игры, в ходе которых необходимо решение сложных задач и принятие многочисленных решений. Сам физик является поклонником игры EVE — по его мнению, она является наиболее сложной и разносторонней из всех компьютерных игр (игровая система функционирует на самом мощном игровом суперкомьютере под названием Tranquility).

Нужно читать минимум одну серьезную книгу в неделю

Дентон советует не только регулярно читать серьезные книги, но и выбирать авторов из разных жанров. Чтение позволяет расширить словарный запас и положительно влияет на вербальный интеллект, а также способствует развитию эрудиции.

Тренировка мозга с помощью специального софта

Дентон советует использовать специальный софт для развития мозга, с единственной оговоркой — необходимо применять только подтвердившие свою эффективность сервисы. Большинство подобных проектов в реальности не позволяют добиваться результатов, которые обещают их создатели — чаще всего с их помощью можно лишь научиться хорошо играть в определенную игру, что не трансформируется в улучшение общих когнитивных способностей человека.

Однако проект Dual N-Back смог доказать свою эффективность. Еще один положительный момент — игру можно скачать совершенно бесплатно.

Важен здоровый образ жизни

Занятия спортом положительно сказываются на работе мозга, здоровый и не слишком короткий сон также повышает продуктивность (однако «пересыпание» может быть даже вреднее, чем недосыпание). Важно с умом подходить к потреблению алкоголя — в небольших количествах он помогает расслабляться и общаться свободнее — как уже сказано выше, общение с другими людьми полезно для мозга. Но чрезмерное употребление алкогольных напитков (как и курение) наносит очевидный вред организму. Помимо этого, для наиболее эффективной работы мозгу нужно правильное питание. Получить необходимое количество питательных веществ организм может только при сбалансированной диете — человек должен есть фрукты, овощи, рыбу и мясо.

Необходимо избавиться от ограничивающих представлений о собственном интеллектуальном уровне

Многие люди на самом деле умнее, чем сами о себе думают. Часто такое скромное отношение к своим умственным способностям не позволяет им добиться в жизни большего. Данное явление получило название «эффекта Даннинга-Крюгера» — согласно ему, люди, обладающие уровнем интеллекта ниже среднего, часто переоценивают свой интеллект, в то время как обладатели интеллекта уровня выше среднего, чаще недооценивают свои способности. Избавиться от такого отношения к себе можно с помощью простого логического опровержения мифов о собственной несостоятельности. 

Дентон приводит в качестве примера свою знакомую — девушка всегда очень скромно оценивала свой интеллектуальный уровень и работала обычной секретаршей, но однажды прошла тест IQ организации «Менса», которая объединяет людей с крайне высоким уровнем интеллекта (её члены проходят IQ-тесты лучше, чем 98% населения — автор поста на Quora Стив Дентон состоит в организации). В дальнейшем она получила степень профессора астрофизики и зажила куда более счастливой жизнью.

Коэффициент интеллекта как показатель умственного развития ребенка Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»



А. Н. Веракса

Коэффициент интеллекта как показатель умственного развития ребенка_

В современной психологической диагностике в качестве общепринятого показателя развития интеллекта выступает коэффициент интеллекта, или Можно часто услышать, как родители оценивают своих и соседских детей по результатам выполненных тестов и полученным числовым значениям, хотя далеко не всегда мы отдаем себе отчет в том, что стоит за этими цифрами. Остановимся на тех моментах, которые необходимо учитывать при оперировании таким понятием как «коэффициент интеллекта».

Веракса Александр Николаевич — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник факультета психологии МГУ имени

Для того, чтобы понять, что стоит за этим термином следует обратиться к истории исследования познавательных способностей. Утверждение, согласно которому интеллект врожден и его можно объективно измерить (подобно измерению высоты или веса), обычно приписывается двоюродному брату Ч. Дарвина Ф. Гальтону, поскольку уже в 70-е годы XIX века он использует выражение «общая способность». Тесты общих способностей, которые изобрел Ф. Гальтон, измерявшие остроту зрения и слуха, скорость реагирования на различные раздражители, сейчас в интеллектуальных тестах не применяются.

Заслуга создания интеллектуальных тестов принадлежит французскому психологу А. Бине, который показал, что результаты по методикам, направленным на изучение памяти и мышления, могут предсказывать успешность обучения. Задания, разработанные А. Бине, использовались для отбора детей в школу в начале ХХ века. Именно они легли в основу современных интеллектуальных тестов. Каков же механизм определения уровня развития интеллекта? При ответе на этот вопрос нельзя не

упомянуть В. будет меньше 100 (очевидно, что средний показатель уровня развития интеллекта равен 100, то есть когда индивид решает задачу, по трудности соответствующую его хронологическому возрасту). Соответствие между сложностью задачи и возрастом испытуемых устанавливается эмпирически за счет предъявления различных тестов большому

количеству испытуемых. Таким образом, А. Бине удалось на материале различных заданий установить средний уровень развития интеллекта (норму) для различных возрастов, и измерять интеллектуальные особенности детей относительно этой нормы.

Наиболее крупными исследователями в области интеллектуальных тестов в ХХ веке были Ч. Спирмен и Л. Терстоун. Ч. Спирмен был убежден, что суть интеллекта заключается в едином качестве мышления, то есть выражает общие способности. Выполнение любых задач будет успешным, если человек обладает высоким интеллектом и неуспешным, если его общие способности развиты слабо.

В отличие от Ч. Спирмена Л. Терстоун утверждал, что индивиды различаются не по одному качеству, а по семи различным когнитивным навыкам: перцептивный анализ, способность к исчислению, вербальная способность, пространственная способность, память, индуктивное и дедуктивное мышление. Таким образом, Л. Терстоун исходил из идеи специфических способностей, которая сама по себе является достаточно привлекательной — ведь практически каждый человек может успешно выполнять задания на какую-либо из способностей.

Чтобы разобраться, является ли интеллект единым или состоящим из ряда способностей, обратимся к следующему примеру. Наиболее популярный интеллектуальный тест — WISC (интеллектуальная шкала Д. Векслера для детей) оценивает небольшой набор умственных навыков, таких как, объем словарного запаса ребенка, кратковременную память на цифры, способность делать выводы из представленной последовательности изображений и способность решать задачи. Если бы интеллект представлял собой единую способность, то корреляции между баллами по всем четырем способностям были бы высокими, но на практике это не так.

являются универсальным показателем развития познавательной сферы -необходимо указать методики (а соответственно и исследованные способности, входящие в состав интеллекта), по которым проводилось исследование.

Достаточно распространенным является утверждение, что дети с высоким коэффициентом интеллекта будут успешно учиться (как это утверждал А. Бине). Достоверно известно, что второклассники, легко обучающиеся чтению, письму и сложению, будут получать лучшие отметки в средней школе и в университете, чем второклассники, испытывающие сложности в овладении этими навыками; в результате первые получат более престижную работу. Однако, например, если говорить о навыке чтения, то уровень его развития интерпретировался психологами как эффективность обработки информации. Исследование детей в Бостоне и Дели показало, что американские дети читают лучше. Но когда буквы были заменены рядами картинок с изображением знакомых объектов, индийские дети справились с заданием также быстро, как и их хорошо читающие сверстники на другом континенте.

понимается скорее как показатель успешности решения определенного типа мыслительных задач, чем как показатель способностей ребенка. Например, если дошкольник набрал менее 75 баллов по то можно лишь констатировать, что полученный результат соответствует уровню сниженного интеллекта. Говорить же о том, что у данного ребенка «снижен интеллект» категорически неверно.

В 1971 году Р. Кеттелл разделил интеллект на «текучий» и «кристаллизованный». Текучий интеллект относительно независим от систематического образования и другого культурного влияния и поэтому лучше всего измеряется тестами, в которых от испытуемого требуется умственное манипулирование абстрактной информацией. Кристаллизованный интеллект представляет собой накопленный опыт и потому его показателем является объем словарного запаса, общие знания и т. п. Показатели обоих видов интеллекта увеличиваются вплоть до подросткового возраста. Однако затем с возрастом текучий интеллект ослабевает, в то время как кристаллизованный, наоборот, продолжает совершенствоваться. все равно быстрее реагировали на свет, чем испытуемые с низким показателем интеллекта. Точно также, когда перед испытуемым ставилась задача быстро определить различие между простыми стимулами (например, две длинных полоски и три средних полоски), оказалось, что чем меньше испытуемому требо-

валось времени для обследования стимулов, тем выше был коэффициент его интеллекта1.

Дж. Флинн в 1981 году начал систематическое изучение различий результатов, которые были получены по интеллектуальным тестам с 40-х по 80-е годы ХХ века. Проанализировав данные в более чем 30 странах Европы, Северной и Южной Америки, а также Австралии и Новой Зеландии, Дж. Флинн пришел к однозначному выводу, что результаты выполнения тестов значимо возросли2. Получив столь неожиданный результат, Дж. Флинн решил максимально «очистить» данные от возможных влияний неучтенных переменных. Для этого он анализировал массовые выборки; смотрел лишь на результаты, полученные по одному и тому же (неизмененному) тесту от поколения к поколению; особый акцент делал на тестах, не связанных с той или иной культурой. Кристаллизованный интеллект может развиваться на протяжении всей жизни (и поэтому люди в 60-70 лет превзойдут в тестах, направленных на его измерение, молодых людей в возрасте 18-25 лет), но текучий интеллект рассматривается как общая способность, практически не поддающаяся изменениям. В этом смысле Дж. Флинн посчитал, что наиболее репрезентативными будут результаты по тесту «Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена». Однако оказалось, что даже при соблюдении указанных ограничений за 30 лет значение коэффициента интеллекта выросло по разным странам на 5-25 баллов! И лишь в некоторых случаях подобные изменения можно было гипотетически объяснить внешними влияниями (как, например, введение новой системы обучения математике в Норвегии). Полученный феномен получил название «эффект Флинна». Что же стоит за этой закономерностью?

Как известно, IQ более 130 означает, что школьное обучение для такого ребенка будет несложным и впоследствии он преуспеет практически в любой профессии; IQ более 140

1 См. равную 0,21. Однако проведенные исследования4 показывают, что наиболее оптимальным является умеренное по содержанию минералов и витаминов питание (не слишком много и не слишком мало). Предположение, что в каждой нации именно оптимальное содержание этих составляющих было стабильным на протяжении более чем 30 лет, является

3 Lynn R. Positive correlation between height, head size and IQ: A nutrition theory of the secular increases in intelligence // British Journal of Educational Psychology. -1989. — № 59.

4 Schoenthaler S., Amos S., Eysenck H., Peritz E., Yudkin J. Controlled trial of vitamin-mineral supplementation: Effects on intelligence and performance // Personality and Individual Differences. — 1991. — № 12.

сомнительным. Хорошее питание должно было бы отразиться на более высоком повседневном функционировании человека, что также не выдерживает критики. Современное развитие медицины позволило спасти огромное количество детей, родившихся раньше срока, что должно привести, наоборот, к резкому увеличению людей с достаточно низким IQ. То есть динамика изменения IQ должна была бы стать обратной, чем это показал Дж. Флинн.

Другое предположение связано с теорией, согласно которой достижение положения в обществе происходит благодаря социальным способностям человека5. При чем с возрастанием социального положения, происходит увеличение способностей у людей более высокого сословия. Например, известно, что в 1990 году в США около 86 % вакантных мест были заняты не по объявлению, а через знакомых. Если высказанная гипотеза верна, то разница между показателями IQ детей низкого и высокого социального статуса будет увеличиваться. Как показало исследование Дж. Флинна эта гипотеза не подтверждается: как и в 1930-х, так и в 1980-х среднее значение IQ для детей высокого класса составило 105, среднего — 100, и низкого — 906.

Еще одно сравнительно недавнее объяснение базируется на предположении о том, что увеличение мобильности современного человека привело не только к быстрой смене им географии проживания, но и обеспечило нахождение партнеров, которые не являются родственниками7. В свою очередь, это позволило снизить риск рождения детей с двумя рецессивными генами, отрицательно влияющими на развитие интеллекта. Помимо попытки объяснения эффекта Флинна эта гипотеза лежит в основе понимания изменений в росте, появления астмы и аутизма и других заболеваний. Однако столь короткий срок не позволяет говорить о закрепленном генетически уровне развития интеллекта у человека. Здесь достаточно вспомнить известные случаи детей, росших среди животных, и взрослых, проведших всю жизнь в одиночестве.

К сожалению, описание многих случаев носит отрывочный характер. Только некоторые привлекли внимание широкой общественности

5 Herrnstein R. , Murray C. The Bell Curve: Intelligence and Class in American Life. — New York, 1994.

6 Flynn J.R. The Discovery of IQ Gains Over Time // American Psychologist. — 1999. — № 1.

7 Mingroni M. The secular rise in IQ: giving heterosis a closer look // Intelligence. — 2004. — № 32.

и были исследованы весьма подробно. Одним из первых детей-маугли стал мальчик Виктор, его нашли в лесу на юге Франции в 1800 году. В то время ему было 13 лет, но записи, сделанные его учителями, красноречиво свидетельствуют о наличии лишь сенсомотор-ной стадии развития интеллекта у мальчика (что соответствует умственному возрасту до двух лет). У Виктора практически отсутствовала эмоциональная мимика, он не понимал речи и не говорил. Несмотря на старания окружавших его специалистов, Виктор достиг лишь скромных успехов — он стал проявлять эмпа-тию, возникли некоторые социальные навыки, но в целом он не смог социализироваться. Описанная картина обучения Виктора ставит закономерный вопрос не только о социальных, но и о физиологических причинах его низкого интеллектуального развития.

Немного позднее в Баварии был найден Каспар Хаузер, юноша в возрасте 16 лет, который имел минимальный словарный запас, мог немного писать и читать, практически не мог ходить, ел только хлеб и пил воду, не выносил дневного света, но прекрасно видел в темноте. Когда Каспар смог говорить лучше, то он рассказал, что все время провел в комнате с низким потолком, сидя на четвереньках; ему давали только хлеб, а в качестве игрушки у него была деревянная лошадка. Вскоре его личность обросла слухами, поскольку он обладал дворянской статью: поговаривали, что Каспар был незаконным сыном Наполеона. Достаточно быстро он восстанавливал социальные навыки, интерес к его личности проявляли английские дворяне и аристократы, которые оплачивали его содержание и обучение. Тем не менее, спустя длительное время он не смог достичь нормального уровня интеллектуального развития.

Существуют и современные описания подобных случаев. Как правило, они связаны с жестоким обращением с детьми со стороны психически больных родственников. Так, девушка Джинни все время провела в шкафу, пока в 13,5 лет вместе с матерью она не сбежала от душевнобольного отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь; она видела не дальше того расстояния, которое ей было доступно в шкафу. К 18 годам после постоянной работы с ней специалистов

Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила («Марша дать мне квадрат», «Что она делать?» и т. д.)8.

Интересное предположение о причинах эффекта Флинна связано с изменением социального окружения детей. Например, утверждается, что дети в современном мире рано привыкают выполнять тесты и потому так хорошо с ними справляются. Однако это не объясняет обстоятельства, почему эти же дети плохо выполняют учебные тесты. У. Найссер считает, что рост IQ связан с появлением телевидения, компьютерных игр и других медиа-средств, позволяющих ребенку и подростку быстрее ориентироваться в окружении. Здесь также можно возразить, что увеличение IQ началось еще до того, как все эти технические изобретения стали доступны широкому потребителю.

Сам Дж. Флинн придерживается следующего объяснения. По его мнению, небольшое влияние на интеллект может привести к небольшому изменению в опыте. Например, небольшое социальное изменение может влиять на развитие интеллекта, которое, в свою очередь, станет причиной выбора человеком другого социального окружения и вновь будет развивать интеллект. Это также повлияет на выбор соответствующих друзей, партнера, воспитание собственного ребенка в обогащенной среде и т. д. Объяснение роста IQ должно быть не сугубо психологическим, а скорее социально-психологическим и социологическим — сокращение размеров семьи, переход к более высокоспецифичным профессиям, повышение ценности мыслительных навыков и т. д. И хотя в школе мотивация к учению снижается, тем не менее, современный школьник сталкивается с необходимостью решения большего количества мыслительных задач, чем его сверстники раньше.

Таким образом, можно видеть, что, с одной стороны, идея измерения интеллекта весьма привлекательна, поскольку позволяет построить прогноз развития ребенка, его обучения в школе; с другой — как и любое исследование детской психики, она не лишена противоречий и подвергается обоснованной критике. Отказ от оценки интеллектуального развития невозможен, но полученные результаты должны использоваться с большой осторожностью. ■

8 Подробнее см. Skuse D. Extreme Deprivation in Early Childhood // Journal of Child Psychology and Psychiatry. — 1984. — № 25.

Интеллектуальное развитие детей — Статьи

Любой родитель мечтает, чтобы его ребенок не только рос здоровым, физически развитым, но и обладал высоким уровнем интеллекта. Интеллектуальное развитие детей и взрослых измеряется коэффициентом интеллекта, уровень которого выявляется при помощи определенных тестов на IQ.

Чтобы повысить уровень детского IQ существуют ряд способов, которые помимо физического развития детей, способствуют их умственному развитию. При занятиях с ребенком на повышение уровня IQ от родителей потребуется проявить силу воли, терпение, использовать собственные знания, умения и интуицию. Предлагаем вашему вниманию наблюдения о некоторых факторах, которые влияют на интеллектуальное развитие детей.

Основы интеллектуального развития детей закладываются еще в утробе матери, поэтому беременной женщине особенно важно следить за своим питанием и отказаться от вредных привычек (потребления кофеина в большом количестве, курения, алкоголя и т.п.), влияющих на здоровье и формирование всех внутренних органов в организме будущей крохи, в том числе и мозга. После рождения важно определиться, как и чем вы будете кормить ребенка: бутылочкой и смесями или грудным молоком. Считается, что грудное вскармливание обеспечивает организм ребенка антителами, которые борются с инфекциями и укрепляют собственный иммунитет малыша, а также веществами, улучшающими работу мозга крохи.

Подросшие детки с питанием должны получать достаточное количество растительной клетчатки, белков и полезных углеводов. Для интеллектуального развития детей крайне важно, чтобы их питание было максимально полезным и полноценным по составу полезных веществ, минералов, микро и макро элементов и витаминов. Питанию мозга хорошо способствуют 3-Омега жирные кислоты. Следите за тем, какие напитки пьют ваши детки, ограничите потребление ими кофеина и газированных напитков, так вредных для детского здоровья.

Наряду с полноценным питанием для интеллектуального развития детей крайне важен здоровый сон. Для того чтобы в период бодрствования мозг у ребенка функционировал нормально, ребенку необходимо хорошо высыпаться за ночь. Деткам нужно спать ночью не менее десяти часов. Укладывайте своего наследника спать в одно и то же время не позднее десяти часов вечера.

Интеллектуальное развитие детей будет органичным лишь в купе с физическим развитием. Занятия спортом, танцами, любыми видами деятельности, предполагающими активные движения, будут обогащать мозг кислородом через кровь, что чрезвычайно важно для улучшения его работы. Физически развитые дети, как правило, очень разумные и сообразительные.

Если вам очень важно, чтобы в малыше еще в детстве раскрылись какие-нибудь таланты, прилагайте к этому собственные усилия, делитесь собственными знаниями и умениями, больше общайтесь с ним, пойте ему песни, учите стихи, рисуйте, лепите, читайте, рассказывайте истории, делитесь опытом и учитесь сами чему-нибудь новому. Интеллектуальное развитие детей будет полноценным именно у тех детей, с кем родители много общаются, обмениваются мнениями, кого вовлекают в беседу на различные интересные темы, внимательно выслушивают, и кому терпеливо отвечают на вопросы.

Не забывайте вознаграждать деток похвалой, обнимайте, целуйте, замечайте все их даже самые незначительные достижения. Детей нужно любить просто за сам факт их существования: больше показывайте им, как вы их любите и цените. Не требуйте от своего малыша больше, чем он в состоянии выполнить. Дети – не инструмент для реализации неосуществленной мечты взрослых в детстве или борьбы с внутренними комплексами взрослых.

В качестве помощников при интеллектуальном развитии детей можно использовать различные развивающие игры и игрушки, которые будут развивать мышление, сообразительность, стимулировать когнитивное познание и моторные функции. Выбирая игрушки в магазине, обращайте внимание не только на их устройство и назначение, но и из каких материалов они изготовлены, насколько безопасными они будут для ребятишек. Играйте с детьми в развивающие игры, при помощи которых детки учатся думать, анализировать и рассуждать.

Создавайте дома среду, которая будет способствовать всестороннему развитию и обучению ребенка, его интеллектуальному и физическому развитию. Ваш дом должен стать максимально безопасным и помогающим ребенку получать новые навыки, знания и умения.

Не оставляете бесконтрольным время просмотра телевизора, который усложняет способность ребенка концентрироваться на обучении, лишает его интереса к развивающим занятиям и играм. Выбирайте для просмотра ребенком только те передачи, которые будут одновременно ему интересными и полезными для его интеллектуального развития. Во время занятий и обучения каким-нибудь действиям и наукам прибегайте время от времени к повторению пройденного. В процессе повторения, полученные навыки оттачиваются, а полученные знания лучше усваиваются. Если организовать процесс обучения короткими сетами, охватывающими разные направления познания, можно добиться очень приличных результатов и всестороннего интеллектуального развития детей.

Считается, что интеллектуальному развитию детей хорошо способствует музыкальное образование. На данной теории построен целый ряд развивающих методик раннего развития, среди которых наибольший интерес представляет методика Самбурской А.А. – «Музыка Интеллекта».

Интеллектуальное развитие детей будет более эффективным при активном взаимодействии детей с родителями. Однако взрослым нельзя забывать, что существуют пределы усвоения ребенком информации. Будьте последовательными и используйте уже известные отработанные на практике техники и методики повышения уровня IQ и интеллектуального развития детей.

Исследования уровня и динамики интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

Рассмотрим, что такое интеллект – это общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; это система всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; это способность к решению проблем «в уме», без проб и ошибок. Следовательно, в понятие интеллекта можно включить и формирование речи, и формирование привычных навыков самообслуживания, так или иначе, влияет на умственную деятельность ребенка [4].

Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях умственного развития ребенка: первый уровень – зона активного развития; второй уровень – зона  ближайшего развития.

Первый уровень характеризует собой уже доступный ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которое он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого.

Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном с взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, т.к. ребенок еще не в состоянии справиться с заданием самостоятельно, поэтому решает поставленную задачу при помощи взрослого более сложные задачи.

В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая  возможность постараться, сделать немножко больше, чем-то, что ему и так легко дается. Ребенок еще не в состоянии справиться с заданием самостоятельно, поэтому решает поставленную задачу при помощи взрослых.

Л.С. Выготский сделал следующие выводы:

— обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития;

— обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревание функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти вперед развития.

— педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (зона ближайшего развития ребенка) [2]. 

Институтом гигиены детей и подростков разработаны и отобраны критерии, при котором можно косвенно судить об умственном развитии и степени функциональной готовности детей к обучению в школе. Если уровень развития соответствует стандарту, то ребенок может быть признан готовым к школе.

При помощи тестов можно изучить эффективность разных программ и выяснить, насколько они способствуют умственному развитию детей. Во многих зарубежных странах результаты тестовых обследований служат основанием для распределения детей по разным типам классов и школ.

Тесты могут оказать большую помощь при выявлении детей с задержками развития, которые могут быть вызваны слабым состоянием здоровья, снижением слуха, недостатками воспитания. Поэтому, вслед за тестами  должны применяться другие методы исследования детей.

Наибольшее значение имеют тесты, направленные на определение уровня общего умственного развития детей, так называемые интеллектуальные тесты. Они всегда состоят из незнакомых детям заданий, выполнение которых требует  применения различных умственных действий, следовательно, дают возможность обнаружить, в какой-то мере ребенок этими действиями владеет.

Качество интеллектуального теста зависит от того, насколько научно обоснован подбор входящих в него заданий. Умственное развитие ребенка очень сложный процесс, включающий много сторон и проявлений. Тестовые задания должны выявлять уровень развития главных из этих сторон, определяющих все остальные, чтобы по ним действительно можно было сделать вывод об умственном развитии в целом [7].

Несмотря на то, что тесты Керна, М. Ирасека Г. Вицлака, А.З. Зака являются распространенным способом диагностики уровня умственного развития, объемность (громоздкость) диагностирования по данным тестам привели к необходимости поиски показателей, позволяющих исследовать детей в протяжении многих лет, не требуя специальных условий, не занимая много времени, не утомляя детей, найти более динамичную форму проведения исследования. Диагностика умственного развития должна вскрывать не мифический, интеллектуальный потенциал, а реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения [3].

Более приемлемой формой исследования нам подошла методика Равена – одна из наиболее прогностических методик для исследования невербального интеллекта. Может использоваться как в комплексе с другими психодиагностическими  методиками, так и отдельно. Обследование вызывает позитивную реакцию испытуемых. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Матрицы Равена предназначены для определения уровня интеллектуального развития. Серия карточек (матриц) с заданиями возрастающей сложности может применяться при обследовании лиц с любым языковым и социокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития, что создает преимущества их использования при обследовании детей с речевыми нарушениями первичного характера.

При исследовании по этому методу можно выявить способности систематизации в мышлении, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами и явлениями.

Цветной вариант матриц, предназначен для обследования детей от 5 до 11 лет. В процессе выполнения составляющих тест заданий проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов можно судить об уровне развития наглядных форм мышления.

Кроме уровня интеллектуального развития детей методика Равена дает возможность проанализировать и процесс решения задачи. Скорость ответа ребенка (время реакции) позволяет выделить импульсивных детей, которые отвечают не подумав, практически сразу после того, как они услышали инструкцию. Время реакции у таких детей – 15-20 секунд. Большое количество неправильных ответов (до 50%) у них связано не с интеллектуальными трудностями, а с нарушением внимания, его низкой концентрацией, а также с неумением спланировать свою деятельность. Эти дефекты, не будучи собственно дефектами мышления, могут существенно снизить успеваемость ребенка в школе, а потому очень важно во время их выявить и, по возможности, скорректировать. Уменьшение поля обзора помогает снизить разброс внимания, а  поэтому количество правильных ответов возрастает, когда мы закрываем  три из шести предлагаемых для анализа вариантов. При занятиях с такими  детьми необходимо специально выделять основные этапы ориентировки и последовательность операций, необходимых для правильного решения  задачи. Возможно, прилагать специально вычерченные схемы  деятельности, которые также помогут ребенку ее организовать.

Анализ процесса решения заданий в тесте Равена помогает также выявить обучаемость детей, которая часто соответствует их способностям. Так, детям, которым трудно выполнять первые, достаточно легкие задания, необходимо объяснить путь их решения. В том случае, если дети моментально схватывают объяснения взрослого, быстро  обучаются решать задачи этого типа, они могут перенести усвоенный  прием и на более трудные, последние задания. Поэтому общий невысокий уровень работы этих детей,  связан не с интеллектуальным дефектом, а с низким уровнем знаний, что может быть легко скорректировано при обучении. Иногда дети легко справляются с первыми заданиями, а более  трудные не решают, не смотря на помощь взрослого. В этом случае  можно говорить низкой обучаемости и необходимости большего  внимания со стороны взрослых, более полных и длительных объяснений  нового материала. Таким образом, в тесте Равена важно не только  высчитать общее количество правильных ответов, но и выяснить, какие  именно задания решил ребенок – только первые или и последние тоже [6].

Организация опытно-экспериментальной работы проходила в соответствии с традиционной схемой организации исследования, деления и определения экспериментальных  и контрольных групп. Для проведения исследования были выбраны экспериментальная группа (ЭГ), контрольная группа – (КГ-1) и контрольная группа – 2 (КГ-2). Всего 60 человек (10 мальчиков и 10 девочек в каждой группе). В ДОУ в ЭГ с 3 летнего возраста до 7 лет занятия проводились по Типовой программе и программе «Радуга», разработанная коллективом Института общего образования при Министерстве образования России под руководством Т. Н. Дороновой. Целью программы «Радуга» является обеспечение здорового образа жизни, полноценного физического  и психического воспитания дошкольников (от 2 до 7 лет). В КГ-1 занятия проводились по Типовой программе и по развитию познавательных процессов (экологическое воспитание). В КГ-2 занятия проводились по Типовой программе с дополнением элементов ТРИЗ. После выпуска из детского сада дети пошли в разные школы с 3-ех и 4-ех летним начальным обучением, поэтому мы охватили 5-ые классы с учетом одного возраста. В СОШ в ЭГ и КГ-1 учителя начальных классов работали по образовательной программе. Школа-гимназия (КГ-2) работала по концепции (системе) Л.В. Занкова, основанная на приоритетности развитие познавательных возможностей учеников (обучение на высоком уровне трудности).

Для проверки  различия результатов контрольной и экспериментальной групп интеллектуального развития использовали методы математической статистики (методику расчета связных рангов, коэффициент корреляции Спирмена r при наличии связных рангов) [1, 5].

Для проверки существенности различий средних показателей интеллектуального развития (по тесту Равена) нами было проранжированы  средние значения по группам. Расчеты подтверждают и по диаграмме видно [таблица 1], что средние показатели интеллектуального развития девочек в ЭГ и КГ-2 выше, чем в КГ-1. Проведенные по аналогичной методике расчеты в группе мальчиков подтверждают, что средние показатели интеллектуального  развития [таблица 2] в  ЭГ оказались ниже, чем в КГ-2, но выше, чем в КГ-1. Это можно объяснить тем, что в школу-гимназию были выбраны способные дети, которые прошли отбор.

 

Таблица 1

 

 

                          

 Таблица 2

 

 

Таким образом, результаты исследований интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста позволяют нам утверждать, что дошкольные учреждения в данных исследуемых группах работали на завтрашний день развития (зона ближайшего развития ребенка), а учителя начальных классов в данных исследуемых группах работали на зону активного развития ребенка [таблицы 1 и 2]. Полного использования резервов познавательных возможностей дошкольников достигнуто не было, следовательно, интеллектуальный потенциал дошкольников не был полностью востребован.

В результате исследования нами были сделаны следующие выводы:

1.      Неполное использование резервов зоны ближайшего развития ребенка.

2.      Поиск новых форм, методов, содержания и определения путей дальнейшего развития системы начального образования.

3. Для эффективного осуществления интеллектуального развития детей начального звена в общеобразовательной школе учитывать критический этап возрастного развития.

4. Создать необходимые условия и среду обучения.

Поиск новых путей активизации интеллектуального развития дошкольников и младшего школьного возраста детей является одной из неотложных задач современной психологии и педагогики.

 

Литература

1. Айвазян С.А. Теория вероятностей и прикладная статистика: учеб. для .

вузов /С.А. Айвазян, В.С. Мхитарян. М.: Юнити — Дана, 2001.- 656 с.

1.      Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования /Л.С. Выгодский.  М.: Педагогика, 1982. – 125 с.

2.      Диагностика умственного развития дошкольников. /Научно исследовательский институт дошкольного воспитания. Академия наук СССР. М.: Педагогика, 1978. — 132 с.

4. Дружинин А., Дружинина О. Ваш ребенок от 0 до 7 лет. Как развить интеллект вашего малыша. /Дружинин А., Дружинина О. М.: ЗАО Центрполиграф, 2008. — 191 с.

5. Железняк Ю.Д. Основы – научно методической деятельности в  физической культуре и спорте: учеб. пособие для студ. высш. учеб.   заведений /Ю.Д. Железняк, П.К. Петров. — 3-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 272 с.

6. Марценковская Т.Д.  Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. /Т.Д. Марценковская. М.: Линка-Пресс, 2008. — 176 с.  

7.  Мухина В.С. Возрастная психология: учеб. для студ. вузов. /В.С. Мухина. М.: Издат. центр Академия, 1997. — 432 с.

Авторская справка

 

Щербакова Тамара Аркадьевна – старший преподаватель кафедры физического воспитания ФГОУ ВПО «Чувашская государственная сельскохозяйственная академия».

Контактный телефон: раб.т. – 8352- 62-20-14; дом.т. – 8352-53-36-28;

Электронная почта: [email protected] mail.ru.

Хотели бы получить журнал, кол. 1 экз.

42800 Чувашская Республика г. Чебоксары ул. К. Маркса д. 29

Оценка уровня интеллектуального развития | Аутизм ФРЦ

Цели работы

Измерение уровня интеллектуального развития ребенка.

Кому рекомендована услуга?

Любым детям, входящим в возрастной дипазон.

Возраст ребенка

От 5 до 15 лет 11 месяцев.

Краткое описание процедуры оценки

Тест Векслера направлен на определение общего интеллектуального коэффициента (IQ) и состоит из отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, — вербальную и невербальную. Каждый тест включает определенное количество постепенно усложняющихся вопросов и заданий.

К вербальным относятся задания, направленные на выявление общего уровня осведомленности, сообразительности, умений строить умозаключения, оперировать числовым материалом, на выявление способностей к логическому обобщению, уровня словарного запаса и культуры речи, мышления, качеств оперативной памяти и активного внимания.

К невербальным относятся задания, направленные на выявление и измерение перцептивных способностей, на выявление умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, умения соотнести части и целое, на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, сформированности зрительно-моторной координации, умения последовательно решать перцептивные задачи.

При обработке результатов теста учитывают соотношение вербального и невербального интеллекта, общий интеллектуальный коэффициент (IQ), анализируют выполнение каждого отдельного задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться.

Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений.

Для вычисления общего показателя IQ используется сумма вербальных и невербальных оценок.

Продолжительность приема/консультации

1,5 – 2 часа.

Результат работы

По результатам диагностики выдается заключение с результатами диагностики и психолого-педагогическими рекомендациями.

Стоимость

4000 р.

Запись на приём
ул.Кашенкин Луг, д.7
Телефоны: +7 (495) 619-21-88,  +7 (926) 852-88-99
ул.Архитектора Власова, д.19, стр.2
Телефон: +7 (499) 128-98-83, +7 (916) 554-78-70
Через форму обратной связи
Время работы регистратуры: 9:00 — 18:00 (перерыв с 13:00 до 14:00) по московскому времени

Управление персоналом, образование, личное развитие. Тесты. Внимание. Память. IQ-тесты. Effecton Studio. Эффектон

Общие сведения

Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание, рассудок) — способность мышления, рационального познания. Это латинский перевод древнегреческого понятия нус («ум») и по своему смыслу он тождествен ему.

Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций. Один из основных вопросов, стоящих перед психологией — это вопрос является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от окружающей среды. Этот вопрос, пожалуй, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.

Сейчас особенно нужны люди, способные нестандартно и быстро мыслить, имеющие высокий интеллект, чтобы решать сложнейшие научно-технические задачи, и мало того, что обслуживать суперсложные машины и автоматы, но и создавать их.

Определений интеллекту было дано много, здесь постарались и философы, и биологи и психологи. Я не стану приводить их. Чтобы определить интеллект следует указать на степень сложности всех взаимодействий когнитивных структур, т. к. интеллект включает почти все когнитивные структуры, а если взять одну какую-нибудь когнитивную структуру, то получится, что нам пришлось пренебречь их взаимодействием.

Давайте вначале постараемся разобраться с тем, как оценивается интеллект, каким способом это делается.

Коэффициент интеллектуальности и креативность

С конца 19-го века в экспериментальной психологии получают распространение разнообразные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного развития — с помощью специальных тестов и определённой системы их статистической обработки в факторном анализе.

Коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotent, сокращённо IQ), показатель умственного развития, уровня имеющихся знаний и осведомлённости, устанавливаемый на основе различных тестовых методик. Коэффициент интеллектуальности привлекает тем, что позволяет количественно в цифрах выразить уровень интеллектуального развития.

Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью системы тестов впервые была разработана французским психологом А. Бине в 1903 году, а термин был введён австрийским психологом В. Штерном в 1911 году.

Большинство тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, стало ясно, что они имеют ограничения при определении способностей к различным видам деятельности.

В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер, среди них получил наибольшую известность тест структуры интеллекта Амтхауэра. Польза практического применения этого теста, точнее знание степени развития тех или иных интеллектуальных возможностей человека, дает возможность оптимизировать взаимодействие руководителя и исполнителя в процессе трудовой деятельности.

Критика результатов тестирования с точки зрения когнитивной психологии более чем справедлива, т.к. коэффициент интеллектуальности IQ не учитывает когнитивные компоненты, а учитывает лишь специфичные виды поведения. Хотя до сих пор когнитивные психологи при оценке интеллекта используют психометрический метод в качестве критерия точности когнитивных тестов.

Высокий коэффициент интеллектуальности (выше 120 единиц IQ) не обязательно сопутствует творческому мышлению, которое очень трудно оценить. Творческие люди способны действовать нестандартными методами, иногда наперекор общепринятым законам, и получают хорошие результаты, делают открытия.

Способность получать такие необыкновенные результаты нестандартными способами называют креативностью. Мало того, что творческие люди, обладающие креативностью, решают проблемы нестандартными способами, но они еще их и сами генерируют, бьются над ними и в результате решают, т.е. находят тот рычаг, который способен «перевернуть земной шар».

Однако нестандартное мышление не всегда бывает креативным, часто оно бывает просто оригинальным, поэтому действительно трудно определить творческое мышление, а тем более дать ему какую-то количественную оценку.

Развитие интеллекта

С точки зрения когнитивной психологии развитие интеллекта — это изменение когнитивных структур, процессов и способностей в течение всей жизни. Можно определить интеллект тем направлением, на которое ориентировано его развитие, и не думать при этом о границах интеллекта.

Но не может быть интеллект таким клубочком из русских сказок, который бежит себе впереди Иванушки, указывая ему путь, и ничего не меняется ни в самом клубочке, ни в жизни Иванушки, который лишь получает предназначенный ему «приз», не приложив своих усилий, только и того, что бежит в заданном ему направлении.

Скорее интеллект можно сравнить со снежком, который катится в нужном направлении и при этом становится снежным комом, да и то меняет направления качения, чтобы сделаться круглым (полным), и беда его в том, что он теряет скорость, набирая массу. А интеллект должен набирая массу, набирать и скорость.

Если сравним с ЭВМ то, скажем, чем больше данных находится в памяти компьютера, тем быстрее она должна выдавать результат задачи. Тем не менее, как хорошо известно разработчикам программ, при увеличении объема данных, наибольшее значение в эффективности всей системы приобретает вопрос о правильной организации данных и процессов, участвующих в их обработке. Но к искусственному интеллекту мы обратимся позже в отдельной статье.

Поведение Иванушки будет тем интеллектуальнее, чем сложнее и многообразнее пути, по которым проходят воздействия его на объекты, и лишь тогда он придет к действительным победам.

Теория стадий Пиаже

Основной теорией развития интеллекта в когнитивной психологии можно назвать теорию стадий Пиаже, который сделал свои выводы, наблюдая за детьми разного возраста. Ребенок появился на свет, и ему ничего не остается делать, как адаптироваться к этому миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе существующих знаний) и аккомодация (приспособление к новой информации) — два процесса адаптации.

Первая стадия — сенсомоторная стадия. Появляются первые рефлексы и первые навыки. Затем ребенок, старше 12 месяцев, начинает озираться в поисках исчезнувшего из его поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал. Он эгоцентрист и судит о мире со своей «колокольни», но теперь уже он начинает понимать, что предметы вокруг него существуют на самом деле, и они не исчезают, когда он их не видит. Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются первые представления о внешнем мире. У него появляется цель, которой он старается достигнуть, это ли не первые признаки интеллекта.

Вторая стадия — предшествующая операциям. До 7 лет у детей развивается интуитивное символическое мышление, но они остаются эгоцентричными. Они уже могут конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в жизнь. Мир вокруг них расширяется, включая пока простые понятие о внешней среде.

Третья стадия — конкретных операций. В возрасте 7-12 лет дети могут оперировать своими внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них формируются, конкретные операции, т.е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.

Четвертая стадия — формальных операций. После 12 лет у детей появляется абстрактное мышление, и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект, формируется внутренняя модель внешнего мира, происходит обогащение информацией. Важно, только чтобы не произошло обнищание души при обогащении информацией, как говорил А.Н. Леонтьев.

Пиаже отмечал, что поскольку человек с рождения окружен социальной средой, то естественно, что она на него воздействует так же, как и среда физическая. Общество не только воздействует на человека, но и преображает его структуру, изменяет его мышление, навязывает другие ценности и обязанности. Социальная сфера преобразует интеллект с помощью языка (знаки), содержания взаимодействий (интеллектуальные ценности) и правил мышления.

Теория Пиаже, безусловно, интересна, хотя и не совсем безукоризненна, т.к. встречается и у взрослых людей отсутствие абстрактного мышления к какому-то виду деятельности, причем в остальном эти люди нисколько не отличаются от других. В теории Пиаже развитие интеллекта идет как бы скачками-стадиями, но существует подход, основанный на непрерывных изменениях — это подход обработки информации.

Обработка информации

Информация, попадающая через специальные анализаторы в мозг человека, перерабатывается, сохраняется и преобразуется в знания. При этом если на взрослого человека льются реки информации, то на ребенка обрушиваются целые водопады, причем дети не подготовлены к этим водопадам, как же им удается выплыть из-под бушующего потока, сохранить что-то в памяти и получить при этом знания.

Очевидно, маленького ребенка спасает невозможность отвлечения от того, чем они занимаются в данный момент, т.е. высокой концентрации внимания на текущей деятельности.

Ребенок не может выполнять сразу несколько дел, например, как Юлий Цезарь, или просто большинство взрослых людей, что говорит о том, что переключаемость внимания развивается на более поздних стадиях онтогенеза. И чем старше ребенок, тем доступнее для него выполнение абстрактных заданий наряду с выполнением сложных сенсомоторных действий.

При развитии у ребенка происходит утонченность когнитивных стратегий, так, если маленький ребенок заучивает стихи, часто не понимая даже смысла многих слов, используя механическое повторение, то подросток может уже использовать специальные технологии заучивания.

Старшие дети уже могут регулировать свое мышление и могут ощущать, что они получают знания. Этого ощущения знания у маленьких детей еще нет. Когда человек начинает осознавать, как он решает когнитивные задачи, у него происходит такая обработка информации, которую называют метапознанием (мышление о мышлении).

Эксклюзивный материал сайта «www.effecton.ru — психологические тесты и коррекционные программы». Заимствование текста и/или связанных материалов возможно только при наличии прямой и хорошо различимой ссылки на оригинал. Все права защищены.

Интеллектуальное развитие детей, рожденных женщинами с невынашиванием беременности в анамнезе | Гинзбург

1. Ги Y.H., Wang N., Jin F. Long-term follow-up of children conceived through assisted reproductive technology. J Zhejiang Univ Sci В 2013; 14: 5: 359-371.

2. Hansen M., Kurincz.uk J.J., MilneE. et al. Assisted reproductive technology and birth defects: a systematic review and meta-analysis. Hum Reprod Update 2013; 19: 4: 330—353.

3. Leunens Г., Celestin-Westreich S., Bonduelle M. et al. Follow-up of cognitive and motor development of 10-year-old singleton children born after ICSI compared with spontaneously conceived children. Hum Reprod 2008; 23: 1: 105-11.

4. Гинзбург Б.Г., Гинзбург Е.Б., Глазков П.В. Лимфоцитотера-пия при невынашивании беременности. Акуш и гинекол 2005; 1: 48—50. (Ginzburg B.G., Ginzburg E.B., Glazkov RV. Lymphocytotherapy for miscarriage. Akush i ginekol 2005; 1:48-50.)

5. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Векслера. Диагностика уровня развития интеллекта (детский вариант). Методическое руководство. Ст-Петербург: ИМАТОН 2006; 112. (Filimonenko Y.I., Timofeev V.I. Wechslertest. Diagnosis of the level of intellectual development (children’s version). Guidance. St-Petersburg: IMATON 2006; 112.)

6. Kaplan R.M., Saccuzzo D.P. Psychological Testing: Principles, Applications, and Issues. Wadsworth, Cengage Learning 2009; 752.

7. Zhang X.W., Huang Y, Xiang Y. et al. A twin study on intelligence and processing speed heritability of children and adolescent. Zhonghua Yi Xue Yi Chuan Xue Za Zhi 2009; 26: 3: 326-330.

8. Sandra R., Richard H., David W. The biological basis of injury and neuroprotection in the fetal and neonatal brain. Int J Dev Neurosci 2011; 29: 6: 551-563.

9. Middelburg K.J., Heineman M.J., Bos A.F., Hadders-Algra M. Neuromotor, cognitive, language and behavioral outcome in children born following IVF or ICSI—a systematic review. Hum Reprod 2008; 14: 219—231.

10. Knoester M., Helmerhorst F.M., Vandenbroucke J.P. et al. Cognitive development of singletons born after intracytoplasmic sperm injection compared with in vitro fertilization and natural conception. Fertil Steril 2008; 90: 289—296.

11. ZhuJX., Basso O., ObelC. etal. Infertility, infertility treatment and psychomotor development: the Danish national birth cohort. Paediatr Perinat Epidemiol 2009; 23: 98—106.

12. Ponjaert-Kristoffersen I., Bonduelle M., Barnes J. et al. International collaborative study of intracytoplasmic sperm injection-conceived, in vitro fertilization-conceived, and naturally conceived 5-year-old child outcomes: cognitive and motor assessments. Pediatrics 2005; 115: e283—289.

13. Tudwig A.K., Sutcliffe A.G., Diedrich K, Tudwig M. Post-neonatal health and development of children born after assisted reproduction: a systematic review of controlled studies. Eur J Obstet Gynecol Reprod Biol 2006; 127: 3—25.

14. Carson C, Kelly Y, Kurincz.uk J.J. et al. Effect of pregnancy planning and fertility treatment on cognitive outcomes in children at ages 3 and 5: longitudinal cohort study. BMJ 2011; 26: 343: d4473.

15. Carson C, Redshaw M., Sacker A. et al. Effects of pregnancy planning, fertility, and assisted reproductive treatment on child behavioral problems at 5 and 7 years: evidence from the Millennium Cohort Study. Fertil Steril 2013; 99: 2: 456—463.

16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Ст-Петербург: Питер 2006; 83—108. (Druzhinin V.N. Psychology of general abilities. St-Petersburg: Piter 2006; 83—108).

Объяснение четырех стадий когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных стадии умственного развития. Его теория фокусируется не только на понимании того, как дети приобретают знания, но и на понимании природы интеллекта. Этапы Пиаже:

  • Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет
  • Предоперационный этап: от 2 до 7 лет
  • Бетонный этап эксплуатации: возраст от 7 до 11 лет
  • Формальная операционная стадия: от 12 лет и старше

Пиаже считал, что дети принимают активное участие в процессе обучения, действуя во многом как маленькие ученые, проводя эксперименты, наблюдая и познавая мир.По мере того, как дети взаимодействуют с окружающим миром, они постоянно добавляют новые знания, опираются на существующие знания и адаптируют ранее существовавшие идеи для размещения новой информации.

Иллюстрация Джошуа Сонга, Verywell

Как Пиаже развивал теорию

Пиаже родился в Швейцарии в конце 1800-х годов и был не по годам развитым студентом, опубликовав свою первую научную работу, когда ему было всего 11 лет. Его раннее знакомство с интеллектуальным развитием детей произошло, когда он работал ассистентом Альфреда Бине и Теодора Саймона, когда они работали над стандартизацией своего знаменитого теста IQ.

Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей во многом был вызван его наблюдениями за собственным племянником и дочерью. Эти наблюдения подтвердили его зарождающуюся гипотезу о том, что детский разум — это не просто уменьшенная версия разума взрослых.

До этого момента истории к детям относились просто как к уменьшенным копиям взрослых. Пиаже был одним из первых, кто определил, что образ мышления детей отличается от образа мышления взрослых.

Вместо этого он предположил, что интеллект — это то, что растет и развивается через ряд этапов. Он предположил, что дети старшего возраста не просто думают быстрее, чем дети младшего возраста. Напротив, существуют качественные и количественные различия между мышлением маленьких детей и детей старшего возраста.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они думают иначе. Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что о нем мог подумать только гений.»

Теория сцены Пиаже описывает когнитивное развитие детей. Когнитивное развитие включает изменения в когнитивных процессах и способностях. По мнению Пиаже, раннее когнитивное развитие включает процессы, основанные на действиях, а затем переходят к изменениям в умственных операциях.

Стадии

Наблюдая за своими детьми, Пиаже разработал поэтапную теорию интеллектуального развития, которая включает четыре отдельных этапа:

Сенсомоторная ступень

Возраст: от рождения до 2 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • Младенец познает мир через свои движения и ощущения
  • Дети познают мир посредством основных действий, таких как сосание, хватание, взгляд и слушание
  • Младенцы узнают, что вещи продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть (постоянство объекта)
  • Они отдельные существа от людей и предметов вокруг них
  • Они понимают, что их действия могут вызвать что-то в мире вокруг них

На этой самой ранней стадии когнитивного развития младенцы и малыши приобретают знания посредством сенсорного опыта и манипулирования объектами.Весь опыт ребенка в самом раннем периоде этой стадии происходит через основные рефлексы, чувства и двигательные реакции.

Именно на сенсомоторной стадии дети проходят период резкого роста и обучения. Взаимодействуя с окружающей средой, дети постоянно делают новые открытия о том, как устроен мир.

Когнитивное развитие, происходящее в этот период, происходит за относительно короткий период времени и предполагает значительный рост.Дети не только учатся выполнять физические действия, такие как ползание и ходьба; они также много узнают о языке от людей, с которыми общаются. Пиаже также разбил этот этап на несколько различных подэтапов. Именно во время заключительной части сенсомоторной стадии возникает ранняя репрезентативная мысль.

Пиаже считал, что развитие постоянства объекта или постоянства объекта, понимание того, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть, было важным элементом на этом этапе развития.

Узнав, что объекты являются отдельными и отличными друг от друга сущностями и что они существуют сами по себе за пределами индивидуального восприятия, дети затем могут начать прикреплять имена и слова к объектам.

Предоперационный этап

Возраст: от 2 до 7 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • Дети начинают мыслить символически и учатся использовать слова и картинки для обозначения предметов.
  • Дети на этой стадии склонны быть эгоцентричными и изо всех сил стараются видеть вещи с точки зрения других.
  • Хотя они улучшают язык и мышление, они по-прежнему склонны думать о вещах в очень конкретных терминах.

Основы языкового развития могли быть заложены на предыдущем этапе, но именно появление языка является одним из основных признаков дооперационной стадии развития.

Дети становятся намного более опытными в ролевой игре на этом этапе развития, но при этом продолжают очень конкретно думать об окружающем их мире.

На этом этапе дети учатся через ролевую игру, но все еще борются с логикой и понимают точку зрения других людей. Они также часто борются с пониманием идеи постоянства.
Например, исследователь может взять кусок глины, разделить его на две равные части, а затем дать ребенку выбор между двумя кусочками глины для игры. Один кусок глины скатывают в компактный шар, а другой разбивают в форму плоского блина. Поскольку плоская форма выглядит на больше, ребенок до операции, скорее всего, выберет эту деталь, даже если две части точно такого же размера.

Бетонный этап эксплуатации

Возраст: от 7 до 11 лет

Основные характеристики и изменения в развитии

  • На этом этапе дети начинают логически думать о конкретных событиях
  • Они начинают понимать концепцию сохранения; что количество жидкости в короткой широкой чашке равно количеству жидкости в высокой тонкой чашке, например
  • Их мышление становится более логичным и организованным, но все же очень конкретным
  • Дети начинают использовать индуктивную логику или рассуждения на основе конкретной информации к общему принципу

Хотя на данном этапе развития дети по-прежнему очень конкретны и буквальны в своем мышлении, они становятся гораздо более искусными в использовании логики.Эгоцентризм предыдущего этапа начинает исчезать, когда дети начинают лучше думать о том, как другие люди могут смотреть на ситуацию.

Хотя мышление становится намного более логичным в конкретном рабочем состоянии, оно также может быть очень жестким. Дети на этом этапе развития склонны бороться с абстрактными и гипотетическими концепциями.

На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, как другие люди могут думать и чувствовать. Дети, находящиеся на этапе конкретной операции, также начинают понимать, что их мысли уникальны для них и что не все остальные обязательно разделяют их мысли, чувства и мнения.

Формальная операционная стадия

Возраст: от 12 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • На этом этапе подросток или молодой человек начинает думать абстрактно и рассуждать о гипотетических проблемах
  • Возникновение абстрактной мысли
  • Подростки начинают больше задумываться о моральных, философских, этических, социальных и политических вопросах, которые требуют теоретических и абстрактных рассуждений
  • Начните использовать дедуктивную логику или рассуждения от общего принципа к конкретной информации

Заключительный этап теории Пиаже включает в себя развитие логики, способность использовать дедуктивные рассуждения и понимание абстрактных идей.На этом этапе люди становятся способными видеть множество потенциальных решений проблем и более научно думать об окружающем мире.

Способность размышлять об абстрактных идеях и ситуациях — ключевой признак формальной операционной стадии когнитивного развития. Способность систематически планировать будущее и рассуждать о гипотетических ситуациях также являются критическими способностями, которые проявляются на этом этапе.

Важно отметить, что Пиаже не рассматривал интеллектуальное развитие детей как количественный процесс; То есть дети не просто добавляют больше информации и знаний к своим существующим знаниям по мере взросления.Вместо этого Пиаже предположил, что в образе мышления детей происходит качественное изменение . По мере того, как они постепенно проходят через эти четыре стадии, ребенок в возрасте 7 лет не просто имеет больше информации о мире, чем в возрасте 2 лет; В коренным образом изменилось то, как он думает о мире.

Важные понятия

Чтобы лучше понять некоторые вещи, которые происходят во время когнитивного развития, важно сначала изучить несколько важных идей и концепций, представленных Пиаже.

Ниже приведены некоторые факторы, влияющие на то, как дети учатся и растут:

Схемы

Схема описывает как умственные, так и физические действия, связанные с пониманием и знанием. Схемы — это категории знаний, которые помогают нам интерпретировать и понимать мир.

С точки зрения Пиаже, схема включает в себя как категорию знаний, так и процесс получения этих знаний. По мере возникновения опыта эта новая информация используется для модификации, добавления или изменения ранее существовавших схем.

Например, у ребенка может быть схема о типе животного, например о собаке. Если у ребенка был единственный опыт общения с маленькими собаками, ребенок мог бы подумать, что все собаки маленькие, пушистые и с четырьмя ногами. Предположим, что ребенок встречает огромную собаку. Ребенок примет эту новую информацию, изменив ранее существующую схему, чтобы включить эти новые наблюдения.

Ассимиляция

Процесс включения новой информации в наши уже существующие схемы известен как ассимиляция.Этот процесс в некоторой степени субъективен, потому что мы склонны слегка изменять опыт и информацию, чтобы они соответствовали нашим ранее существовавшим убеждениям. В приведенном выше примере наблюдение за собакой и присвоение ей ярлыка «собака» — это случай ассимиляции животного в собачьей схеме ребенка.

Жилье

Другая часть адаптации включает изменение или изменение наших существующих схем в свете новой информации, процесс, известный как приспособление. Приспособление включает изменение существующих схем или идей в результате получения новой информации или нового опыта.В ходе этого процесса также могут быть разработаны новые схемы.

Уравновешивание

Пиаже считал, что все дети пытаются найти баланс между ассимиляцией и аккомодацией, что достигается с помощью механизма, называемого Пиаже уравновешиванием. По мере того, как дети проходят этапы когнитивного развития, важно поддерживать баланс между применением предыдущих знаний (ассимиляция) и изменением поведения с учетом новых знаний (приспособление).Уравновешивание помогает объяснить, как дети могут переходить от одной стадии мышления к другой.

Слово от Verywell

Один из наиболее важных элементов теории Пиаже, о которой следует помнить, — это то, что она придерживается точки зрения, согласно которой создание знаний и интеллекта является неотъемлемым активным процессом .

«Я противостою взгляду на знание как на пассивную копию реальности», — объяснил Пиаже. «Я считаю, что познание объекта означает воздействие на него, построение систем преобразований, которые могут быть выполнены на этом объекте или с ним.Познание реальности означает построение систем преобразований, более или менее адекватно соответствующих реальности ».

Теория когнитивного развития Пиаже помогла нам расширить наше понимание интеллектуального развития детей. Он также подчеркнул, что дети не просто пассивные получатели знаний. Вместо этого дети постоянно исследуют и экспериментируют, чтобы понять, как устроен мир.

4 когнитивных этапа развития ребенка

Чему дети способны научиться на разных этапах своего развития? Как дети развивают свои интеллектуальные способности реагировать и взаимодействовать со своим окружением? Как развиваются эти когнитивные способности, и в каком порядке?

Это были некоторые из вопросов, на которые ответил французский психолог. Жан Пиаже в 1952 году, когда он опубликовал свою новаторскую теорию когнитивных способностей. развитие у детей.

Пиаже начал свое исследование просто с интереса к тому, как дети реагируют на свои окружающей среде, но его наблюдения противоречили текущим представлениям день (в котором говорилось, что у детей нет познания, пока они не станут достаточно взрослыми научиться говорить), и, по сути, стали самыми известными и влиятельная теория когнитивного развития на сегодняшний день.

Вот четыре когнитивные стадии развития ребенка , определенные Жаном Пиаже:

  1. Сенсомоторная стадия: Рождение через 2 года. На этом этапе дети познают мир через свои чувства. и манипулирование объектами.
  2. Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет. На этой стадии у детей развиваются память и воображение. Они также способны понимать вещи символически и понимать идеи прошлое и будущее.
  3. Конкретная операционная стадия: от 7 до 11 лет. На этой стадии дети также становятся более осведомленными о внешних событиях. как чувства, отличные от их собственных.Они становятся менее эгоцентричными и начинают понять, что не все разделяют их мысли, убеждения или чувства.
  4. Формальная операционная стадия: от 11 лет и старше. На этом этапе дети могут использовать логику для решения задач, просмотра мир вокруг них и планы на будущее.

Что мы знаем из модели обработки информации

Модель обработки информации еще больше расширяет наше понимание развитие познания у детей.Разработан в течение двух десятилетий после публикация теории Пиаже, эта модель объясняет, как и когда у ребенка развиваются основные когнитивные навыки.

Когнитивные навыки включают внимание, кратковременную память, долговременную память, логику и рассуждение, и слуховая обработка, визуальная обработка и скорость обработки. Они навыки, которые мозг использует, чтобы думать, учиться, читать, запоминать, обращать внимание, и решать проблемы. Если теория Пиаже объясняет, что такое ребенок способен выполнять на разных этапах своего развития Информационный Модель поближе познакомится с конкретными когнитивными навыками, стоящими за ней. сцена.

Согласно этой модели внимание, кратковременная память и долговременная память развиваются в возрасте от 2 до 5 лет. Обработка слуха, которая имеет решающее значение для хороших навыков чтения, развивается в возрасте от 5 и 7. Логика и рассуждения также становятся более устойчивыми после В 5-летнем возрасте ребенок становится лучше способным находить связи между идеями.

Когнитивные сильные и слабые стороны варьируются от ребенка к ребенку

У всех разные когнитивные способности.Например, у некоторых людей исключительно сильные навыки памяти, в то время как другие люди преуспевают в логике и рассуждения. То же самое можно сказать и о когнитивной слабости.

Посмотрите, насколько по-разному выглядят эти три когнитивных профиля:

Эти дети в возрасте от 7 до 13 лет LearningRx, потому что они боролись с вниманием, памятью или не отставали от школьные / домашние задания. Комплексная когнитивная оценка выявила слабые навыки в основе их борьбы.

Вот, например, посмотрите на когнитивные способности ребенка А. и после тренировки мозга. На диаграмме слева показано, каким был этот ребенок. выполнение перед тренировкой мозга. График справа показывает улучшение в каждом навыке после тренировки мозга (зеленые полосы показывают «до тренировки », а фиолетовые полосы показывают, как выполнялся этот же навык. «после тренировки»).

(Естественно, это баллы одного ребенка, которые могут отражать, а могут и не отражать улучшения, которых может достичь другой ребенок.) Чтобы получить более четкое изображение того, что можно сделать с помощью когнитивных тренировок, вы можете скачать в среднем до и после оценки 21 974 детей и взрослых и просмотр наши результаты.

Если у вашего ребенка проблемы с обучением, чтением, вниманием или памятью, следующий шаг — выяснить, почему. Когнитивная оценка занимает около час и даст вам подробную информацию о том, как ваш ребенок успевает когнитивно и определит конкретные сильные и слабые стороны.

Позвоните в Центр LearningRx рядом с вами и назначьте время для вашего ребенка сдать оценку.

когнитивного развития в возрасте 3-5 лет | Scholastic

Дошкольный период — это время быстрого роста по ряду показателей развития, не последней из которых являются мыслительные способности или познавательные способности детей. В течение этого периода времени дети учатся использовать символическое мышление, отличительными чертами которого являются использование языка и символов, а также более продвинутые ролевые игры. Дети этого возраста демонстрируют сосредоточенность мысли, что означает, что их внимание ограничено одним аспектом ситуации или объекта.Способности запоминания приходят в онлайн, и дети показывают свои собственные способы категоризации, рассуждения и решения проблем.

Память
Память — это способность приобретать, хранить и вызывать информацию или события во времени. Только в возрасте 3 лет дети могут надежно делать это, хотя они лучше распознают, чем вспоминают, и они не демонстрируют способность спонтанно использовать мнемонические стратегии для помощи в запоминании в течение ряда лет. Дошкольники используют язык для кодирования и сравнения информации для последующего поиска; таким образом, разговор о событиях увеличивает память о них у детей.Хотите работать над акустикой и памятью одновременно? Посмотрите эту веселую игру с Клиффордом.

Воспоминания легче вспомнить, когда ребенок является участником, а не наблюдателем, или когда что-то производит значительное впечатление. Способность детей создавать мысленные образы людей или событий также улучшает память. Помогите своему ребенку научиться создавать и поддерживать изображения с помощью этих забавных головоломок.

Дети склонны использовать распорядок дня, чтобы определить понимание событий и вспомнить последовательность, но чувство времени у дошкольников очень общее (напр.g., они могут использовать слово «вчера» для обозначения месяца назад). Хотите развить у своего ребенка навыки последовательности? Попробуйте эту интерактивную игру. В результате их относительно слабой памяти они могут многократно слышать одну и ту же историю снова и снова и получать удовольствие от каждого пересказа, как если бы это был первый раз.

Выготский
Российский исследователь Лев Выготский считал, что познание продвигается через социальное взаимодействие и решение проблем. Работа Выготского демонстрирует, что при поддержке более осведомленного другого (МКО) (взрослого или более опытного сверстника) способности детей заметно увеличиваются, если взаимодействие не было слишком развитым для нынешнего уровня навыков ребенка.Он считал, что правильный уровень проблем будет в «зоне ближайшего развития ребенка (ZPD)», которая будет оптимизирована с помощью строительных лесов (поддержка и руководство, которые MKO предоставит, не взяв на себя ответственность).

Выготский также заметил, что, когда дети двигались к самостоятельности, решая сложные задачи, они разговаривали сами с собой. Этот разговор с самим собой, называемый частной речью, широко распространен у детей в возрасте от 3 до 7 лет. После этого он трансформируется во внутреннюю речь или внутреннюю мысль, хотя, вероятно, всплывет на поверхность при выполнении сложных или запутанных задач.По словам Выготского, такое использование языка детьми является основой их управляющих навыков, включая внимание, запоминание, планирование, контроль над импульсами и т. Д.

Дошкольное мышление
Дошкольники твердо находятся на стадии, которую Пиаже называет дооперационным (до логическим) периодом (от 2 до 7). В то время как современные исследователи задаются вопросом, настолько ли нелогичны дошкольники, как утверждает Пиаже, любой, кто проводил с ними время, знает, что они думают иначе, чем взрослые! Примечательно, что они не могут отменить действия (например,g., поймите, что если 3 + 3 = 6, то 6-3 = 3, или опасаясь, что если сломают кость, ее нельзя будет исправить). Кроме того, они не могут сохранять (распознавать, что объекты, которые меняют форму, не меняются в количестве). В своем знаменитом эксперименте по сохранению пенсов Пиаже продемонстрировал, что примерно до 6-летнего возраста дети будут говорить, что в разложенном ряду пенсов больше, чем в ряду с (равным количеством) большего количества сплющенных вместе пенсов, даже если они сами подсчитывают каждый пенни. строка. Пиаже объясняет это противоречие, утверждая, что детская логика в этот период времени управляется восприятием, а не рассуждениями.

Идея центрирования на основе восприятия распространяется не только на сохранение, но и на более широкое мировоззрение дошкольников. В целом дети этого возраста эгоцентричны; они не могут спонтанно и независимо изменяться со своей точки зрения. Например, дети могут сказать, что трава растет, чтобы им не пораниться при падении, или потому, что они любят шоколад, все должны. В дополнение, они считают, что все разделяют ту же точку зрения, что и они, поэтому, конечно, они должны получить файлы cookie, если они так думают, все делают.В качестве компонента эгоцентрического мышления дошкольники проявляют анимизм, веру в то, что природа и предметы изобилуют человеческими характеристиками (например, когда ваш ребенок говорит, что они упали из-за земли). Способность к децентрализации — один из признаков завершения предоперационного этапа.

Нелогичное мышление детей распространяется на разные области. Например, по своим способностям классификации они еще не могут понять, что один объект можно классифицировать несколькими способами. Например, дети могут сказать, что в классе с совместным обучением девочек больше, чем детей, или что им не нужны фрукты на закуску, им нужна груша.Точно так же они часто чрезмерно обобщают свои ярлыки категорий. Например, ребенок может называть всех животных с четырьмя ногами «собаками» или всех людей с седыми волосами «бабушкой».

Кроме того, дошкольники часто полагаются на трансдуктивное мышление, в соответствии с которым они верят, что сходство между двумя объектами или последовательность событий свидетельствует о причинно-следственной связи. Например, если ребенок видит своего учителя в школе утром и снова, когда он уходит, он может подумать, что его учитель должен там жить.Точно так же, если их друг итальянец ест пасту, они могут полагать, что поедание пасты сделает кого-то итальянцем. В этих примерах мы видим, как мысли дошкольников преобладают над их восприятием. В дополнение к этому дошкольники демонстрируют магическое мышление, посредством которого они верят, что если они чего-то хотят, у них есть сила сделать это, в том числе случайно пожелать вреда брату или сестре или стать причиной развода своих родителей. Попробуйте Flabby Physics, чтобы узнать, как развить у вашего ребенка чувство причины и следствия.

Использование символов
Время с 3-х до 5-х — это суть развития символов у маленьких детей. Использование символов влечет за собой возможность использовать одну вещь для обозначения другой, например, чтобы буквы «собака» представляли реальную собаку, иметь чертеж / подставку для карты для обозначения местоположения или иметь шашку, представляющую файл cookie в игре. Дошкольники учатся мысленно использовать и представлять материальные объекты через изображения, слова и рисунки. Развивайте у ребенка навыки рисования с помощью этих бесплатных забавных приложений: GlowFree или DoodleBuddy.Хотя дети еще не могут манипулировать этими символами или представлять абстрактные идеи, способность использовать символы, а не участвовать в простой двигательной игре, является определяющей характеристикой дошкольного периода.

На самом деле игра с воображением связана с когнитивным ростом и достижениями. Например, дошкольники, которые участвуют в более сложных ролевых играх, демонстрируют более высокий общий уровень интеллектуального развития, и их учителя считают их более социально компетентными. Дети, которые заводят воображаемых друзей, которые ранее были отмечены как подверженные риску дезадаптации, демонстрируют более развитые умственные представления и большую коммуникабельность со своими сверстниками, чем те, кто этого не делает.

Хотя нельзя отрицать уникальную перспективу, с которой дошкольники смотрят на мир, существуют контексты и области, в которых эти маленькие дети действительно мыслят логически. Ключ к этой «скрытой способности» — это количество знаний или опыта, которые ребенок имеет в определенной области или области обучения. Важно отметить, что способ приобретения этих знаний — через инвестиции, участие, исследования и открытия — является средством, с помощью которого дошкольники развивают свои навыки мышления и рассуждения.

Когнитивное развитие — обзор

Краткая история изучения двуязычия и его влияния на когнитивное развитие

Влияние двуязычия на когнитивное развитие и способности вызывает интерес, по крайней мере, с конца 1800-х годов и изучается в течение соответствующей продолжительности времени психологами и педагогами. Первоначально исследователи сравнивали IQ или другие стандартизированные общие когнитивные показатели одноязычных людей с двуязычными или многоязычными людьми и обычно находили преимущество у одноязычных людей (Jones & Stewart, 1951; Laurie, 1890; Saer, 1923), обычно предполагая, что многоязычные люди или «полиглоты» »Постоянно борются с вмешательством конкурирующих языков (Weinreich, 1953) и большей изоляцией от языка и опыта большинства (Lambert, Hodgson, Gardner, & Fillenbaum, 1960).Как исследователи, так и преподаватели полагали, что «заблуждение» двуязычия и предполагаемая потребность подавлять конкурирующие слова и потенциально конкурирующие представления будут тормозить когнитивное развитие (Saer, 1923).

Но по мере появления нейтральных или положительных данных о преимуществах двуязычия наряду с осознанием соответствующих контрольных переменных (Peal & Lambert, 1962), таких как социально-экономический статус (McCarthy, 1954) и степень двуязычия (Saer, 1931), и появление Многофакторного анализа новое исследование показало возможность различных когнитивных факторов (Guilford, 1956) и возможную роль когнитивной организации и / или когнитивного торможения (Bialystok & Ryan, 1985; Green, 1998; Peal & Lambert, 1962) в интеллект полиглота.В частности, свидетельства изменений в интерференции и межъязыковой поддержке во время простых языковых задач в некоторых полиглотах были приписаны различным когнитивным способностям, включая уровней обработки (Гарретт, 1975), рабочей памяти (Моралес, Кальво и Белосток, 2012; Солиман, 2014), внимание (Astheimer, Berkes, & Bialystok, 2016; Chung-Fat-Yim, Sorge, & Bialystok, 2017) и исполнительная функция (Белосток, 2017; Wiseheart, Viswanathan, И Белосток, 2016).

В отличие от ранних предположений, недавно было продемонстрировано, что двуязычие дает положительные преимущества в каждой области, указанной выше. Несмотря на это растущее количество свидетельств «преимущества двуязычия», многие до сих пор спорят об уникальном вкладе двуязычия, устойчивости этих эффектов и осуждают предвзятость публикации в пользу обнаружения такого эффекта (Paap & Greenberg, 2013; Valian, 2015). Даже один из первых и наиболее активных сторонников преимущества двух / многоязычия признает, что разнообразный опыт может положительно влиять на поведение, структуру и функции мозга (Белосток, 2016; Белосток & Werker, 2017).Тем не менее, следует отметить, что приведенный выше список вероятных когнитивных областей, на которые влияют, в основном носит общий характер; Поэтому для студентов и исследователей, обладающих любыми когнитивными способностями, было бы благоразумно рассмотреть потенциальную роль, которую двуязычие / многоязычие могло бы сыграть в их вербальных и невербальных, символических и несимволических когнитивных областях, представляющих интерес.

Кроме того, преобладание многоязычной среды и сложности, связанные с попытками точно охарактеризовать ее и участников, включенных в выборку, должны дать дополнительную паузу для всех ученых, занимающихся когнитивными и поведенческими исследованиями; по оценкам, более половины мира в какой-то степени как минимум двуязычны (Grosjean, 2010, цит. по Ellen Bialystok & Werker, 2017).Даже страны, которые по политическим или социальным причинам объявили единый «официальный язык» и сопротивлялись изучению других языков, обычно имеют высокий уровень двуязычия. В этот список входят Соединенные Штаты, где, хотя английский является официальным языком, Бюро переписи населения США сообщило, что в 2013 году в домах США чаще всего говорили на 382 отдельных языках и языковых группах, и более 20% населения (старше 5 лет) дома говорили на другом языке, кроме английского (Ryan, 2013), а в некоторых городских районах до 70% (см. Www.lep.gov).

Сложность определения «двуязычия» была признана рано, поскольку не все двуязычные в равной степени владеют обоими языками. Хивела Саер (1931) попыталась создать стандартизированную меру степени двуязычия, создав соотношение владения двумя разговорными языками, где эквивалентное владение (или соотношение = 1) считалось истинным двуязычием. Но двуязычие редко бывает идеально сбалансированным; он часто меняется в течение жизни и чувствителен к факторам окружающей среды, таким как плотность других динамиков.И редко кто, кроме так называемых лиц, одновременно владеющих двумя языками (то есть изучающих два языка с рождения), является «истинным двуязычным». Таким образом, наша способность изучать, а также точно учитывать и статистически корректировать наш анализ потенциального воздействия двуязычия на когнитивные факторы, скорее всего, является более сложной задачей, чем обычно считается. Наконец, следует отметить, что любые общие преимущества двуязычия могут зависеть от таких факторов, как межъязыковое лексическое сходство (Duyck & Brysbaert, 2008), артикуляционная скорость (Elliott, 1991) или другие факторы, зависящие от предметной области.Здесь опять же сложность определения «двуязычия» и понимания его последствий требует дополнительного изучения как в широком, так и в глубоком смысле.

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знать

Подумайте о детях школьного возраста, участвующих в вашей программе. Вы, вероятно, уже заметили разницу между самыми молодыми пятилетками и самыми старшими двенадцатилетними. По мере того как дети школьного возраста растут от детского сада до подросткового возраста, их тело и разум претерпевают необычайные изменения.Они находятся на пути к взрослой жизни и осваивают навыки, необходимые для достижения успеха в своих домах, общинах и школах. Когнитивное развитие — это основная часть изменений, которые вы видите, но не единственное. Важно помнить, что физическое и социально-эмоциональное развитие также способствуют когнитивному развитию в школьном возрасте. Вы узнаете больше о социально-эмоциональном развитии в Социальном курсе и физическом развитии в Физическом курсе.На этом уроке будут выделены вехи когнитивного развития, которых вы можете ожидать в школьном возрасте.

Вехи

Умения мышления детей школьного возраста становятся все более сложными по мере того, как они сталкиваются с новыми людьми, местами и идеями. Они развивают способность учиться абстрактно из книг, произведений искусства, фильмов и опыта. У вас есть захватывающая возможность стать свидетелем первого знакомства одних детей с формальным школьным образованием и понаблюдать за тем, как другие учатся, переходя из одного класса в другой.Как сотрудник программы школьного возраста, у вас также есть возможность наблюдать за всеми способами обучения детей школьного возраста вне школьного времени. В приведенной ниже таблице показано когнитивное развитие в школьном возрасте. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов, и каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о рекомендациях, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей школьного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и окружающей среде, которую вы создаете для детей школьного возраста.

вехи когнитивного развития
Среднее детство (возраст 5-7)
  • Они начинают смотреть на вещи с точки зрения других детей школьного возраста и начинают понимать, как их поведение влияет на других.
  • Они развивают свои устные языковые навыки, осваивают новый словарный запас и структуры предложений.
  • Им нравится планировать и строить.
  • Они понимают концепции пространства, времени и измерения. Они понимают такие понятия, как вчера, сегодня и завтра. Они знают налево и направо.
  • У них начинает развиваться чувство уверенности в себе и мастерство в обучении.
  • Они учатся читать и писать и могут произносить простые слова.
  • Они начинают рассуждать и спорить.
  • Они могут выполнять простое сложение и вычитание.
Ранний подростковый возраст (8–12 лет)
  • Большинство раннего подросткового возраста в полной мере способны воспринимать перспективу, понимать и учитывать точки зрения других.
  • Они начинают мыслить гипотетически, рассматривая ряд возможностей, и способны мыслить логически.
  • Они становятся более целеустремленными.
  • У них могут развиваться особые интересы, которые являются источником мотивации.
  • На когнитивное развитие может влиять эмоциональное состояние детей школьного возраста.
  • Они начинают понимать такие аспекты взрослого мира, как деньги и время.
  • Им нравится читать книгу. Они могут интерпретировать контекст абзаца и писать рассказы.
  • Они ценят юмор и словесные игры.

Познавательное развитие — уникальный процесс, свойственный каждому ребенку школьного возраста. Иногда у детей школьного возраста могут наблюдаться когнитивные трудности, которые могут повлиять на их обучение и повлиять на их поведение. Эти трудности можно рассматривать как детей школьного возраста, которые «проходят стадию».«Дети школьного возраста, испытывающие трудности, могут не получать надлежащего вмешательства, поддержки или ухода со стороны воспитателей и других взрослых. Мы можем игнорировать некоторые виды поведения, поскольку считаем, что они связаны с изменениями настроения, с которыми сталкивается большинство детей среднего и младшего школьного возраста. Однако , не следует упускать из виду определенные формы поведения. К ним относятся (Центр по контролю и профилактике заболеваний, 2014 г.):

  • Чрезмерная депрессия
  • Антисоциальное поведение или неспособность общаться со сверстниками или вписываться в группу сверстников
  • Действия вне
  • Трудности при выполнении академической задачи

Важно распознавать поведение, которое может нас раздражать (например,g., прослушивание громкой музыки, время от времени пересказывание, эпизодическое угрюмое поведение) и поведение, которое действительно причиняет боль (например, чрезмерная депрессия, антисоциальное, опасное поведение). Если вас беспокоит развитие ребенка школьного возраста, не следует игнорировать эти чувства.

Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите со своим тренером, тренером или руководителем, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения. Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка.Под руководством вашего руководителя, тренера или тренера, а также руководства программой вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить.

В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка. Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалистам. Семьям также следует связаться с местным школьным округом.Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка. Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.

См.

Так же, как детское тело растет в школьном возрасте, растет и его мозг. Вы увидите серьезные изменения в мыслительных способностях ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах для детей школьного возраста и молодежи.

Видео недоступно Посмотрите диапазон когнитивного развития в возрасте от пяти до двенадцати лет.

Do

Позитивное когнитивное развитие ребенка школьного возраста иногда может быть нарушено, и он может не достичь ожидаемых вех. Это может вызвать задержку в обучении. Молодежные программы, такие как программы до, после и летней школы, могут сыграть ключевую роль в помощи детям школьного возраста в развитии и улучшении их мышления. Исследователи предполагают, что использование личных сильных сторон детей школьного возраста может повысить вероятность положительного здорового развития (Benson, 2006). Этот подход получил название «развивающие активы», и вы можете узнать больше об этом подходе в разделе «Применение» этого урока.Ниже приводится список способов, которыми вы можете поддержать развитие детей школьного возраста.

  • Предоставьте детям школьного возраста полезные для размышления материалы и увлекательные игры, которые они могут завершить, если или когда у них будет время простоя.
  • Обеспечьте детей школьного возраста разнообразными книгами, соответствующими их развитию и культурным особенностям.
  • Смоделируйте такие ценности, как забота, уважение, честность и ответственность.
  • Убедитесь, что пространство является культурно чувствительным и что в нем нет негативных изображений разных полов, рас или этнических групп.
  • Убедитесь, что пространство отражает потребности и интересы детей школьного возраста.
  • Обеспечьте места, где дети школьного возраста могут охладиться или снять стресс.
  • Позвольте детям школьного возраста спроектировать или персонализировать часть пространства.
  • Осуществлять мероприятия, в которых дети и молодежь могут использовать свои сильные стороны и способности.

Познавательное развитие у детей | Этапы и изменения в подростковом возрасте

Когнитивное развитие

Когнитивное развитие означает развитие способности мыслить и рассуждать.

Дети в возрасте от 6 до 12 лет обычно думают конкретным образом (конкретные операции). Это может включать такие вещи, как объединение, разделение, упорядочивание и преобразование объектов и действий.

Подростковый возраст знаменует начало развития более сложных мыслительных процессов (также называемых формальными логическими операциями). Это время может включать в себя абстрактное мышление, способность формировать собственные новые идеи или вопросы. Это также может включать способность рассматривать множество точек зрения и сравнивать или обсуждать идеи или мнения.Это также может включать в себя умение рассматривать процесс мышления.

Типичные когнитивные изменения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте (от 12 до 18 лет) развивающийся подросток приобретает способность систематически думать обо всех логических связях внутри проблемы. Переход от конкретного мышления к формальным логическим операциям происходит со временем.

Каждый подросток со своей скоростью развивает способность мыслить более сложным образом.У каждого подростка складывается свой взгляд на мир. Некоторые подростки могут применять логические операции к школьной работе, прежде чем они смогут применить их к личным проблемам.

Когда возникают эмоциональные проблемы, они могут добавить дополнительный уровень сложности когнитивному мышлению подростка. Способность рассматривать возможности, эмоции и факты может положительно или отрицательно повлиять на принятие решений.

Некоторые общие черты, указывающие на рост от более простого к более сложному когнитивному развитию, включают:

Ранний отрочество

В раннем подростковом возрасте использование более сложного мышления сосредоточено на принятии личных решений в школе и дома.Это может включать:

  • Начинает демонстрировать использование формальных логических операций в школьной работе.
  • Начинает подвергать сомнению стандарты власти и общества.
  • Начинает формировать и озвучивать собственные мысли и взгляды на самые разные темы. Обычно они больше связаны с их собственной жизнью, например:
      • Какими видами спорта лучше заниматься
      • Какие группы лучше включить в
      • Какой внешний вид желателен или привлекателен
      • Какие родительские правила следует изменить
Средний подростковый возраст

В центре внимания среднего подросткового возраста часто находятся более философские и футуристические проблемы.Примеры могут включать:

  • Часто вопросы и более подробный анализ
  • Задумывается и начинает формировать собственный этический кодекс (например, «Что я считаю правильным?»).
  • Обдумывает различные возможности и начинает развивать собственную идентичность (например, Кто я?)
  • Задумывается и начинает обдумывать возможные будущие цели (например, Чего я хочу?)
  • Задумывается и начинает строить собственные планы
  • Начинает думать о долгосрочной перспективе
  • Начинает думать, как повлиять на отношения с другими людьми
Поздний подростковый возраст

В позднем подростковом возрасте сложные мыслительные процессы используются для сосредоточения внимания на менее эгоистичных концепциях и принятии личных решений.Примеры могут включать:

  • Возросшие мысли о более глобальных концепциях, таких как справедливость, история и политика
  • Развивает идеалистические взгляды на конкретные темы или проблемы
  • Обсуждает и развивает нетерпимость к противоположным взглядам
  • Начинает сосредотачивать свои мысли на принятии карьерных решений
  • Начинает думать о новой роли в обществе взрослых

Содействие здоровому когнитивному развитию подростков

Чтобы способствовать позитивному и здоровому когнитивному развитию у подростков:

  • Помогите подросткам получить полноценный сон, гидратацию и питание.
  • Вовлекайте подростков в обсуждение различных тем, проблем и текущих событий.
  • Поощряйте подростков делиться идеями и мыслями со взрослыми.
  • Поощряйте подростков мыслить независимо и развивать собственные идеи.
  • Помогите подросткам в постановке собственных целей.
  • Побуждайте подростков думать о возможностях будущего.
  • Хвалите и хвалите подростков за продуманные решения.
  • Помогите подросткам пересмотреть неверно принятые решения.

Интеллектуальная свобода для интеллектуального развития

Интеллектуальное развитие, развитие интеллекта, — это появление все более сложных форм или уровней познания, прогресс понимания, рассуждения и рациональности. Мы можем описать результаты интеллектуального развития, указав шаги, стадии или уровни развития познания в целом и / или различных когнитивных областей.По сути, однако, интеллектуальное развитие — это непрерывный процесс размышлений, координации и социального взаимодействия, который начинается в раннем детстве и продолжается, по крайней мере, в некоторых случаях, в течение долгого времени во взрослой жизни.

Гуманитарное образование, как бы оно ни определялось, включает в себя содействие интеллектуальному развитию в качестве основной цели. Могут быть определенные факты, навыки и ценности, которые мы хотим, чтобы студенты изучали на определенных курсах и в определенных условиях, но, прежде всего, мы хотим способствовать интеллектуальному прогрессу. Чтобы способствовать интеллектуальному прогрессу, мы должны способствовать размышлениям, координации и социальному взаимодействию — основным процессам развития.Есть много способов сделать это, но я утверждаю, что основной контекст для всех из них — это тот, который побуждает студентов рассматривать, предлагать и обсуждать различные идеи — то есть среду интеллектуальной свободы. В заключение я предлагаю ряд принципов академической свободы, которые, как я полагаю, являются основополагающими для содействия интеллектуальному развитию.

Продвинутое познание как метапознание

Если у теоретиков и исследователей когнитивного развития в последней четверти двадцатого века был девиз, это было что-то вроде: «Все, что могут делать взрослые, маленькие дети тоже могут.«Реагируя на более раннюю версию Пиаже о детях дошкольного возраста как о« предоперационных », исследователи развития изобрели гениальные способы показать, например, что у четырехлетних детей есть« теории разума », и теоретики начали спорить друг с другом о том, есть ли дразнящих идей и навыков детей, которым еще не исполнилось четыре года, может быть достаточно для того, чтобы мы могли приписать даже трехлетнему разуму теорию самого себя (Flavell, Miller, and Miller 2002). Разумеется, существует множество доказательств в пользу когнитивных способностей. общие или универсальные способности студентов колледжа, которые редко или никогда не наблюдаются у очень маленьких детей (Moshman 1998, 1999, 2003).Однако литература по развитию требует от нас более четкого понимания того, насколько развитое познание отличается от детского познания, которое, по-видимому, не так уж детски, как мы думали. Одним словом, мой ответ на этот вызов — метапознание.

Под метапознанием я подразумеваю знание о самом познании и управление собственными когнитивными процессами. Позвольте мне внести ясность: я не утверждаю, что у детей отсутствует метапознание или что взрослые всегда метакогнитивны. Однако подростки и взрослые часто достигают уровней концептуальных знаний о природе и обоснованности знаний и рассуждений, которые редко или никогда не встречаются у детей.Именно в этом отношении наиболее явно продвигаются более поздние формы познания.

От логики к металогике

Представьте себе очень маленького ребенка, которому преподносят две коробки — одну красную и одну синю — и говорят, что в одной из них есть мяч. Не найдя мяч в красном ящике, она сразу же делает вывод, что он находится в синем ящике, и ищет его там. Мы можем заключить, что ее поведение включает дизъюнктивный вывод формы: p или q ; не р ; следовательно, q (где p = мяч находится в красном поле, а q = мяч находится в синем поле).Чтобы объяснить тот факт, что она обычно делает дизъюнктивные выводы, мы можем даже предположить, что она в некотором смысле «имеет» схему вывода этой формы. Однако нет причин предполагать, что она осведомлена о такой схеме или намеренно применяет ее с целью достижения обоснованных выводов или понимает логическую необходимость, связанную с дедуктивными выводами. Явное понимание логики дизъюнкции существует только в сознании психолога, объясняющего ее поведение.Сам ребенок, вероятно, даже не осознает, что сделал вывод.

Теперь рассмотрим следующие аргументы, каждый из которых состоит из двух посылок и заключения:

  1. Слоны — это растения или животные.
    Слоны — не растения.
    Следовательно, слоны — животные.
  2. Слоны — животные или растения.
    Слоны — не животные.
    Следовательно, слоны — это растения.

Даже маленький ребенок с готовностью признает первый аргумент логичным.Однако дети в возрасте девяти или десяти лет отвергают такие аргументы, как № 2, как нелогичные. С другой стороны, большинство подростков и взрослых, особенно при наличии достаточной возможности обдумать свои ответы, признают в случаях такого рода, что два аргумента имеют одинаковую логическую форму и оба являются действительными . Второй аргумент имеет ложную вторую предпосылку и ложный вывод, поэтому дети его отвергают, но, тем не менее, это действительный аргумент, поскольку заключение обязательно следует из двух предпосылок.Если бы посылки были верны, вывод обязательно был бы верным.

Следует подчеркнуть, что эта разница в возрасте не отражает неспособность детей делать дизъюнктивные выводы. Как мы видели в первом примере, очень маленькие дети обычно делают мгновенные дизъюнктивные выводы, даже не осознавая, что они сделали это. Но проблема именно в этом. Не осознавая умозаключение, они не могут явно оценивать аргументы. Только по мере приближения к подростковому возрасту они в достаточной мере различают форму от содержания, чтобы иметь возможность распознать действительный вывод даже в случае аргументов, содержащих (что они считают) ложными предпосылками и / или ложным выводом.Таким образом, в области логических рассуждений развивается не базовая способность делать логические выводы, а уровень металогического понимания о таких умозаключениях.

Психологические исследования показывают, что металогическое понимание впервые появляется в возрасте шести лет и продолжает развиваться в течение многих лет. Его развитие включает в себя процессы размышления над своими выводами, их согласования друг с другом и взаимодействия с другими мыслителями. Начиная примерно с одиннадцати лет, становится возможным распознавать и оценивать логические взаимосвязи между предположениями, которые являются гипотетическими или даже ложными.В результате подростки и взрослые могут, хотя и непоследовательно и в разной степени, рассматривать потенциальные взаимосвязи множества возможностей и, таким образом, формулировать и проверять явные теории (для классических исследований и теории «формальных операций», высшей ступени Пиаже см. Inhelder и Piaget 1958; последние обзоры см. В Moshman 1998, 1999).

Таким образом, развитие логических рассуждений должно быть направлено не на имплантацию правильных схем вывода, а, скорее, на содействие металогическому пониманию природы логической аргументации и обоснования ее результатов.Металогическому взаимопониманию можно способствовать, поощряя размышления и согласовывая выводы, а также предоставляя возможности для совместных рассуждений среди сверстников.

Расширенное метапознание

На продвинутых уровнях метакогнитивное развитие включает в себя развитие четкого понимания фундаментальной природы и обоснованности знаний и рассуждений. Это вопросы того, что философы называют эпистемологией, изучением знания. Исследования показывают, что такое понимание — то, что психологи называют эпистемологическим познанием — часто продолжает развиваться и после детства, но степень развития сильно различается у разных людей.В частности, развитие может идти от объективистской эпистемологии к субъективистской эпистемологии и, в конечном счете, в некоторых случаях, к рационалистической эпистемологии (обзоры см. Hofer and Pintrich 2002; King and Kitchener 1994). Каждая эпистемология построена на основе более ранних концепций посредством процессов рефлексии и координации, часто в контексте социального и особенно равноправного взаимодействия.

Рассмотрим следующие претензии:

  1. Киты крупнее микробов.
  2. 5 + 3 = 8
  3. Шоколад лучше ванили.
  4. Теория Эйнштейна лучше теории Ньютона.
  5. Музыка Моцарта лучше Мадонны.

Какие из этих утверждений верны и чем могут быть оправданы такие суждения? Как объективисты, субъективисты и рационалисты соответственно ответили бы на такие вопросы?

Объективист , , который считает истину беспроблемной, будет рассматривать первые два утверждения как прототипные примеры знания.Легко установить, что каждое из этих утверждений верно и что альтернативные утверждения, такие как микробы больше, чем киты или 5 + 3 = 12 , , ложны. Утверждение 4 может быть более трудным, потому что оно связано с техническими знаниями, но объективист будет утверждать, что это утверждение также либо истинно, либо ложно. Если ученые определят, что теория Эйнштейна согласуется с соответствующими доказательствами, а теория Ньютона — нет, то утверждение 4 верно. Утверждение 3 может быть отклонено на основании мнения, а не знания.Утверждение 5 также может быть просто вопросом мнения, хотя, возможно, знаток музыки сможет установить его истинность.

Таким образом, для объективиста истина и ложь резко отличаются друг от друга. Истинные убеждения можно окончательно отличить от ложных на основе логики и доказательств. Непримиримые разногласия могут существовать только в вопросах мнений, которые резко отличаются от фактов и, таким образом, выходят за рамки знания. И эта дуалистическая концепция, с ее собственной точки зрения, не просто точка зрения; это правда об истине.

Объективность может быть поставлена ​​под сомнение, однако среди объективистов, столкнувшихся с существенными разногласиями по важным вопросам, особенно если разногласия представляют разные точки зрения, которые не кажутся совместимыми с помощью логики, доказательств, универсальных моральных правил и т. Д. субъективности, объективисты могут все больше понимать, что их объективность не так велика, как они думали, что субъективные точки зрения являются первичной реальностью и не могут быть преодолены с помощью логики или любой другой общей системы абсолютных правил.Причины, как они могут подумать, всегда связаны с определенными точками зрения. Таким образом, оправдание возможно только в определенных контекстах. Так объективист может стать субъективистом.

Субъективист, который рассматривает истину как относящуюся к его точке зрения, будет рассматривать утверждение 3 как прототипический пример относительности убеждений. По сути, ни один ароматизатор не лучше любого другого — вкусовые предпочтения буквально являются вопросом вкуса. Но разве не все, по крайней мере образно, дело вкуса? Я могу предпочесть музыку Моцарта музыке Мадонны (пункт 5), но вы можете предпочесть музыку Мадонны музыке Моцарта.Я могу найти музыковеда, который считает, что музыка Моцарта превосходит музыку Мадонны, но даже этот так называемый эксперт, как сказал бы субъективист, оценивает музыку со своей собственной музыкальной точки зрения, которая не лучше, чем точка зрения кого-либо другого. Точно так же может быть верно, что большинство современных физиков предпочитают теорию Эйнштейна теории Ньютона (утверждение 4), но было время, когда теория Ньютона преобладала, и может наступить время, когда теория Эйнштейна впадет в немилость. Даже в науке, как указал бы субъективист, наши «факты» являются функцией наших теоретических перспектив, и такие точки зрения в конечном счете субъективны, ни истинны, ни ложны.

А как насчет пунктов 1 и 2, которые кажутся бесспорными? Знание редко бывает таким простым, может ответить субъективист. Более того, даже в этих случаях утверждения верны только в рамках общей сети концепций. Если мы думаем об огромном облаке загрязнения как о «микробе», то микробы могут быть крупнее китов. Если мы рассуждаем по основанию 6, то «12» означает 6 + 2 и является суммой 5 и 3. Таким образом, для субъективиста суждения об истине и ложности всегда зависят от точки зрения человека, и никакая точка зрения не может быть лучше или хуже. чем любой другой.В конце концов, все оказывается просто мнением.

Основная проблема субъективизма как эпистемологии состоит в том, что в своих сильных версиях он подрывает собственное требование оправдания. Если никакая точка зрения не является оправданной, кроме как с некоторой точки зрения, которая не лучше любой другой точки зрения, тогда нет причин принимать или поддерживать субъективистскую точку зрения, кроме как с точки зрения субъективизма, которая не лучше любой другой точки зрения.

Более того, на более практическом уровне радикальный субъективизм не дает никаких оснований для выбора какого-либо образа действий над любым другим и, таким образом, не дает руководства для жизни.Эти проблемы могут возникать в бесчисленных формах, поскольку субъективисты сталкиваются с множеством проблем и обнаруживают, что применяют и защищают точку зрения, отрицающую какое-либо оправдание чему-либо, в том числе самому себе. Это может иметь серьезные эмоциональные последствия. Однако некоторые субъективисты находят выход из того, что поначалу кажется эпистемологическим тупиком. Размышление о самоотверждающейся природе радикального субъективизма и новой координации субъективности и объективности может позволить субъективисту построить рационалистическую эпистемологию.

Рационалист мог бы принять п. 4 как прототип знания. Теория Эйнштейна может быть неверной в том же простом смысле, что киты больше, чем микробы или 5 + 3 = 8, но предпочтение ее теории Ньютона — это не просто вопрос вкуса, как предпочтение одного аромата другому. В сложных областях знаний мы можем использовать обоснованные критерии для оценки различных суждений и обоснований. Критерии не являются абсолютными — они не подлежат критике — но они также не являются произвольными или специфичными для произвольных точек зрения.В результате у нас может быть веская причина предпочесть одни убеждения другим, даже если мы не можем доказать, что какое-либо из этих убеждений истинно или ложно. Может быть неясно, как музыкальные предпочтения, такие как утверждение 5, могут быть оправданы — если они вообще могут быть оправданы — но это не означает, что все знания полностью субъективны, равно как и существование некоторых относительно четких истин — -такие как утверждения 1 и 2 — означает, что знание по своей сути объективно.

В целом, эпистемическое познание, рефлексивное знание о природе и обоснованности знания и рассуждений, является продвинутой формой метапознания.Исследования и теория психологии развития сходятся во мнении, что эпистемологическое познание изначально выступает как объективистская эпистемология, которая может длиться бесконечно. Однако некоторые люди в некоторых социальных контекстах конструируют субъективистские эпистемологии, а некоторые из них продолжают конструировать рационалистические эпистемологии. Таким образом, эпистемическое развитие является обычным явлением в студенческие годы и после него, но оно не является неизбежным и не тесно связано с возрастом.

Процесс разработки

Эпистемическое познание включает металогическое понимание, но также и знание о способах обоснования, более тонких, чем формальные правила логики.Более того, продвинутое когнитивное развитие также включает развитие принципиальной морали, явных представлений о себе и критических установок (Moshman 1999, 2003, в печати). В основе такого развития лежат три взаимосвязанных конструктивных процесса (Moshman 1999).

Во-первых, интеллектуальное развитие происходит через процессы рефлексии . Размышляя над нашими умозаключениями, мы конструируем все более сложные металогические знания о природе умозаключений, аргументов и логики.Размышляя о различных точках зрения, мы строим субъективистские эпистемологии. Размышляя о парадоксах субъективизма, мы можем, а можем и не найти способы их преодолеть. Размышляя о нашем взаимодействии с другими, мы выстраиваем все более изощренную мораль и идентичность.

Во-вторых, с отражением неразрывно связаны процессы координации . Размышление о нескольких точках зрения может позволить нам скоординировать их таким образом, чтобы построить вид более высокого уровня, превосходящий каждую из них.В то же время потребность в согласовании точек зрения может быть тем, что мотивирует размышления, и процесс согласования может быть одновременно процессом рефлексии.

Наконец, рефлексия и координация часто происходят в ходе социального взаимодействия , особенно взаимодействия со сверстниками . Взаимодействие с другими людьми обычно приводит к появлению множества точек зрения и, следовательно, требует координации и размышлений. Это особенно верно, когда альтернативные взгляды исходят не от вышестоящего, чьи взгляды можно было бы просто принять, ни от низшего, чьи взгляды можно было бы просто отвергнуть, а от равных, чьи взгляды должны быть серьезно рассмотрены и, возможно, согласованы с ними. свой собственный.Таким образом, рефлексия, координация и социальное взаимодействие — это не отдельные процессы, а три аспекта процесса автономных агентов, конструирующих продвинутые формы знания и рассуждений.

Содействие развитию

Гуманитарное образование, по-видимому, направлено на интеллектуальное развитие. Психологическая теория и исследования показывают, что это можно сделать, поощряя и облегчая конструктивные процессы размышления, координации и социального взаимодействия.Такие процессы — это не вещи, которые происходят с объектом, а являются свободными действиями развивающихся субъектов и агентов. Таким образом, интеллектуальное развитие требует среды, в которой учащиеся свободно получают доступ, формулируют, выражают, обсуждают, защищают, уточняют, координируют и пересматривают различные идеи и точки зрения. Другими словами, интеллектуальное развитие требует контекста интеллектуальной свободы.

Учитывая центральное значение интеллектуальной свободы для развития и образования, мы могли бы определить академическую свободу как интеллектуальную свободу в образовательном и исследовательском контексте (Moshman 2002).Академическая свобода, с этой точки зрения, является условием образования, особенно если мы истолковываем образование как содействие интеллектуальному развитию. Чтобы обучать студентов, мы должны уважать их автономию и автономию тех, кто их обучает (Moshman 1994).

Помня об этих соображениях, я разработал набор принципов, предназначенных для дальнейшего обучения через интеллектуальную свободу (см. Врезку). Эти принципы в целом соответствуют принципам Американской ассоциации университетских профессоров (AAUP) (1940/2001), но применимы к студентам и преподавателям на всех уровнях образования.Принципы во многом обязаны прецедентному праву Первой поправки, но они не являются кратким изложением юридических прав. Основываясь на стандартах AAUP, Законе о Первой поправке и теории развития, предлагаемые принципы уважают автономию учащихся и учителей и способствуют конструктивным процессам размышления, координации и социального взаимодействия. Приверженность таким принципам и процессам — это приверженность интеллектуальному развитию.


Дэвид Мошман — профессор педагогической психологии Университета Небраски-Линкольн.


РАБОТЫ ЦИТАТЫ

Американская ассоциация университетских профессоров. 2001. 1940 Заявление о принципах академической свободы и пребывания в должности с пояснительными комментариями 1970 года. В Политических документах и ​​отчетах (9-е изд., 3-10). Вашингтон, округ Колумбия: AAUP.

Флавелл, Дж. Х., П. Х. Миллер, С.А.Миллер. 2002.
Когнитивное развитие (4-е изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Hofer, B.K. and P.R. Pintrich. 2002. Личная эпистемология: психология убеждений о знании и знании. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Inhelder, B. and J. Piaget. 1958. Рост логического мышления с детства до юности. Нью-Йорк: Основные книги.

Кинг, П.М. и К.С. Китченер. 1994. Развитие рефлексивного суждения . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Мошман, Д. 1994. Академическая свобода: права студентов и обязанности преподавателей. В J. E. Brown, ed. Сохранение интеллектуальной свободы: борьба с цензурой в наших школах, 26-35.Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка

Мошман, Д. 1998. Познавательное развитие после детства. В W. Damon (серия ред.), D. Kuhn и R. Siegler (vol. Eds.), Справочник по детской психологии: Vol. 2. Познание, восприятие и язык, , 5-е изд., 947-978. Нью-Йорк: Вили.

Мошман, Д. 1999. Психологическое развитие подростков: рациональность, мораль и идентичность. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мошман Д. 2002. Гомофобия и академическая свобода.В E. P. Cramer, ed. Борьба с гомофобией и гетеросексизмом в университетских городках , 147-161.
Бингемтон, Нью-Йорк: Хаворт.

Мошман, Д. 2003. Изменения в развитии во взрослом возрасте. В J. Demick и C. Andreoletti, eds. Справочник по развитию взрослых, 43-61. Нью-Йорк: Пленум.

Мошман Д. (в печати). Продвинутое нравственное развитие.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *