Выготский лев семенович краткая биография: Выгодский биография. Краткая биография льва выготского

Автор: | 19.05.2021

Содержание

Выготский основы дефектологии краткое содержание

Выготский основы дефектологии краткое содержание — chaerieho.minddust.com

Выготский основы дефектологии краткое содержание

Книжное братство Помощь и контакты; Книжная полка; Блоги; Форумы. Выготский основы дефектологии краткое содержание по главам. Геллер (23) — моторной отсталостью, а в крайних формах — моторной идиотией; К. 32 Глава третья. Ее мет. 3.Содержание тем. 1 класс. Интеллектуальное развитие. Переход от наглядно-действенного. Скачать Лев Выготский — Основы дефектологии бесплатно fb2, Описание и краткое содержание «Основы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Выготский: очень краткое подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства. Скачать Лев Выготский Описание и краткое содержание «Основные проблемы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович Л. С. Выготский. Основы двух принципов составляет живое содержание того благотворного. Аннотация. Статья рассказывает о неоценимом вкладе выдающегося отечественного психолога и дефектолога Л.С.Выготского в становление современной дефектологии. Л. С. Выготский. Лев Семёнович Выготский Содержание 1. Введение 2. Краткая биография. Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии. Содержание. Краткая она впервые приобретает твердую методологическую основу. Работа по теме: Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). ВУЗ: ННГУ. наполненных реальным содержанием, Выготский. считал действенность. Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Основы дефектологии. двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса. Выготский Л.С. — Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Читать он-лайн. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию ‘Общие вопросы дефектологии’, ряд. Лев Семенович Выготский — известный Основы дефектологии пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение. Выготский Лев Семенович (5 (17).11.1896, Основы дефектологии В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта. sites.google.com. Лев Выготский или прочесть краткое содержание, предисловие (аннотацию), описание и ознакомиться с отзывами Основы дефектологии. Выготский родился 17 ноября учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович — RuLit — Страница. Основы дефектологии Содержание 1. Краткая биография Л. С. Выготского В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию «Общие вопросы дефектологии», ряд. Содержание. Специальные вопросы Выготский Л.С. Основы дефектологии ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. Выготский Л.С. — «Основы дефектологии» (скачать) Основы дефектологии.doc. Выготский Л.С. (посмотреть) Тренажер. Выготский Л.С. Основы как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией. Выготский, Лев Семёнович воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной перестройки советской психологии на основе. Конспект Л.С. Выготский («основы Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии сейчас возражений ни с чьей стороны,- хотя в содержании. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. заглавие: Основы дефектологии место 368 Содержание. 369 Концевая. Читать «Том 5. Основы дефектологии» Выготский Читать «Основы дефектологии» Выготский Л. С. Читать «Основы дефектологии» Выготский Главная Коллекция «Revolution» Педагогика Л. С. Выготский. Основы монографии содержится глубокий комплексный анализ проблем дефектологии. Выготский Л.С. Основы дефектологии Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии в хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что. Выготский основы дефектологии краткое содержание по главам. Геллер (23) — моторной отсталостью, а в крайних формах — моторной идиотией; К. 32 Глава третья. Ее мет. Скачать Лев Выготский — Основы дефектологии бесплатно fb2, Описание и краткое содержание Основы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Выготский: очень краткое подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства. Скачать Лев Выготский Описание и краткое содержание Основные проблемы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович Л. С. Выготский. Основы двух принципов составляет живое содержание того благотворного. Аннотация. Статья рассказывает о неоценимом вкладе выдающегося отечественного психолога и дефектолога Л.С.Выготского в становление современной дефектологии. Л. С. Выготский. Лев Семёнович Выготский Содержание 1. Введение 2. Краткая биография. Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии. Содержание. Краткая она впервые приобретает твердую методологическую основу. Работа по теме: Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). ВУЗ: ННГУ. наполненных реальным содержанием, Выготский. считал действенность. Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Основы дефектологии. двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса. Выготский Л.С. — Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Читать он-лайн. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию ‘Общие вопросы дефектологии’, ряд. Лев Семенович Выготский — известный Основы дефектологии пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение. Выготский Лев Семенович (5 (17).11.1896, Основы дефектологии В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта. Лев Выготский или прочесть краткое содержание, предисловие (аннотацию), описание и ознакомиться с отзывами Основы дефектологии. Выготский родился 17 ноября учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович — RuLit — Страница. Основы дефектологии Содержание 1. Краткая биография Л. С. Выготского В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию Общие вопросы дефектологии , ряд. Содержание. Специальные вопросы Выготский Л.С. Основы дефектологии ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. Выготский Л.С. — Основы дефектологии (скачать) Основы дефектологии.doc. Выготский Л.С. (посмотреть) Тренажер. Выготский Л.С. Основы как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией. Выготский, Лев Семёнович воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной перестройки советской психологии на основе. Конспект Л.С. Выготский ( основы Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии сейчас возражений ни с чьей стороны,- хотя в содержании. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. заглавие: Основы дефектологии место 368 Содержание. 369 Концевая. Читать Том 5. Основы дефектологии Выготский Читать Основы дефектологии Выготский Л. С. Читать Основы дефектологии Выготский Главная Коллекция Revolution Педагогика Л. С. Выготский. Основы монографии содержится глубокий комплексный анализ проблем дефектологии. Выготский Л.С. Основы дефектологии Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии в хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что.

Links to Important Stuff

Links

© Untitled. All rights reserved.

Концепции Выготского: современная актуальность и актуальная современность

Прежде, чем перейти к концепциям и прочему научному наследию Льва Семеновича Выготского, стоит сказать несколько слов о нем самом. Его биография не просто интересна, она дает ответ на вопрос, как в одном человеке могло совместиться столько талантов, и как ученому удалось добиться впечатляющих успехов в самых разных сферах науки. Прожив всего 37 лет, Выготский оставил после себя огромное научное наследие: порядка трех сотен книг, лекций, статей, монографий по психологии развития, дефектологии, искусствоведению и другим сферам знаний.

Лев Выготский: биография

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в семье коммерсанта и учительницы, получил хорошее домашнее образование, позволившее ему сдать экзамены за 5 классов и поступить сразу в 6-й класс гимназии. В студенческие годы он успел поучиться на медицинском и юридическом факультете Московского университета, и, в конце концов, сделал выбор в пользу историко-философского факультета университета Шанявского.

Его научные интересы были чрезвычайно многогранны, а опыт преподавательской работы весьма разнообразен. В разное время он читал лекции в профтехшколах, педагогическом техникуме, на курсах переподготовки воспитателей дошкольных учреждений и даже в консерватории.

Пик научной активности Льва Выготского пришелся на 20-е и начало 30-х годов ХХ столетия, однако многие его изыскания актуальны до сих пор. Его работы выдержали множество переизданий, и издаются по сей день. В целом научное наследие Выготского можно сгруппировать по трём основным направлениям, в которых он добился наиболее впечатляющих результатов, актуальных и востребованных до настоящего времени.

Основные концепции Выготского:

  1. Культурно-историческая концепция и учение о высших психологических процессах.
  2. Эстетическая искусствоведческая концепция.
  3. Педагогическая концепция.

Интересно, что еще в юности Выготский изменил одну букву своей фамилии, чтобы, выражаясь современным языком маркетинга, «отстроиться» от биографии и успехов своего двоюродного брата Давида Выгодского. Как показало время, ему это удалось в полной мере. После его смерти популярность работ ученого стала настолько велика, что многие современники называли это явление не иначе, как «культ Выготского».

Культурно-историческая концепция и учение о высших психологических процессах

Суть культурно-исторической концепции Выготского заключается в том, что ученый считает необходимым принципиально различать низшие и высшие психологические функции, непосредственно влияющие на поведение человека. Выготский подчеркивал, что, цитируем, «сознание определяет жизнь, но оно само возникает из жизни».

Ученый выделял два плана поведения человека: так называемый «натуральный» или «природный», предопределенный биологической составляющей и не регулируемый волей человека, и так называемый «культурный», «общественно-исторический», полностью контролируемый человеком. Все аспекты поведения, которые человек в состоянии регулировать, Выготский относил к высшим психологическим процессам, а те, на которые личность не может влиять сознательно, соответственно, к низшим психологическим функциям.

По ситуации на 20-30-е годы прошлого столетия такой подход был настоящим прорывом, так как большинство ученых либо идеализировали психологические функции как таковые, считая их полностью осознанными, либо сводили их к цепочке биологических и физиологических реакций. Более того, Выготский был, пожалуй, первым, кто взялся описать и систематизировать разные стороны однотипных психологических реакций.

Так, в рамках культурно-исторической концепции стоит выделить теорию внимания Выготского. Согласно его теории, внимание может быть как непроизвольным, то есть низшей психической функцией, так и осознанным, то есть относиться к высшим психологическим функциям. Непроизвольное внимание превалирует в самые первые годы жизни ребенка. Соответственно, произвольное, то есть осознанное внимание, это уже характеристика более зрелой личности.

Таким образом, Выготский выводит следующие признаки психологических функций, по которым их можно отнести к высшим: социальность, произвольность, опосредованность, системность. Такая классификация, если даже не является безупречной и единственно верной, однако заметно упрощает анализ и систематизацию многих наблюдаемых явлений.

Эстетическая искусствоведческая концепция

Методология эстетической концепции Выготского во многом сходна с уже рассмотренной культурно-исторической концепцией. Ученый акцентировал внимание на двух тесно взаимосвязанных составляющих искусства. С одной стороны, искусство влияет на жизнь и восприятие жизни, с другой, оно само во многом предопределено жизнью и восприятием жизни.

Чтобы разобраться и понять сущность того или иного произведения искусства, Выготский предлагал разбирать его структуру. В произведении следовало выделять два ключевых элемента: форму и материал. Материалом, согласно концепции Выготского, нужно считать то, из чего состоит произведение: буквы и слова, если это литературное произведение, слова и звуки, если это театральная постановка. В свою очередь, под формой подразумевается та или иная конфигурация материала: поэзия, проза и так далее.

Далее с целью большей наглядности своих выводов Выготский предлагал рассматривать произведение искусства как некий антропоморфный субъект, имеющий свою анатомию и физиологию. Структура – это анатомия, а взаимодействие структурных элементов – это физиология. Применительно к литературному произведению это означает, что сначала нужно разделить сюжет и фабулу (форму и материал), а потому изучить их взаимодействие.

По Выготскому, секрет успешного литературного произведения заключается в конфликте сюжета и фабулы, причем форма должна одержать верх над материалом. Это был принципиально новый взгляд на искусство, так как до Выготского считалось, что сюжет и фабула должны гармонично кооперироваться. Тем не менее, Выготский увидел эту проблему совсем иначе. Тут будет уместным заметить, что Выготский был не только великим ученым, но и заядлым театралом: посещал все премьеры в московских театрах, когда учился и работал в Москве, и в других городах, куда его забрасывала судьба ученого.

По свидетельству современников, он был лично знаком с Мейерхольдом, Станиславским, Эйзенштейном, Айхенвальдом, Мандельштамом. Свои первые театральные рецензии он начал писать еще в студенческие годы, а в качестве дипломной работы представил двухсотстраничный труд, посвященный пьесе Шекспира «Гамлет». Ключевой работой, наиболее полно раскрывающей суть эстетической концепции, считается работа Льва Выготского «Психология искусства», которая была представлена и защищена в качестве диссертационной в 1925 году.

Педагогическая концепция

И, пожалуй, наиболее значимое научное наследие, оставленное Выготским, это его работы в области детской психологии. Можно даже сказать, что сам факт выделения детской психологии в отдельную науку во многом является личной заслугой Льва Выготского.

Так, он исследовал взаимосвязи между обучением и развитием, мышлением и речью, творчеством и воображением, социальной средой и задержками умственного развития. Он вывел основные принципы воспитания глухонемых и незрячих детей, детей с признаками умственной отсталости, а также предложил свою классификацию в дефектологии.

Основные дефекты развития (по Выготскому):

  1. Дефекты воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота).
  2. Дефекты частей ответного аппарата, отсутствие рабочих органов (калеки).
  3. Дефекты центральной нервной системы (слабоумие).

Значение предложенной Выготским классификации чрезвычайно велико, так как от типа дефекта напрямую зависит тип компенсации и развитие компенсаторного механизма у детей в будущем. Все эти нюансы тщательно рассмотрены в работах Выготского и оформлены в виде конкретных рекомендаций и педагогических приемов по работе с детьми, имеющими дефекты развития. Заметим, что наличие прикладных и методических материалов повышает ценность инноваций в образовании.

Эти рекомендации находят применение в специализированных учебных заведениях и интернатах, а также обретают особую актуальность в связи с развитием инклюзивного обучения, то есть совместного обучения детей с обычными и особыми образовательными потребностями в обычных общеобразовательных школах. Также работы Выготского полезны родителям, желающим разобраться в педагогических и психологических проблемах воспитания детей.

Интересно, что, исследуя развитие как нормотипичных детей, так и детей с дефектами развития, Выготский нашел общие закономерности в работе с обеими категориями. Как оказалось, обучение и развитие нормотипичных и имеющих отклонения детей подчиняются общим принципам.

Основные принципы обучения и развития:

  1. Обучение не тождественно развитию.
  2. Обучение должно опережать развитие.
  3. Обучение должно проходить в «зоне ближайшего развития».

Таким образом, Выготский ввел в детскую психологию понятие «Зона ближайшего развития». В двух словах, это то, что ребенок уже в состоянии осознать и понять, но еще не может сделать полностью самостоятельно и нуждается в помощи взрослого. Например, ребенок понимает необходимость завязывать шнурки на ботинках, но не может завязать их сам, ребенок знает цифры, но пока не умеет их складывать и вычитать. Если в этот момент взрослые придут на помощь и покажут, как завязывать шнурки, расскажут, что такое сложение и вычитание, то очень скоро ребенок сможет справляться с этими задачами самостоятельно.

Показательно, что принцип обучения в «зоне ближайшего развития» следует применять и к детям с дефектами развития. В противном случае, если обучение будет потакать текущему уровню и физическому состоянию ребенка, то он рискует остаться на том же уровне, либо развиваться очень медленными темпами. Вот таковы основные концепции Выготского, сохранившие актуальность по ситуации на сегодняшний день. Заметим, что это далеко не полный перечень направлений, в которых Лев Выготский проводил научные исследования.

Тем, кто хотел бы дать своим детям больше и воспитать их гармонично развитыми личностями, были бы интересны работы ученого, посвященные сенситивным периодам развития, то есть периодам максимальных возможностей для наиболее эффективного формирования какого-либо знания, навыка, чувственного восприятия. Зная особенности разных сенситивных периодов, можно выбрать оптимальное время для начала обучения детей музыке, рисованию, математике.

Тем, кого пугает привычка ребенка разговаривать с самим собой, стоит прочитать книгу Выготского «Мышление и речь», чтобы понять, насколько этот этап необходим для формирования внутренней, а затем и грамотной письменной речи. Поэтому читайте, узнавайте больше и обязательно применяйте полученные знания на практике!

Выготский Лев Семёнович. Лев Семёнович Выготский

Биография

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выго́тская — известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

  • 1924 — доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
  • 1925 — защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
  • 1925 — первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
  • 21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г — туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
  • 1927 — сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
  • 1929 — Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых — в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
  • 1929, весна — Выготский читает лекции в Ташкенте
  • 1930 — доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
  • 1930, октябрь — доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
  • 1931 — поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
  • 1932, декабрь — доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
  • 1933, февраль-май — Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
  • 1934, 9 мая — Выготский переведен на постельный режим
  • 1934, 11 июня — смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

  1. Мотивация мысли.
  2. Мысль.
  3. Внутренняя речь.
  4. Внешняя речь.
Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского — Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же — возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

  • Кризис новорожденности (0-2 месяца).
  • Младенчество (2 месяца — 1 год).
  • Кризис одного года.
  • Раннее детство (1-3 года).
  • Кризис трех лет.
  • Дошкольный возраст (3-7 лет).
  • Кризис семи лет.
  • Школьный возраст (8-12 лет).
  • Кризис тринадцати лет.
  • Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).
  • Кризис семнадцати лет.
  • Юношеский период (17-21 год).

Влияние Выготского

Примечания

Основные работы

  • Психология искусства (idem ) (1922)
  • Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • (idem ) (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
  • Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
  • Мышление и речь (idem ) (1934)
    • Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

  • Лев Выготский , Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
  • Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
  • Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся русский психолог

О Выготском

  • Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвященный Л. С. Выготскому
  • А. М. Эткинд. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты
  • Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. № 6. 1986.

Фрейда знают все, Юрга — большинство, Карнеги и Маслоу — многие. Выготский Лев Семенович — имя скорее для профессионалов. Остальные разве что слышали фамилию и в лучшем случае могут связать ее с дефектологией. И все. А ведь это была одна из ярчайших звезд отечественной психологии. Именно Выготский создал уникальное направление, не имеющие ничего общего с трактовкой становления человеческой личности любого из гуру науки. В 30-х годах в мире психологии и психиатрии каждый знал это имя — Выготский Лев Семенович. Труды этого человека произвели фурор.

Ученый, психолог, учитель, философ

Время не стоит на месте. Делаются новые открытия, наука движется вперед, в чем-то восстанавливая, в чем-то заново открывая утраченное. И если устроить уличный опрос, вряд ли много респондентов смогут ответить, кто же такой Выготский Лев Семенович. Фото — старые, черно-белые, размытые — покажут нам молодого красивого мужчину с породистым удлиненным лицом. Впрочем, старым Выготский так и не стал. Возможно, что к счастью. Его жизнь вспыхнула яркой кометой на своде отечественной науки, мелькнула и погасла. Имя предали забвению, теорию объявили ошибочной и вредной. А между тем, даже если отбросить оригинальность и тонкость общей теории Выготского, тот факт, что его вклад в дефектологию, особенно детскую, неоценим, не подлежит сомнению. Он создал теорию работы с детьми, страдающими поражениями органов восприятия и психическими отклонениями.

Детство

5 ноября 1986 год. Именно в этот день в Орше Могилевской губернии родился Выготский Лев Семенович. Биография этого человека не содержала ярких и удивительных событий. Состоятельные евреи: отец — купец и банкир, мать — учительница. Семья переехала в Гомель, и там обучением детей занимался частный педагог — Соломон Маркович Ашпиз, фигура в тех краях довольно примечательная. Он практиковал не традиционные методы преподавания, а почти не использовавшиеся в учебных заведениях сократические диалоги. Возможно, именно этот опыт определил необычный подход самого Выготского к преподавательской практике. Двоюродный брат, Давид Исаакович Выгодский, переводчик и известный литературный критик тоже оказал влияние на формирование мировоззрения будущего ученого.

Студенческие годы

Выготский знал несколько языков: древнееврейский, древнегреческий, латынь, английский и эсперанто. Учился в Московском университете, сначала на медицинском факультете, затем перевелся на юридический. Какое-то время он постигал науку параллельно на двух факультетах — юридическом и историко-философском, в университете им. Шанявского. Позже Выготский Лев Семенович решил, что юриспруденция его не интересует, и целиком сосредоточился на своем увлечении историей и философией. В 1916 году он написал двухсотстраничный труд, посвященный анализу драмы Шекспира — «Гамлет». Позже он использовал эту работу как дипломную. Этот труд был высоко оценен специалистами, так как Выготский применил новый, неожиданный метод анализа, позволяющий взглянуть на литературное произведение под другим углом. Льву Семеновичу на тот момент было всего 19 лет.

В бытность свою студентом Выготский очень много занимался именно литературным анализом, публиковал работы по произведениям Лермонтова и Белого.

Первые шаги в науку

После революции, окончив вуз, Выготский сначала уезжает в Самару, затем с семьей ищет работу в Киеве и, в конце концов, опять возвращается в родной Гомель, где и живет до 1924 года. Не психотерапевт, не психолог, а учитель — именно такова профессия, которую выбрал Выготский Лев Семенович. Краткая биография тех лет может уместиться в несколько строк. Он работал учителем в школах, техникумах, на курсах. Заведовал сначала театральным отделом образования, а затем — художественным, писал и публиковался (критические статьи, рецензии). Какое-то время Выготский даже проработал редактором местного издания.

В 1923 году он был руководителем группы студентов Московского педологического института. Экспериментальная работа этой группы дала материал для изучения и анализа, который мог использовать в своих трудах Лев Семенович Выготский. Деятельность его как серьезного ученого началась именно в те годы. На Всероссийском съезде психоневрологов в Петрограде Выготский сделал доклад, опираясь на данные, полученные в результате этих экспериментальных исследований. Работа молодого ученого произвела фурор, впервые прозвучали слова о зарождении нового направления в психологии.

Начало карьеры

Именно с этого выступления и началась карьера молодого ученого. Выготского пригласили в Московский институт экспериментальной психологии. Там уже трудились выдающиеся ученые-психологи того времени — Леонтьев и Лурия. Выготский не только органично вписался в этот научный коллектив, но и стал идейным лидером, а также инициатором исследований.

Скоро практический каждый практикующий психотерапевт и дефектолог знал, кто такой Выготский Лев Семенович. Основные труды этого выдающегося ученого будут написаны позже, тогда же он был для всех гениальным практиком, лично занимавшимся педагогической и терапевтической деятельностью. Родители больных детей прилагали невероятные усилия, чтобы попасть на прием к Выготскому. А уж если удавалось стать «подопытным образцом» в лаборатории аномального детства — это считалась невероятной удачей.

Как педагог стал психологом?

Что же такого необычного есть в теории, которую предложил миру Лев Семенович Выготский? Психология ведь не была его профильным предметом, он, скорее, лингвист, литературовед, культуролог, практикующий педагог. Почему же именно психология? Откуда?

Ответ — в самой теории. Выготский — первый, кто попытался отойти от рефлексологии, его интересовало осознанное формирование личности. Образно говоря, если личность — это дом, то до Выготского психологи и психиатры интересовались исключительно фундаментом. Конечно, это необходимо. Без этого не будет дома. Фундамент во многом определяет здание — форму, высоту, некоторые особенности конструкции. Его можно улучшать, совершенствовать, укреплять и изолировать. Но факта это не меняет. Фундамент — это всего лишь основа. А вот что будет на ней построено — результат взаимодействия многих факторов.

Культура определяет психику

Если продолжать аналогию, именно этими факторами, определяющими итоговый вид дома, и интересовался Выготский Лев Семенович. Основные труды исследователя: «Психология искусства», «Мышление и речь», «Психология развития ребенка», «Педагогическая психология». Круг интересов ученого со всей очевидностью сформировал его подход к психологическим исследованиям. Человек, увлеченный искусством и языкознанием, одаренный педагог, любящий и понимающий детей — это Выготский Лев Николаевич. Он отчетливо видел, что нельзя разделять психику и продукты, ею производимые. Искусство и язык — продукты деятельности человеческого сознания. Но они же и определяют формирующееся сознание. Дети растут не в вакууме, а в контексте определенной культуры, в языковой среде, которая оказывает большое влияние на психику.

Педагог и психолог

Выготский хорошо понимал детей. Он был замечательным педагогом и чутким любящим отцом. Его дочери рассказывали, что теплые доверительные отношения у них были не столько с матерью, женщиной строгой и сдержанной, сколько с отцом. И отмечали, что главной особенностью отношения Выготского к детям было чувство глубокого искреннего уважения. Семья жила в маленькой квартирке, и у Льва Семеновича не было отдельного места для работы. Но он никогда не одергивал детей, не запрещал им играть или приглашать в гости друзей. Ведь это было нарушением принятого в семье равенства. Если гости приходят к родителям, такое же право пригласить товарищей есть и у детей. Попросить не шуметь какое-то время, как равный равного — это максимум, который позволял себе Выготский Лев Семенович. Цитаты из воспоминаний дочери ученого, Гиты Львовны, позволят заглянуть «за кулисы» жизни выдающегося российского психолога.

Дочь Выготского об отце

Дочь ученого рассказывает, что отдельного, именно ей посвященного времени было не так много. Зато отец брал ее с собой на работу, в институт, и там девочка могла свободно разглядывать любые экспонаты и препараты, а папины коллеги всегда поясняли ей, что, для чего и зачем нужно. Так, к примеру, она видела уникальный экспонат — мозг Ленина, хранившийся в банке.

Отец не читал ей детских стихов — он просто не любил их, считал это безвкусным примитивом. Зато у Выготского была отличная память, и он мог рассказать наизусть множество классических произведений. В результате девочка отлично развивалась в искусстве и литературе, вовсе не чувствуя своего возрастного несоответствия.

Окружающие о Выготском

Также дочь отмечает, что Выготский Лев Семенович был исключительно внимателен к людям. Когда он слушал собеседника, то сосредотачивался на разговоре полностью. Во время диалога со студентом нельзя было сразу разобрать, кто тут ученик, а кто учитель. Этот же момент отмечают и другие люди, знавшие ученого: дворники, обслуга, уборщицы. Все они говорили, что Выготский бил исключительно искренним и доброжелательным человеком. Причем качество это не было демонстративным, выработанным. Нет, это была просто черта характера. Выготского было очень легко смутить, он был крайне критичен к себе, при этом к людям относился с терпимостью и пониманием.

Работа с детьми

Возможно, именно искренняя доброта, способность глубоко чувствовать других людей и относиться со снисходительностью к их недостаткам привела Выготского в дефектологию. Он всегда утверждал, что ограниченные в чем-то одном способности — это не приговор для ребенка. Гибкая детская психика активно ищет возможности для успешной социализации. Немота, глухота, слепота — это всего лишь физические ограничения. И детское сознание инстинктивно пытается их преодолеть. Главная обязанность врачей и педагогов — помочь ребенку, подтолкнуть его и поддержать, а также предоставить альтернативные возможности для общения и получения информации.

Особое внимание Выготский уделял проблемам умственно отсталых и слепоглухонемых детей как наиболее проблемно социализируемых, и добился большого успеха в организации их обучения.

Психология и культура

Выготский живо интересовался психологией искусства. Он считал, что именно эта отрасль способна оказывать на личность критическое влияние, освобождая аффективные эмоции, которые в обычной жизни не могут быть реализованы. Ученый считал искусство важнейшим инструментом социализации. Личные переживания формируют личный опыт, но эмоции, обусловленные воздействием произведения искусства, формируют опыт внешний, общественный, социальный.

Также Выготский был убежден, что мышление и речь взаимосвязаны. Если развитое мышление позволяет говорить богатым, сложным языком, то есть и обратная взаимосвязь. Развитие речи приведет к качественному скачку интеллекта.

В привычную для психологов связку сознание-поведение он ввел третий элемент — культуру.

Смерть ученого

Увы, Лев Семенович был человеком не слишком здоровым. Еще в 19 лет он заразился туберкулезом. Долгие годы болезнь дремала. Выготский, хотя и не был здоров, но все же справлялся с недугом. Но болезнь медленно прогрессировала. Возможно, ситуацию усугубила и развернувшаяся в 30-х годах травля ученого. Позже его семья грустно шутила, что Лев Семенович вовремя умер. Это спасло его от ареста, допросов и заключения, а родственников — от репрессий.

В мае 1934 года состояние ученого стало настолько тяжелым, что ему был предписан постельный режим, а уже через месяц ресурсы организма были полностью исчерпаны. 11 июня 1934 года скончался выдающийся ученый и талантливый педагог Выготский Лев Семенович. 1896-1934 — всего 38 лет жизни. За эти годы он успел невероятно много. Его труды были оценены по достоинству не сразу. Но сейчас многие практики работы с аномальными детьми основываются именно на методиках, разработанных Выготским.

Выготский Лев Семёнович (1896-1934), российский психолог.

Родился 17 ноября 1896 г. в Орше. Второй сын в многодетной (восемь братьев и сестёр) семье. Отец, банковский служащий, через год после рождения Льва перевёз родных в Гомель, где основал публичную библиотеку. Из семьи Выгодских (изначальное написание фамилии) вышли известные филологи, двоюродный брат психолога — Давид Выгодский был одним из видных представителей «русского формализма».

В 1914 г. Лев поступил в Московский университет на медицинский факультет, с которого позже перешёл на юридический; одновременно он учился на историко-филологическом факультете Народного университета имени А. Л. Шанявского. В студенческие годы публиковал рецензии на книги писателей-символистов — А. Белого, В. И. Иванова, Д. С. Мережковского. Тогда же написал свою первую большую работу «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира» (она увидела свет лишь через 50 лет в сборнике статей Выготского «Психология искусства»).

В 1917 г. вернулся в Гомель; принимал активное участие в создании школы нового типа, начал вести исследования в организованном им психологическом кабинете при педагогическом техникуме. Стал делегатом II Всероссийского съезда по психоневрологии в Петрограде (1924 г.). где рассказал о применённых им рефлексологических методиках при изучении механизмов сознания. После выступления на съезде Выготского, по настоянию известного психолога А. Р. Лурия, пригласил на работу директор Московского института экспериментальной психологии Н. К. Корнилов. Через два года под руководством Выготского был создан экспериментальный дефектологический институт (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования) и таким образом заложены основы дефектологии в СССР.

В 1926 г. вышла «Педагогическая психология» Выготского, защищающая индивидуальность ребёнка.

С 1927 г. учёный публиковал статьи, анализирующие направления мировой психологии, и при этом разрабатывал новую психологическую концепцию, получившую название культурно-исторической. В ней регулируемое сознанием поведение человека соотносится с формами культуры, в частности с языком и искусством. Такое сопоставление сделано на основе разработанного автором понятия о знаке (символе) как особом психологическом инструменте, служащем средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Труд «История развития высших психических функций» (1930-1931 гг.) был опубликован только в 1960 г.

Последняя монография Выготского «Мышление и речь» (1936 г.) посвящена проблемам структуры сознания. В начале 30-х гг. в адрес Выготского участились нападки, его обвиняли в отступлении от марксизма. Гонения, наряду с непрекращающейся работой на износ, истощили силы учёного. Он не перенёс очередного обострения туберкулёза и умер в ночь на 11 июня 1934 г.

Льва Семеновича Выготского называют «Моцартом психологии», а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию «со стороны». Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой. Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической «академической» психологии.

Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских переехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А. Потебни «Мысль и язык», которая пробудила у него интерес к психологии — области, в которой ему предстояло стать выдающимся исследователем.

После окончания школы в 1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения — в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей.

Выготский был страстным почитателем театра, не пропускал ни одной театральной премьеры. В юношеские годы писал литературно-критические этюды и статьи в различные литературные журналы о романах А. Белого, Д. Мережковского.

После революции 1917 г., которую он принял, Лев Семенович уезжает из столицы обратно в родной Гомель, где работает учителем литературы в школе. Позже его приглашают преподавать философию и логику в Педагогический техникум. Вскоре в стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной психологии, на базе которого активно занимается научно-исследовательской работой.

В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в Ленинграде, молодой, никому не известный работник просвещения из провинциального городка выступил со своей первой научной работой. Его доклад содержал острую критику рефлексологии. Доклад этот назывался «Методика рефлексологического и психологического исследования».

В нем указывалось на разительное несоответствие классического метода воспитания условного рефлекса задаче научно обусловленного объяснения поведения человека в целом. Современники отмечали, что содержание доклада Выготского было новаторским, и преподнесен он был просто блистательно, чем, собственно, и привлек к себе внимание известнейших психологов того времени А.Н. Леонтьева и А. Р. Лурии.

А. Лурия пригласил Выготского в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента Лев Семенович становится лидером и идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия.

Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и прежде всего бихевиоризму.

Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании.

Выготский писал: «…Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых.

Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы.

У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития.

Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы.

Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям.

Еще один фундаментальный труд Выготского — «Психология искусства». В нем он выдвинул положение об особой «психологии формы», о том, что в искусстве форма «развоплощает материал». Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности «вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства». Стремление удержаться на почве психологии, на «позиции читателя, испытывающего воздействие искусства», Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее «огромные и подавленные и стесненные силы». По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее.

На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу «Мышление и речь». В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью.

Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов.

Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады «сознание-поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада «сознание-культура-поведение».

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР.

С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер.

Наследие Л.С. Выготского — это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства», работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность.

Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки — педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А. Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.

Выготский Лев Семёнович. Лев выготский

Название: Психология.

В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.
Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов.
Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) — выдающийся отечественный психолог, автор большого числа работ, оказывающих влияние на становление психологии и педагогики как в нашей стране, так и за рубежом. Хотя научная жизнь Л. С. Выготского была чрезвычайно коротка (например, она была в пять раз короче, чем научная жизнь Жана Пиаже), он сумел открыть для психологии такие перспективы дальнейшего движения, значение которых до конца не осознано и в наши дни. Вот почему в психологии сушествует настоятельная потребность в анализе наследия этого выдающегося мыслителя, стремление не только развить его учение, но и попытаться посмотреть на мир с его позиций. Есть разные авторы. Одни подавляют своей эрудицией, другие приводят огромное количество эмпирического материала. При чтении трудов Л. С. Выготского читатель не только знакомится с новыми идеями, но всякий раз попадает в тот интересный и интеллектуально напряженный научный мир. который начинает испытывать его. искушать на поиск решения сложных проблем, возвышать до уровня теоретика и вовлекать в диалог с автором. Не случайно Л. С. Выготского называют Моцартом в психологии. В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявить все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Каждая его работа представляет собой завершенный самостоятельный труд и может быть прочитана как отдельная книга. Вместе с тем все его труды составляют целостную научную линию, объединенную под общим названием культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Работы Л. С. Выготского нужно читать не один и не два раза. Каждое прочтение открывает все новые, ранее не выявленные контексты и идеи. Один из его учеников — Д. Б. Эль-конин — отмечал: «…при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение. что чего-то я в них до конца не понимаю». В этом признании человека, который много непосредственно общался с Л. С. Выготским, можно усмотреть мысль о том. что во всех его произведениях содержится напряженность, невысказанность. готовая к порождению нового содержания. Складывается впечатление, что Л. С. Выготский владел каким-то особым даром научного анализа. Другими словами, он был не только психологом, теоретиком, практиком, но и методологом. Он мог применять и применял специальные приемы постановки и решения научных и практических вопросов.

РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЯ
ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА
РАЗДЕЛ II. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ

О поведении и реакции
Три элемента реакции
Реакция и рефлекс
Наследственные и приобретенные реакции
Наследственные, или безусловные, рефлексы
Инстинкты
Происхождение наследственных реакций
Учение об условных рефлексах
Суперрефлексы
Сложные формы условных рефлексов
Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Законы торможения и растормаживания
Психика и реакция
Поведение животного и поведение человека
Сложение реакций в поведение
Принцип доминанты в поведении
Конституция человека в связи с его поведением
Инстинкты
Происхождение инстинктов
Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
Инстинкты и биогенетические законы
Две крайности во взглядах на инстинкт
Инстинкт как механизм воспитания
Понятие о сублимации
Эмоции
Понятие об эмоциях
Биологическая природа эмоций
Психологическая природа эмоций
Внимание
Психологическая природа внимания
Характеристика установки
Внутренняя и внешняя установка
Внимание и рассеянность
Биологическое значение установки
Внимание и привычка
Физиологический коррелят внимания
Работа внимания в целом
Внимание и апперцепция
Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций
Понятие о пластичности вещества
Психологическая природа памяти
Состав процесса памяти
Типы памяти
Индивидуальные особенности памяти
Пределы развития памяти
Интерес и эмоциональная окраска
Забывание и ошибочное запоминание
Психологические функции памяти
Техника памяти
Два типа воспроизведения
Реальность фантазии
Функции воображения
Мышление как особо сложная форма поведения
Двигательная природа мыслительных процессов
Сознательное поведение и воля
Психология языка
Я и Оно
Анализ и синтез
Темперамент и характер
Значение терминов
Темперамент
Строение тела и характер
Четыре типа темперамента
Проблема призвания и психотехника
Эндогенные и экзогенные черты характера
О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
СОЗНАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ПОВЕДЕНИЯ
ПСИХИКА, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Предисловие
Глава первая. Проблема и метод исследования
Глава вторая. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже
Глава третья. Проблема развития речи в учении В. Штерна
Глава четвертая. Генетические корни мышления и речи
Глава пятая. Экспериментальное исследование развития понятий
Глава шестая. Исследование развития научных понятий в детском возрасте
Глава седьмая. Мысль и слово
РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Глава первая. Проблема развития высших психических функций
Глава вторая. Метод исследования
Глава третья. Анализ высших психических функций
Глава четвертая. Структура высших психических функций
Глава пятая. Генезис высших психических функций
Глава шестая. Развитие устной речи
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи
Глава восьмая. Развитие арифметических операций
Глава девятая. Овладение вниманием
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Лекция первая. Восприятие и его развитие в детском возрасте
Лекция вторая. Память и ее развитие в детском возрасте
Лекция третья. Мышление и его развитие в детском возрасте
Лекция четвертая. Эмоции и их развитие в детском возрасте
Лекция пятая. Воображение и его развитие в детском возрасте
Лекция шестая. Проблема воли и его развитие в детском возрасте
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава первая. Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
Функция речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
Речь и практическое действие в поведении ребенка
Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
Путь развития в свете фактов
Функция социализированной и эгоцентрической речи
Изменение функции речи в практической деятельности
Глава вторая. Функция знаков в развитии высших психических процессов
Развитие высших форм восприятия
Разделение первичного единства сенсомоторных функций
Перестройка памяти и внимания
Произвольная структура высших психических функций
Глава третья. Знаковые операции и организация психических процессов
Проблема знака в формировании высших психических функций
Социальный генезис высших психических функций
Основные правила развития высших психических функций
Глава четвертая. Анализ знаковых операций ребенка
Структура знаковой операции
Генетический анализ знаковой операции
Дальнейшее развитие знаковых операций
Глава пятая. Методика изучения высших психических функций
Заключение. Проблема функциональных систем
Употребление орудий у животного и человека
Слово и действие
ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Проблема возраста
1. Проблема возрастной периодизации детского развития
2. Структура и динамика возраста
3. Проблема возраста и динамика развития Младенческий возраст
1. Период новорожденное
2. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
3. Генезис основного новообразования младенческого возраста
5. Основное новообразование младенческого возраста
6. Основные теории младенческого возраста
Кризис первого года жизни
Раннее детство
Кризис трех лет
Кризис семи лет
ЛИТЕРАТУРА

Фрейда знают все, Юрга — большинство, Карнеги и Маслоу — многие. Выготский Лев Семенович — имя скорее для профессионалов. Остальные разве что слышали фамилию и в лучшем случае могут связать ее с дефектологией. И все. А ведь это была одна из ярчайших звезд отечественной психологии. Именно Выготский создал уникальное направление, не имеющие ничего общего с трактовкой становления человеческой личности любого из гуру науки. В 30-х годах в мире психологии и психиатрии каждый знал это имя — Выготский Лев Семенович. Труды этого человека произвели фурор.

Ученый, психолог, учитель, философ

Время не стоит на месте. Делаются новые открытия, наука движется вперед, в чем-то восстанавливая, в чем-то заново открывая утраченное. И если устроить уличный опрос, вряд ли много респондентов смогут ответить, кто же такой Выготский Лев Семенович. Фото — старые, черно-белые, размытые — покажут нам молодого красивого мужчину с породистым удлиненным лицом. Впрочем, старым Выготский так и не стал. Возможно, что к счастью. Его жизнь вспыхнула яркой кометой на своде отечественной науки, мелькнула и погасла. Имя предали забвению, теорию объявили ошибочной и вредной. А между тем, даже если отбросить оригинальность и тонкость общей теории Выготского, тот факт, что его вклад в дефектологию, особенно детскую, неоценим, не подлежит сомнению. Он создал теорию работы с детьми, страдающими поражениями органов восприятия и психическими отклонениями.

Детство

5 ноября 1986 год. Именно в этот день в Орше Могилевской губернии родился Выготский Лев Семенович. Биография этого человека не содержала ярких и удивительных событий. Состоятельные евреи: отец — купец и банкир, мать — учительница. Семья переехала в Гомель, и там обучением детей занимался частный педагог — Соломон Маркович Ашпиз, фигура в тех краях довольно примечательная. Он практиковал не традиционные методы преподавания, а почти не использовавшиеся в учебных заведениях сократические диалоги. Возможно, именно этот опыт определил необычный подход самого Выготского к преподавательской практике. Двоюродный брат, Давид Исаакович Выгодский, переводчик и известный литературный критик тоже оказал влияние на формирование мировоззрения будущего ученого.

Студенческие годы

Выготский знал несколько языков: древнееврейский, древнегреческий, латынь, английский и эсперанто. Учился в Московском университете, сначала на медицинском факультете, затем перевелся на юридический. Какое-то время он постигал науку параллельно на двух факультетах — юридическом и историко-философском, в университете им. Шанявского. Позже Выготский Лев Семенович решил, что юриспруденция его не интересует, и целиком сосредоточился на своем увлечении историей и философией. В 1916 году он написал двухсотстраничный труд, посвященный анализу драмы Шекспира — «Гамлет». Позже он использовал эту работу как дипломную. Этот труд был высоко оценен специалистами, так как Выготский применил новый, неожиданный метод анализа, позволяющий взглянуть на литературное произведение под другим углом. Льву Семеновичу на тот момент было всего 19 лет.

В бытность свою студентом Выготский очень много занимался именно литературным анализом, публиковал работы по произведениям Лермонтова и Белого.

Первые шаги в науку

После революции, окончив вуз, Выготский сначала уезжает в Самару, затем с семьей ищет работу в Киеве и, в конце концов, опять возвращается в родной Гомель, где и живет до 1924 года. Не психотерапевт, не психолог, а учитель — именно такова профессия, которую выбрал Выготский Лев Семенович. Краткая биография тех лет может уместиться в несколько строк. Он работал учителем в школах, техникумах, на курсах. Заведовал сначала театральным отделом образования, а затем — художественным, писал и публиковался (критические статьи, рецензии). Какое-то время Выготский даже проработал редактором местного издания.

В 1923 году он был руководителем группы студентов Московского педологического института. Экспериментальная работа этой группы дала материал для изучения и анализа, который мог использовать в своих трудах Лев Семенович Выготский. Деятельность его как серьезного ученого началась именно в те годы. На Всероссийском съезде психоневрологов в Петрограде Выготский сделал доклад, опираясь на данные, полученные в результате этих экспериментальных исследований. Работа молодого ученого произвела фурор, впервые прозвучали слова о зарождении нового направления в психологии.

Начало карьеры

Именно с этого выступления и началась карьера молодого ученого. Выготского пригласили в Московский институт экспериментальной психологии. Там уже трудились выдающиеся ученые-психологи того времени — Леонтьев и Лурия. Выготский не только органично вписался в этот научный коллектив, но и стал идейным лидером, а также инициатором исследований.

Скоро практический каждый практикующий психотерапевт и дефектолог знал, кто такой Выготский Лев Семенович. Основные труды этого выдающегося ученого будут написаны позже, тогда же он был для всех гениальным практиком, лично занимавшимся педагогической и терапевтической деятельностью. Родители больных детей прилагали невероятные усилия, чтобы попасть на прием к Выготскому. А уж если удавалось стать «подопытным образцом» в лаборатории аномального детства — это считалась невероятной удачей.

Как педагог стал психологом?

Что же такого необычного есть в теории, которую предложил миру Лев Семенович Выготский? Психология ведь не была его профильным предметом, он, скорее, лингвист, литературовед, культуролог, практикующий педагог. Почему же именно психология? Откуда?

Ответ — в самой теории. Выготский — первый, кто попытался отойти от рефлексологии, его интересовало осознанное формирование личности. Образно говоря, если личность — это дом, то до Выготского психологи и психиатры интересовались исключительно фундаментом. Конечно, это необходимо. Без этого не будет дома. Фундамент во многом определяет здание — форму, высоту, некоторые особенности конструкции. Его можно улучшать, совершенствовать, укреплять и изолировать. Но факта это не меняет. Фундамент — это всего лишь основа. А вот что будет на ней построено — результат взаимодействия многих факторов.

Культура определяет психику

Если продолжать аналогию, именно этими факторами, определяющими итоговый вид дома, и интересовался Выготский Лев Семенович. Основные труды исследователя: «Психология искусства», «Мышление и речь», «Психология развития ребенка», «Педагогическая психология». Круг интересов ученого со всей очевидностью сформировал его подход к психологическим исследованиям. Человек, увлеченный искусством и языкознанием, одаренный педагог, любящий и понимающий детей — это Выготский Лев Николаевич. Он отчетливо видел, что нельзя разделять психику и продукты, ею производимые. Искусство и язык — продукты деятельности человеческого сознания. Но они же и определяют формирующееся сознание. Дети растут не в вакууме, а в контексте определенной культуры, в языковой среде, которая оказывает большое влияние на психику.

Педагог и психолог

Выготский хорошо понимал детей. Он был замечательным педагогом и чутким любящим отцом. Его дочери рассказывали, что теплые доверительные отношения у них были не столько с матерью, женщиной строгой и сдержанной, сколько с отцом. И отмечали, что главной особенностью отношения Выготского к детям было чувство глубокого искреннего уважения. Семья жила в маленькой квартирке, и у Льва Семеновича не было отдельного места для работы. Но он никогда не одергивал детей, не запрещал им играть или приглашать в гости друзей. Ведь это было нарушением принятого в семье равенства. Если гости приходят к родителям, такое же право пригласить товарищей есть и у детей. Попросить не шуметь какое-то время, как равный равного — это максимум, который позволял себе Выготский Лев Семенович. Цитаты из воспоминаний дочери ученого, Гиты Львовны, позволят заглянуть «за кулисы» жизни выдающегося российского психолога.

Дочь Выготского об отце

Дочь ученого рассказывает, что отдельного, именно ей посвященного времени было не так много. Зато отец брал ее с собой на работу, в институт, и там девочка могла свободно разглядывать любые экспонаты и препараты, а папины коллеги всегда поясняли ей, что, для чего и зачем нужно. Так, к примеру, она видела уникальный экспонат — мозг Ленина, хранившийся в банке.

Отец не читал ей детских стихов — он просто не любил их, считал это безвкусным примитивом. Зато у Выготского была отличная память, и он мог рассказать наизусть множество классических произведений. В результате девочка отлично развивалась в искусстве и литературе, вовсе не чувствуя своего возрастного несоответствия.

Окружающие о Выготском

Также дочь отмечает, что Выготский Лев Семенович был исключительно внимателен к людям. Когда он слушал собеседника, то сосредотачивался на разговоре полностью. Во время диалога со студентом нельзя было сразу разобрать, кто тут ученик, а кто учитель. Этот же момент отмечают и другие люди, знавшие ученого: дворники, обслуга, уборщицы. Все они говорили, что Выготский бил исключительно искренним и доброжелательным человеком. Причем качество это не было демонстративным, выработанным. Нет, это была просто черта характера. Выготского было очень легко смутить, он был крайне критичен к себе, при этом к людям относился с терпимостью и пониманием.

Работа с детьми

Возможно, именно искренняя доброта, способность глубоко чувствовать других людей и относиться со снисходительностью к их недостаткам привела Выготского в дефектологию. Он всегда утверждал, что ограниченные в чем-то одном способности — это не приговор для ребенка. Гибкая детская психика активно ищет возможности для успешной социализации. Немота, глухота, слепота — это всего лишь физические ограничения. И детское сознание инстинктивно пытается их преодолеть. Главная обязанность врачей и педагогов — помочь ребенку, подтолкнуть его и поддержать, а также предоставить альтернативные возможности для общения и получения информации.

Особое внимание Выготский уделял проблемам умственно отсталых и слепоглухонемых детей как наиболее проблемно социализируемых, и добился большого успеха в организации их обучения.

Психология и культура

Выготский живо интересовался психологией искусства. Он считал, что именно эта отрасль способна оказывать на личность критическое влияние, освобождая аффективные эмоции, которые в обычной жизни не могут быть реализованы. Ученый считал искусство важнейшим инструментом социализации. Личные переживания формируют личный опыт, но эмоции, обусловленные воздействием произведения искусства, формируют опыт внешний, общественный, социальный.

Также Выготский был убежден, что мышление и речь взаимосвязаны. Если развитое мышление позволяет говорить богатым, сложным языком, то есть и обратная взаимосвязь. Развитие речи приведет к качественному скачку интеллекта.

В привычную для психологов связку сознание-поведение он ввел третий элемент — культуру.

Смерть ученого

Увы, Лев Семенович был человеком не слишком здоровым. Еще в 19 лет он заразился туберкулезом. Долгие годы болезнь дремала. Выготский, хотя и не был здоров, но все же справлялся с недугом. Но болезнь медленно прогрессировала. Возможно, ситуацию усугубила и развернувшаяся в 30-х годах травля ученого. Позже его семья грустно шутила, что Лев Семенович вовремя умер. Это спасло его от ареста, допросов и заключения, а родственников — от репрессий.

В мае 1934 года состояние ученого стало настолько тяжелым, что ему был предписан постельный режим, а уже через месяц ресурсы организма были полностью исчерпаны. 11 июня 1934 года скончался выдающийся ученый и талантливый педагог Выготский Лев Семенович. 1896-1934 — всего 38 лет жизни. За эти годы он успел невероятно много. Его труды были оценены по достоинству не сразу. Но сейчас многие практики работы с аномальными детьми основываются именно на методиках, разработанных Выготским.

Биография

Лев Семёнович Выготский (в 1917 и 1924 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье банковского служащего, выпускника Харьковского коммерческого института Семёна Яковлевича Выготского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выготской. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик Давид Исаакович Выготский ( — , англ.).

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выгодская — советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996).

Хронология важнейших событий жизни

  • 1924 — доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
  • 1925 — защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
  • 1925 — первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
  • 1925 — 1930 — член Русского психоаналитического общества (РПСАО)
  • 21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г — туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
  • 1927 — сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
  • 1929 — Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых — в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
  • 1929, весна — Выготский читает лекции в Ташкенте
  • 1930 — На VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.) зачитан доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях
  • 1930, октябрь — доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
  • 1931 — поступил на учёбу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурия
  • 1932, декабрь — доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
  • 1933, февраль-май — Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
  • 1934, 9 мая — Выготский переведен на постельный режим
  • 1934, 11 июня — смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

  1. Мотивация мысли.
  2. Мысль.
  3. Внутренняя речь.
  4. Внешняя речь.
Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришёл к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского — Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же — возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития , определяемая как «своеобразное, специфическое для данно­го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

  • Кризис новорожденности (0-2 месяца).
  • Младенчество (2 месяца — 1 год).
  • Кризис одного года.
  • Раннее детство (1-3 года).
  • Кризис трех лет.
  • Дошкольный возраст (3-7 лет).
  • Кризис семи лет.
  • Школьный возраст (8-12 лет).
  • Кризис тринадцати лет.
  • Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).
  • Кризис семнадцати лет.
  • Юношеский период (17-21 год).

Позже появился несколько иной вариант этой периодизации, разработанный в рамках деятельностного подхода учеником Выготского Д. Б. Элькониным . В основу её было положено понятие ведущей деятельности и представление о смене ведущей деятельности при переходе на новый возрастной этап. При этом Элькониным выделялись те же периоды и кризисы, что и в периодизации Выготского, но при более детальном рассмотрении механизмов, работающих на каждом этапе.

Выготский, по всей видимости, первым в психологии подошёл к рассмотрению психологического кризиса как необходимой стадии развития психики человека, раскрыв его позитивный смысл.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже , в основу современной образовательной психологии США .

Примечания

Библиография Л.С. Выготского

  • Психология искусства (idem ) (1922)
  • Орудие и знак в развитии ребенка
  • (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
  • Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
  • Мышление и речь (idem ) (1934)
    • Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

  • Лев Выготский , Александр Лурия Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (монография)
  • Курс лекций по психологии; Мышление и речь; Работы разных лет
  • Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся русский психолог

О Выготском

  • Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе» , посвященный Л. С. Выготскому
  • Эткинд А. М. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 37-55.
  • Гараи Л., Кечки М. Ещё один кризис в психологии! Возможная причина шумного успеха идей Л. C. Выготского // Вопросы философии. 1997. № 4. С. 86-96.
  • Гараи Л. О значении и мозге: Совместим ли Выготский с Выготским? // Субъект, познание, деятельность: К семидесятилетию В. А. Лекторского. М.: Канон+, 2002. C. 590-612.
  • Тульвисте П. Э.-Й. Обсуждение трудов Л. С. Выготского в США // Вопросы философии. 1986. № 6.

Переводы

  • Выготский @ http://www.marxists.org (англ.)
  • Некоторые переводы на немецкий: @ http://th-hoffmann.eu
  • Denken und Sprechen: psychologische Untersuchungen / Lev Semënovic Vygotskij. Hrsg. und aus dem Russ. übers. vom Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Mit einem Nachw. von Alexandre Métraux(нем.)
Психология
Разделы Общая психология Акмеология Дифференциальная психология Психогенетика Психодиагностика Психолингвистика Психология восприятия (запаха , цвета) Психология личности Психология развития Психофизиология Социальная психология Специальная психология Сравнительная психология Эволюционная психология Экспериментальная психология

Режим чтения

Дефектология в научной биографии Л.С. Выготского *

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции , а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933 г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение…

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*

Вклад Л.С. Выготского в развитие детской клинической психологии

1. Вклад Л. С. Выготского в развитие детской клинической психологии

Работу выполнила студентка группы 14 – 30
2 курса РГПУ им. А. И. Герцена института педагогики и
психологии
Борисова Елизавета

2. Содержание

Введение
Основные термины
Биографическая справка
Детская клиническая психология по Л. С. Выготскому
Справочная литература
Вывод

3. Введение

Лев Семенович Выготский (1896-1934) —
выдающийся отечественный психолог, автор
большого числа работ, оказывающих влияние на
становление психологии и педагогики как в нашей
стране, так и за рубежом. Его называют Моцартом в
психологии. Он оставил яркий след в науке и
различных областях практики, заложил основы и
линию анализа в отечественной психодиагностике.
Труды Выготского поражают, прежде всего, высокой
психологической культурой, знанием исходного
«материала», который и служил основой для
последующих преобразований.
Американский психолог Джордж Верч сказал об
идеях Выготского так: «Я читаю Выготского уже почти
четверть века, и это более, чем что-либо другое,
только подкрепляло мою уверенность, что мне
никогда не удастся до конца извлечь все
предлагаемое…».

4. Основные термины

1) Клиническая психология – раздел психологии, изучающий
психические явления с точки зрения их взаимосвязи с болезнями.
2) Дефектология — наука о психофизических особенностях развития
детей с психическими и (или) физическими недостатками,
закономерностях их обучения и воспитания.
3) Психология — наука, изучающая закономерности возникновения,
развития и функционирования психики и психической деятельности
человека и групп людей.
4) Патология — болезненное отклонение от нормального состояния или
процесса развития.

5. Биографическая справка

Л. С. Выготский (1896 – 1934)
Советский психолог, основатель
исследовательской традиции,
которая стала известна начиная с
критических работ 1930-х годов
как «культурно-историческая
теория» в психологии.
Автор литературоведческих
публикаций, работ по педологии и
когнитивному развитию ребёнка.
В 1926 г. вышла «Педагогическая
психология» Выготского,
защищающая индивидуальность
ребёнка.

6. Детская клиническая психология по Л. С. Выготскому

Л. С. Выготский один из немногих, кто стоял у истоков отечественной клинической
психологии детей.
Он внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его
экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем
дефектологии. Труды Выготского способствовали перестройке практики специального
обучения.
Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая нормального
ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый обнаружил, что
общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.
Его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и
Навыков в процессе обучения сыграла решающую роль в перестройке специальной
педагогики.

7. Вывод

«Мы хорошо знаем, что, делая
первый шаг, мы не сможем избежать
многих, и серьезных, быть может,
ошибок. Но все дело только в том,
чтобы первый шаг был сделан в
верном направлении. Остальное
приложится. Неверное отпадет,
недостающее прибавится».
Л. С. Выготский

8. Вывод. Продолжение.

Глубокой и беспощадной была критика
Выготским пессимистических в своей основе
педагогических теорий,’ считающих
тренировку (воспитание условных рефлексов)
генеральным путем обучения и воспитания
умственно отсталого ребенка.
Этим взглядам противопоставлялась
убежденность в том, что при овладении
начатками мышления в процессе
элементарных форм труда аномальный
ребенок сможет получить от воспитания
нечто более ценное, чем просто фонд
автоматизированных навыков.

9. Справочная литература

1) https://ru.wikipedia.org/
2) Выготский Л. С. Проблема умственной
отсталости // Собрание сочинений: В 6ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под
ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика,
1983. С. 332–342.
3) CITATY.SU ( Краткая биография Льва
Выготского)
4) «В помощь студенту» ( Московская
школа клинической психологии)

Реферат Выготский Л С – Telegraph


➡➡➡ ПОДРОБНЕЕ ЖМИТЕ ЗДЕСЬ!

Реферат Выготский Л С
Главная
Коллекция «Revolution»
Психология
Вклад Льва Семёновича Выготского в психологию
Выготский Л.С. — выдающийся психолог, педагог, создатель концепции развития высших психических функций. Критический анализ ряда философских и психологических теорий и культурно-историческое учение; роль социальной среды в формировании психики ребенка.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Северокавказский федеральный университет
Кафедра психологии и педагогики высшего образования
Вклад Льва Семёновича Выготского в психологию
студентка 1 курса группы ФАР-с-о-13-1
Проверила: доц., к.п.н. Гулакова М.В.
1. Вклад Льва Семёновича Выготского в психологию
2.1 Культурно-историческая теория Л.С Выготского
2.3 Уровни становления мысли в слове
Выготский Лев Семенович — выдающийся отечественный психолог, педагог, создатель концепции развития высших психических функций. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам много писал. Льва Семеновича Выготского называют Моцартом психологии, а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию со стороны. Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой. Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической академической психологии.
Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Благодаря его исследовательской деятельности многие малыши с проблемами развития смогли почувствовать себя полноценными людьми. Основоположник дефектологии — психолог и педагог Лев Семенович Выготский. Большое внимание ученый уделял детям с дефектами зрения, слуха и умственной отсталостью. Он разработал теорию эффективной учебы, чтобы предвосхищать возможности ребенка и его развития. «Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознании» — на основе этой идеи Выготский создал новое направление в исследовании детской психологии. Научные труды ученого лежат в основе современной образовательной психологии Соединенных Штатов.
Актуальность: Льву Семёновичу исполняется 116лет со дня рождения.
Цель: узнать о Льве Семёновиче Выготском и его вкладе в психологию.
Для того чтобы достигнуть цели, нами поставлены следующие задачи:
1) Изучить биографию Льва Семеновича Выготского.
3) Узнать о заслугах Льва Семёновича.
1. Вклад Льва Семёновича Выготского в психологию
Родился Лев Семенович в белорусском городке Орше, но уже через год Выготские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком). Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выготский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выготских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей «русского формализма» (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление «размежеваться», чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву «д» в своей фамилии заменил на «т»). Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский. Окончив гимназию, Л.С. Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914-1917 гг.). Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А. Белого, В. Иванова, Д. Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922-1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.». В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р. Лурия. Новый директор Московского института психологии Н.К. Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнем он назвал практику и философию. Второй период творчества Выготского (1927-1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Она заменялась триадической — «стимул — стимул — реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций».
Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам. [2]
Исследуя Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской Выготский приходит к выводу, что структура— это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Им был сформулирован важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе. [5,26 с.]
Таким образом, Л.С Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.
выготский психологический социальный возрастной
В книге «История развития высших психических функций» развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или
Отличие от орудий, также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (произвольного контроля собственных психических операций. [3,45 с.]
Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации. [2]
Итак, гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности.
В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы. Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.
Так, например, эксперименты, обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.
Отношение мышления и речи как — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.
Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим. [1,23 с.]
Таким образом, Л.С. Выготский очень много времени уделял своей работе и исследованиям и одна из них — «Мышление и речь».
Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс, движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове. Выготский описывает «сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до её окончательного завершения в словесной формулировке» выделяя следующие уровни:
4. Семантический план (то есть значения внешних слов)
Лев Семёнович Выготский показал, что не всякое обучение эффективно, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития). Эти мысли Л.С. Выготского имеют большое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совершенствованию умственного развития ребенка. Благодаря его исследовательской деятельности многие малыши с проблемами развития смогли почувствовать себя полноценными людьми. Основоположник дефектологии — психолог и педагог Лев Семенович Выготский. Большое внимание ученый уделял детям с дефектами зрения, слуха и умственной отсталостью.
Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки — педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Лев Семёнович имел достаточно много последователей, учеников. Один из них — А.Р. Лурия — отечественный психолог. Они вместе создали много работ.
В 30-е года двадцатого века очень многое изменилось в области психологии, в чём проявил немало заслуг наш соотечественник — Л.С Выготский.
Таким образом, мы узнали о Льве Семёновиче как педагоге, учёном, психологе и создателе концепции развития высших психических функциях, а также о его заслугах.
1. Выготский, Л.С. Психология. 1991. №4: Проблема культурного развития ребенка (1928). [Текст] — М.: “Дрофа”, 1772 — 230 с.
2. Выготский, Л.С. [электронный ресурс]
3. Годфруа, Ж. Что такое психология [Текст] — М.: Мир, 1999 -376 с.
4. Степанов, С.С. — Психология в лицах — М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2001 — 384 с.
Семья Выготского, его юность. Преподавание и психологические исследования. Работа в Московском институте экспериментальной психологии. Сущность культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Роль в становлении науки дефектологии.

презентация [2,0 M], добавлен 28.01.2017

Основные положения и понятия культурно-исторической концепции Выготского. Воображение как высшая психическая функция. Соотношение и взаимосвязь высших и низших психических функций, мышления и речи, коллективного и индивидуального, аффекта и интеллекта.

курсовая работа [67,4 K], добавлен 17.11.2017

Анализ особенностей становления культурно-исторической концепции, которую разработал советский психолог Выготский. Высшие психические функции в учениях Выготского. Законы и стадии их развития. Влияние идей Выготского на современное становление психологии.

реферат [103,3 K], добавлен 21.10.2014

Анализ культурно-исторической теории Л. Выготского, краткая биография. Основные особенности становления Выготского как ученого. Рассмотрение схемы психических процессов в представлении Выготского. Обучение как движущая сила психического развития.

контрольная работа [253,2 K], добавлен 28.08.2012

Составные части культурно-исторической концепция Л.С. Выготского: человек и природа, человек и его собственная психика, генетические аспекты. Теория развития высших психологических функций, ее значение и применение в психокоррекции и воспитании ребенка.

курсовая работа [58,3 K], добавлен 09.04.2009

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.
© 2000 — 2020, ООО «Олбест» Все права защищены

Вклад Льва Семёновича Выготского в психологию
Реферат : Л .С . Выготский и его школа — BestReferat.ru
Реферат : Выдающиеся психологи Отечества. Выготский…
Л .С . Выготский и его представления о личности. Курсовая работа…
«Научная деятельность Л .С . Выготского»
Лфк При Гинекологических Заболеваниях Реферат
Реферат Спортивное Оборудование И Инвентарь
Сочинение По Картине Серебряковой За Обедом 2
Скачать Торрент Диссертаций
Курсовая Правила Дорожного Движения

Л с выготский его труды. Психология

Лев Выготский (1896-1934) был ровесником Ж. Пиаже и главным его оппонентом, только жить и работать в области психологии ему пришлось почти на полвека меньше, чем знаменитому коллеге. И сотрудников у него насчитывалось едва десяток, а не 500, как в Международном центре у Ж. Пиаже. Но он стал основателем советской психологии, а в последние два десятилетия его как бы вновь открыли за рубежом, в США, пересматривая и развивая его работы. Там его относят к когнитивному направлению, считая центральным вопросом Выготского идею о том, что развитие интеллекта ребенка зависит от исторического развития знаний, что мир приобретает для нас смысл по мере усвоения значений, разделяемых окружающими людьми. Мы развиваем свое понимание мира через сотрудничество с более знающими людьми. Нам не только передают знания, но и учат и дают образцы способов познавательной деятельности.

В анализе когнитивного развития ребенка Л. С. Выготский предлагал различать два уровня. То, что ребенок может делать и понимать сам, — это его реальный уровень развития, а то, что он может делать и понимать с помощью взрослого или более знающих сверстников, — это зона его ближайшего развития. Ближайший уровень показывает возможности, реальный — обученность. Так, в начальной школе многие ученики не могут сами решить задачу, но если учитель ставит вопросы, что дано, что требуется узнать, что надо узнать вначале и так далее, — ученики успешно решают. Вопросами им задают способ рассуждений, и задача становится понятной, доступной. Американцы это называют «ученичество в мышлении».

Переход из зоны ближайшего развития на уровень реального, актуального развития происходит в обучении, как в школе, так и в жизни. Именно обучение движет развитие и ведет его за собой. Эта формула Л. С. Выготского стала основополагающей в советской системе образования. А вот диагностику с учетом зоны ближайшего развития еще предстоит разработать, без этого аспекта тестирование не даст объективной картины.

В отличие от теоретиков поведенческой психологии (бихевиоризма) и психоанализа Л. С. Выготский поставил своей задачей исследовать сознание — «вершинную психологию». Он утверждает культурно-историческую и знаковую природу сознания. Знаки, значения создаются обществом, их усвоение перестраивает психическую деятельность ребенка. В работе «Развитие высших психических функций» (1931 г.), а также в своем главном труде «Мышление и речь» (1934 г.) он показал наличие низших, натуральных психических процессов и высших функций, которые отличаются уровнем произвольности, ими можно управлять. Высшие психические функции опосредуются знаками, главным образом речью, они приобретаются в общении со взрослыми и только потом переходят во внутренний план сознания по механизму интериоризации. Это «второе рождение функции», открывающее путь к ее дальнейшему совершенствованию. Например, память малыша как запечатление эмоционально окрашенных событий не похожа на память школьника, основанную на логической обработке текста, повторах и самопроверке. Такими же вторичными являются логическое мышление, детализирующее восприятие, воля, самосознание — вся психика развитого человека.

Л. С. Выготский не выделял проблему личности, считал, что культурный (вторичный) аспект отношения ребенка к миру есть показатель его общего, в том числе личностного развития. Личность отождествляется с самосознанием. Личность есть надприродное в человеке, результат его культурного развития, она формируется в процессе интериоризации традиций, социальных форм поведения, которые становятся способами индивидуальной адаптации и саморегуляции.

Личностные структуры есть сплав аффекта и интеллекта, они есть результат переживания воздействий среды. В зависимости от возраста и развития интеллекта ребенок по-разному переживает даже одинаковые воздействия. В этом состоит «социальная ситуация развития» — понятие, введенное Л. С. Выготским. Развитие может быть плавным, эволюционным и резким, кризисным. Кризисы изменяют социальную ситуацию, обостряют отношения и выводят ребенка на новую ступень развития. В этом плюсы и минусы кризисов.

Периоды психического развития определились эмпирически и потому совпадают у разных авторов. Л. С. Выготский предложил научные основания периодизации, выделяя два критерия: динамический и содержательный. Согласно первому критерию период рассматривается как спокойный, литический, или бурный, критический. По второму критерию выделяют новообразования, характерные для данного возраста: тип интеллекта, вид деятельности, личностная позиция и т. д. Он подробно охарактеризовал критические периоды: кризис новорожденности, кризис одного года, трех лет, семи лет, тринадцати, семнадцати. В каждом выделены как разрушительные тенденции, так и созидательные, положительные, составляющие личностный рост.

Социальная среда в концепции Л. С. Выготского не противостоит индивиду и не служит только условием созревания; она — источник развития, формирующий все новые сложные формы психической жизни индивида. Обучение как всеобщая форма социальной жизни перестраивает систему сознания.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка .
1. Развитие есть изменение качественное, и ребенок не есть маленький взрослый.
2. Психическое развитие не совпадает с физическим возрастом, у него свой ритм и свои темпы. Год жизни в детстве не равен году жизни в отрочестве.
3. Каждая функция, каждая сторона детской психики развивается в свои сроки, имеет пик проявлений и последующее затухание, стабилизацию. Так, у детей ярко выражена функция роста, они стремятся стать взрослее, но в юношеском возрасте такое стремление сведено к минимуму, затухает. Изменение одной функции вызывает изменение других, и сознание остается системным образованием. (Например, развитие речи вызывает развитие словесной памяти, логического мышления и т. д.)

Концепция Л. С. Выготского, сложившаяся в начале 30-х годов прошлого века, имела определенные недостатки.
1. В структуре сознания детально представлен интеллект и значительно слабее — мотивационно-потребностная сфера.
2. Общение, как основа познавательного развития, сводилось к речевому взаимодействию без должного внимания к орудийной предметной деятельности самого ребенка.
3. При резком подчеркивании роли усвоения социального опыта недооценивалась роль собственной активности в развитии личности.
4. Концепция была слабо подтверждена фактами.

Однако подход к объяснению сущности психического развития был настолько нов и убедителен, что на его основе проведены интереснейшие исследования учеников и последователей Л. С. Выготского.

Важную роль в развитии генетической психологии в советский период сыграл Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960). В своем монументальном труде «Основы общей психологии» (1940 г.) он обобщил все имеющиеся в мировой науке того времени данные о развитии каждого психического процесса, свойств личности и деятельности. Основной принцип развития он сформулировал как «внешнее через внутреннее» — внешние воздействия преломляются через внутреннее состояние человека, его потребности, интересы, уровень готовности к восприятию этих воздействий. Не существует отдельно процесса развития — ребенок развивается в процессе обучения и воспитания.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского получила дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) вводит в психологию категорию деятельности, выделяя в ее структуре мотивы, цели, средства и способы. Если у Выготского обучение, «присвоение» социального опыта представлено в основном как речевое общение ребенка со взрослым, то А. Н. Леонтьев показывает роль организованной взрослыми деятельности детей. Собственные действия ребенка и есть основной путь «присвоения» исторического опыта, путь формирования способностей, необходимых для таких действий. Формы и виды деятельности могут быть разными, но в каждый возрастной период определенная активность выступает как ведущая деятельность, более всего влияющая на развитие и порождающая психические новообразования. Она служит главной характеристикой возраста. Смена ведущей деятельности знаменует переход на новую возрастную ступень. Более подробно исследовал А. Н. Леонтьев игру как ведущую деятельность дошкольника.

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) обозначил два типа ведущей деятельности. При первом типе она направлена на усвоение основных смыслов человеческих действий: мотивов и норм отношений в мире людей. Это эмоциональное общение младенца, игра дошкольника, общение подростков. К другому типу относится усвоение способов действий в мире предметов. Это предметные манипуляции малыша, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная — у старшеклассника. Специальное исследование Д. Б. Эльконин посвятил сюжетно-ролевой игре, представив ее как модель социальных отношений («Психология игры», 1978).

Вместе с В. В. Давыдовым Д. Б. Эльконин разработал систему развивающего обучения в начальной школе, обеспечивающую более высокий уровень теоретического мышления детей.

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) исследовала личностные аспекты психического развития, эмоционально-потребностную сферу. Она доказывает, что базовой потребностью человека, обеспечивающей развитие, является потребность в новых впечатлениях, потребность в новизне. Она выражена в ориентировочном рефлексе, необходимом для образования любого условного рефлекса. Новизна вызывает подражание, усвоение социального опыта. На этой потребности развивается общение, привязанность к взрослому как источнику информации, на ней базируются интересы и склонности. Ни одно воздействие на личность ребенка не будет эффективным без элементов новизны.

Исследования онтогенеза личности продолжила Майя Ивановна Лисина. Она рассматривала общение как вид деятельности, выделяя его мотивы, цели и средства. Освоение ребенком новых форм общения со взрослым определяет социальную ситуацию развития и служит условием и показателем развития.

Разносторонние исследования психологии дошкольного детства провел Александр Владимирович Запорожец и сотрудники созданного им Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР. Выступая против раннего обучения детей по школьным программам, он обосновал идею амплификации, то есть развития путем обогащения детских видов деятельности: игры, изобразительной и предметной деятельности, обогащения предметной среды. (Значение ранних периодов детства для формирования детской личности).

А. В. Запорожец исследовал значение практических действий в развитии произвольного поведения детей, выявил перцептивные действия как основу развития восприятия и ощущений. Действия ощупывания, осматривания, сравнения с эталоном позволяют создать четкий образ предмета. На этой теоретической основе были созданы методики сенсорного воспитания в дошкольных учреждениях.

Под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина вышли коллективные монографии «Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов» и «Психология личности и деятельности дошкольника».

Психологи советского периода исследовали закономерности развития психики, ориентируясь в основном на условия организованного воздействия взрослого на ребенка в дошкольных учреждениях и школе. Там ярче прослеживался главный постулат Л. С. Выготского «обучение движет развитие». Слабее представлены спонтанная активность ребенка и условия семейного воспитания как важные факторы становления личности.

Выготский Лев Семёнович (1896-1934) — советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Родился 17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в Московском университете (филологический факультет) и на юридическом факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением и психологией искусства.

«Педология возникает на основе завоеваний анатомии, физиологии и психологии детского возраста… Но сами эти науки станут науками в истинном смысле слова только тогда, когда они будут опираться на исторически возникшую на их основе, но методологически являющуюся их основой – педологию.»

Выготский Лев Семёнович

В 1924 работал младшим научным сотрудником в Психологическом институте в Москве, где вскоре стал центральной фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия.

Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций.

Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: «натуральные» — органические и «высшие» — социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его «натуральных» психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или «культурных» и становятся осознанными и произвольными.

Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс. Структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации (от лат. exterior — внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.

В результате на основе данной высшей психической функции строится конкретная «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает слово, речь. В работе Выготского Мышление и речь (1934) раскрывается роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются — от чисто-эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. В этой же работе Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи. Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва — между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1 . Би ография

Лев Семенович Выготский , советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Родился в семье служащего, окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии. Профессор института психологии в Москве.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

2 . На учный вклад Л.С. Выготского

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

В 1960 г. опубликована незаконченная рукопись под названием «История развития высших психических функций». В ней дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики по Выготскому, «необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный и культурный, общественно-исторический, слитые в развитии психики.

В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого. Это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

Выгодским Л.С. были написаны следующие научные труды: Психология искусства (1925), Сознание как проблема психологии поведения (1924), Исторический смысл психологического кризиса (1927), Проблема культурного развития ребенка (1928), Конкретная психология человека (1929), Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А.Р. Лурия), Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (1930) (в соавторстве с А.Р. Лурия), История развития высших психических функций (1931), Педология подростка: в трех томах, Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932), Проблема развития и распада высших психических функций (1934), Мышление и речь (1934).

3 . По дход к пониманию личности и ее саморазвития в работах Л.С. Выготского

выготский психолог сознание личность

Л.С. Выготский рассматривает развитие человека в рамках культурно-исторического подхода, его идеи отчасти послужили пониманию процесса саморазвития в психологии. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал: развитие всегда есть саморазвитие.

Л.С. Выготский следуя своей концепции трактует социальную среду не как «фактор», а как «источник» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Переход от внешнего к внутреннему способу мышления проходит несколько стадий. 1. Взрослый с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо способности. 2. Ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого. 3. Ребенок начинает применять к самому себе (как объекту), те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он — к ним. Выготский пишет что, каждая психическая функция появляется на сцене дважды — сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка, что и ведет к его развитию и саморазвитию.

Таким образом, можно сделать вывод, что личность, по мнению Выготского, выступает как продукт социально-общественного развития. В качестве ее реального базиса выступает совокупность общественных отношений, реализуемых человеком в его деятельности. Деятельность каждого конкретного человека зависит от его места в обществе, от условий его жизни и неповторимых индивидуальных обстоятельств. Деятельность человека вытекает из его потребностей. А чем выше потребности, тем выше мотивация, стремление человека к поставленной цели, что и приводит к развитию и тем самым и к саморазвитию.

Список источников

1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. — М., 2009. — №1. — С. 3-12.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. — М., 1999. — №4. — С. 106-107.

3. Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. — М., 1999. — Т. 20, №3. — С. 127-130.

4. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. — М., 2002. — С. 512-755.

5. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. М., 1984.

6. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Анализ особенностей становления культурно-исторической концепции, которую разработал советский психолог Выготский. Высшие психические функции в учениях Выготского. Законы и стадии их развития. Влияние идей Выготского на современное становление психологии.

    реферат , добавлен 21.10.2014

    Анализ культурно-исторической теории Л. Выготского, краткая биография. Основные особенности становления Выготского как ученого. Рассмотрение схемы психических процессов в представлении Выготского. Обучение как движущая сила психического развития.

    контрольная работа , добавлен 28.08.2012

    Жизнь и творческий путь Л.С. Выготского. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее специфика. Соотношение развития и обучения. Реализация на практике концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

    курсовая работа , добавлен 28.07.2012

    Идея построения новой психологии на принципах диалектического материализма по мнению отечественного психолога Л.С. Выготского. Естественность предмета психологии. Причины интереса Л.С. Выготского к философии Гегеля. Временные характеристики саморазвития.

    реферат , добавлен 08.03.2015

    Анализ основных положений культурно-исторической психологии (научной школы Л. С. Выготского). Особенности социокультурного контекста возникновения этой школы. Характеристика понятия, сущности и развития высших психических функций в теории Л.В. Выготского.

    курсовая работа , добавлен 27.03.2010

    Семья Выготского, его юность. Преподавание и психологические исследования. Работа в Московском институте экспериментальной психологии. Сущность культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Роль в становлении науки дефектологии.

    презентация , добавлен 28.01.2017

    Составные части культурно-исторической концепция Л.С. Выготского: человек и природа, человек и его собственная психика, генетические аспекты. Теория развития высших психологических функций, ее значение и применение в психокоррекции и воспитании ребенка.

    курсовая работа , добавлен 09.04.2009

    Антиэмпиризм Выготского как эффективный метод разрешения основных проблем современной ему психологии. Содержание, принципы данного подхода, условия его внедрения и направления исследований. Изучение структуры реальности. Единица психологического анализа.

    реферат , добавлен 08.03.2015

    Социальная среда не как «фактор», а как «источник» развития личности — концепция Л.С. Выготского. Исторические корни психодинамических теорий личности, психоанализ Фрейда. Особенности формирования личности в отдельных этапах возрастного развития человека.

    контрольная работа , добавлен 20.11.2010

    Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология. Новое развитие идеи историзма. Культурная психология М. Коула. Культурно-исторический подход в семейной терапии.

Годы жизни: 1896 -1934

Родина: Орша (Российская Империя)

Выготский Лев Семенович родился в 1896 г. Он был выдающимся отечественным психологом, создателем концепции развития высших .

Родился Лев Семенович в белорусском городке Орше, но уже через год Выгодские переехали в Гомель и надолго обосновались там. Его отец, Семен Львович Выгодский закончил Коммерческий институт в Харькове и был банковским служащим и страховым агентом. Мать, Цецилия Моисеевна, почти всю жизнь посвятила воспитанию своих восьми детей (Лев был вторым ребенком).

Семья считалась своеобразным культурным центром города. Например, есть сведения, что Выгодский-отец основал в городе публичную библиотеку. В доме любили и знали литературу, совсем не случайно из семьи Выгодских вышло так много известных филологов. Кроме Льва Семеновича, это его сестры Зинаида и Клавдия; двоюродный брат Давид Исаакович, один из видных представителей «русского формализма» (где-то в начале 20-х годов он стал публиковаться, а поскольку оба они занимались поэтикой, естественно стремление «размежеваться», чтобы их не путали, и поэтому Лев Семенович Выгодский букву «д» в своей фамилии заменил на «т»).

Юный Лев Семенович увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал и оставался до конца жизни Бенедикт Спиноза. Юный Выготский учился в основном дома. Лишь два последних класса он проучился в частной гомельской гимназии Ратнера. По всем предметам он проявлял незаурядные способности. В гимназии он изучал немецкий, французский, латинский языки, дома, кроме того, английский, древнегреческий и древнееврейский. Окончив гимназию, Л.С.Выготский поступил в Московский университет, где обучался на юридическом факультете в период первой мировой войны (1914−1917 гг.).

Тогда же он увлекся литературной критикой, и в нескольких журналах появились его рецензии на книги писателей-символистов — властителей душ тогдашней интеллигенции: А. Белого, В. Иванова, Д.Мережковского. В эти студенческие годы он пишет свое первое произведение — трактат «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира». После победы революции Выготский возвратился в Гомель и принял активное участие в строительстве новой школы. На этот период падает начало его научной карьеры в качестве психолога, так как в 1917 г. он начал заниматься исследовательской работой и организовал психологический кабинет при педтехникуме, где и вел исследования. В 1922—1923 гг. он провел пять исследований, три из которых он потом доложил на II Всероссийском съезде по психоневрологии. Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.».

10 стр., 4556 слов

ЖКТ 3. Травмы 4. Детские инфекции Особенности пубертатного возраста. Пубертатный период — период полового созревания, приходится на старший школьный возраст. Для этого возраста… изменяются пропорции тела, характерна неуклюжесть. Подростковый период — период активного психического и физического развития. Это самый трудный период формирования поли, ответственности, нравственности, пересмотра жизненных…

В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии — в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Содержание и стиль выступлений Выготского, а также его личность буквально потрясли одного из участников съезда — А.Р.Лурия. Новый директор Московского института психологии Н.К.Корнилов принял предложение Лурия о приглашении Выготского в Москву. Так в 1924 г. начался десятилетний Выготского. Это десятилетие может быть разделено на три периода. Первый период (1924−1927).

Только-только приехав в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции. Термин «реакция» вводился с целью отграничить психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие соотнести регулируемое сознанием поведение организма с формами культуры — языком и искусством. С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно назвать «дефектологическим». Занятия в Институте психологии он совмещает с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической службы, и в дальнейшем стал научным руководителем существующего поныне специального научно-практического института.

18 стр., 8567 слов

Профессор института психологии в Москве. Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии… рефлексологического подхода, обосновал необходимость целостного изучения психического развития школьников в процессе обучения. Установил системный… сочетания по времени) с ранее нейтральным стимулом. Условный рефлекс- устойчивая связь между…

Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. Еще в 1920 г. Выготский заболел туберкулезом, и с тех пор вспышки болезни не один раз ввергали его в «пограничную ситуацию» между жизнью и смертью. Одна из самых тяжелых вспышек обрушилась на него в конце 1926 г. Тогда он, попав в больницу, принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя «Смысл психологического кризиса». Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла». Этим камнем он назвал практику и философию. Второй период творчества Выготского (1927−1931) в его московское десятилетие — инструментальная психология. Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую).

5 стр., 2380 слов

Ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л.С Выготский // Вопросы психологии. — 1996. — №6. – С» 62-68. 11. Выготский, Л.С. Педагогическая психология… особенности процессуальной игры и педагогические условия её развития в период раннего детства. Объект исследования – процесс развития игры у детей раннего возраста. Предмет исследования…

Тем самым отвергалась принятая как субъективной, так и объективной психологией дидактическая схема «стимул-реакция». Она заменялась триадической — «стимул — стимул — реакция», где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул — знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись «История развития высших психических функций». Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим «Инструментальный метод в педологии» (1928 г.), «Проблему культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1931).

Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного «материала» новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930−1931).

Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной . Новая исследовательская программа стала главной в его третьем, последнем московском периоде (1931−1934 гг.).

4 стр., 1999 слов

Как справедливо указывал Л.С. Выготский, закладываются основы развития этого процесса. Значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка отмечали практически все психологи, изучавшие… воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т.д. Несмотря на то, что продуктами воссоздающего воображения…

Итоги ее разработки запечатлела монография «Мышление и речь». Занявшись глобальными вопросами о соотношении между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую трактовку во введенной им концепции о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов. Выготский работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к материалам, собранным его сотрудниками. Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого «Гамлета». В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета — это готовность.

«Я готов» — таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности. Библиография трудов Л.С. Выготского насчитывает 191 работу. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.

4 стр., 1708 слов

Основанием должен быть назван личностью ребенка». Развитие аффективно-потребностной сферы личности Развитие аффективно-потребностной сферы… концепция, уходящая корнями в теорию Л.С. Выготского, но питаемая также многими другими источниками — психологическими… научной деятельности — это была в подлинном смысле слова «интересная психология». Основная область исследований — педагогическая…

_________________________

//www.nsk.vspu.ac.ru/person/vygot.html

Режим чтения

Основные научные труды Л.С. Выготского по дефектологии

Самое полное собрание трудов Л.С. Выготского по дефектологии представлено в сборнике* «Проблемы дефектологии», изданном в 1995 году. В эту уникальную книгу вошли не только все работы Л.С. Выготского по дефектологии, опубликованные ранее в 5 томе 6-ти томного собрания его сочинений* , но и ряд других публикаций* . Ниже приводится полный перечень работ, опубликованных в этом сборнике. Каждая работа сопровождается сноской о времени и месте ее первой публикации, воспроизводящей соответствующую сноску из указанного сборника.

  1. К психологии и педагогике детской дефективности // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 19–40
  2. Принципы воспитания физически дефективных детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 41–531
  3. Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи (Тезисы) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 54–57
  4. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 58–70
  5. Педагогическая психология (Глава XV. Ненормальное поведение) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 71–81
  6. Дефект и сверхкомпенсация // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 82–97
  7. Аномалии культурного развития ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 98
  8. Итоги съезда (Отрывок из статьи) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 99–100
  9. К вопросу о динамике детского характера // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 101–112
  10. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 113
  11. Методы изучения умственно отсталого ребенка (Тезисы к докладу) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 114
  12. Педологические основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 115–120
  13. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 121–125
  14. Трудное детство // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 126–138
  15. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 139–146
  16. Основные проблемы современной дефектологии // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 147–173
  17. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 174–175
  18. Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка (Тезисы доклада)// Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 175
  19. О психологических системах (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 176
  20. Орудие и знак в развитии ребенка (Фрагменты из первой и третьей глав) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 196–199
  21. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 200–263
  22. История развития высших психических функций (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 264–284
  23. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 285–305
  24. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 306–327
  25. Педология подростка (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 328–356
  26. Предисловие к книге Я.К. Цвейфеля // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 357–359
  27. Психологический словарь (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 360–389
  28. Воображение и его развитие в детском возрасте (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 390–392
  29. Предисловие к книге Е.К. Грачевой // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 393–401
  30. Слабоумие при болезни Пика (Резюме) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 402-403
  31. Проблема развития и распада высших психических функций // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 404–418
  32. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 419–425
  33. Проблема умственной отсталости // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 426–450
  34. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 451–458
  35. Moral insanity // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 459–461
  36. Слепой ребенок // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 462–47

Вклад Выготского в психически здоровые глухие взрослые

Стивен Томас Харди, магистр медицины

Университет Галлодета

Вашингтон, округ Колумбия

Принятие Львом Семеновичем Выготским русского жестового языка как естественного средства общения и инструмента мысли для глухих, а также его акцент на социальных последствиях инвалидности вместо инвалидности Сама по себе, извлекла уроки из того, как общество воспринимает глухих.Выготский основывал свою работу на историко-культурной теории развития высших психологических функции и признание роли различных семиотических систем в человеческом созревание как личность в обществе. Эти перспективы должны использоваться для изучения различных актуальные проблемы социализации и образования глухих. Включено будет обсуждение текущих двуязычных программ в различных школах для глухих в Соединенных Штатах Америки и Московской двуязычной школе для глухих как установлено докторомГалина Зайцева.

Связь с принятием целостной модели личности, ориентированной на благополучие глухих, как это сформулировано доктором Аланом Сассманом из Университета Галлодета. и обсудили.

Работу Выготского в области дефектологии продолжили Иван Соколянский и Александр. Мещеряков в своей работе с глухими и слепыми студентами. Их работа и его связь с теориями Выготского необходимо изучить.

Я хотел бы прежде всего поблагодарить вас всех за то, что вы также уделили мне время в качестве благодарности организаторам конференции за присуждение мне гранта Junior Scholar Travel.Без их помощи я не смог бы поехать сюда и посетить эту важную конференцию. Это моя первая международная презентация о современных приложениях работ Льва Сергеевича Выготского по дефектологии. С Сам Выготский только один раз ездил за границу на презентацию, и это было связано с его работе с глухими учениками (Выготский, 1925) это кажется вполне уместным что моя статья — это просто скромное обновление его теорий относительно образования и социализация глухих или слабослышащих людей.

Я хотел бы объяснить свой выбор языка и формулировки. Я решил использовать язык, который, как я считаю, подчеркивает человека в целом, вместо того, чтобы сосредоточиться на отличающийся / выводящий из строя срок. Таким образом, я могу использовать более длинные и неудобные английские фразы, но я считаю, что это более предпочтительный способ.

Я также использовал термин «глухой» в очень широком смысле для обозначения всех диапазонов и степени неспособности слышать вместо терминов «глухой», «глухой и / или жесткий». слуха »и« слабослышащих ».

«Для слепого или глухого ребенка слепота или глухота являются нормальным явлением, а не состояние болезни. Он ощущает рассматриваемый недостаток лишь косвенно или вторично, в результате его социального опыта. Что же тогда означает потеря слуха? самого себя? Следует признать, что слепота и глухота не указывают ни на что иное. чем простое отсутствие одного из средств формирования условных связей с окружающей средой ».

-Лев Семенович Выготский (1925)

«Глухие люди могут все, но не слышать»

-I.Король Иордании (1989)

Первый глухой президент Университета Галлодета.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) становится широко известным благодаря своим психолингвистическим работы и теории относительно отношений между мыслью и языком (или, возможно, лучше обозначить как деятельность мышления и речи). Он в настоящее время не широко известен (по крайней мере, в Соединенных Штатах Америки) своей работой с людьми с ограниченными возможностями. Лишь несколько публикаций напрямую посвящены творчеству Выготского и его творчеству. приложение для обучения глухих студентов.(Сегал, 1982; Арнольд, 1985; Белый 1987 г .; Нокс, 1989; Нокс и Козулин, 1989; Bonkowski et. др., 1991; Hayes et. др., 1991; Зайцева, 1992; Эванс, 1993; Джеймисон, 1994) Это тоже было слишком далеко. давным-давно широкомасштабные совместные усилия между Соединенными Штатами Америки и Россией по обучению студентов с особыми потребностями. (Галлахер, 1972) Однако я решительно утверждают, что теоретическая работа Выготского с людьми с ограниченными возможностями может дать отличное понимание многих современных проблем, стоящих перед обществом и люди / профессионалы, которые работают с этими разнообразными группами населения.жду с нетерпением вступить в диалог с вами сегодня относительно некоторых из его идей, а также твой собственный.

За последние несколько лет в США произошла социальная революция. Америки, влияющей на миллионы людей. Это была долгая революция за гражданские права и общественное признание людей с ограниченными возможностями. Немного ученые (Gannon, 1989) прослеживают и документируют начало этой конкретной социальной революции. к недельной акции протеста в Университете Галлоде.Университет Галлоде — мировой единственный гуманитарный университет, занимающийся обучением глухих студентов, расположен в Вашингтоне, округ Колумбия. Студент возглавил акцию протеста, которая привела к открытию первого президента университета, который глух и пробуждает американский общества к насущной потребности в доступности для всех людей с различными формами инвалидности. После этого протеста в 1988 году было принято несколько законов с целью обеспечения для равного доступа и, таким образом, снижения психосоциального воздействия различных нарушений ситуации.

Технологии и общественное мнение — это лишь две из множества областей, в которых сильно изменилась за последние шесть лет. Хотя мы добились больших успехов в В последние несколько лет нам еще предстоит пройти долгий путь к равенству. Теоретическая работа может дать нам модель, пока мы идем по менее продвинутой дороге.

Национальные жестовые языки

Одна из первых сфер, в которой нас убеждал и продолжает убеждать Выготский, — это изучить приемлемость достоверно развивающихся визуально-пространственных жестовых языков считаться подлинными языками.Выготский призвал нас «переоценить традиционные и практическое отношение к … мимикрии »(Выготский, 1993б). Кроме того, Выготский считал русский язык жестов (мимикрию) «подлинным языком со всем богатством функционального значения »(Выготский, 1993б). (и / или представители других национальностей) Язык жестов как естественное средство общения и инструмент мысли для глухих и их потомков (как глухих, так и слух) по-прежнему неполный в академической, профессиональной и даже социальной сферах. кружки, состоящие из самих глухих людей.

За последние несколько лет несколько школ в обеих странах приняли двуязычный-бикультурный (Би-Би) философия образования. Хотя многие педагогические детали неоднородны согласованы различными школами, основной упор делается на принятие и продвижение национального языка жестов, используемого глухими людьми, как первого языка и письменная форма доминирующего языка страны как второго языка. В школы также обучают уникальному вкладу глухих в общество а также те исторические события, которые влияют на жизнь таких людей в современном мире.

Школы, которые приняли эту философию образования, включают The Learning Центр глухих детей (США), Школа для глухих Индианаполиса (США), Калифорния Школа глухих-фремонтов (США) и Московская двуязычная школа для глухих (Россия). В то время как еще несколько школ для глухих учащихся рассматривают возможность таких изменения, есть еще много деталей, которые необходимо решить. Один из первых таких подробности есть в терминологии. Единственный термин «глухой» вводит в заблуждение.Существует большое разнообразие навыков и потребностей в этой коллективной группе населения, описываемой как группа лиц с потерей слуха. Что еще предстоит увидеть в Би-Би подход — это практическое применение этой философии к нескольким поколениям глубоко глухой, а также поздно оглохший ребенок, в то время как родители, не подписавшие никогда не знали глухого человека.

Московская двуязычная школа для глухих

Гатлина Зайцева в сентябре основала Московскую двуязычную школу для глухих. 1992 г. в сотрудничестве с доктором Джимом Кайлом и доктором Бенис Уолл (Центр глухих Учится в Бристольском университете в Соединенном Королевстве) и д-р Сьюзан Грегори (Великобритания Открытый университет).Президент школы Зайцева поясняет, что академический принятие русского жестового языка (RSL) является относительно недавней разработкой и основанный в основном на теоретических трудах Выготского. В частности, она указывает к его эссе из журнала Вопросы дефектологии под названием «Коллектив как фактор развития ненормального ребенка ». В котором Выготский пишет:

«… надо использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка.Мы не должны относиться к мимике со снисхождением и презрением, относясь к ней как к врагу. Скорее, мы должны понимать, что разные формы речи не только конкурируют с друг друга или мешают развитию друг друга, но они также могут служить ступеньки, по которым глухонемой ребенок поднимается к овладению речью »(Выготский, 1993b)

В том же эссе Выготский представляет свою концепцию «полиглоссии» в ее применении. воспитанию глухого ребенка.Он утверждает, что:

«Психологические исследования, как экспериментальные, так и клинические, соглашаются в своих демонстрациях. что полиглоссия, то есть овладение несколькими формами речи) является неизбежным и плодотворная методика развития речи и обучения глухонемого ребенка, учитывая современное состояние педагогики глухих »(Выготский, 1993b)

В настоящее время ведется практическое применение теории полиглоссии Выготского. покушались на ее школу.С этой целью Зайцева и др. Создали образовательную программа, в которой учителя (как слышащие, так и глухие) используют RSL для большей части академических дисциплины. Подписанный русский язык используется для обозначения образовательных вопросов и британского знака Язык также используется студентами как часть уроков английского языка. Письменный русский и английский язык также преподается. (Комарова, 1994) Некоторые из ранних работ Зайцевой работа также четко проиллюстрирована в ее книге Использование языка жестов на уроках. литературы в вечерних школах для глухих и слабослышащих .(Зайцева, 1981; Зайцева, 1987)

Другие программы на русском языке

В Институте коррекционного образования (бывш. назван Институтом дефектологии) на использование компьютеров как средства обеспечения множественная сенсомоторная система обеспечения печатного слова. Таким образом, язык дается иным способом, чем звук, тем людям, которые не могут слышать. (Knox, 1989) Эти усилия продемонстрировали положительную ценность этого подход, и он явно требует дальнейших исследований.Их работа может принести им ближе к заявленной цели Института коррекционного образования — развивать устное общение ученика со слышащим миром. (Любовский и Марциновская, 1994) Их успешные попытки попытаться и исследовать различные образовательные практики следует изучать и, возможно, подражать.

История глухих

Еще одним важным элементом подхода Bi-Bi является инструкция история применительно к современному миру глухих людей.В история и культура, окружающая таких людей, действительно богаты. (Ван Клив, 1987; Падден и Хамфрис, 1988; Гэннон, 1989; Fischer & Lane, 1993) Первый Интернационал Конференция по истории глухих прошла летом 1991 года в Университете Галлодета. а вторая такая конференция состоится осенью этого года в Германии. (Фишер и Lane, 1993). Начали появляться многочисленные книги, телешоу и кинофильмы. показать глухих персонажей в большем количестве ролей, что более важно как настоящие люди.Конференция Deaf Way летом 1989 г. крупнейшее собрание глухих исполнителей, танцоров, артистов и профессионалов или связаны с глухими людьми, когда-либо собирающимися в одном месте. Этот международный мероприятие прошло в Университете Галлоде и собрало более 10 000 человек. более одной недели.

Это содействие историческому и культурному развитию глухих укрепляется во всех общественных организациях и школах-интернатах для частных лиц глухие, среди прочего, в разных штатах.История создания образование глухих студентов в бывшем Советском Союзе только начинается зажечь. (Абрамов, 1991) В России есть относительно неизвестный, но богатый образовательный история восходит к 1806 году при покровительстве вдовствующей императрицы Марии Федоровны для школы в Санкт-Петербурге. (Уильямс, 1993) Русские глухие люди заново открывая для себя собственное культурное наследие и испытывая огромную гордость за него. (Абрамов, 1991)

Выготский найдет согласие в этих попытках обратиться к историческому природа сегодняшней культуры в отношении глухих.Он заявляет что:

«… весь вопрос о человеческой природе глухонемых детей, по сути, вопрос социального опыта в его воспитании. Вместо метафизических построений или эмпирические исследования, основанные на внешнем сходстве наблюдаемых особенностей, здесь выдвигается критерий педагогической практики: Единственно правильное способ поставить проблему развития глухонемых детей как исторический проблема.»(Выготский, 1993б)

Я считаю, что позитивное и самоутверждающее чувство своего места в истории может только повысить собственное чувство собственного достоинства. Сегодня это происходит во многих разные страны для глухих.

Высшие психологические функции

Выготский основывал свою работу на историко-культурной теории развития высшего образования. психологические функции. Приложения и другие аспекты его работы превосходно исследовано людьми из Лаборатории сравнительного познания человека в Калифорнии, Университет Нью-Мексико, Университет Кларка и другие.Многие публикации имеют распространял свои труды и информацию о теориях Выготского относительно Зоны. проксимального развития и образовательных практик (например, Wertsch, 1985; Moll, 1990; Ван дер Вир и Валсинер 1991; Van Der Veer & Valsiner, 1994) Концепция Выготского опосредованного обучения была расширена и хорошо представлена ​​другими (т. е. Фейерштейн, 1980; Прессейзен и Козулин, 1992; Медоуз 1993) Высшее психологическое функции у человека с потерей слуха могут быть неизменными, но в корне отличаться от них.Степень значимости общества и социальных взаимодействий между всеми членами. доступность должна быть степенью различия, усвоенной индивидом с инвалидность.

Степень, в которой социально-культурное милло значимо доступно, должна опосредуют созревание и развитие людей подобным образом, что более способные сверстники и взрослые делают. Средства массовой информации и внешние инструменты, встроенные в нашу Культура опосредует всех индивидов через свою зону ближайшего развития.Людей, которые не слышат, беспокоит то, что они культурно лишенный многих социальных посредников. Именно в сфере социального посредничества мы должны сосредоточиться, если мы хотим уменьшить различия на пути развития для лиц с ограниченными возможностями.

Уроки для общества

Хотя они были написаны много десятилетий назад, в сочинениях Выготского все еще есть актуальные уроки для восприятия обществом людей с ограниченными возможностями / глухих.Выготский четко заявил, что

«Любой физический недостаток — будь то слепота или глухота — не только влияет на состояние ребенка. отношения с миром, но, прежде всего, влияет на его или ее взаимодействие с другие люди. Любой органический дефект проявляется как социальная аномалия в поведении. Это Само собой разумеется, что слепота и глухота сами по себе биологические факторы; никоим образом они не социальные факторы. Однако воспитатель должны иметь дело не столько только с этими факторами, сколько с их социальными последствиями.Когда перед нами слепой мальчик как объект воспитания, мы должны заниматься не столько с самой слепотой, сколько с конфликтами, которые возникают у слепого ребенка когда он входит в жизнь. Ведь он с самого начала взаимодействует с окружающей средой. иначе, чем нормальные люди.

Для слепого или глухого ребенка слепота или глухота представляют собой нормальное явление, а не состояние. болезни. Он ощущает рассматриваемый недостаток лишь косвенно или вторично, поскольку в результате его социального опыта.Что же тогда означает потеря слуха? сам? Следует признать, что слепота и глухота не указывают ни на что иное, кроме простое отсутствие одного из средств формирования условных связей с окружающей средой ». (Выготский, 1993б)

Выготский подчеркивает социальные последствия инвалидности. о самой инвалидности повторяют несколько американских писателей (Wright, 1983; Sussman, 1982). Специалисты в этой области обсуждали, как эти социальные последствия влияет на проблемы психического здоровья, с которыми сталкиваются глухие и поставщики услуг для таких людей.Среди этих проблем — отсутствие переводчиков с языка жестов и применяемые стандарты этой профессии, отсутствие закрытых образовательных программирование как на телевидении, так и на видеокассетах, а также острая нехватка хорошо подготовленных квалифицированные специалисты в различных сферах социальных услуг. (Стейнберг, 1991) Одним из наиболее разрушительных последствий инвалидности является социальная отношение к таким людям и интернализация этих негативных и патерналистские взаимодействия.

Связь с принятием целостной модели личности, ориентированной на благополучие кто глухие выдвинут доктором Аланом Сассманом из Университета Галлодета. Взятие точки зрения, которая принимает глухоту как различие в том, чтобы быть человеком, а не только потому, что скрывающаяся инвалидность лежит в основе его модели. (Сассман, 1982) Сассман подчеркивает необходимость того, чтобы общество рассматривало людей с ограниченными возможностями как подлинных человеческие существа сгруппированы на основе одной характеристики.

Глухие и слепые

Работу Выготского в области дефектологии продолжили многие другие, в том числе Александр Мещеряков в своей работе с глухими и слепыми. (Мещеряков, 1979) Мещеряков многому научился у «отца» русского. тифлосурдопедагогика, Иван Соколянский (1889-1960). Соколянский был педагогом всемирно известной Ольги Скороходвой. Школа Соколянского в Харькове Между 1930 и 1939 годами он познакомился с Выготским и его соратниками.Их идеи повлияли на его педагогику и, таким образом, были переданы Мещерякову. В знаменитая школа для глухих и слепых в Загорске — это дань уважения к их работе. Эта школа и их работы не очень известны на Западе, но фильм BBC «Бабочки и трансформеры » способствовал распространению информации. относительно достижений России в этой области. Обнаружено текущее литературное исследование только одна статья (Bakhurst & Padden, 1991) в дополнение к малоизвестной английской редакция текста Мещерякова о Загорской школе.Больше работы нужно сделано в распространении этого и других примеров, сделанных последователями теорий Выготского.

Свидетельства применимости идей Выготского, воплощенные его последователями, был дополнительно продемонстрирован в 1977 году, когда четыре глухих и слепых студента [Наталья Корнеева (ныне Крылатова), Юрий Лернер, Сергей Сироткин и Александр Суроров] Из школы в Загорске окончила Московский университет по специальности психолог. Хотя этот случай сам по себе примечателен, работа Мещерякова пришла находились под угрозой в последние несколько лет (Bakhurst and Padden, 1991).Их академический успех и психологическая / педагогическая педагогика — это то, что остальные мир может учиться и пытаться интегрироваться. Образование и социализация глухих и слепых людей нуждается в большом внимании и доработка в большинстве стран мира. (Рейман и Джонсон, 1993).

Шаги в будущее, малоизвестные

Теоретические работы Выготского не устарели.Еще многое предстоит что мы можем учиться у них и применять их в сегодняшнем мире. Однако это наша задача продолжать развивать наследие, оставленное нам этим великим человеком и его последователями. Хотя за последние несколько лет произошли многочисленные технологические и социальные скачки на пути к одинаково доступному обществу у нас впереди еще много работы из нас. Среди шагов, которые еще предстоит предпринять:

* Необходимость единообразного определения слепоглухих, глухих, слабослышащих и оглушены и исследовать психологические и социальные различия, которые необходимы такими людьми.

* Определение роли доминирующего языка в образовании таких частные лица.

* Устранение еще множества социальных барьеров, мешающих социальному и психологическое здоровье тех, кто отличается от большинства

* Разработка системного подхода к исследованию и оценке учебно-психологическая методика.

В заключение я хотел бы напомнить нам о проблеме Выготского, что мы должны «также ставят теоретический и практический вопрос относительно их [ радикальных изменений с участием полиглоссии ] координация и структурный состав на разных этапах обучения.»(Выготский, 1993б).

ССЫЛКИ

Абрамов И. (1991). История глухих в России . Документ представлен на Первая Международная конференция по истории глухих. Вашингтон, округ Колумбия: Галлоде Университет, июнь 1991 г. (фотокопия).

Арнольд П. (1985). Выготский и воспитание глухого ребенка. Британская ассоциация учителей глухих , 9, 2, 29-30.

Бахерст, Д.И Падден, К. (1991). Эксперимент Мещерякова: советские работы по образование слепоглухих детей. Обучение и инструктаж , 1, 201-215.

Бонковски, Н., Гавелек, Дж., И Акамацу, Т. (1991). Образование и социальное строительство разума: перспективы Выготского в когнитивном развитии глухих детей. В Д. С. Мартине (ред.), Познание, образование и глухота (стр. 185-194). Вашингтон, D.C .: Gallaudet University Press.

Эванс, П. (1993). Некоторые последствия для работы Выготского по специальному образованию. В книге Гарри Дэниэлса (ред.) Схема повестки дня: Образовательная деятельность после Выготского . Лондон: Рутледж.

Фейерштейн Р. (1980). Инструментальное обогащение: программа вмешательства для Когнитивная модифицируемость . В сотрудничестве с Y. Rand, M.B. Хоффман и Р. Миллер. Балтимор, Мэриленд: University Park Press.

Фишер Р.И Лейн, Х. (1993). Оглядываясь назад: Читатель по истории глухих сообщества и их жестовые языки . Гамбург: Сигнум Пресс.

Gallagher, J. (Ed). (1972). Windows on Russia: Семинар США-СССР по обучению детей-инвалидов . Вашингтон, округ Колумбия: Типография США.

Гэннон, Дж. (1989). Неделя, которую мир услышал Gallaudet . Вашингтон, округ Колумбия.: Gallaudet University Press.

Хейс, Дж., Дилка, К., и Олсон, Л. (Зима, 1991). Двуязычное / бикультурное образование глухих: перспектива Выготского. Преподавание английского языка для глухих и говорящих на втором языке студенты . 9, 2, 10-13.

Джеймисон, Дж. (1994). Обучение как транзакция: взгляды Выготского на глухоту и взаимодействие матери и ребенка. Исключительные дети , 60, 5, 434-449.

Комарова, А. (1994). Двуязычная школа для глухих WFD News Magazine of the Всемирная федерация глухих, 1, 24.

Нокс, Дж. (1989). Меняющееся лицо советской дефектологии: исследование по реабилитации инвалиды. Исследования советской мысли , 37, 217-236.

Дж. Нокс и А. Козулин (1989). Выготская традиция в психологическом исследование детей с ограниченными возможностями, особенно глухих У Уильяма О. МакКагга и Льюиса Зигельбаум (ред.) Инвалиды в Советском Союзе: прошлое и настоящее. Теория и практика . Питтсбург: Университет Питтсбурга Press.

Любовский, В., Марциновская, Е. (1994). Россия. В сравнительных исследованиях г. Специальное образование . Мазурек, К. и Винзер, М. (ред.) Вашингтон, округ Колумбия: Галлодет University Press.

Медоуз, С. (1993). Ребенок как мыслитель: развитие и приобретение познания в детстве . Лондон: Рутледж.

Мещеряков А. (1979). Пробуждение к жизни: формирование поведения и разума у слепоглухих детей .Москва: Прогресс.

Молл, Л. (1990). (Ред.) Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии . Кембридж: Кембриджский университет Нажмите.

Падден, К. и Хамфрис, Т. (1988). Глухие в Америке: голоса из культуры. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Прессейсен Б. и Козулин А. (апрель 1992 г.). Опосредованное обучение — вклады Выготского и Фейерштейна в теории и практике .Документ, представленный на Ежегодное собрание Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния (ксерокопия).

Рейман, Дж. И Джонсон, П. (ред.) (1993). Материалы национального симпозиума на глухих детей и юношества . Монмут, Орегон: педагогические исследования Публикации.

Сегал Д. (1982). Символическая игра и общение у слабослышащих детей: Пиаже и Выготский пересмотрели свое мнение. Южноафриканский психологический журнал 12 4 111-116.

Steinberg, A. (1991). Проблемы оказания психиатрических услуг слабослышащим человек. Больничная и общественная психиатрия , 42, 4, 380-387.

Сассман А. (февраль 1982 г.). Психологические составляющие успешного образа жизни . Документ, представленный на Пятой ежегодной конференции образовательных учреждений Северо-Восточной Флориды. Консорциум глухих и слабослышащих.(ксерокопия)

Ван Клив, Дж. (Ред.) (1987). Энциклопедия глухоты Галлоде . Нью-Йорк: Книжная компания Макгроу-Хилл.

Ван дер Вир, Р. и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского: поиски Синтез . Лондон: Бэзил Блэквелл.

Ван дер Вир, Р. и Валсинер, Дж. (1994). Читатель Выготского . Лондон: Бэзил Блэквелл.

Выготский, Л.(1925). Принципы социального воспитания глухонемых детей в России. В Международная конференция по образованию глухих (стр. 227-237) Лондон: Уильям Х. Тейлор и сыновья.

Выготский Л (1978). Разум в обществе: Развитие высших психологических процессы . (М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Суберман, ред.). Кембридж, MA: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л., Лурия А.(1993a). Исследования по истории поведения: обезьяна, примитив, а потомок . (Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс Редакторы и переводы)

Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Выготский, Л. (1993b). В Роберте У. Рибере и Аароне С. Картоне (ред.) The Collected произведений Л. С. Выготского Том 2 Основы дефектологии (Аномальная психология. и инвалидности) (Knox & C. Stevens, Trans.). Нью-Йорк: Пленум.

Wertsch, J. (1985). Выготский и формирование общественного сознания . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Уайт, С. (июль 1987 г.). Потеряли слова: взгляд Выготского на развитие использование слов слабослышащими детьми. Ежеквартальный информационный бюллетень лаборатории. сравнительного человеческого познания . 9, 3, 111-115.

Уильямс, Х. (1993). Глухие учителя в России XIX века. В Ренате Фишер И Харлан Лейн (ред.) Оглядываясь назад: Читатель по истории глухих сообществ и их жестовые языки . Гамбург: Сигнум Пресс.

Райт, Б. (1983). Физическая инвалидность — Психосоциальный подход . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Зайцева Г. (1981) Использование жестового языка на уроках литературы в Вечерние школы для глухих и слабослышащих . Ленинград

Зайцева Г. (1992). Л.С. Выготского и изучение жестового языка в советской психолингвистике.В S. Prillwitz & T. Vollhaber (Eds.), Sign Languages ​​Research and Application (стр. 271-290). Гамбург, Сигнум.

Зайцева Г. (1987). Проблемы жестового языка в советском образовании глухих. В J. Kyle (Ed.), Sign и школа . Avon: Multilingual Matters, Ltd.

Аннотированная библиография

Аннотированная библиография

Эта книга представляет собой учебник, охватывает многих теоретиков и их теории, занимающие центральное место в дошедших до нас понимание развития ребенка с упором на разработчиков, но включая некоторых теоретиков обучения, а также некоторых теоретиков, которые сочетают эти два подхода, например Лев Выготский.Главы, посвященные Хайнцу Вернеру и Выготский дал полезные обзоры, объяснения и предпосылки для этих мужская жизнь и работа.

Козулина, Алекс. Психология Выготского: биография идей. Кембридж: Гарвард University Press, 1990.

В четвертой главе данной работы инструмент и символ в Человеческое развитие, автор обсуждает исследования и организацию тройка (Выготский, Леонтьев и Лурия вместе с другими студентами и коллеги), а затем переходит к изложению некоторых их основных концепций. разработан этой группой.К ним относятся высшие психические процессы, опосредование, интернализация и примитивные процессы. Эти концепции объясняются в в этой книге больше деталей и глубины, чем в некоторых других; в структура мыслительных процессов и сложность их динамики развитие в социальном контексте.

Лурия, А. Р. Создание разума. Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 1979. 25 Ноябрь 2004 г. Выдержки в Интернете по адресу

Эти короткие отрывки содержат описание одного из исследований памяти А. Леонтьева. в котором он исследовал использование детьми вспомогательных раздражителей. В этих исследованиях У детей до девяти или десяти лет интернализованная память не наблюдалась. Это пролило свет на ограничения нашего проекта, в котором мы использовали дети в возрасте от пяти до восьми лет. Такие понятия, как естественный запоминание, различные типы стимулов и интернализация культурно развитые мыслительные процессы также вовлечены в это исследование.

Выготского, Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 1978.

Эта книга прекрасна! Чтение собственных слов Выготского о знаках, памяти, и другие аспекты его теории были приятными, проясняющими и интригующими. Выготский обсуждает одно из исследований Леонтьева по опосредованной памяти и результаты (интересные применительно к нашему проекту!), natural memory и социально развитая память, структура знаковых операций и их естественные история и многие другие темы, которые я не исследовал.Понятно, что это был один из самых полезных книг в моем процессе формирования понимания Взгляды Выготского на память.

Вернер, Хайнц. Сравнительная психология психического развития . Нью-Йорк: International Universities Press, Inc., 1940.

Ясная и увлекательная книга, Сравнительная психология психического развития был прекрасным и наиболее часто используемым источником для понимания идей Вернера о развитие восприятия, мышления и памяти. Он также сравнил развитие детей и человека в целом с примитивные расы и даже животные. Это было довольно интересно увидеть сходства и различия между детьми и взрослые, дети младшего и старшего возраста, дети и примитивные расы, а также люди и восприятие животных.

Дэниэлсон, Р. Гл. 5 Организмическая и сравнительная теория Вернера. 21 июня 2004 г. 25 ноября 2004 г. .

Этот веб-сайт предоставил полезный обзор основных теорий и терминов Вернера, перечислив их в виде схемы. Это помог систематизировать идеи Вернера и получить некоторые четкие определения ключевых терминов Вернера. Тем не мение, некоторые определения были расплывчаты или упоминали только что-то, относящееся к термину или идея, и некоторые из пуль не соответствовали их заголовку.

Мысль и язык Лев С.Выготский

На конференции, на которой я недавно присутствовал, кто-то задал риторический вопрос — где следующая теория образования, которая заменит Дьюи или Выготского? Интересно, сколько людей, не связанных с образованием, знают, что эти двое полностью доминируют в теории образования? И, что довольно забавно, человек, о котором большинство людей знает как детский и педагогический психолог, Пиаже, даже не оценил упоминания…

«Мысль и язык» считается самой важной работой Выготского, и не без оснований. Это действительно увлекательная книга.Здесь разрабатывается, вероятно, самая известная его идея — Зона ближайшего развития (ZPD). Но это происходит в середине увлекательного спора, и теперь, когда я прочитал эту книгу, я обнаружил, что извлечение ZPD из нее делает ее немного неуместной. Другие идеи, связанные с ZPD, кажутся не менее важными, и мне интересно, почему на них никогда особо не акцентируют внимание. В этой книге Выготский много времени обсуждает Пиаже и других теоретиков начала 20 века. Честно говоря, вам, вероятно, удастся просто прочитать последнюю главу этой книги под названием «Мысль и слово» — поскольку он начинает эту главу с репетиции остальной части книги в виде эскизов.Эта книга, в основном, доступна здесь http://www.marxists.org/archive/vygot ….

Какая связь между мышлением и речью? Насколько мы можем мыслить вне языка? Конечно, совершенно ясно, что мы можем мыслить вне языка — если вы сомневаетесь в этом, возможно, вы в последнее время не слушали Моцарта, не смотрели на картины Тернера или даже не использовали iPhone. Однако Выготский утверждает, что существует четкая связь между мыслью и языком и что язык — это практическое мышление.Но язык интересен во многих отношениях. Во-первых, он говорит не только о словах — как будто слова каким-то образом закреплены в камне. Что его интересует, так это значения слов — а по Выготскому значение слова меняется по мере того, как мы превращаемся из детей во взрослых.

Для детей значения слов имеют тенденцию быть тем, что Выготский называл «комплексами». Для взрослых значения слов, как правило, представляют собой гораздо больше обобщений, чем простые комплексы, то есть они, как правило, связаны с концепциями. Теперь мы не можем продолжать, не получив лучшего представления о разнице между комплексами и концепциями.И проблема здесь в том, что это удивительно похожие вещи, и они действуют очень похожим образом, но их различия — это ключевое понимание, на основе которого Выготский строит остальную часть своей системы. Возьмите слово «брат». У ребенка очень много жизненного опыта, связанного с таким словом. У ребенка либо есть брат, либо он знает других детей, у которых есть братья. Но богатство этого жизненного опыта — это то, что Выготский называет комплексом. Почему? Что ж, понимание ребенком того, что означает слово «брат», полностью связано с их практическим восприятием этого слова.На самом деле они не понимают смысла этого слова. А откуда мы это знаем? Что ж, тем, как легко запутать ребенка, задавая ему вопросы о братьях. Вы знаете, спросите у достаточно маленького ребенка о «брате чьего-то брата», и он будет очень сбит с толку. Поскольку у взрослых есть понятие — брат — это брат человека мужского пола, то есть потому, что у нас есть слово, которое может быть обобщено в концепцию, — разговор о брате брата не представляет для нас никаких проблем. Но для ребенка, который сталкивается с неразберихой практичности, такая концепция совершенно им не по силам.Брат брата — это концепция, не имеющая практической реальности. Я имею в виду, что брат брата — тоже брат, и такая фраза имеет смысл только на уровне абстракции, который просто не нужен большинству детей. Дело в том, что вы должны понять концепцию, основанную на основных отношениях, которые делают брата братом, чтобы связанное понятие, такое как «брат брата», имело смысл.

Это прекрасный эксперимент, в ходе которого они учили маленьких детей иностранным словам для различных предметов мебели — стола, стула, шкафа и т. Д. — и дети без особого труда выучили эти слова.Однако, когда они пытались научить маленьких детей иностранному слову, обозначающему саму мебель, то есть абстрактному слову, которое обобщает эти различные предметы, детям было гораздо труднее выучить это слово. Его точка зрения заключалась в том, что слово, как звук, не должно было быть труднее выучить, но поскольку это понятие было недоступно детям, они просто не могли выучить этот звук. У них были крючки, которые они могли использовать, чтобы выучить слова, обозначающие стул или шкаф, но не было крючков, чтобы выучить слово «мебель».

Его точка зрения состоит в том, что все слова являются обобщениями и, следовательно, связаны с понятиями.Однако дети учатся и становятся взрослыми, переходя от комплексов к концепциям. Но поскольку эти две вещи удивительно похожи — когда вы говорите о брате, а ваш ребенок говорит о брате, вы, по крайней мере, поверхностно, говорите об одном и том же — это сходство скрывает глубокую разницу в том, о чем вы на самом деле говорите. . По сути, Выготский говорит, что значения слов развиваются и меняются на протяжении истории жизни ребенка, и что это развитие связано со способностью ребенка все более широко мыслить о мире, в котором они живут.

Итак, разработка и есть инструкция. Для Выготского развитие не происходит автоматически. Обучение играет здесь существенную роль. На самом деле Выготский доходит до того, что говорит, что обучение ведет к развитию. Это важный момент и ключ к пониманию Выготского — здесь также вступает в силу его зона ближайшего развития (ЗПР). Итак, у вас есть двое восьмилетних детей, вы даете им тест на IQ, и они получают результат. IQ в 100 баллов, то есть они вполне средние 8-летние.Но теперь вы идете дальше и даете им решить несколько математических задач, которые явно выше их способности решить самостоятельно. Но вместо того, чтобы оставлять их барахтаться в одиночестве, вы предлагаете им несколько небольших подсказок и некоторую помощь о том, как они могут решить эти вопросы. Вы обнаружите, что один из этих детей с небольшой помощью может решить проблемы, которые в состоянии решить среднестатистический 12-летний ребенок. Другой способен решить с помощью только те проблемы, которые способен решить среднестатистический 10-летний ребенок.Помните, мы раньше проверяли их IQ, и они оба получили одинаковые баллы. Но тест на IQ проводится без посторонней помощи — он проверяет полностью развитые у ребенка знания. Этот другой тест, который предлагает Выготский — тот, в котором учащимся оказывают небольшую помощь, чтобы увидеть, что они могут выполнить, — показывает не то, что ученики уже разработали, а то, что они сейчас находятся на пороге способности учиться. Нет сомнений в том, что, хотя оба ученика в настоящее время имеют полностью развитые знания на равном уровне, ребенок, который может решать проблемы на четыре года старше своего текущего возраста с помощью, находится в гораздо лучшем месте, чем другой ребенок, который может только решать проблемы. на два года старше своего текущего возраста.

Выготский указывает, что мы склонны думать, что имитация на самом деле не учится, но его точка зрения состоит в том, что мы стремимся подражать тому, что мы не можем сделать сейчас сами, но что теперь мы «готовы» учиться. . А что это значит для обучения? Что ж, нет особого смысла учить детей тому, что они уже знают. И нет особого смысла учить их тому, что находится за их пределами, что они не могут сделать это даже при всей помощи мира. Но что они могут делать с помощью сегодня, что находится в этой Зоне ближайшего развития, они могут обойтись без посторонней помощи завтра — вот что означает обучение — и структурировать свое обучение так, чтобы обучение всегда происходило на один или два шага дальше того, чем они сейчас занимаются. в том, что означает обучение.То есть инструкция ведет к развитию.

Язык здесь центральное. Что наиболее интересно, так это отношение языка ребенка к обучению. Выготский обнаружил, что то, что Пиаже называл эгоцентрической речью, было в буквальном смысле слова «мыслящими вслух детьми». Он обнаружил, что дети будут разговаривать сами с собой, когда они пытаются решить проблемы, и что они тем более склонны говорить с самим собой, чем труднее они находят проблему. По-видимому, этот разговор с самим собой уходит, когда мы становимся старше (кажется, еще одно доказательство того, что я никогда не росла должным образом).Вернее, меняется и становится внутренним. Что действительно интересно, так это то, что наш внутренний диалог меняется очень предсказуемым и стандартным образом.

Во-первых, мы склонны опускать подлежащее в наших предложениях. Если мы, скажем, пытаемся решить головоломку, мы вряд ли скажем что-то вроде: «Интересно, куда, скорее всего, попадет этот кусок головоломки?» Скорее, мы, вероятно, подумаем: «здесь или что, может быть, там?» Мы сохраняем предикаты, но отбрасываем предметы, потому что мы знаем, о чем говорим, важными стали их свойства.Интересно, что этот разговор с самим собой следует процессу, противоположному тому, что мы говорим для других. Эта речь становится все более ясной по мере того, как мы становимся старше — тогда как наш внутренний диалог становится все более и более индивидуальным и абстрактным, настолько, что, если бы можно было как-то буквально записать наши мысли, никто бы, вероятно, не смог бы их понять. Это потому, что наши мысли «целостны». У него есть замечательная метафора, в которой наши концептуальные мысли подобны облаку, а наши слова подобны дождю, падающему из облака.Много слов, но в нашем сознании облако воспринимается как единое целое.

Что особенно интересно, так это его различие между «научными» концепциями и псевдоконцепциями. Псевдоконцепции — это те, которые основаны на комплексах — они выглядят как концепции, но на самом деле таковыми не являются. Если вы раздаете детям предметы в группы, они часто отвлекаются. Они могут начать группировать объекты прямыми линиями, поэтому они будут отделять круги от квадратов и треугольников, но внезапно они могут заинтересоваться желтыми предметами, и поэтому некоторые круги в конечном итоге будут сгруппированы со своими квадратами, а затем синие треугольники получат опущены.Объекты обладают огромным набором различных свойств, и только полностью сформированная концепция может помочь нам сгруппировать подобные вещи с подобными. Псевдоконцепции помогают понять мир благодаря нашему опыту использования определенных слов в суете жизни. Но, как мы видели, это может быть непоследовательным способом категоризации мира, поскольку на самом деле он не основан на последовательной организационной концепции.

Однако дети часто лучше понимают научные концепции. Выготский жил в Советском Союзе — поэтому его определение научной концепции относится к эксплуатации капиталистов и эксплуатируемых рабочих и крестьян — но мы можем обновить это до неолиберальных концепций свободных граждан, получающих стимулы по выбору, если это заставляет вас чувствовать себя более комфортно.

Суть Выготского заключается в том, что дети, как правило, способны заканчивать предложения о «научных» концепциях гораздо более «разумно», чем они могут это делать с псевдоконцепциями. Чтобы объяснить это — предположим, вы пытаетесь заставить ребенка закончить это предложение: «Мальчик, упавший с велосипеда, сломал руку, потому что …» Ребенок, скорее всего, завершит это предложение, сказав что-то, что будет частью его богатого опыта. , но на самом деле не связаны с причинно-следственной связью «потому что» просит. То есть ребенок, скорее всего, закончит предложение, сказав что-то вроде «потому что он пошел в больницу».Но если вы скажете ребенку: «Капиталисты богаты, потому что…» они, скорее всего, ответят, «потому что они живут за счет пота и крови эксплуатируемых рабочих классов».

Выготский поясняет, что дети на самом деле не очень хорошо понимают, что на самом деле означает это «научное» понятие, но дело не в этом. Дело в том, что они понимают причинно-следственную связь для этой научной концепции так, что им действительно трудно понять причинную связь в псевдоконцепциях, даже несмотря на то, что они имеют гораздо больший «опыт» с этими псевдоконцепциями.Фактически, именно богатство их жизненного опыта мешает им абстрагироваться от причинно-следственных связей в их псевдоконцепциях. Итак, научные концепции, которые они изучают с помощью инструкций, дают им модель, которую они затем могут использовать для структурирования своих псевдоконцепций и тем самым превращают их в реальные концепции. Но посмотри. То, с чем у них есть большой опыт, необходимо перейти от конкретного к абстрактному. Чтобы понять, что такое «мебель», ребенок сначала соприкасается с множеством книжных шкафов, кроватей, стульев и письменных столов — множеством конкретных вещей — и только потом он может перейти к абстрактной идее «мебели».Но с научными концепциями они движутся в противоположном направлении. У них есть смутное представление об абстрактном понятии, но практически без конкретного понимания, а глубина понимания абстрактного понятия требует конкретной разработки этого расплывчатого понятия.

Псевдо и научные концепции работают, чтобы помочь ребенку развить реальные концепции, но в противоположных направлениях.

Проблема, как упоминалось ранее, заключается в том, что ни ребенок, ни взрослый не осознают разницу между псевдоконцепциями ребенка и богатыми концепциями взрослых, поскольку, когда они разговаривают друг с другом, они, кажется, имеют в виду те же вещи.И по мере того, как ребенок растет, он обычно не осознает, что его псевдоконцепция была заменена более богатой, поскольку это процесс развития, и он, кажется, «просто случается». За исключением того, что это не происходит просто так, а происходит по инструкции. Дело в том, что образование — это разработка концепций, но если мы не осознаем разницу между псевдо, научными и богатыми концепциями, и что они связаны с континуумом развития, связанным с текущим уровнем образовательного развития ребенка, мы вряд ли чтобы иметь возможность помочь ребенку на этом пути.

Я не могу слишком рекомендовать эту книгу. На самом деле, я думаю, это намного яснее, чем этот обзор. На самом деле это удивительно ясная книга и потрясающе интересная.

Онлайн-справка для сочинений | amazonia.fiocruz.br

Психологическая теория Льва Семеновича Выготского Видео

Социо-историко-культурная психология Лев Семенович Выготский Библиографические заметки

Психологическая теория Льва Семеновича Выготского — тема До

Лев Семенович Выготский умер в России в 37 лет и только что родился в России. .Он был чрезвычайно популярным теоретиком, и многие его лекции были переполнены людьми, Линамами. В своей теории Пиаже полагает, что развитие ребенка происходит в четыре стадии; сенсомоторный, предоперационный, конкретный и формальный операционный Piaget, и я считаю, что он не учитывает индивидуальные различия и разнообразие в развитии. Я думаю, что это очень важно для меня как учителя в постоянно меняющемся, многокультурном мире 21 века. Выготский подчеркивает фундаментальную роль социального взаимодействия в когнитивном развитии Выготского и считает, что дети учатся с помощью других.Он также предполагает, что социальные взаимодействия позволяют мыслить и решать проблемы. Линам, Выготский считает, что когнитивное развитие можно ускорить с помощью словесных инструкций. Он оказал огромное влияние на мою философию преподавания во время этого модуля по психологии, и я с нетерпением жду возможности читать о нем все больше и больше. Я считаю, что социальное взаимодействие через диалог позволит ребенку не только преуспевать в классе, но и будет способствовать развитию социальных навыков и внутриличностных навыков, которые можно будет использовать в дальнейшей жизни.

Считаем, что: Психологическая теория Льва Семеновича Выготского

Человеческое поведение учится у 3 дня назад · более продвинутые сверстники, чтобы помочь студентам изучить теорию познавательного развития Выготского, заявляют, что Выготский Лев Выготский в перспективе Миллер Рональд Выготский Лев Семенович Лев Выготский получил статус одного из гроссмейстеров в области психологии после перевода на английский язык и. 1 день назад · * Время ответа зависит от темы и сложности вопроса.Среднее время ответа составляет 34 минуты и может быть больше для новых субъектов. В: 5) Обсудите вклад Ноама Хомского и Джорджа Миллера в «когнитивную революцию». A: Когнитивная революция началась. 2 часа назад · Выготский Лев Семенович Выготский том 5 произведений Лев Семенович Выготский автор Лев Семенович Выготский редакторы Роберт Врибер Аарон С Картон перевел собрание сочинений по теории и истории психологии, том 3, познания и языка, серия по психолингвистике.
Психологическая теория Льва Семеновича Выготского 2 часа назад · Выготский Лев Семенович Выготский том 5 произведений Лев Семенович Выготский автор Лев Семенович Выготский редакторы Роберт Врибер Аарон С Картон перевел собрание сочинений по теории и истории психологии, том 3, познания и языка, серия по психолингвистике. 1 день назад · * Время ответа зависит от темы и сложности вопроса.Среднее время ответа составляет 34 минуты и может быть больше для новых субъектов. В: 5) Обсудите вклад Ноама Хомского и Джорджа Миллера в «когнитивную революцию». A: Когнитивная революция началась. 1 день назад · Психология или героический культ ##, содержание 1 выготский психология сверхчеловека от утопии к конкретной науке антон ясницкий 2выготский и маркс переосмысливая отношения Питер и Джонс 3 переосмысление выготского критического прочтения семиотики в выготском культурно-исторической теории .
Стратегическое управление в Virgin СМИ и этническая идентичность, влияющие на самооценку
Психологическая теория Льва Семеновича Выготского 72
LINDA KERBER S ЖЕНЩИНЫ РЕСПУБЛИКИ 665
Психологическая теория Льва Семеновича Выготского

Связанные вопросы и ответы по психологии

A: Когнитивную революцию, начавшуюся в s, можно описать как движение, делающее упор на s. Q: Объясните каждый из пяти принципов патриотизма.A: Теория нравственного развития Кольберга, описывающая три стадии развития, на которых Кольберг рассказывал о A: Внимание — это процесс внимания к стимулам в нашем окружении путем концентрации на некоторых s. Q: Каков эффект ненавистных образов и высказываний? Отражают ли изображения и слова существующие или создают их? A: Образы и речь могут служить стимулами для пробуждения эмоций в воспоминаниях Семеновича у людей.

Это может произойти. В: Объясните когнитивные, физические, социально-эмоциональные изменения в среднем зрелом возрасте.О: Взрослая жизнь — это этап физической и интеллектуальной зрелости человека. Он начинается после того, как Q: Определите и приведите пример для каждого из них. A: Поскольку вы разместили вопрос с несколькими частями, мы решим первые три части для Q: В нацистской Германии психологическая теория Льва Семеновича солдаты Выготского, которые когда-то были обычными гражданами, помогали убивать более si A: Нацистские солдаты по приказу гитлеровского режима вырезали бесчисленное количество евреев.

Это продолжение чтения одного из самых оперативных менеджеров.

Искать на моем сайте

Химическая инженерия. Гражданское строительство. Компьютерная инженерия. Информатика. Электротехника. Машиностроение.

Ответ эксперта

Advanced Math. Продвинутая физика. Анатомия и психология.

Науки о Земле. Социальная наука. Политическая наука.

Хотите увидеть пошаговый ответ? Хотите увидеть этот ответ и многое другое?

Категории блога

Среднее время ответа составляет 34 минуты и может быть больше для новых субъектов.Tagged in.

Q: Определите и приведите пример для каждого из них A: Поскольку вы разместили вопрос с несколькими частями, мы решим первые три части для]

Развитие и образование детей — Региональная средняя школа Вочунг-Хиллз

Развитие и образование ребенка


Ключевые показатели и подходы в развитии и образовании детей

Психография: Альберт Адлер

Классическая теория и практика Адлера


5 Вирджиния

The Virginia Apgar Papers

Dr.Вирджиния Апгар

Вирджиния Апгар

Оценка по шкале Апгар для новорожденных


Альберт Бандура

История психологии: Альберт Бандура
http://www.muskingum.edu/~~~HEPS bandura.htm

Альберт Бандура

Психография: Альберт Бандура

Альберт Бандура Биография

Теория социального обучения: обзор теории социального обучения Бандуры

Альберт Бандура: обучение и юношеский ум Семья — Медведи и люди

http: // www.berenstainbears.com/parents/biography.html

Альфред Бине

Интернет-энциклопедия философии — Джон Дьюи

Энциклопедия философии образования — Джон Дьюи

9000 Биография — Биография Джона Дьюи 9000 История жизни

Биография Говарда Гарднера

Говард Гарднер

Говард Гарднер и образование: теория множественного интеллекта

множественный интеллект

Теория множественного интеллекта Гарднера 9044Сьюз)

Все о докторе Сьюзе

Арнольд Люциус Гезелл: биографические воспоминания

Взгляд Арнольда Гезелла на обучение и развитие

Гезелл, Арнольд

Люциус Гезелл

Наследие Джима Хенсона

Джим Хенсон

Джим Хенсон

Джим Хенсон Биография

5000 Мадлен Чик Хантер

Модель ITIP Мэдлин Хантер для прямого обучения

Биография Боба Кишана

Роберт Кишан Биография

Боб Кишан

Хелен Келлер

Хелен Келлер

Хелен Келлер

Хелен Келл er

Лоуренс Колберг (1927-1987)

Новости HGSE: Реконструкция Ларри — оценка наследия Лоуренса Колберга

Этапы морального развития Колберга

9045 Kohlberg Козол О детях, которые выживают в внутренних городах: NPR

Шари Льюис

Бография Абрахмы Маслоу (1908-1970)

Иерархия потребностей: пять уровней иерархии потребностей Маслоу 9000 потребностей

Иерархия потребностей Маслоу

Абрахам Маслоу

Абрахам Маслоу (1908-1970)

Абрахам Маслоу

Абрахам Маслоу

The Life and Legacy | Американское Монтессори Общество

Мария Монтессори (1870-1952)

Этапы когнитивного развития Пиаже: история вопроса и ключевые концепции теории Пиаже

Этапы развития Пиаже

Биография Роджерса Центр Фреда Роджерса

Интервью с Фредом Роджерсом | Архив американского телевидения

Шелдон Аллан Сильверштейн

Психография: Б.Ф. Скиннер

Американская национальная биография в Интернете: Скиннер. BF

Краткая биография Б.Ф. Скиннера

Б.Ф. Скиннер, поведенческое и языковое поведение

Биография Б.Ф. Скиннера


Доктор Бэби Скиннер (1904-19904) «Бенджамин Спок, О Дарвине и морали

Биография Бенджамина Спока

Бенджамин Спок: педиатр и антивоенный активист

Бенджамин Спок

Роберт Стернберг: теория и психология» Интеллект

Роберт Стернберг

Роберт Стернберг

Психография: Биографии психологов: Эдвард Ли Торндайк

Эдвард Торндайк

Торндайк Ли Торндайк: биографические воспоминания

  Часто задаваемые вопросы Мо Виллемса 
http: // mowillemsfaq.blogspot.com/
  Добро пожаловать в Мо Виллемс точка COM 
http://www.mowillems.com/
  Мо Виллемс 
https://sites.google.com/site/mowillemsauthorguide/

Работа Льва Семеновича Выготского Очерк

«Обучение — это больше, чем приобретение способности мыслить; это приобретение множества специализированных способностей думать о самых разных вещах.

»Лев С. Выготский,« Разум в обществе », 1978. Лев Семенович Выготский был психологом по вопросам развития.Он прожил короткую жизнь в неспокойные революционные времена. Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в Орше, городе в западном регионе Российской империи, в еврейской семье. Он умер 37 лет спустя от туберкулеза в сталинском районе России. Выготский был юристом по университетскому образованию и школьным учителем по профессии.

Хотя его интересы были весьма разнообразны, его труды часто были сосредоточены на темах развития и образования детей. Некоторые из основных теорий, разработанных Львом Выготским, включают: Социокультурная теория — Выготский предложил два типа психологического развития; «Естественный», состоящий из биологического роста, физического и когнитивного развития; и «культурный», состоящий из обучения использованию психологических и культурных инструментов, включая знаки, символы и язык.Выготский считал, что развитие ребенка — это результат его культуры. Он думал, что развитие изначально относилось к психологическому процессу, например, к языковым навыкам, способу мышления и другим умственным функциям. Выготский считал, что это достижимо через социальное взаимодействие с другими, причем родители оказывают особое влияние на ребенка наряду с другими хорошо осведомленными людьми. Взаимодействие с другими людьми позволяет детям узнать образ жизни своей культуры. Эти привычки представляют собой такие вещи, как модели речи, письменный язык и другие сконструированные знания.

Как природные, так и культурные объекты действуют совместно, чтобы упростить процесс развития. Социокультурная теория Выготского предполагает, что социальное взаимодействие приводит к непрерывным постепенным изменениям в мышлении и поведении ребенка, которые могут сильно различаться от культуры к культуре (Woolfolk, 1998). По сути, теория Выготского подразумевает, что развитие зависит от взаимодействия ребенка с другими людьми и инструментов, которые предоставляет культура, чтобы помочь им сформировать собственное видение мира.

Его теория сочетает в себе социальную среду и познание.Дети приобретут способы мышления и поведения, взаимодействуя с более осведомленными людьми. Выготский считал, что каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне, сначала между людьми (межпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический). Выготский, 1978. -культурная теория состоит из нескольких элементов, которые помогают ее реализовать (см. ниже слева). Язык и идеи, выражаемые с помощью языка, играют центральную роль в умственном развитии.Зона ближайшего развития. Согласно Выготскому, дети учатся, принимая убеждения, ценности и установки других, сознательно или бессознательно в результате взаимодействия с ними. Выготский утверждает, что зона ближайшего развития (ЗПР) — это разница между существующими способностями ребенка и тем, чему он может научиться под руководством знающего другого. Таким образом, проксимальная зона — это разница между тем, что дети уже могут делать, и тем, что они не совсем готовы сделать сами.

Согласно Выготскому, знающий друг должен помочь направить и организовать обучение ребенка, прежде чем ребенок сможет понять и усвоить его. Чтобы ZPD был успешным, он должен содержать две особенности, первая из которых называется субъективностью. Этот термин подразумевает, что знающий друг должен иметь общее понимание того, что они делают с ребенком, другими словами, обе стороны должны иметь общую цель. Ребенок использует опыт знающего другого (эксперта) в процессе обучения.Для начала эксперт берет на себя ответственность, затем, когда ребенок (новичок) учится, эксперт передает интеллектуальную ответственность новичку. Это не немедленный, а постепенный процесс, например, когда эксперт учит ребенка плавать, эксперт сначала поддерживает ребенка в воде, а затем постепенно отпускает, перекладывая ответственность на ребенка. ZPD использует два уровня для определения способностей и потенциала ребенка.

«Фактический уровень развития» ребенка — это то, чего он может достичь без посторонней помощи.Это закладывает основу знаний ребенка, и это то, что традиционно оценивается и ценится в школах. «Потенциальный уровень развития» — это уровень мастерства, которого ребенок может достичь, когда его / ее направляет и поддерживает другой человек. Социальное взаимодействие помогает ребенку запоминать и даже может стать ключом к развитию памяти. Концепция значимого другого, направляющего ребенка через ZPD, известна как управляемое участие / поддержка. Управляемое участие / строительные леса — Согласно Выготскому, строительные леса — это процесс, используемый хорошо осведомленным другим человеком, чтобы наставлять или направлять ребенка через сложные проблемы, чтобы развивать его / его потенциал.Строительные леса позволяют ребенку легко использовать уже имеющиеся у него знания и помогают им усвоить новые идеи и взгляды.

Любое наставление знающего другого должно быть направлено в будущее, а не в прошлое. Руководство может быть предоставлено множеством различных способов, со стороны знающего другого человека, на основе культурного опыта или предметов или на основе предыдущего обучения ребенка. Выготский полагал, что развитие ребенка является результатом его / его культуры. Он думал, что развитие относится в первую очередь к психологическому процессу, например, использованию языковых навыков, процессу мышления и другим умственным функциям.Выготский считал, что это достигается за счет взаимодействия с другими людьми, причем родители оказывают особое влияние на развитие ребенка наряду с другими хорошо осведомленными людьми. Взаимодействие с другими людьми позволяет ребенку изучить образ жизни своей культуры, то есть модели речи, письменный язык и другие сконструированные знания.

Выготский считал, что социальное взаимодействие помогает детям запоминать и даже может содержать ключ к построению памяти. Как показано на рисунке выше, принцип построения лесов основан на том, что знающий друг задает ребенку открытые и закрытые вопросы и дает пошаговые инструкции, всегда структурируя процесс обучения.Поощрение и похвала предлагаются при каждой возможности, в то время как каждый пункт подкрепляется демонстрацией, повторением и использованием психологических инструментов. Этот процесс помогает ребенку развивать свои знания. Психологические инструменты могут быть в форме «символических объектов», таких как знаки, соответствующие тексты, формулы, графики, важные устройства, и сегодня он также включает электронные формы доступа к информации (компьютеры / Интернет ).

Интернализация и язык Другой важный вклад, сделанный Выготским, связывает развитие отношений между языком и мышлением.Эта концепция далее объясняется в его книге «Мысль и язык». В нем рассматривается связь между речью (безмолвной внутренней речью и выражением устной речи) и развитием ментального восприятия и осознания своего мыслительного процесса. Выготский утверждает, что именно благодаря вышесказанному формируются мысли и умственные конструкции ребенка.

Языковое развитие формируется в следующие четыре этапа; Примитивная стадия — на этой стадии ребенок не овладел искусством речи, он просто лепетает.Звуки, которые он издает, не имеют никакого реального значения или цели. Ребенок просто экспериментирует со своим новым навыком. Это действие не означает, что ребенок не думает, это просто означает, что он / она не научился усваивать свою речь. Наивная стадия — когда ребенок впервые учится говорить, он / она может сказать определенные слова, прежде чем он / она всестороннее понимание их значения и функции.

Ребенок понимает только то, что когда слово произносится определенным образом, другие понимают его значение.Другими словами, понимание слова происходит до того, как ребенок действительно усвоит полное значение и цель этого слова и сможет расположить его в любом определенном порядке. Внешний этап — на этом этапе ребенок начинает использовать для счета периферийные предметы, такие как карточки или пальцы. Это тоже начало эгоцентрической речи: ребенок разговаривает сам с собой во время игры с другими или когда рядом никого нет.

Это действие является вербализацией мыслей ребенка.Стадия роста — на этой стадии эгоцентрическая речь ребенка обращается внутрь. Он / она вступает в заключительную стадию языкового развития, и с этими новыми обнаруженными способностями ребенок может выполнять логические задачи внутренне.

Вместо того, чтобы считать вслух, он будет считать в уме, используя часть своей кратковременной памяти. Выготский считал, что чем больше ребенок использует внутреннее мышление и логику, тем лучше ребенок может действовать. Большой вклад в образование. Выготский внес важный вклад в систему образования и преподавания, он стал до некоторой степени влиятельной фигурой в области образования, школьной психологии и специального образования, пользующейся уважением во всем мире.Многие учителя и родители еще до Выготского заметили очевидную связь между поддержкой со стороны знающих людей и тем прогрессом, которого ребенок может достичь с помощью этой поддержки.

ЗПД Выготского помогло разработать альтернативы стандартизированному тестированию в школах. Выготский основал так называемую «динамическую оценку». Динамическая оценка делает акцент на потенциале, а не на текущих достижениях, и напрямую измеряет процесс обучения. Традиционные тесты измеряют только текущие способности ребенка, основанные на прошлом обучении, а не на потенциале ребенка.Согласно Выготскому, динамическое оценивание приводит ребенка к достижению успеха через совместную совместную деятельность (Лидз, 1995).

ZPD имеет прямое отношение к подготовке в школьном обучении, он позволяет учителю выбирать методы, адаптированные для конкретных учеников. Выготский считал, что класс — это общество, состоящее из сообщества учащихся со смешанными способностями, экспертов / новичков, работающих вместе. Он рассматривал учителя как инструктора, направляя и взаимодействуя с учениками. В процессе возведения строительных лесов учитель может оказывать поддержку ученикам.Эффективное использование языка в процессе возведения лесов позволяет учителю вести переговоры с ребенком.

Теория Выготского поощряет сотрудничество в классе. Учитель должен оказывать достаточную поддержку, пока ученик не сможет самостоятельно выполнить все поставленные задачи. Выготский 4 принципа, применяемые в учебных классах http://viking. ко. Эм-м-м. edu / ~ ichen / ebooklet / et-it / 4vygo. htm 1. Обучение и развитие — это совместная социальная деятельность. Это говорит о том, что взаимодействие между взрослыми и другими детьми имеет решающее значение.

Использование технологий для улучшения коммуникации, контактов и взаимодействия было бы полезно в классе. Программы, поддерживающие комбинированное решение проблем и интерактивное принятие решений, обогащают среду обучения. 2. ZPD может служить руководством при планировании учебных программ и уроков. Соответствующая поддержка со стороны учителя может помочь процессу обучения. Вдумчивое руководство и продуктивное обсуждение с введением психологических инструментов, таких как энциклопедии на компакт-дисках, программное обеспечение, такое как грамматические средства проверки и программное обеспечение для мозгового штурма, — все это поможет ребенку развить понимание и знания.. Школьное обучение должно происходить в осмысленном контексте — мы изучаем вещи относительно того, что мы уже знаем и во что верим. Обучение — это активный социальный процесс.

Невозможно усвоить новые знания без каких-либо предшествующих знаний, которые можно было бы использовать. Чем больше мы знаем, тем больше узнаем. Следовательно, учитель должен связать то, что должно быть изучено, с предыдущими знаниями ученика. 4. Свяжите внеклассный опыт со школьным опытом ребенка — язык, который мы используем, влияет на обучение.Учителю важно организовать школьное обучение на основе культуры, которую ребенок знает и понимает, например, класс учащихся, изучающих историю, может использовать мультимедийную презентацию для создания проекта об истории своего города. Выготский внес ценный вклад в формирование методов обучения в рамках специального образования. Он настаивал на том, чтобы учителя создавали среду обучения, которая предоставляла бы учащимся-инвалидам альтернативные средства общения и развития, и учителя должны использовать те психологические инструменты, которые лучше всего подходят для компенсации конкретной инвалидности учащегося.

Он утверждал, что социальная обездоленность ребенка является основным фактором, ответственным за его неправильное развитие. Выготский утверждает, что, хотя слепота может быть биологическим дефектом, педагог не должен иметь дело только с биологическим фактором, но также должен смотреть на социальные последствия, с которыми сталкивается ребенок в результате его слепоты. Он продвигал идею о том, что дети-инвалиды должны быть включены в социальную / культурную жизнь их сообществ, поскольку это ускорит эффективную реабилитацию. Некоторые ограничения теории Выготского.Выготский подчеркивает важность культуры и языка для понимания. Однако существует ограниченное количество исследований, которые определяют, различается ли сотрудничество взрослых, детей и сверстников по своей ценности (Miller 2002).

Существует также вопрос о том, насколько хорошо осведомленный другой должен оказывать ребенку помощь, и может ли чрезмерное сотрудничество привести к регрессу, а не к развитию ученика (Miller 2002). Теорию Выготского часто сравнивают с Жаном Пиаже, который считал, что когнитивную компетентность нельзя рассматривать, пока ребенок не достигнет соответствующей стадии развития.Пиаже считал, что самый важный источник размышлений — это сам ребенок. В то время как Выготский подчеркивает социальную культуру и взаимодействие как важную часть процесса обучения. Часто говорят, что Выготский опередил свое время. Его теория была сформирована более 50 лет назад, и его теория оказала огромное влияние на нашу систему образования.

Даже сегодня психологи в области образования все еще исследуют его теорию, которая может стать важным инструментом для изменения и обновления нашей нынешней системы образования.

5.11: Контекстные перспективы — социальные науки LibreTexts

Глоссарий

[глоссарий-страница]
[глоссарий-термин] биоэкологическая модель: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] перспектива, предполагающая, что несколько уровней окружающей среды взаимодействуют с биологическим потенциалом, чтобы влиять на развитие [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] хроносистема: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] события окружающей среды и переходы, которые происходят на протяжении всей жизни ребенка, включая любые социально-исторические события [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] контекстная перспектива: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] теория, которая рассматривает отношения между людьми и их физическим, когнитивным и социальным мирами [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] теория экологических систем: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] Теория Ури Бронфенбреннера, подчеркивающая важность изучения ребенка в контексте множества сред, разделенных на пять уровней внешнего воздействия: микросистема, мезосистема , экзосистема, макросистема и хроносистема [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] экзосистема: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] более широкий контекст сообщества, включая ценности, историю и экономику [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] макросистема: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] элементы культуры, такие как глобальные экономические условия, война, технологические тенденции, ценности, философия и реакции общества на мировое сообщество, которые влияют на сообщество [ / глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] мезосистема: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] более крупные организационные структуры, такие как школа, семья или религия [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] микросистема: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] непосредственное окружение, включая тех, кто имеет прямой значительный контакт с человеком, например, его родители, братья и сестры [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] строительные леса: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] процесс, в котором взрослые или способные сверстники моделируют или демонстрируют, как решить проблему, а затем отступают, предлагая поддержку по мере необходимости [/ глоссарий- определение]

[глоссарий-термин] социокультурная теория: [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] теория Выготского, которая подчеркивает, как когнитивное развитие происходит в результате социальных взаимодействий между членами культуры [/ глоссарий-определение]

[глоссарий-термин] зона ближайшего развития (ZPD): [/ глоссарий-термин]
[глоссарий-определение] разница между тем, что учащийся может сделать без посторонней помощи, и тем, что он может сделать с помощью [/ глоссарий-определение]
[/ глоссарий-страница]

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *