Взаимоотношения подростков со сверстниками: Почему общение со сверстниками так важно для подростков?

Автор: | 20.08.2020

Содержание

Почему общение со сверстниками так важно для подростков?

Общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.
Успех в той или иной сфере жизнедеятельности напрямую зависит от компетентности и грамотности в общении. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к недопониманию и конфликтам.
Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека: организация совместной деятельности, развитие, управление поведением и деятельностью, самоутверждение, контроль, психологический комфорт и т.д.
Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть умение человека приспосабливаться к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе.
В подростковом возрасте в общении значимые взрослые отходят на второй план, это период, когда происходит переориентация общения с родителей и учителей на друзей и сверстников.

Это очень важно для любого подростка и от того как эффективно ребенок научится общаться, будет зависеть его умение выстраивать коммуникации в будущем.

Благодаря общению расширяется самосознание подростков. Это обусловлено тем, что подросток открывает свой внутренний мир, который определяет его индивидуальность и неповторимость. Ввиду хрупкости внутреннего мира, у подростка возникает необходимость в одобрении, принятии его в кругу сверстников. В раннем подростковом возрасте самопознание происходит через общение с друзьями и одноклассниками, постепенно внешний диалог переходит к внутреннему диалогу, то есть размышлению о самом себе. То есть внешний диалог является преддверием внутреннего.

Образуются референтные группы – то есть социальные группы, которые служат для подростка определенным стандартом, это своеобразная тренировочная площадка, на которой отрабатываются и усваиваются мужские и женские роли, устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками, формируется социально ответственное поведение.

Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия, уверенности и устойчивости.

Проблема общения относится к числу важнейших для подростка сфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения общения в формировании личности в подростковом возрасте. Этот период весьма существенен для формирования основных структурных компонентов личности. От того, как будет складываться общение, зависит формирование будущей личности. Поэтому очень важно помочь подросткам в развитии навыков общения в той ситуации, в которой они испытывают трудности.

Специалисты нашего центра предлагают различные формы работы для подростков по обучению навыкам общения. Ваш ребёнок может записаться на индивидуальную консультацию, на групповые тренинговые занятия, либо побывать в нашем лагере, где на протяжении 5 дней совместно с другими ребятами будет обучаться навыкам эффективного общения с 23 по 27 марта. Телефон для справок 22-12-33.

Материал подготовила специалист Информационно-аналитического сектора по социальной работе Тюляева Оксана Александровна.

Взаимоотношения со сверстниками как важный фактор формирования личности подростка Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

PSYCHOLOGICAL SCIENCES

MUTUAL RELATIONS WITH PEERS AS AN SIGNIFICANT FACTOR

OF ADOLESCENT PERSONALITY FORMATION Aliyev N.R. (Republic of Azerbaijan) Email: [email protected]

Aliyev Nijat Ramiz — Doctoral Student, PROGRAM OF PHD OF PHILOSOPHY, INSTITUTE OF EDUCATION OF THE REPUBLIC OF AZERBAIJAN, BAKU, REPUBLIC OF AZERBAIJAN

Abstract: the article researches psychological features of adolescence age, socialization, mutual relations. It shows that the main point of adolescence consists of the influence advantage of peers. The social position in peers group depends on each pupil’s personal features, educational success and motives. If adolescent can’t take a proper position among peers, he or she joins either «gang groups » or attempts to divert others’ attention via destroying social rules and gain self-assertion. Keywords: adolescent, interpersonal relations, psychological atmosphere, social behavior, personality, behavior discords, aggression.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА Алиев Н.Р. (Азербайджанская Республика)

Алиев Ниджат Рамиз оглы — диссертант, программа доктора философии, Институт образования Азербайджанской Республики, г. Баку, Азербайджанская Республика

Аннотация: в статье рассматриваются психологические особенности, социализация и взаимоотношения подросткового возраста. Было показано, что главная особенность подростков заключается в том, что особое влияние на них оказывают взаимоотношения со сверстниками.

Социальная позиция в группе сверстников тесно связана с личными качествами каждого ученика, успехами в учебе и мотивами. Автор отмечает, что подросток, который не может занять должное положение среди своих сверстников, либо пытается вступить в «уличные группы», либо, нарушая социальные нормы, старается привлечь внимание и самоутвердиться.

Ключевые слова: подросток, межличностные отношения, психологическая атмосфера, социальное поведение, личность, нарушение поведения, агрессия.

Несмотря на то, что формирование личности подростка было широко исследовано психологами, в данном вопросе все еще существуют разногласия во мнениях. Это естественно, так как на формирование личности влияют многие факторы, а психологи придают значимость и проявляют больше внимания одному из них. В каждом возрастном периоде меняется позиция ребенка и подростка в семье, школе и среди сверстников. А исходящие от них формы деятельности, воспитание и обучение также приобретают новое содержание.

В то же время происходят изменения социальной среды и самого организма.

«Подростковый возраст занимает важное место в общем процессе онтогенеза. Нам представляется, что его надо рассматривать не просто как очередной возрастной период, а как особую фазу психического развития, фазу перехода от детства к взрослости» [7].

Изменения в организме, социальном статусе или системе отношений формируют его сознательное отношение к обществу и самому себе. В этот период, в зависимости от направления социализации и социальной установки формируется социализация очередных возрастных этапов. В психологических исследованиях коммуникативная потребность,

стремления к социализации, половая зрелость и взаимоотношения отмечены как характерные черты подросткового возраста.

В подростковом возрасте личные взаимоотношения выходят на новый и более высокий уровень. Подросток стремится понять как себя, так и окружающих. Предпочитает высказывать мнения о моральных, психологических и личностных качествах своих сверстников. Выше сказанное, с приобретением нового содержания, общения, межличностных отношений, совместной деятельности и т.д. составляют основу развития личности.

Одна из характерных черт подросткового возраста связана с агрессивностью. Прекращение общения со сверстниками и холодное отношение друзей плохо сказывается на них. Если данная ситуация длится долго, чтобы самоутвердиться, они ищут друзей вне школы и порой связываются с дурными компаниями. В подростковом возрасте межличностные отношения отличаются от других возрастных периодов. «Во взаимоотношениях подростков чаще встречаются межличностные конфликты. Все они, в особенности, связаны с ожиданиями и представлениями подростков о дружеских отношениях» [3].

Позиция подростков в системе взаимоотношений в значительной степени зависит от соответствия или противоречий между их личными качествами и предъявляемыми к ним требованиями.

Чтобы завоевать расположение, симпатию сверстников, подросток должен обладать рядом качеств. Иногда достаточно иметь два или три отрицательных качества, чтобы попасть в аутсайдеры или группу непопулярных подростков. Наиболее тревожным фактором для подростков являются испорченные отношения со сверстниками. Потребность занять более подходящее положение среди сверстников определяет поведенческие мотивы подростков. Каждый подросток пытается заслужить уважение своих сверстников и иметь авторитет среди них. В данном случае он думает, что его друзья считаются с ним и ценят его. Подростки, пытающиеся улучшить свое положение среди своих сверстников и одноклассников, чтобы самоутвердиться часто используют самые невероятные средства. К ним относятся негативизм, упрямство и другие поведенческие формы. Чтобы хорошо выглядеть в глазах своих друзей, подростки иногда говорят неправду, пытаясь доказать свой героизм. Они стремятся каким-либо образом привлечь внимание своих сверстников и повысить свой социальный статус.
Подростка не находящегося на хорошей позиции в системе межличностных отношений, сверстники могут вообще не любить и не выбирать. А это может привести к формированию ряда негативных качеств в личности и поведении подростка. Общение подростков со сверстниками настолько расширяются, что порой учеба переходит на второй план, и даже общение с родителями становится все реже, а самостоятельность превращается в важную область их жизни. Когда родители и учителя, почувствовав такое, вмешиваются в отношения подростков, то подвергаются серьезным возражениям» [2].

Опыт показывает, что подростки не могут длительно находиться в положении изоляции. Так как у любого подростка должна быть какая-либо положительная черта. Учителя, используя это, могут нормализовать взаимоотношения между сверстниками. Эмоциональный комфорт ученика в системе взаимоотношений между сверстниками возникает при наличии взаимной симпатии и общения. Если нет взаимоотношений, ученик затрудняется входить в эмоциональное общение, и эмоциональная привязанность исчезает. Одинаковое поведение, характер и личные качества могут понравиться в одной группе и быть неприемлемы для другой. Это зависит от правил и норм группы. То, что считаться положительным качеством в одном коллективе, может быть отрицательным в другом коллективе. Например, если в одном коллективе, занимать принципиальную позицию по отношению к одноклассникам, хорошо учиться, считается положительным качеством, то в другом, это может восприниматься, как стремление выделиться, подлизаться к учителю. Таким образом, позиция подростка в коллективе связана с двумя взаимосвязанными характеристиками: личностными качествами подростка и реакцией коллектива. А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых отмечают: «Центральным моментом их жизни становится общение со сверстниками и каждый школьник стремится занять удовлетворяющее его место в коллективе, но не всегда может это сделать» [5].

Следовательно, что во всех случаях, общение, взаимоотношения подростка со сверстниками могут быть как положительными, успешными или негативными и неудачными. Нездоровые,

115

неудачные отношения очень тяжело переносятся подростком. Многие подростки воспринимают неспособность общаться, наладить отношения со сверстниками как личную трагедию. Даже для того, чтобы заслужить уважение и авторитет среди сверстников, подростки могут нарушить социальные нормы, вступить в конфликт с пожилыми людьми, родителями и учителями.

Список литературы /References

1. Алиева С.Н. Психологические особенности подростковой агрессии. Баку: Европа, 2014. 162 с.

2. ГадировА.А. Возрастная психология. Баку: Маариф, 2002. 386 с.

3. Мирзаев Р.Н. Отношения, конфликты и подростки. Баку: АГПУ, 2018. 141 с.

4. КлеМ. Психология подростка (Психосексуальное развитие). М.: Педагогика, 1991. 176 с.

5. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М: Знание, 1990. 80 с.

6. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе // Педагогика и психология. М.: Знание, 1991. № 2. С. 45-58.

7. Фельдштейн Д.И. Современный подросток. Психологические исследования условий, механизмов его воспитания. В кн.: Психологические условия и механизм воспитания подростков. М.: АПН СССР, 1983. С 3-20.

FEATURES OF GENDER DIFFERENCES IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF EMOTIONS OF A CHILD OF PRESCHOOL AGE Gavrilova K.A.1, Pashina S.A.2 (Russian Federation) Email: [email protected]

1Gavrilova Ksenia Andreevna — Undergraduate; 2Pashina Svetlana Alekseevna — Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, DEPARTMENT OF PEDAGOGY AND EDUCATIONAL TECHNOLOGIES, NORTH CAUCASUS FEDERAL UNIVERSITY, STAVROPOL

Abstract: this article is based on identifying gender differences in the development of emotions of a preschool child. The psychological and behavioral characteristics of gender differences are considered. The role of emotions as a factor in the development of the personality of a preschooler is being actualized. The definitions of «gender» and «gender differences» in psychological science are systematized. The ways of developing the emotional sphere of a preschooler in accordance with gender are determined. Certain types of activities have been identified that will help to fully develop the emotional intelligence of a preschooler. Keywords: emotions, development, child, gender differences.

ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИЙ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Гаврилова К.А.1, Пашина С.А.2 (Российская Федерация)

1Гаврилова Ксения Андреевна — студент магистратуры; 2Пашина Светлана Алексеевна — кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и образовательных технологий, Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь

Аннотация: данная статья основана на выявлении гендерных различий в процессе развития эмоций ребенка дошкольного возраста. Рассмотрены психологические и поведенческие особенности гендерных различий. Актуализируется роль эмоций как фактора развития

116

«Особенности взаимоотношения и взаимодействия подростка со взрослыми»

Особенности взаимоотношения и взаимодействия подростка со взрослыми. Автономия и независимость подростка от родителей.


Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка.

В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым.

Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-конпепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.


Отношения с окружающими — наиболее важная сторона жизни подростков.

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна — с взрослыми, другая — со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

Отношения со сверстниками обычно управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Общение со сверстниками.

Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом.

В этот возрастной период детей так тянет друг к другу,их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно.

Для подростка важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании.

Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы.

При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказывают подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.

Отношения со взрослыми.

Еще одна значимая сфера отношений подростков — отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено — им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте.

Подростковые конфликты.

Конфликты между подростками и взрослыми возникают, в частности, по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей и родителей, взрослых и детей, из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д.

Подросток требует расширения своих прав, а не только подчеркиваемых взрослыми обязанностей. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разные виды протеста, неподчинения, непослушания.

Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно.

В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый.

Важное условие предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник,— переход взрослого на новый стиль общения с подростком, изменение отношения к нему как к неразумному дитя на отношение к подростку как ко взрослому. Это, в частности, означает максимально полную передачу подростку ответственности за свои поступки и предоставление ему свободы для действий.

Стили семейного воспитания.

Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющих особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие.

Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на разумной заботе обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт (например, мальчик, отстаивая свои права на самостоятельность, может в отсутствие родителей врезать замок в дверь своей комнаты). Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными и менее нравственно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой.

Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Такие отношения иногда называют «воспитанием по типу Золушки». Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай — жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. По имеющимся данным, большинство малолетних преступников и юных бродяг, периодически сбегающих из дома, пережили жестокое обращение в семье.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля — гипоопека — тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Такая вседозволенность как бы снимает с родителей ответственность за последствия поступков детей. А подростки, как бы они иногда ни бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться. Что касается неконтролируемого поведения детей, то оно становится зависимым от других, внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения.

Родительская любовь — совершенно необходимое, но недостаточное условие благополучного развития подростка. Гиперопека — излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, — приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. К гиперопеке обычно склонны мамы, одни воспитывающие своих детей и видящие в этом единственный смысл своей жизни. Отношения, складывающиеся по принципу «жить за ребенка», излишняя близость становятся тормозом на пути личностного роста обоих — и подростка, и его мамы.

Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не в состоянии. Типичные ситуации: от ребенка требуют блестящих успехов в школе или проявления каких-либо талантов; ребенок как единственный близкий для матери человек должен посвятить ей все свое свободное время; сын неудачника-отца должен идти его путем и реализовать мечты 20-летней давности. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Если же при этом ему навязывается повышенная моральная ответственность, может развиться невроз.

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.Вообще противоречивое воспитание плохо сказывается на семейных отношениях.

Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Эти переживания могут быть смягчены: разрыв с другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями или любимым учителем; отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отношения.

Список использованной литературы:

http://medic.social/vozrastnaya-psihologiya_783/otnosheniya-vzroslyimi-sverstnikami-39275.html

взаимоотношения подростка и взрослого книги по психологии

Кураев Г.А., Пожарская Е.Н.. Возрастная психология, 2002

Особенности общения подростков со сверстниками

Одна из главных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителей, учителей и других взрослых людей на ровесников, более или менее равных по положению.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания.

А. В. Мудрик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает А. В. Мудрик, по своей специфике, является коллективно-групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так: во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации о вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер; во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными, вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств, соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой; в-третьих, это специфический вид эмоционального контакта, сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности.

Если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает немалое место в жизни, у других – ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее. Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку.

Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно. С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки – по двое или по трое.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь в равных отношениях с товарищами, – вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п. В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников.

Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Многое в вербальных и невербальных формах общения определяют культурная среда, в которой живет подросток, и его внутренняя позиция по отношению к сленгу и не нормативным жестам.

Вообще чувствительность к пошлости одних подростков и нечувствительность других ставят в их отношении конфронтации или безмолвного отчуждения друг от друга. В этой сфере начинается разделение на «своих» и «чужих». Для отрочества, большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки – подростки выражают свои чувства объятиями и стремлениями прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам – подросткам. Наряду с дружескими потасовками и борьбой мальчики  так же, как и девочки, выражают свою приязнь друг к другу через объятия и рукопожатия. Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, значения, умения и навыки. Дружба активирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговора бывает немало разнообразных «тайн».

Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

Итак, отрочество – возраст сильно развитой общительности. Развита потребность в общении у подростков по-разному. У одних она выражается в болезненной необходимости постоянно находиться в своей компании или с кем угодно, невозможности переносить одиночество. Другим, наоборот, нужен довольно небольшой объем контактов с людьми, они предпочитают проводить время наедине с собой. Основная масса подростков располагается между этими двумя крайностями, то есть высоко развитая потребность в эмоциональных контактах сочетается у них со стремлением периодически уединяться для осмысления мира, себя в нем и своих путей в мире.

Вестник КАСУ — Общение со сверстниками в жизни подростка


К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 — 2006
Авторы: Мирошникова Е.А., Мерсиянова А.П.

Основная задача педагога (общая с задачей родителей) – создать условия для свободного развития физических и духовных сил учеников, руководствуясь интересами детей, их возрастными потребностями, защищать от всех неблагоприятных факторов, мешающих этому.

Особенно важным в процессе воспитания и обучения является учет ведущей деятельности.

Основным направлением деятельности учителя должно быть общение. Общение – это воздействие, обусловливающее самое максимальное развитие личности ребенка — этическое воздействие на признанные ценности Человека.

Учитель как бы подстраивается к своим общающимся ученикам и через этот процесс осуществляет целенаправленное воздействие.

Для того, чтобы это воздействие было наиболее плодотворным, педагог должен учитывать особенности общения такого непростого возрастного периода, как подростковый.

Наша статья имеет своей целью обобщить данные различных авторов, выделить в их работах наиболее важное для деятельности учителя

Все исследователи психологии отрочества так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

Л.И. Божович отмечает, что, если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы, в основном, определяются возможностью широкого общения со сверстниками [6].

Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для подростка: это положение соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Происходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение со взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и размышляет, которой уделяет много времени и душевных сил. Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность, причем, нередко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, значительно уменьшает привлекательность общения с родными. Для подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое право, и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест.

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой – не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация – искреннее осуждение коллектива, товарищей, нежелание общаться, а самое тяжелое наказание – открытый или негласный бойкот. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит, но они не всегда бывают хорошими. Такие факты достаточно известны по их печальным последствиям.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрации собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, а также паясничанье, кривляние, разные развлекательные действия, рассказы о всевозможных былях и небылицах [1].

И.С. Кон тоже говорит о том, что одна из главных тенденций подросткового возраста – переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников. По его мнению, такая переориентация может происходить медленно и постепенно или скачкообразно и бурно, она по-разному выражена в разных сферах деятельности, в которых престиж старших и сверстников неодинаков, но происходит она обязательно.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков по самой сути своей является коллективно-групповым [3].

А каковы психологические функции общества подростков?

1. Общение со сверстниками — очень важный специфический канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер, если нет других источников такой информации.

2. Это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативные качества. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, служит ценной жизненной школой.

3. Это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости [4].

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками.

Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. «Все детство и юность я страстно и безнадежно мечтал о своей комнате, где жил бы один, о четырех стенах, в которых я почувствовал бы себя личностью, обрел бы самого себя», — вспоминает Франсуа Мориак.

В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Напряженная потребность в общении превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если своей нет – какой угодно компании.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за подростковой потребностью в общении, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающие информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются [3].

«У подростка, — пишет исследователь психологических проблем подросткового возраста Т.В. Драгунова, — возникают новые потребности, интересы, стремления, переживания, требования к взрослым и товарищам, а также формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослому. Поэтому общение со взрослыми уже не может целиком заменить общения с товарищами».

Ведя речь об общении подростков в различных группах, следует не забыть упомянуть, буквально в нескольких словах, и о подростковом жаргоне.

В подростковом возрасте происходит наиболее интенсивное освоение жаргона. Подростковый жаргон — явление многослойное. Его основу образует совокупность слов и выражений, которые употребляются практически почти всеми ребятами этого возраста.

Он включает в себя в основном три группы слов и выражений. Первая – ругательства, которые в ранней юности можно рассматривать «как своего рода динамические формулы откровенной правды», глубоко родственные всем остальным формам «снижения» и «приземления», свойственным восприятию жизни в этом возрасте наряду с возвышением и идеализацией жизни (М. Бахтин). Вторая – общеупотребительные слова и выражения, которым придается многозначная экспрессивная окраска. Это позволяет употреблять их в значительно большем числе случаев, чем это принято речевыми нормами (например, одно время словом «четко» подростки могли охарактеризовать поступок, вещь, эмоцию и т.д.). Третья – общеупотребительные слова и выражения, получившие в жаргоне иное содержательное значение.

Особый слой подросткового жаргона образуют местные слова и выражения. Так, жаргон преимущественно в больших городах длительное время включает в себя много «англицизмов». В то же время, ребята из малых городов, с окраин больших городов и в сельской местности употребляют немало вульгаризмов и элементов «блатной» лексики. При этом речь идет не о том, что, скажем, мальчики и девочки в больших городах не употребляют вульгаризмов, а лишь о тенденциях. И, наконец, особый слой жаргона образуют слова и выражения, характерные для различных географических регионов (Прибалтики, Сибири и т.д.). В этом слое нередко происходит своеобразное «всплытие» уже неупотребляемых слов. В этом же слое жаргона помещаются слова, созданные подростками, которые, однако, имеют корни в общеупотребительном языке (например, «прикид» — пиджак, «отпад» — очень хороший и т.д.) или не имеют таковых (например, «констролить» — делать, «клевый» — отличный и др.) [2].

«Вводимые подростками термины,- писал психолог И.С. Кон,- грубы, условны, сплошь и рядом словам придается смысл, противоположный их нормальному значению. Но этот условный молодежный жаргон, существовавший, кстати сказать, во все времена, выполняет весьма важные коммуникативные функции».

Во-первых, отмечает психолог, употребление жаргона выражает стремление юных людей к краткости – одними тем же словом они порою пытаются передать самые разные значения. Во-вторых, многие слова изобретаются специально для передачи переживаний, которых взрослые не знают или которым не придают значения, причем слова эти зачастую не переводимы. И, в-третьих, жаргон отражает одно из противоречий отроческой психики: повышенная эмоциональность, чувствительность и в то же время застенчивость, боязнь выдать свою слабость и, как следствие, сдержанность в выражении чувств. Отсюда ироничность молодежного арго, нарочитая грубость, заимствование словечек из блатного лексикона, эмоциональная отстраненность.

Но самое главное, по мнению ученого, что эта хитрая словесная игра служит средством отделения «своих» от «посторонних» и укрепления столь ценимой в данном возрасте групповой солидарности.

Жаргон — одна из форм самоутверждения, один из способов преодоления чувства социальной неполноценности.

Такую же функцию, по мнению доктора философских наук И.С. Кона, несет и молодежная субкультура, включающая в себя специфический набор моральных ценностей и норм поведения, одежды, поведение, способы общения.

С болезненным страхом подросток подчас скрывает свою симпатию, влюбленность, если они высмеиваются в коллективе. Очень часто в этом возрасте за грубостью, напускным цинизмом и бравадой, хулиганскими (порой жестокими) выходками прячется нежная и ранимая душа. И все это потому, что для подростка нет ничего страшнее, чем прослыть слюнтяем, маменькиным сынком.

Все это можно проследить, наблюдая за конкретным обществом подростков, независимо от того, каково оно. Ведь подростковые общества, по мнению психолога, можно разделить на два: общество сверстников в школе и вне ее.

Верно заметил Андре Моруа в своей книге «Письма к незнакомке», что школьные товарищи – лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.

Как пишет Л.И. Божович, подросток «оценивает себя не только с точки зрения успеваемости, но и с точки зрения положения в школе, отношений с ребятами». Вследствие этого «отношения подростка со сверстниками, проявляющиеся и формирующиеся в общении с ними, отражаясь в самооценке школьника, влияют на особенности его учебной деятельности». Среди отношений на первое место для подростка выходят отношения с одноклассниками. Если особенности общения с одноклассниками фактически не сказываются на успешности адаптации к школе младшего школьника, то для подростка они могут играть определяющую роль.

Школьный класс – важнейшая группа принадлежности школьника. Любой школьный класс дифференцируется на группы и подгруппы, причем по разным, не совпадающим друг с другом признакам.

Во-первых, существует социальное расслоение, особенно заметное в больших городах и проявляющееся как в неравенстве материальных возможностей, так и в характере жизненных планов, уровне притязаний и способов их реализации. Иногда эти группы практически не общаются друг с другом.

Во-вторых, складывается особая внутришкольная и внутриклассная иерархия, основанная на официальном статусе учащихся, их учебной успеваемости или принадлежности к «активу».

В-третьих, происходит дифференциация авторитетов, статусов и престижа на основе неофициальных ценностей, принятых в самой ученической среде [3].

Еще одним показателем усложнения неформальной структуры класса в этот период может служить появление такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. Психологические исследования показали, что в подростковом возрасте межличностные взаимоотношения между соучениками во многом определяют выбор ими той или иной профессии.

А теперь обратим внимание на общение подростков вне школьных стен. Свободное общение — не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения личности, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает ему дополнительные возможности самоутверждения.

Структура стихийных групп общения и степень их сплоченности во многом определяются уровнем развития взаимоотношений между мальчиками и девочками. У подростков первичными ячейками общения являются однополые группы мальчиков и девочек [4]; затем две такие группы, не теряя своей внутренней общности, образуют смешанную компанию. Позже внутри этой компании складываются пары, которые становятся все более устойчивыми, а прежняя большая компания распадается или отходит на задний план.

Хотя разные виды общения могут сосуществовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняются. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Со временем они переориентируются на какие-то узловые точки в центре района или города, местный «Бродвей» или «стометровку». Затем, по мере роста материальных возможностей и дифференциации самих компаний, встречи переносятся в какие-то излюбленные общественные места.

Разные формы и места общения не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям. Очень важно обращать внимание на то, что если компании формируются, главным образом, на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпрепровождения часто оставляет желать лучшего. Так, некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные (от случайной выпивки – к пьянству, от веселого озорства – к хулиганству) [3].

Подростковые группировки обычно хорошо организованы, требуют безусловной и непререкаемой лояльности, преданности группе.

При этом, общность держится, в первую очередь, не внутренними связями, а стремлением к разграничению с другими общностями. Все подростковые группы – соперничающие группы, и это соперничество, чем дальше, тем больше принимает характер столкновений, в том числе, и кровавых. Определенное влияние на подростковые группы начинает оказывать организованная преступность.

Наряду с развитием групповых товарищеских отношений, подростковый возраст также характеризуется напряженным поиском дружбы как прочной и глубокой привязанности. В подростковом возрасте общение с товарищами оказывает огромное, часто решающее влияние на формирование личности подростка.

Таким образом, каждый педагог должен учитывать особенности формирования личности подростка в коллективе сверстников, воспринимать детей как носителей автономного индивидуального внутреннего мира. Главная задача педагога в том, чтобы стать регулятором норм общения между подростками и окружающим их миром.

ЛИТЕРАТУРА

1. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского.- 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979.- с. 125-133.

2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- с. 493-500.

3. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- с. 106-149, 167-186.

4. Кон И.С. Психология юношеского возраста. Проблемы формирования личности.- М.: Просвещение, 1979.- с. 93-96, 101-110.

5. Общение и формирование личности школьника: Опыт экспериментального и психологического исследования / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. — М.: Педагогика, 1987.- с. 17-41.

6. Рабочая книга школьного психолога/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.- с. 129-131.

К содержанию номера журнала: Вестник КАСУ №1 — 2006

Развитие навыков общения у детей и подростков, тренинг эффективное общение, Челябинск

Общение со сверстниками – одна из основных потребностей и ведущая деятельность подростков. В общении подростки решают разные задачи развития, взросления и становления личности. 

Одной из важных задач этого возраста является умение выстаивать взаимоотношения с разными людьми. Подростки много общаются: один на один, в компаниях, в социальных сетях, по телефону – осваивая не только разные стили и формы общения, но и выстраивая связи и отношения. В общении подростки реализуют важные потребности данного возраста:

— потребность в достижении общественного признания и одобрения,

 — потребность в принадлежности к группе сверстников, в принятии и теплом отношении,

— потребность в самоуважении, в самореализации.

Как подросток проживет этот возраст и на сколько будут удовлетворены эти потребности, так сформируется его взрослая личность, так и сложится его дальнейшая жизнь.  

Однако не все так просто. В этот период отношения со сверстниками усложняются. Теперь не достаточно иметь «крутой телефон» или быть крутым. 

Подростки начинают оценивать друг друга и окружающих взрослых с точки зрения их личностных качеств. Для подростков становится важным, какой ты человек, какие у тебя качества характера, как ты поступаешь. Критерии оценивания самые строгие. Именно в этот период формируется личность будущего взрослого. Через общение со сверстниками происходит социализация подростка и формируются жизненно важные навыки и умения, такие как:

— навыки социального взаимодействия,

 — конструктивные способы поведения и взаимоотношений,

 — приобщение к социальным ценностям и нормам,

— умение анализировать общение с различными типами людей,

 — формируется самосознание подростка,

— умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время умение отстаивать свои права.

В обществе сверстников взаимоотношения строятся принципиально на равных началах, и определенный статус надо заслужить и уметь его поддерживать. Без такого общества ребенок (подросток) не может выработать необходимых для дальнейшей жизни коммуникативных качеств. Для формирования зрелой личности взаимоотношений с родителями не достаточно. Чтобы сформировалась полноценная взрослая личность необходима также соревновательность групповых взаимоотношений.

Но не все подростки могут похвастаться благополучными взаимоотношениями со сверстниками. Сегодня у большинства подростков наблюдаются разнообразные проблемы в общении чаще всего с одноклассниками, иногда в секции или кружке, куда ходит ребенок, иногда во дворе.

                Какие признаки могут свидетельствовать о неблагополучных взаимоотношениях со сверстниками?

           

 

ПОЧЕМУ ЭТИ  ПРОБЛЕМЫ НЕ РАЗРЕШАТСЯ САМИ СОБОЙ?

 1)      Сами подростки (дети) не имеют богатого жизненного опыта и знаний, как выходить из разных ситуаций.

 2)      Если ребенок (подросток) выбирает негативный тип реагирования на ситуацию (быть изгоем, отвергнутым, одиночной, замкнутым, вести себя негативным образом и др), этот сценарий распространяется на всю его дальнейшую жизнь.

 3)      Такой подросток остается не социализированным, в будущем у такого взрослого возникают постоянные проблемы с карьерой, с взаимоотношениями в коллективе, с начальством.

 

ЧТО ДЕЛАТЬ?

 Конечно, эти проблемы надо решать. И чем раньше, тем лучше! Тем быстрее и безболезненнее можно их решить.  Для этого мы создали нашу «Школу Эффективного Общения».

 ЦЕЛЬ  ПРОГРАММЫ – РАЗВИТЬ КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ.

 ЗАДАЧИ: 

  •  Находить общий язык с окружающими людьми;
  •  Ощущать комфорт и непринужденность при общении;
  •  Занять позицию лидера и настойчиво идти к цели, опираясь на поддержку людей, которые находятся рядом;
  •  Опираться на эмоции, контролировать их, доверять себе;
  •  Освобождаться от негативных эмоций: гнева и зависти, ревности и отчаяния;
  •  Сохранять самообладание в любой ситуации.

 А ГЛАВНОЕ – УЧИМ ДЕТЕЙ КОНТРОЛИРОВАТЬ СВОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЭМОЦИИ.

 

КАК  ПРОХОДЯТ ЗАНЯТИЯ:

 В дружеской атмосфере поддержки, принятия, доверия и безоценочности мы осваиваем новые способы реагирования на ситуации, разыгрываем ситуации по ролям, рисуем, разговариваем и рассуждаем.

  1. Обучение происходит в небольшой группе сверстников (от 6 до 12 человек). Дети оказываются в благоприятной «домашней» обстановке, которая способствует большему раскрепощению и участию в различных играх.
  2. Занятия проходят в форме  тренингов с элементами игры. Тренинг – это прожитый опыт, который запоминается навсегда. Полученные знания, навыки и умения помогут подростку (ребенку) успешно общаться в жизни .На занятиях всегда интересно, познавательно и весело.  Каждый получает свой результат.
  3. В занятия включаются упражнения из тренингов актерского мастерства. Выполняя задания на импровизацию, проживанию роли и другие, ребята учатся «чувствовать ситуацию» и живо реагировать на «заданные обстоятельства». Таким образом  развивается коммуникабельность, воображение, память, внимание, фантазия.
  4. В занятия включаются сюжетно-ролевые упражнения.  Проигрывая различные сюжеты, дети учатся правильному поведению в различных ситуациях, в том числе и в ситуации конфликта. Дети часто сами инициируют конфликт, но не знают, как им управлять. Мы учим различным способам хода из конфликта, как не дать ему разгореться и превратиться в скандал, как справляться с негативными эмоциями.

 

По результатам авторской онлайн диагностики и особенностей возраста мы подберем для вашего ребенка наиболее комфортную тренинговую группу. По итогу прохождения диагностики с Вами свяжется наш специалист для подбора удобного для вас времени.

 

КАКИЕ НАВЫКИ ПРОРАБАТЫВАЕМ?    Или ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ.

Программа состоит из разных блоков. Блоки можно проходить по одному, можно все по очереди. 

Блок 1. Я и мои инструменты общения: чувства и эмоции.

                РАЗВИВАЕТ: Принятие своей уникальности, своих внутренних переживаний и чувств. Умение контролировать свои эмоциональные проявления (истерики, капризы, гнев).  Развитие умений выражать свои чувства без причинения вреда себе и другим. Принятие чувств окружающих и умение их учитывать при общении для достижения положительного результата в достижении социальных целей. Усвоения адекватных социальных правил поведения.

Блок 2. Общение бывает разным.

                РАЗВИВАЕТ: Развитие умения слушать и слышать, умения выгодно вступать в контакт и выходить из него. Навыки знакомства. Как дружить.

Блок 3. Страшен ли конфликт?

                РАЗВИВАЕМ: Что делать, когда дразнят и издеваются. Расширение способов поведения в конфликте. Как не создавать конфликт. Выходы из конфликтных ситуаций.

Блок 4. В команде или в одиночку?

                РАЗВИВАЕМ: Формирование адекватной самооценки, развитие уверенности в общении, умения работать в команде и самостоятельно, нести ответственность за отношения с окружающими.

Блок 5. Ты-Я-Группа.

                РАЗВИВАЕМ: Установление, поддержание, развитие или, при необходимости, выгодное и бесконфликтное прерывание контакта с собеседником. Как добиться признания и хорошего отношения к себе. Преодоление страха оценки и сравнения со стороны окружающих людей. Принципиально новые навыки успешного взаимодействия с окружающими.

Блок 6. Я – лидер общения!

                РАЗВИВАЕМ: Общение с разных позиций. Взаимодействие. Умение слушать и слышать, делать так, чтобы тебя слышали. Ценность в общении. Умение брать ответственность за взаимоотношения. Умение сказать «нет». Умение отстоять свою точку зрения.

Блок 7. Тренинг уверенного поведения.

              РАЗВИВАЕМ: с использованием игровых элементов тренинга актерского мастерства уверенное поведение в общении с коллективом.

Блок 8. Агрессия сверстников. Как выйти победителем.

                РАЗВИВАЕМ: Расширение способов поведения в конфликте. Конфликты «полезные» и «вредные». Как управлять конфликтом. Как разрешать конфликтные ситуации. Навыки психологической защиты, или как интеллигентно защитить чувство собственного достоинства.

«Радуга общения» «Я-ТЫ-ОНИ» «Счастье -это когда тебя понимают»
от 7 до 9 лет от 10 до 13 лет от 14 до 17 лет

Основной навык – установление новых контактов и налаживание отношений с окружающими.

Развиваем умение вступать в контакт и сохранять его, быть и общаться в коллективе не только сверстников, но и старших, учитывая интересы и настроения других. Также развиваем очень важные умения реагировать на провокации (шутки, иронию, издевки) и отстаивать свои интересы и желания.

Основной навык – умение занимать и поддерживать определенный статус в коллективе (лидер, средний, уважаемый, умный, изгой).

 Развиваем личностные качества, помогающие  поддерживать дружбу: преданность, готовность прийти на помощь, поддержать, не выдать. Важно умение чувствовать иерархичность отношений в детском коллективе и строгое следование им.

Основной навык – умение устанавливать и вытраивать отношения «Я-ТЫ»

 Развиваем умение выстраивать межличностные, интимные (я-ты общение) взаимоотношения. Помогаем  подростку найти свое «Я», осознать и принять свои особенности.

Оставьте заявку

Запишитесь по телефонам: 
+7 (351) 270 78 34, +7 912 323 09 78
с понедельника по субботу с 11:00 до 20:00!

Или отправьте предварительную заявку:

Взаимоотношения ребенка со сверстниками – трудности и проблемы

На консультации психолога нашего Центра «Радость жизни» в Саратове нередко приходят люди, которых беспокоят взаимоотношения ребенка со сверстниками. Родители не в состоянии напрямую влиять на ситуацию, однако именно от них во многом зависит, как общаются со сверстниками их дети. Если есть веские основания для тревоги, лучше не ждать, пока «само собой наладится», и обратиться за психологической помощью.

3 возможных реакции родителей на проблемы в общении детей

Можно выделить несколько типов реакции родителей, которые обеспокоены проблемами во взаимоотношениях их детей со сверстниками:

  1. Ощущение беспомощности. Родителям сложно понять, как помочь ребенку. Многие из них считают, что это вообще невозможно. Это не так. Подобные проблемы возникают у взрослых, которым самим сложно общаться с окружающими. Своевременная консультация психолога способна изменить ситуацию.
  2. Обвинения. Некоторые родители убеждены, что с их ребенком все в порядке, а проблема заключается в окружающих. Они обвиняют учителей и воспитателей в придирках, сверстников в грубости. Зачастую именно такое отношение родителей и формирует проблемы в общении их детей. Хороший психолог поможет разобраться в ошибках воспитания.
  3. Готовность к сотрудничеству. Родителей, понимающих, что проблему нужно решать комплексно, гораздо больше, чем остальных. Они адекватно оценивают ситуацию, поэтому сотрудничают с учителями, обращаются за помощью к психологам при первых признаках проблем.

Если ребенка отвергают в коллективе, не стоит безучастно наблюдать или обвинять окружающих. Следует разобраться в причинах проблемы и найти конструктивные методы ее решения.

Почему ребенка отвергают в коллективе?

Результаты наблюдений психологов показывают, что во многих случаях дети сами нередко провоцируют негативную реакцию сверстников, одноклассников. В коллективах плохо принимают несдержанных одногодок, которые пытаются разрешать конфликты с помощью кулаков и насилия.

Парадоксально, но так же негативно реагируют и на детей, которые сразу же начинают плакать, жаловаться воспитателям, учителям, родителям. Тех, кто часто обижается, становится интересно дразнить, их постоянно провоцируют.

Определить, что ребенка отвергают в коллективе, можно по нескольким признакам:

  • он не хочет идти в школу, а возвращается подавленным;
  • часто плачет или замыкается в себе без видимой причины;
  • старается не рассказывать о школьной жизни и одноклассниках;
  • его редко приглашают на детские праздники и дни рождения.

Общая черта всех отвергаемых детей – неадекватная реакция на обидчиков. Если проблему не решать, она усугубляется. Случается, что ребенка перестают принимать не только сверстники, но и взрослые. Причины просты: постоянные драки или бесконечные жалобы утомляют даже самых терпеливых учителей и воспитателей.

Еще одна черта отвергаемых детей – навязчивость. Любой, кто проявит сочувствие и понимание, сразу же возводится в ранг лучшего друга. Вот тут начинается новая проблема: ребенок буквально начинает преследовать своего спасителя от одиночества, что тоже может спровоцировать отвержение.

Что делать – 6 советов психолога

  1. Наблюдайте. Не факт, что ребенок рассказывает все, происходящее с ним в школе, поэтому наблюдайте, ненавязчиво задавайте наводящие вопросы.
  2. Общайтесь со взрослыми. Обязательно найдите время, чтобы зайти в школу и поговорить с учителями, посмотреть на поведение ребенка во время утренников, праздников. Если замечаете, что не все ладно, привлеките к наблюдениям школьного психолога.
  3. Не провоцируйте насмешки. Следите за одеждой и школьными принадлежностями ребенка, чтобы они не стали причиной новой волны насмешек одноклассников.
  4. Посоветуйте ребенку несколько других стратегий поведения. Самое лучшее – повести себя спокойно или непредсказуемо.
  5. Поощряйте общение в школе и за ее пределами. Есть кружки и секции, где ребенок может расширить круг знакомых, подружиться с другими детьми. Также на пользу пойдет участие в развлекательных школьных мероприятиях.
  6. Не переусердствуйте с защитой. Важно позволить ребенку научиться самостоятельно решать свои проблемы, но при этом не упустить момент, если его начнут по-настоящему травить и унижать.

В Центре «Радость жизни» в Саратове работает квалифицированный психолог, который поможет разобраться с трудностями вашего ребенка. У вас есть возможность сделать ребёнка немножко счастливее и уравновешенней. Позвоните и запишитесь на консультацию!

 

 

 

Вам понравилось?! Поделитесь записью с друзьями

Аспекты взаимоотношений со сверстниками и их ассоциации с подростковым рискованным поведением

Подростки чаще, чем дети и взрослые, практикуют рискованное поведение, например, употребляют наркотики или безрассудно водят машину (Steinberg, 2008). В то время как некоторые виды риска считаются нормативными и даже положительными (например, поступление в колледж), другие более проблематичны, поскольку могут нанести вред себе или другим. Исследования показывают, что влияние сверстников является одним из основных контекстуальных факторов, способствующих рискованному поведению подростков.Присутствие одного сверстника — даже если за ним наблюдают из отдельной комнаты анонимный сверстник — предсказывает более высокий уровень принятия риска (Gardner & Steinberg, 2005). Данные нейровизуализации показывают, что присутствие сверстников приводит к большей активации в областях мозга, связанных с обработкой вознаграждения, что, в свою очередь, делает подростков более чувствительными к полезным, но не опасным аспектам рискованного поведения, в которое они вовлечены (Chein, Albert, O’Brien, Uckert & Steinberg, 2011).

Группы сверстников способствуют принятию риска


Хотя подростки склонны к рискованному поведению больше в окружении сверстников, чем в одиночку, группы сверстников могут стать ареной, на которой подростки могут учиться, разъяснять и поддерживать нормы социального поведения, а также практиковать это поведение, способствуя социально-эмоциональной компетентности в то время молодежь пытается сформировать свою идентичность и установить независимость от своих родителей.Таким образом, отношения со сверстниками могут способствовать, а также защищать от вовлечения в опасное рискованное поведение. Ряд аспектов взаимоотношений со сверстниками связаны с принятием риска, и факторы, связанные со сверстниками, могут смягчать отношения между этими аспектами взаимоотношений с сверстниками и рискованным поведением.

Качество дружбы, по-видимому, влияет на склонность подростков к рискованному поведению. Большинство исследователей рассматривают качество дружбы как многомерную конструкцию, включающую товарищеские отношения, близость, поддержку и конфликт (Parker & Asher, 1993).Часто говорят, что отношения с высоким уровнем поддержки имеют «положительное качество», в то время как отношения с высоким уровнем конфликтов — «отрицательного качества» (Ciairano, Rabaglietti, Roggero, Bonino & Beyers, 2007). Негативные дружеские отношения связаны с правонарушениями, рискованным сексуальным поведением и употреблением психоактивных веществ, и исследователи утверждают, что такое поведение возникает из-за того, что подростки пытаются преодолеть или уменьшить свои негативные чувства, возникающие в результате конфликта со сверстниками и низкой близости (Brady, Dolcini, Harper & Pollack , 2009).Интересно, что многие аспекты качества дружбы могут взаимодействовать, чтобы предсказать индивидуальные различия в рискованном поведении. Например, Telzer, Fuligni, Lieberman, Miernicki & Galvan (2015) обнаружили, что поддержка со стороны сверстников смягчает взаимосвязь между конфликтом со стороны сверстников и рискованным поведением, так что высокий уровень того и другого приводит к меньшему риску, в то время как высокий уровень конфликта сочетается с низким уровнем конфликта. поддержка привела к большему риску. Похоже, что негативные последствия конфликта между сверстниками смягчаются поддерживающими отношениями со сверстниками, возможно, благодаря полученной эмоциональной поддержке, которая способствует преодолению трудностей.Повышение уровня поддержки со стороны сверстников может быть особенно важно для подростков, испытывающих хронический стресс (например, живущих в бедности; Cohen, 2004).

Девиантные сверстники


Взаимосвязь между поддержкой сверстников и рискованным поведением зависит от типа друзей, с которыми человек общается (Brady et al, 2009). Рискованное поведение отличается для подростков, которые общаются с девиантными сверстниками, по сравнению с теми, кто этого не делает. Например, качественная дружба с недовольными сверстниками связана с увеличением преступности, в то время как в положительной дружбе с недобросовестными сверстниками эффект ослабляется (Cillessen, Jiang, West & Laszkowski, 2005).Как правило, молодые люди, у которых есть друзья, которые совершают правонарушения, употребляют алкоголь или наркотики, более склонны к такому поведению сами (Monahan, Steinberg & Cauffman, 2009), хотя трудно определить направление причинно-следственной связи между этими переменными ( то есть, являются ли подростки, которые более склонны к риску, выбирают девиантную молодежь в качестве своих друзей, или эти подростки социализируются своими девиантными сверстниками). Было обнаружено, что даже отношения, характеризующиеся высоким уровнем поддержки, когда они сформированы с девиантными сверстниками, приводят к более рискованному поведению (Brady et al, 2009).Другие факторы еще больше усложняют эти отношения. Например, было показано, что восприятие подростком отклонения сверстников, независимо от фактического отклонения сверстников, лучше предсказывает собственное рискованное поведение подростка. На самом деле молодежь может переоценивать отклонения своих сверстников и пытаться заручиться их благосклонностью, подражая поведению, которое, как считается, ценится группой (Prinstein & Wang, 2005). Кроме того, характеристики сверстников, такие как высокий статус (например, популярность; Cohen & Prinstein, 2006), могут влиять на одобрение рискованного поведения, как и индивидуальные характеристики, такие как более высокая общая восприимчивость к влиянию сверстников (Allen, Porter & McFarland, 2006). ).

Социальное неприятие


Но как насчет тех детей, которые, кажется, не имеют друзей и ведут себя рискованно? Социальное отторжение связано с усилением интернализирующего и экстернализирующего поведения, оба из которых могут быть механизмами выживания, ведущими к рискованному поведению в подростковом возрасте (Laursen, Bukowski, Aunola & Nurmi, 2007). Подобно каузальной модели девиантной ассоциации сверстников и рискованного поведения, трудно определить, вызваны ли антисоциальные характеристики человека неприятием сверстников или же наличие этих характеристик приводит к активному избеганию со стороны других.В любом случае отвергнутые подростки могут вести себя рискованно по множеству причин, включая желание получить признание сверстников и попытки установить неконформную идентичность (Peake, Dishion, Stormshak, Moore & Pfeifer, 2013). Важно отметить, что характеристики отвергнутых людей, такие как их восприимчивость к влиянию сверстников, могут влиять на прочность связи между социальной изоляцией и последующим вовлечением в рискованное поведение (Peake et al, 2013).

Таким образом, хотя в литературе приводятся убедительные доказательства того, что сверстники сильно влияют на принятие риска в подростковом возрасте, важно учитывать многогранный характер взаимоотношений со сверстниками и выделять факторы, которые способствуют и защищают от вовлечения в опасное рискованное поведение в это время.Используя эту информацию, школьные специалисты должны работать над созданием среды в средних и старших классах школ, которая способствует построению позитивных отношений со сверстниками, построенных на основе здоровых интересов. Например, программы, которые предоставляют молодежи точную картину распространенности девиантного поведения вокруг них или предлагают стратегии для усиления сопротивления влиянию сверстников, могут помочь снизить рискованное поведение, которое может причинить вред и повлиять на развитие во взрослой жизни.

Ссылки

Allen, J.П., Портер, М.Р., и МакФарланд, Ф.С. (2006). Лидеры и последователи в подростковых близких дружеских отношениях: восприимчивость к влиянию сверстников как предиктор рискованного поведения, нестабильности дружбы и депрессии. Развитие и психопатология, 18 , 155-172.

Брэди, С.С., Дольчини, М.М., Харпер, Г.В., и Поллак, Л.М. (2009). Поддерживающие дружеские отношения смягчают связь между стрессовыми жизненными событиями и сексуальным риском среди афроамериканских подростков. Психология здоровья ® , 28 (2), 238-248.

Chein, J., Albert, D., O’Brien, L., Uckert, K., & Steinberg, L. (2011). Сверстники повышают риск подросткового возраста, повышая активность схемы вознаграждения мозга. Наука о развитии, 14 (2), F1-F10.

Чайрано, С., Рабальетти, Э., Роггеро, А., Бонино, С., и Бейерс, В. (2007). Модели подростковой дружбы, психологической адаптации и антиобщественного поведения: регулирующая роль семейного стресса и дружбы. Международный журнал поведенческого развития, 31 (6), 539-548.

Силлессен, А., Цзян, X.L., Уэст, Т., и Лашковски, Д. (2005). Предикторы качества диадной дружбы в подростковом возрасте. Международный журнал поведенческого развития, 29 (2), 165-172.

Коэн, С. (2004). Социальные отношения и здоровье. Американский психолог ® , 59 , 676–684.

Коэн, Г.Л., и Принштейн, М.Дж. (2006). Заражение сверстниками агрессии и поведения, связанного с риском для здоровья среди мужчин-подростков: экспериментальное исследование воздействия на общественное поведение и личные отношения. Развитие ребенка, 77 (4), 967-983.

Гарднер, М., и Стейнберг, Л. (2005). Влияние сверстников на принятие риска, предпочтение риска и принятие рискованных решений в подростковом и взрослом возрасте: экспериментальное исследование. Психология развития ® , 41 (4), 625-635.

Лаурсен, Б., Буковски, В.М., Аунола, К., и Нурми, Ж.-Э. (2007). Дружба смягчает предполагаемые ассоциации между социальной изоляцией и проблемами адаптации у маленьких детей. Развитие ребенка, 78 (4), 1395-1404.

Монахан, К.С., Стейнберг, Л., и Кауфман, Э. (2009). Принадлежность к антисоциальным сверстникам, восприимчивость к влиянию сверстников и антиобщественное поведение в период перехода к взрослой жизни. Психология развития, 45 (6), 1520-1530.

Parker, J.G., & Asher, S.R. (1993). Качество дружбы и дружбы в среднем детстве: связи с принятием группы сверстников и чувствами одиночества и социальной неудовлетворенности. Психология развития, 29 (4), 611-621.

Пик, С.Дж., Дишион, Т.Дж., Стормшак, Э.А., Мур, У.Э., и Пфайфер, Дж. (2013). Принятие риска и социальная изоляция в подростковом возрасте: нейронные механизмы, лежащие в основе влияния сверстников на принятие решений. NeuroImage, 82 , 23-34.

Принштейн, М.Дж., и Ван, С.С. (2005). Ложный консенсус и заражение сверстников среди подростков: изучение несоответствий между восприятием и фактическими сообщениями о девиантном поведении друзей и поведении, связанном с риском для здоровья. Журнал аномальной детской психологии, 33 (3), 293-306.

Стейнберг, Л. (2008). Взгляд социальной нейробиологии на принятие риска подростками. Developmental Review, 28 (1), 78-106.

Тельцер, Э.Х., Фулиньи, А.Дж., Либерман, доктор медицины, Миерницки, М.Э., и Гальван, А. (2015). Качество взаимоотношений подростков со сверстниками регулирует нервную чувствительность к принятию риска. SCAN, 10 , 389-398.

6. Отношения подростков со сверстниками

Отношения со сверстниками очень важны в подростковом возрасте.В это время, когда молодые люди развивают независимость от своих родителей, сверстники становятся важным источником социальной и эмоциональной поддержки (Gorrese & Ruggieri, 2012). Сильная привязанность к сверстникам ассоциируется с лучшим психологическим благополучием (Balluerka, Gorostiaga, Alonso-Arbiol, & Aritzeta, 2016; Gorrese, 2016). Помимо привязанности, отношение друзей подростков может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на ряд поведенческих, социально-эмоциональных и школьных результатов (Alexander, Piazza, Mekos, & Valente, 2001; Ryan, 2001).

Когда подростки испытывают проблемы в отношениях со сверстниками, такие как издевательства, это может иметь серьезные психологические, физические, академические и социально-эмоциональные последствия как для жертв, так и для преступников (Craig & Pepler, 2003). Качество привязанности подростков к сверстникам и отношение их друзей может быть связано с их вероятностью быть вовлеченными в издевательства.

Учитывая важность отношений со сверстниками для развития подростков, важно понимать природу этих отношений.Цель этой главы — представить моментальный снимок взаимоотношений австралийских подростков со сверстниками путем описания привязанности к сверстникам, отношения группы сверстников и проблем со сверстниками, о которых сообщают молодые люди в среднем подростковом возрасте. Кроме того, исследуется взаимосвязь между особенностями взаимоотношений подростков со сверстниками и их статусом жертвы и / или исполнителя издевательств.

Вставка 6.1: Приставки других партнеров

Качество привязанности сверстников было измерено в когорте LSAC K на волнах 5 и 6 с использованием элементов, адаптированных из шкалы привязанности сверстников из перечня привязанности сверстников и родителей.Шкала, включенная в LSAC, состоит из двух подшкал: доверия (четыре пункта) и коммуникации (четыре пункта).

  • Доверие отражает степень взаимопонимания и уважения в отношениях между сверстниками. Подростки оценивают, насколько хорошо такие утверждения, как «Я считаю, что мои друзья — хорошие друзья» и «Я доверяю своим друзьям», отражают их отношения со сверстниками по пятибалльной шкале от «1 = почти всегда верно» до «5 = почти никогда не верно». В возрасте 14-15 лет: среднее (SD) = 6,7 (3,0), диапазон: 4-20; и в 12-13 лет: среднее (SD) = 6.4 (3.1), диапазон: 4-20. (* SD: стандартное отклонение).
  • Связь отражает степень и качество связи в одноранговых отношениях. Подростки оценивают, насколько хорошо такие утверждения, как «Мои друзья чувствуют, когда я чем-то расстроен» и «Мои друзья побуждают меня рассказать о моих трудностях», отражают их отношения со сверстниками по пятибалльной шкале от «1 = почти всегда верно» до «5 = почти никогда не соответствует действительности». В возрасте 14-15 лет: среднее значение (SD) = 8,8 (3,6), диапазон: 2-20; и в 12-13 лет: среднее (SD) = 8.6 (3,8), диапазон: 3-20. (* SD: стандартное отклонение).
  • Показатель общего однорангового прикрепления также был создан путем суммирования по всем элементам. В возрасте 14-15 лет: среднее значение (SD) = 15,5 (6,0), диапазон: 8-40; и в 12-13 лет: среднее (SD) = 14,9 (6,3), диапазон: 8-40. (* SD: стандартное отклонение).

Более высокие баллы по мерам доверия, коммуникации и общей привязанности к сверстникам отражают более низкую привязанность к сверстникам. Баллы по каждой шкале были разделены на две группы, где привязанности, оцениваемые на одно стандартное отклонение выше среднего, были отнесены к категории «низкая привязанность к сверстникам», а все остальные баллы помечены как «относительно высокая привязанность к сверстникам».Категоризация проводилась для всей выборки отдельно для обеих возрастных групп.

6.1 Положительная привязанность к сверстникам в подростковом возрасте

Одноранговые присоединения относятся к конкретной связи между одним или несколькими одноранговыми узлами. Надежная привязанность к сверстникам характеризуется узами, которые удовлетворяют основные потребности подростков в эмоциональной поддержке и «убежище» (Balluerka et al., 2016). Некоторые исследования показывают, что девочки, как правило, сообщают о более высоком уровне привязанности к своим сверстникам, чем мальчики. Это может быть связано с различиями в характере женской и мужской дружбы; при этом девочки придают большее значение близости и открытому общению в дружбе, чем мальчики (Gorrese & Ruggieri, 2012).

Качество привязанности к сверстникам у девочек и мальчиков изучалось в двух временных точках раннего подросткового возраста — примерно в то время, когда они пошли в среднюю школу (в возрасте 12–13 лет) и через два года (в возрасте 14–15 лет). Начало обучения в средней школе является важным переходным этапом для подростков, и это изменение школьного контекста может привести к быстрым изменениям в группах дружбы и сетях социальной поддержки сверстников. Это потенциально может привести к нестабильности привязанности к сверстникам (Desjardins & Leadbeater, 2011).

В возрасте 12–13 и 14–15 лет 80–90% мальчиков и девочек-подростков сообщили, что у них есть хорошие друзья, которым они доверяют и которые, по их мнению, уважают их чувства и прислушиваются к ним (рис. 6.1). В обеих возрастных группах более трех четвертей также сообщили, что их друзья чувствуют, когда они чем-то расстроены.

Меньшее количество подростков сообщили, что они рассказывали своим друзьям о своих проблемах и неприятностях, и что друзья побуждали их рассказывать о своих трудностях.Однако девочки чаще, чем мальчики, говорили, что это характерные черты их взаимоотношений со сверстниками; например, в возрасте 12–13 и 14–15 лет почти 70% девочек и около 45% мальчиков сказали, что друзья побуждали их рассказывать о своих трудностях.

Девочки чаще, чем мальчики, сообщали о высоком уровне общения в отношениях со сверстниками (таблица 6.1). Например, в возрасте 12-13 лет 91% девочек и 78% мальчиков сообщили о высоком уровне общения со своими сверстниками. О высоком уровне доверия к сверстникам сообщили около 85% мальчиков в обеих возрастных группах и 88% и 85% девочек в возрасте 12-13 и 14-15 лет соответственно.

Рисунок 6.1: Элементы привязанности к сверстникам, по полу

Примечание : 12-13 лет: Мальчики: n = 1 952; Девочки: n = 1887; 14-15 лет: мальчики: n = 1701; Девочки: n = 1643.
Источник : волны LSAC 5 и 6, когорта K, взвешенное значение

Таблица 6.1: Доля детей 12-13 и 14-15 лет с высокой привязанностью к сверстникам, по полу
Приставка сверстника 12-13 лет 14-15 лет
Девочки

% [95% ДИ]

Мальчики

% [95% ДИ]

Девушки

% [95% ДИ]

Мальчики

% [95% ДИ]

Высокий уровень доверия 88.3

[86,5 — 89,8]

84,2

[82,3–85,9]

84,7

[82,7 — 86,5]

86,2

[84,3 — 87,9]

Высокий уровень коммуникации 91,1

[89,5 — 92,5]

77,9

[75,8–79,9]

88,3

[86,3–90,0]

81,1

[79,1 — 83,0]

Высокая общая привязанность 90,5

[88.9 — 91,8]

80,4

[78,4 — 82,4]

87,1

[85,1 — 88,9]

83,0

[80,9 — 84,8]

Итого ( n ) 1887 1 953 1,643 1 702

Источник : волны LSAC 5 и 6, когорта K, взвешенные

Для дальнейшего изучения стабильности привязанности к сверстникам в подростковом возрасте была изучена доля подростков, которые сообщили о высокой привязанности к сверстникам ни в одном, ни в одном из, ни в обоих, 12-13 и 14-15 лет (Таблица 6.2). Большинство подростков (всего 75%) сообщили о высоком уровне привязанности к сверстникам как в 12-13, так и в 14-15 лет; в то время как примерно пятая часть сообщила о высоком уровне привязанности только к одному из этих временных моментов (таблица 6.2). Только 5% подростков сообщили об отсутствии высокой привязанности к сверстникам в любом возрасте. Больше девочек, чем мальчиков (80% против 70%) сообщили о высокой привязанности к сверстникам как в 12-13, так и в 14-15 лет.

В целом, подростки сообщают об уровне привязанности к сверстникам примерно одинаково и стабильно в возрасте 12–13 и 14–15 лет.Учитывая эту стабильность, оставшаяся часть главы будет посвящена собранным данным об отношениях со сверстниками в возрасте 14–15 лет.

Таблица 6.2: Доля подростков с высоким уровнем привязанности к сверстникам ни в один, ни в один, ни в один год, ни в один год, ни в один, ни в оба, в возрасте 12-13 и 14-15 лет, в разбивке по полу
Количество волн высокой привязанности Всего

% [95% ДИ]

Девушки

% [95% ДИ]

Мальчики

% [95% ДИ]

Не в возрасте 12-13 или 14-15 лет 5.2

[4,3–6,3]

3,5

[2,6–4,7]

6,8

[5,4–8,5]

В возрасте 12-13 или 14-15 лет 20,0

[18,4–21,7]

16,8

[14,7 — 19,2]

23,1

[20,6 — 25,7]

В 12-13 и 14-15 лет 74,8

[73,0–76,6]

79,7

[77,1 — 82,1]

70,2

[67.5 — 72,7]

Итого ( n ) 3071 1,513 1,558

Источник : волны LSAC 5 и 6, когорта K, взвешенные

6,2 Отношение группы сверстников

Отношение группы сверстников подростков может иметь как положительное, так и отрицательное влияние. Хотя подростки склонны выбирать друзей, которые имеют схожее отношение к ним, на них также сильно влияет поведение их сверстников (Ryan, 2001).Исследования показывают, что подростки более склонны к рискованному поведению, например к курению, если у них есть друзья, которые поступают таким образом (Alexander et al., 2001). С другой стороны, наличие друзей с высокими достижениями может повлиять на академическую успеваемость подростков и их удовольствие от учебы (Ryan, 2001).

В возрасте 14–15 лет большинство подростков сообщили, что по крайней мере некоторые из их друзей продемонстрировали положительное отношение к школе и успеваемости (рис. 6.2). Например, около 90% девочек и мальчиков проводили время со сверстниками, которые уважительно относились к учителям, хорошо учились в школе и много работали в школе (Рисунок 6.3). Почти 60% девочек и 44% мальчиков сообщили, что их друзья читают книги для развлечения. С другой стороны, более 40% девочек и мальчиков сообщили, что их друзья не любят школу, и примерно каждый пятый сказал, что их друзья ставят популярность выше оценок.

Рисунок 6.2: Доля 14-15-летних, которые сообщили о положительном академическом отношении как о верном для некоторых, большинства или всех сверстников, с которыми они проводят время

Примечание : Мальчики: n = 1703; Девочки: n = 1643.
Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

Вставка 6.2: Отношение группы сверстников

Отношение группы сверстников было измерено в когорте LSAC K на 6-й волне с использованием вопросов, адаптированных из анкеты «Каковы мои друзья» и Австралийского проекта темперамента. Респондентов попросили указать, отражает ли диапазон положительного и отрицательного отношения детей, с которыми они проводили время (из школы, района или другого места), по пятибалльной шкале от «1 = ни один из них» до «5 = все они». ‘.

Отношения группы сверстников подразделяются на четыре типа отношения, и шкала баллов была получена для каждого из них путем суммирования ответов по пунктам (более высокие баллы шкалы указывали на группы сверстников, которые были выше по этой конкретной характеристике):

  • Позитивная ориентация на успеваемость (шесть пунктов): например, «Дети, которых вы знаете, читают книги для развлечения» и «Дети, которых вы знаете, много работают в школе». Два пункта были закодированы в обратном порядке для расчета шкалы («Дети, которых вы знаете, не любят школу» и «Дети, которых вы знаете, ставят популярность выше хороших оценок»).Среднее (SD) = 21,9 (3,8), диапазон: 6-30. (* SD — стандартное отклонение).
  • Моральное поведение в группе сверстников (семь пунктов): например, «Дети, которых вы знаете, попадают в беду» и «Дети, которых вы знаете, злы по отношению к другим детям». Все предметы были закодированы в обратном порядке для расчета шкалы, за исключением «Дети, которых вы знаете, ходят на религиозные службы». Среднее (SD) = 28,7 (3,3), диапазон: 5-35. (* SD — стандартное отклонение).
  • Рискованное поведение в группе сверстников (5 пунктов): например, «Дети, которых вы знаете, употребляют алкоголь» и «Дети, которых вы знаете, нарушили закон».Среднее (SD) = 6,5 (2,7), диапазон: 5-25. (* SD — стандартное отклонение).
  • Мера общего положительного отношения группы сверстников, включая все пункты, измеряющие положительную ориентацию на академические достижения и моральное поведение группы сверстников. Среднее (SD) = 57,5 ​​(6,9), диапазон: 8-73. (* SD — стандартное отклонение).

Баллы по каждой из четырех шкал были разделены на две группы, при этом группы сверстников, набравшие на одно стандартное отклонение ниже среднего, были отнесены к категории «низкие» по каждому из отношений, а все остальные баллы были отнесены к категории «высокие» по определенным отношениям.Категоризация проводилась для всей выборки отдельно для обеих возрастных групп.

Рисунок 6.3: Подростки, которые сказали, что у них есть друзья, которые уважительно относятся к учителям и много работали в школе

Для большинства подростков нравственное отношение их сверстников не было проблемой. Только около 7% девочек и мальчиков сообщили, что их друзья обманывают на тестах и ​​плохо относятся к другим детям, в то время как 11% девочек и 16% мальчиков сообщили, что их друзья попали в беду в школе (Рисунок 6.4). Лишь небольшая часть девочек и мальчиков (2%) сказали, что друзья заставляли их делать то, чего они стыдились. Около 40% девочек и мальчиков сообщили, что их друзья пытались уйти от наказания, но для многих это могло отражать нормальное подростковое поведение «проверки границ».

Около 5-7% девочек и мальчиков заявили, что некоторые, большинство или все их друзья практикуют рискованное поведение, например пробуют наркотики, курят сигареты, нарушают закон и вступают в драки (Рисунок 6.5). Около 14% девочек и 10% мальчиков заявили, что у них есть друзья, употребляющие алкоголь, что сопоставимо с долей 14-15-летних, которые ранее сообщали о том, что употребляли алкогольные напитки (Homel & Warren, 2016).

В целом 86% девочек и 82% мальчиков сообщили, что их группы сверстников характеризовались высоким уровнем позитивного отношения (таблица 6.3). В частности, позитивная ориентация на академические достижения характеризовала группу сверстников из 85% девочек и 79% мальчиков.Немного больше девочек (88%), чем мальчиков (80%), сообщили, что их друзья демонстрируют высокий уровень позитивного морального поведения. Примерно каждая восьмая девочка и мальчик в возрасте 14–15 лет сообщила, что их друзья склонны к рискованному поведению.

Рисунок 6.4: Доля 14-15-летних, которые заявили, что моральное поведение соответствует некоторым, большинству или всем сверстникам, с которыми они проводят время

Примечание : Мальчики: n = 1703; Девочки: n = 1643.
Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

Рисунок 6.5: Доля 14-15-летних, которые заявили, что отношение к рискованному поведению справедливо по отношению к некоторым, большинству или всем сверстникам, с которыми они проводят время

Примечание : Мальчики: n = 1703; Девочки: n = 1643.
Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

Таблица 6.3: Доля подростков 14-15 лет в группах дружбы, демонстрирующих положительное отношение к группе сверстников, по полу
Отношение группы сверстников Девушки

% [95% ДИ]

Мальчики

% [95% ДИ]

Всего положительное отношение группы сверстников 86.0 [83,8–87,9] 82,1 [79,7 — 84,2]
Позитивная ориентация на академическую успеваемость 84,6 [82,6 — 86,5] 78,8 [76,3 — 81,0]
Позитивное моральное поведение 87,6 [85,8 — 89,2] 80,3 [78,1 — 82,4]
Отрицательное рискованное поведение 12,5 [10,8–14,6] 10,2 [8,6 — 12,0]
Итого ( n ) 1,643 1 704

Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

Отношение группы сверстников по привязанности к сверстникам

Мальчики и девочки-подростки с более слабой привязанностью к сверстникам чаще сообщали, что их группа дружбы характеризуется высоким уровнем рискованного поведения и низким уровнем позитивного отношения (Рисунок 6.6 и рисунок 6.7). Например, около 35% девочек и 45% мальчиков с низким уровнем доверия к своим привязанностям к сверстникам сообщили, что их друзья демонстрируют более низкий уровень позитивного морального поведения. Однако низкий уровень позитивного морального поведения характеризовал группы дружбы, состоящие менее чем из 10% девочек и 15% мальчиков, которые сообщили о высоком уровне доверия к своим сверстникам. Около 30% мальчиков и девочек с низким уровнем общения со сверстниками сообщили, что их группы сверстников продемонстрировали мало позитивного отношения к академической успеваемости, по сравнению с 13% девочек и 19% мальчиков с привязанностью к сверстникам, характеризующейся высоким уровнем общения.

Рисунок 6.6: Отношение мальчиков к группе сверстников по привязанности к сверстникам в возрасте 14-15 лет

Примечание : n = 1,703.
Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

Рисунок 6.7: Отношение девочек к группе сверстников по привязанности к сверстникам в возрасте 14-15 лет

Примечание : n = 1,643.
Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

6.3 Опыт запугивания подростков

В то время как позитивные отношения со сверстниками связаны с хорошей адаптацией и благополучием подростка, проблемы в отношениях со сверстниками могут быть пагубными.В частности, издевательства представляют собой серьезную проблему для здоровья подростков во всем мире (Craig et al., 2009). Оно может принимать прямые формы, такие как физическая и вербальная агрессия, и косвенные формы, такие как социальная изоляция (Craig et al., 2009). Были обнаружены гендерные различия в типах издевательств, которым подвергаются подростки. Мальчики чаще испытывают физическую агрессию, тогда как девочки чаще испытывают социальную агрессию, такую ​​как изоляция и сплетни (Carbone-Lopez, Esbensen, & Brick, 2010; Craig & Pepler, 2003).

Вставка 6.3: Жертвы и исполнители издевательств

Издевательство определяется как умышленное и повторяющееся агрессивное поведение по отношению к сверстникам, которое причиняет им вред (Smith et al., 1999). На 6-й волне исследуемых детей (возраст 14-15 лет) попросили рассказать о своем опыте как виктимизации, так и в отношении издевательств.

детей, участвовавших в исследовании LSAC, спросили, были ли они в прошлом месяце (30 дней) жертвой (например, «дети специально били или пинали меня ногами», «дети говорили мне гадости или называли меня по именам») или преступником (e .грамм. «Я специально ударил или пнул кого-то», «Я сказал кому-то гадости или назвал кого-то имена») ряда актов запугивания. Тех, кто сообщал о том, что они стали жертвами или виновниками издевательств, также спрашивали, как часто издевательства происходили за последний месяц: от «1 = один или два раза» до «3 = несколько раз в неделю».

Судя по их ответам на эти вопросы, подростки считались жертвами издевательств, если они сообщали, что стали жертвами издевательств хотя бы один раз за последний месяц.Подростки считались хулиганами, если они сообщали о насилии по крайней мере один раз за последний месяц.

В возрасте 14–15 лет почти каждый пятый подросток (19%) сообщил, что в предыдущем месяце стал жертвой издевательств. Доля подростков, ставших жертвами, была одинаковой для девочек и мальчиков (около 19%). Меньшая доля подростков сообщила об издевательствах над другими (всего 7%), при этом около 5% девочек и 10% мальчиков сообщили, что они издевались над другими в предыдущем месяце.Около 6% подростков сообщили, что они запугивали других, а также были их жертвами.

Рассмотрим более конкретные акты издевательств, жертвами которых, по сообщениям подростков, были:

  • Чаще всего как среди мальчиков (16%), так и среди девочек (23%) кто-то говорил гадости или обзывал (рис. 6.8).
  • Мальчики чаще, чем девочки, сообщили о физической агрессии; например, 14% мальчиков и 6% девочек сообщили, что их били или пинали умышленно.
  • Акты социальной изоляции были более распространены среди девочек; например, 13% девочек и 5% мальчиков сообщили, что кто-то «пытался помешать другим быть моими друзьями».

Самым распространенным актом издевательства, о котором сообщили как мальчики (9%), так и девочки (8%), было то, что они говорили кому-то гадости или обзывались, что неудивительно, учитывая, что это также был наиболее частый акт издевательства, о котором сообщали жертвы (рис. 6.9). Мальчики чаще, чем девочки, сообщали о своей физической агрессии по отношению к другим. Например, 8% мальчиков и 2% девочек сообщили, что намеренно хватали или толкали кого-то. Около 4% мальчиков и 2% девочек угрожали кому-то причинить вред.Аналогичная доля мальчиков и девочек (1-3%) сообщили о том, что они участвовали в актах социальной изоляции, например, не позволяли кому-либо присоединяться к тому, что они делали, или мешали другим дружить с их жертвой. Обо всех других случаях издевательства сообщают менее 1% 14-15-летних.

Диаграмма 6.8: Доля 14-15-летних, сообщивших о том, что они стали жертвой издевательств за последние 30 дней, в разбивке по полу

Примечание : Мальчики: n = 1, 702; Девочки: n = 1641.
Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

Диаграмма 6.9: Доля 14-15-летних, сообщивших об издевательствах за последние 30 дней, в разбивке по полу

Примечания : Мальчики: n = 1702; Девочки: n = 1641.
Источник : LSAC Wave 6, когорта K, взвешенные

Связь между издевательствами и особенностями взаимоотношений подростков со сверстниками

Исследования показывают, что высокий уровень привязанности к сверстникам и наличие близких друзей помогают защитить подростков от причастности к издевательствам (Goldbaum, Craig, Pepler, & Connolly, 2003; Murphy, Laible, & Augustine, 2017).Кроме того, высокий уровень социальной поддержки со стороны сверстников может смягчить негативное влияние издевательств на эмоциональное благополучие подростков (Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Papafratzeskakou, Kim, Longo, & Riser, 2011).

Типы сверстников, с которыми подростки дружат, также могут быть связаны с их причастностью к издевательствам. Например, исследования показывают, что хулиганы, как правило, общаются с другими хулиганами и сверстниками, которые агрессивны или антиобщественны (Espelage & Holt, 2001).Жертвы издевательств также с большей вероятностью будут дружить с другими детьми, которые также стали жертвами или у которых отсутствуют характеристики, чтобы успешно защищаться от издевательств (Rodkin & Hodges, 2003).

Была изучена связь между статусом подростков в качестве жертвы или хулигана в прошлом месяце и их привязанностями к сверстникам и отношением к группе сверстников с учетом других факторов, таких как самоэффективность, сочувствие и просоциальное поведение.

Таблица 6.4 показывает, что шансы стать жертвой издевательств в возрасте 14-15 лет составляли:

  • вдвое меньше для подростков с высокой привязанностью к сверстникам по сравнению с подростками с низкой привязанностью к сверстникам
  • в два раза выше для подростков, чьи друзья были вовлечены в высокий уровень рискованного поведения, по сравнению с теми, чьи друзья не участвовали в этом поведении
  • уменьшено вдвое для тех, чья группа дружбы характеризовалась высоким уровнем морального поведения по сравнению с низким уровнем морального поведения
  • снизился на 30% для подростков, чьи друзья ценили академические достижения, по сравнению с теми, чьи друзья не ценили академические достижения.

Шансы стать хулиганом в возрасте 14-15 лет составляли:

  • в два раза выше для подростков, чьи друзья проявляли рискованное поведение, по сравнению с теми, чьи друзья не проявляли такого поведения
  • снижается на 60% для подростков, чья группа дружбы характеризовалась высоким уровнем морального поведения, по сравнению с теми, чья группа дружбы имела более низкий уровень морального поведения
  • уменьшено на 40% для девочек по сравнению с мальчиками.

Шансы оказаться жертвой и хулиганом были аналогичны шансам стать хулиганом.

Таблица 6.4: Предикторы того, чтобы быть жертвой или хулиганом в прошлом месяце в возрасте 14-15 лет
Жертва Хулиган Жертва и хулиган
Приставка высокого уровня 0,48 *** 0,74 0,63 *
Отношение группы сверстников
Высокая ориентация сверстников на академические достижения 0.72 * 0,71 0,82
Высокоморальное поведение сверстников 0,50 *** 0,36 *** 0,31 ***
Высокий уровень риска со стороны сверстников 2,08 *** 2,14 *** 1,76 *
Женский пол 1.20 0,58 ** 0,47 ***

Примечания: n = 3288. Показаны отношения шансов (OR). Оценки корректируются с учетом социально-экономического статуса семьи и самооценки подростков, сочувствия и просоциального поведения, чтобы учесть факторы, которые потенциально могут объяснить связь между отношениями со сверстниками и издевательствами. * p <0,05; ** p <0,01; *** р <.001.
Источник: LSAC Wave 6, когорта K, взвешенное значение

.

Сводка

В этой главе представлена ​​картина качества взаимоотношений со сверстниками австралийских детей в период среднего подросткового возраста и проливается некоторый свет на отношение друзей подростков. Понимание того, с кем подростки предпочитают проводить свое время, может помочь нам понять их собственное отношение и поведение. Большинство подростков (86% девочек и 82% мальчиков) сообщили, что их группы дружбы демонстрируют позитивное отношение, в том числе позитивное отношение к школе и академическим достижениям, а также позитивное моральное поведение.Лишь небольшая часть, примерно каждый восьмой, сообщила, что друзья, с которыми они проводили время, характеризовались высоким уровнем рискованного поведения.

Издевательства — это главный источник стресса, возникающий в результате взаимодействия подростков и их взаимоотношений со своими сверстниками, а также серьезная проблема общественного здравоохранения, с которой сталкиваются школы и политики. Результаты этой главы показывают, что около одной пятой подростков в возрасте 14-15 лет сообщили, что они стали жертвами издевательств в прошлом месяце. Однако только около 7% подростков признали себя виновными в издевательствах.

Данные показывают, что наличие положительной привязанности к сверстникам, друзей с положительной ориентацией на академические достижения или высокий уровень морального поведения — все они связаны с меньшей вероятностью стать жертвой издевательств. И наоборот, наличие друзей, которые вели высокий уровень рискованного поведения, было связано с большей вероятностью стать жертвой издевательств. Только отношение к группе сверстников, а не привязанность к сверстникам, было связано с исполнением травли.Подростки, чьи сверстники продемонстрировали высокий уровень морального поведения, с меньшей вероятностью сообщали о том, что они издевались над кем-то, в то время как те, чьи сверстники проявляли более рискованное поведение, с большей вероятностью сообщали, что они были хулиганами.

В этой главе поднимается ряд важных вопросов для будущей работы в этой области. Лучшее понимание причинно-следственной роли, которую различные особенности дружбы подростков играют в их социально-эмоциональном развитии, поможет понять, как отношения со сверстниками могут быть нацелены на усилия по обеспечению благополучия подростков и предотвращению и лечению развития психологических проблем.

Список литературы

Александр, К., Пьяцца, М., Мекос, Д., и Валенте, Т. (2001). Сверстники, школа и курение сигарет среди подростков. Журнал здоровья подростков , 22-30.

Баллуерка, Н., Горостяга, А., Алонсо-Арбиоль, И., и Арицета, А. (2016). Привязанность к сверстникам и классовый эмоциональный интеллект как предикторы психологического благополучия подростков: многоуровневый подход. Journal of Adolescence, 53 , 1-9.

Карбоне-Лопес, К., Эсбенсен, Ф.-А., И Брик, Б. Т. (2010). Корреляты и последствия виктимизации сверстников: гендерные различия в прямых и косвенных формах издевательств. Молодежное насилие и правосудие в отношении несовершеннолетних, 8 (4), 332-350. DOI: 10.1177 / 1541204010362954

Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B. et al. (2009). Межнациональный профиль издевательств и виктимизации среди подростков в 40 странах. Международный журнал общественного здравоохранения, 2 , 216.

Крейг, В. М., Пеплер, Д. Дж. (2003). Выявление и устранение риска причастности к запугиванию и преследованию. Канадский журнал психиатрии, 48 (9), 577-582

Дежарден, Т. Л., и Ледбитер, Б. Дж. (2011). Относительная виктимизация и депрессивные симптомы в подростковом возрасте: смягчающие эффекты эмоциональной поддержки матери, отца и сверстников. Журнал молодежи и подростков, 40 (5), 531-544.

Эспелаж, Д. Л., и Холт, М.К. (2001). Издевательства и преследования в раннем подростковом возрасте: влияние сверстников и психосоциальные корреляты. Journal of Emotional Abuse, 2 (2/3), 123-142.

Голдбаум, С., Крейг, В. М., Пеплер, Д., и Коннолли, Дж. (2003). Траектории развития виктимизации: определение факторов риска и защиты. Журнал прикладной школьной психологии, 19 (2), 139-156.

Горрез, А. (2016). Привязанность к сверстникам и проблемы интернализации молодежи: метаанализ. Форум по уходу за детьми и молодежью, 45 (2), 177-204.

Горрез, А., и Руджери, Р. (2012). Привязанность к сверстникам: метааналитический обзор гендерных и возрастных различий и ассоциаций с родительской привязанностью. Журнал молодежи и подростков, 41 (5), 650-672.

Ходжес, Э. В. Э., Бойвин, М., Витаро, Ф., и Буковски, В. М. (1999). Сила дружбы: защита от нарастающего цикла виктимизации сверстников. Психология развития, 35 (1), 94-101

Гомель, Ю., И Уоррен Д. (2016). Влияние родителей на употребление алкоголя подростками. Австралийский институт семейных исследований (ред.), Лонгитюдное исследование австралийских детей: Годовой статистический отчет 2016, (стр. 61-84). Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований.

Мерфи Т. П., Лайбле Д. и Августин М. (2017). Влияние привязанности родителей и сверстников на издевательства. Journal of Child and Family Studies, 26 (5), 1388-1397. DOI: 10.1007 / s10826-017-0663-2

Papafratzeskakou, E., Ким, Дж., Лонго, Г. С., и Райзер, Д. К. (2011). Виктимизация сверстников и депрессивные симптомы: роль сверстников и отношения между родителями и детьми. Журнал агрессии, жестокого обращения и травм, 20 (7), 784-799. DOI: 10.1080 / 10926771.2011.608220

Родкин, П.С., и Ходжес, Э.В.Э. (2003). Хулиганы и жертвы в экологии сверстников: четыре вопроса для психологов и школьных специалистов. Обзор школьной психологии, 32 (3), 384-400.

Райан, А. М. (2001).Группа сверстников как среда для развития подростковой мотивации и достижений. Развитие ребенка, 4, 1135.

Смит П., Морита Ю., Юнгер-Тас Дж., Олвеус Д., Каталано Р. Ф. и Сли П. Т. (1999). Природа школьных издевательств: межнациональная перспектива . Лондон: Тейлор и Фрэнсис / Рутледж.

границ | Воспитание, отношения со сверстниками, академическая самоэффективность и академическая успеваемость: прямые и опосредующие эффекты

Введение

В настоящей статье посредством лонгитюдного исследования исследуется, связаны ли авторитетные и снисходительные стили воспитания с типом отношений, которые подросток развивает со своими сверстниками (привязанность, виктимизация или агрессия), и это, в свою очередь, с академической самоэффективностью и успеваемостью. .Существует несколько исследований, в которых подчеркивается важность стилей воспитания (например, Chen et al., 1997; Steinberg et al., 2006) и взаимоотношений со сверстниками (например, Iyer et al., 2010) в отношении академической самоэффективности и самоэффективности. их влияние на академическую успеваемость (например, Bandura et al., 2001; Schunk and Pajares, 2009). Однако существует немного исследований, которые одновременно рассматривают именно снисходительный стиль воспитания, стили воспитания и отношения со сверстниками при объяснении академической самоэффективности и успеваемости и с учетом различных моментов в подростковом возрасте.

Авторитетный и снисходительный стиль воспитания, отношения со сверстниками и академическая самоэффективность

Стили воспитания различаются в зависимости от уровня родительской чувствительности (т. Е. Теплоты и привязанности) и родительского контроля (т. Е. Поощрения самостоятельности детей), и оба эти фактора связаны с развитием и благополучием ребенка (Broderick and Blewitt, 2003). . Теория стиля воспитания Баумринда (1966) была сосредоточена на контроле родителей над своими детьми или родительской требовательности и на уровне реакции родителей на потребности ребенка или родительской отзывчивости .Она представила три разных стиля воспитания благодаря комбинации этих двух факторов. Существуют разные стили воспитания: авторитарный (умеренная требовательность и умеренная отзывчивость), снисходительный (низкая требовательность и высокая отзывчивость) и авторитарный (высокая требовательность и низкая отзывчивость). Позже Маккоби и Мартин (1983) добавили четвертый стиль воспитания, известный как небрежное воспитание, характеризующийся отсутствием или отзывчивостью и требовательностью (Richaud et al., 2013).

Было проведено несколько исследований для анализа роли родителей в прогнозировании академических результатов у детей и подростков.В целом авторитетное воспитание, характеризующееся высокой требовательностью и высокой отзывчивостью, будет считаться способствующим академическим успехам молодежи. Напротив, авторитарные родители, для которых характерны высокая требовательность при относительном отсутствии отзывчивости, мало поддерживают и мало мотивируют своих детей учиться (Chen et al., 1997; Steinberg et al., 2006). Однако немногие исследования утверждают, что при контроле определенных индивидуальных факторов стили воспитания будут связаны с академической успеваемостью (Pittman and Chase-Lansdale, 2001).Авторы Joshi et al. (2003) показали, что не существует существенной связи между стилями воспитания и успеваемостью подростков. Другие авторы, такие как Steinberg et al. (1989) и Масуд и др. (2016) не обнаружили прямого влияния стилей воспитания на успеваемость, но обнаружили, что они приносят пользу последнему или работают против него через влияние определенных переменных-посредников, таких как тип отношений, которые подростки установили со своими сверстниками.

В то время как в большинстве исследований анализировалась взаимосвязь между авторитарным и авторитарным стилями воспитания и успеваемостью, лишь в некоторых из них предпринимались попытки установить конкретные взаимосвязи между снисходительным или снисходительным стилем и функциональностью подросткового развития.В связи с этим Lamborn et al. (1991) утверждают, что подростки в разрешенных семьях обладают высоким чувством уверенности в себе, но в то же время они демонстрируют более высокий уровень злоупотребления психоактивными веществами и более серьезное школьное плохое поведение и менее привержены школе. Они также устанавливают необходимость различать снисходительных и небрежных родителей, как это было предложено Маккоби и Мартином (1983). Со своей стороны Steinberg et al. (2006) и Месурадо и Ришо (2011) утверждают, что подростки, которые описывают своих родителей как нерадивых, менее зрелы, менее компетентны и более обеспокоены, чем те, кто считает своих родителей авторитетными, в то же время у тех, кто происходит из авторитарных семей, всегда есть лучшая производительность, чем у тех, кто приехал из снисходительных семей.По их словам, эта закономерность остается неизменной в зависимости от этнической принадлежности и пола. Из-за нехватки исследований, которые выходят за рамки упоминания о вседозволенном стиле воспитания, чтобы изучить его влияние на отношения подростка со сверстниками, а также на академическое поведение и успеваемость, мы решили изучить именно этот стиль воспитания.

Существует мало исследований процесса, которые могли бы объяснить связь между стилями воспитания и академическими результатами. Затем мы исследуем два потенциальных механизма посредничества: академические отношения со сверстниками и академическую самоэффективность в этих отношениях.

Стиль воспитания также был связан с отношениями молодежи со сверстниками (Ladd and Pettit, 2002; Richaud et al., 2011). В целом было обнаружено, что авторитарное воспитание положительно связано с агрессией и отрицательно — с принятием сверстников и общительностью-компетентностью, в то время как авторитарный стиль воспитания положительно связан с социальной адаптацией. В то же время стили воспитания отцов и матерей по-разному предсказывают социальную адаптацию. В то время как материнское принятие было связано с эмоциональной адаптацией, отцовское принятие предсказывало поздние социальные и школьные успехи.Было также обнаружено, что снисходительность по отцовской, а не по материнской линии в значительной степени предсказывает трудности в социальной адаптации детей (Chen et al., 2000). Вот почему мы будем изучать отдельно отношения между стилями отца и матери с типами связей, установленных со сверстниками.

Имеются данные, указывающие на то, что плохое качество воспитания, такое как грубость, низкая теплота и неадекватный контроль, увеличивает вероятность рождения не склонных к сотрудничеству и антиобщественных детей (Zhan-Waxler et al., 2008). Эта повышенная склонность к общению с другими проблемными сверстниками влияет на проблемы подросткового поведения в школе и на успеваемость (Santor et al., 2000; Dumka et al., 2009).

Прямое издевательство подразумевает физическую и словесную агрессию, тогда как косвенное издевательство подразумевает агрессию в отношениях (Shetgiri, 2013). Реляционная агрессия означает поведение, направленное на причинение вреда другим путем манипулирования отношениями, социальным статусом и чувством принадлежности или принятия (Crick and Grotpeter, 1995).Со своей стороны, реляционная виктимизация — это подтип виктимизации со стороны сверстников, который подразумевает, что является целью реляционной агрессии со стороны сверстников, типа поведения, направленного на причинение вреда другим посредством преднамеренного ущерба или манипулирования их межличностными отношениями или путем угрозы разрушить эти отношения (Crick et al. др., 2001). Существует подгруппа детей-жертв, которые настроены оппозиционно и агрессивно (Xu et al., 2003) и часто подвергаются издевательствам, потому что их агрессивное поведение раздражает их сверстников.Различные исследования утверждают, что относительная и физическая агрессия предсказывала отторжение сверстников (например, Crick et al., 2006; Schwartz et al., 2010; Tseng et al., 2013) и что отвержение сверстников было связано с относительной и физической виктимизацией (например, Crick и др., 1999). Относительно агрессивное поведение, как правило, усиливается в младших и средних классах средней школы (Андервуд и др., 2009). Родительский мониторинг стал защитным фактором в снижении как виктимизации, так и агрессии в отношениях (Leadbeater et al., 2008). Напротив, негативное родительское поведение, включая жестокое обращение и пренебрежение, а также неадаптивное воспитание, с большей вероятностью ассоциируется с детьми, которые были жертвами, или с теми, кто в то же время был хулиганом и жертвами (хулиганом / жертвой). Наконец, позитивное родительское поведение, характеризующееся хорошим общением, теплыми отношениями, участием и поддержкой родителей, а также родительским надзором, защищало от виктимизации со стороны сверстников (Lereya et al., 2013). Кроме того, дети, которые воспринимают родительскую поддержку, принятие или преданность, с меньшей вероятностью будут вовлечены в издевательства (Baldry and Farrington, 2005; Ok and Aslan, 2010), в то время как те, кто не ощущают поддержки или считают их родители авторитарными и карательными, склонны развивают агрессивное поведение (Baldry and Farrington, 2000; Kawabata et al., 2011). Точно так же качество общения между отцом и ребенком тесно связано с проблемами виктимизации и агрессивного поведения в школе, поскольку подростки, которые воспринимают негативное общение со своим отцом, склонны участвовать в школьном насилии (Estévez et al., 2005, 2007).

Основываясь на предшествующей теории, которая определяет различные формы отношений со сверстниками (например, Wang et al., 2015), мы исследуем связи между стилями воспитания с позитивными связями, виктимизацией и агрессивностью по отношению к сверстникам у подростков.

В то же время отношения со сверстниками были предиктором академической самооценки латиноамериканских студентов (Calero et al., 2014). Кроме того, другие исследователи обнаружили, что виктимизация со стороны сверстников и воспринимаемая академическая компетентность были отрицательно связаны (Thijs and Verkuyten, 2008), тогда как положительные отношения со сверстниками были связаны с академическими областями самооценки (Marsh et al., 2004, 2011). С другой стороны, отношения со сверстниками также связаны с академической самоэффективностью.Согласно Коккиносу и Киприци (2012) издевательства отрицательно коррелировали с общей самоэффективностью и ее академической составляющей, тогда как виктимизация отрицательно коррелировала с общей самоэффективностью у детей. Кроме того, недавние исследования (например, Andreou and Metallidou, 2004) показали, что проблемы издевательств и виктимизации связаны с низкой академической самоэффективностью. Растет количество исследований, которые в целом демонстрируют положительную связь между положительными связями со сверстниками и академическими результатами.Напротив, виктимизация со стороны сверстников была негативно связана с академической успеваемостью сверстников через участие в школе (Iyer et al., 2010; Nakamoto and Schwartz, 2010).

Согласно социальной когнитивной теории Бандуры (Bandura, 1997), самоэффективность — это «убеждения человека о своих способностях мобилизовать мотивацию, когнитивные ресурсы и способы действий, необходимые для успешного выполнения конкретной задачи в заданном контексте». (Стайкович и Лутанс, 1998, с. 66). Существуют убедительные доказательства связи между академической самоэффективностью и академическими достижениями (например,г., Bandura et al., 2001; Шунк и Пахарес, 2009; Гальегийос и Ольмедо, 2017). Следуя этой строке, Bassi et al. (2007) обнаружили, что учащиеся с высокими показателями самоэффективности сообщают о более высоких академических устремлениях, проводят больше времени за домашними заданиями и, в первую очередь, связывают учебную деятельность с оптимальным опытом по сравнению со студентами, которые имеют низкие показатели самоэффективности. Со своей стороны Саланова и др. (2005) показали, что убеждения в академической самоэффективности связаны с высоким уровнем академической активности.Однако исследований, в которых анализируется взаимосвязь между стилями воспитания и качеством взаимоотношений подростков со сверстниками с академической самоэффективностью, немного. Steinberg et al. (1989) утверждают, что подростки, которые считают своих родителей теплыми, демократичными и твердыми людьми, склонны к развитию позитивного отношения и убеждений в отношении своих достижений, и, следовательно, они с большей вероятностью будут лучше учиться в школе. По данным Masud et al. (2016), самоэффективность опосредует взаимосвязь авторитетного стиля воспитания и успеваемости.Студенты из авторитарных семей имеют более высокие и значительные убеждения в самоэффективности по сравнению с таковыми из авторитарных и снисходительных семей (Strage, Brandt, 1999; Chandler, 2006; Kek et al., 2007; Turner et al., 2009). Кроме того, дети из авторитетных семей имеют высокие убеждения в самоэффективности, и когда они сталкиваются с проблемами, связанными с учебными задачами, они эффективно с ними справляются (Baumrind and Black, 1967; Baumrind, 1973).

На основе этих теоретических и эмпирических предпосылок, касающихся стилей воспитания, взаимоотношений со сверстниками, академической самоэффективности и успеваемости, данное исследование направлено на то, чтобы дать представление о модели, основанной на гипотезе о том, что авторитетные и снисходительные стили воспитания, отдельно для стиля воспитания матери и отца, вместе с типом взаимоотношений со сверстниками может способствовать или мешать академической самоэффективности, и это, в конечном счете, опосредует их отношения с успеваемостью в позднем подростковом возрасте.В частности, он пополняет литературу по крайней мере тремя способами. Во-первых, мы предлагаем интегрированную модель взаимоотношений между стилями воспитания, различными типами взаимоотношений между подростками и сверстниками, академической самоэффективностью и успеваемостью. Во-вторых, мы анализируем посредническую роль академической самоэффективности и типа взаимоотношений со сверстниками (привязанность, агрессия и виктимизация) во взаимосвязи между авторитетным и снисходительным стилями воспитания и успеваемостью. Такой анализ поможет подчеркнуть важность стилей воспитания в объяснении академической успеваемости с упором на посредническую роль взаимоотношений со сверстниками и академической самоэффективности.В-третьих, мы анализируем особую роль снисходительного стиля воспитания в развитии отношений со сверстниками и академической самоэффективности. Этот анализ поможет прояснить важность разрешительного стиля воспитания, который обычно упоминается в литературе, но не анализируется в его конкретном влиянии на отношения со сверстниками и академическую самоэффективность.

Основываясь на предыдущем исследовании, мы ожидали следующую гипотезу:

1. Первая гипотеза состоит в том, что авторитетный стиль воспитания (волна 1, W1) положительно связан с позитивными отношениями со сверстниками-подростками (W2) (Richaud et al., 2011), тогда как пермиссивный стиль (W1) отрицательно связан с позитивными отношениями подростков со сверстниками и положительно связан с виктимизацией и агрессией / запугиванием (W2) (Chen et al., 2000).

2. Вторая гипотеза постулирует, что авторитетный стиль воспитания положительно связан с академической самоэффективностью (Masud et al., 2016), тогда как снисходительный стиль отрицательно связан с академической самоэффективностью (Strage and Brandt, 1999; Chandler, 2006; Kek et al., 2007; Turner et al., 2009).

3. Третья гипотеза постулирует, что положительные отношения подростков со сверстниками (W2) положительно связаны с академической самоэффективностью (W3) (Marsh et al., 2011), тогда как виктимизация и агрессия (W2) отрицательно связаны с академической самоэффективностью ( W3) (Thijs and Verkuyten, 2008).

4. Четвертая гипотеза предполагает, что академическая самоэффективность положительно связана с успеваемостью (Schunk and Pajares, 2009; Galleguillos and Olmedo, 2017).

5.Пятая гипотеза постулирует, что стили воспитания связаны с успеваемостью через отношения со сверстниками и академическую самоэффективность. Отношения со сверстниками (привязанность, агрессия и виктимизация) (W2) и академическая самоэффективность (W3) опосредуют связь между стилем воспитания и успеваемостью (W3) (Ladd and Pettit, 2002; Marsh et al., 2004, 2011; Schunk и Pajares, 2009; Richaud et al., 2011; Galleguillos, Olmedo, 2017). Гипотеза предполагает различия между отцами и матерями (Chen et al., 2000).

Материалы и методы

Участники

Пятьсот испанских подростков были обследованы в трехволновом продольном исследовании в Валенсии, Испания. Однако 400 и 17 подростков полностью заполнили все три опроса. Окончательная выборка составила 192 мальчика и 225 девочек. В первой волне подростки были либо на третьем классе средней школы (81 мальчик и 85 девочек), либо на четвертом классе средней школы (111 мальчиков и 140 девочек). Средний возраст участников первой волны составлял 14 лет.70 ( SD = 0,68; диапазон = 13–16 лет). В этом исследовании участвовали подростки в трех волнах: волна 1 (W1), когда подростки учились в 3-м или 4-м классе; Волна 2 (W2), когда подростки учились в 4-м или 5-м классе; и волна 3 (W3), когда подростки учились в 5 или 6 классах. Участвующие школы были случайным образом выбраны из списка всех школ Валенсии, в которых учащиеся обучались в системе обязательного среднего образования. Всего в исследовании приняли участие 11 школ.

Большинство участников были из семей с двумя родителями, в которых родители были женаты (83.7% замужем; 13,2% разведены). Что касается уровня образования, то 21,8% матерей имели диплом ниже среднего, 42,2% имели диплом о среднем образовании или его эквивалент и 30,7% имели некоторое университетское образование. Аналогичным образом, 24% отцов имели диплом ниже среднего, 41% имели диплом средней школы или его эквивалент, а 28,7% имели университетское образование. 86,6% студентов назвали себя из Испании. Небольшой процент подростков идентифицировали себя как выходцы из Латинской Америки (например,г., 3,4% из Эквадора, 2% из Колумбии и 1,1% из Боливии) и стран Восточной Европы (например, 1,7% из Румынии).

Процедура

Получено одобрение школьного совета и письменное информированное согласие родителей. В исследовании соблюдались все этические принципы и соблюдалась анонимность респондентов как при сборе, так и при анализе данных. Участие студентов было добровольным, и они могли отказаться от участия в исследовании. Инструменты использовались обученными исследователями в классе в течение 50-минутных занятий в школьные часы.Ежегодные оценки проводились три года подряд в течение первого триместра учебного года.

Меры

В соответствии с предыдущими подходами к практическому применению гибких и требовательных аспектов воспитания (Simons and Conger, 2007), отчеты подростков о воспитании в третьем классе ранее использовались для определения стилей воспитания, основанных на измерениях родительской отзывчивости (т.е. и требовательность (т. е. высокая последовательная дисциплина и контроль).

Для определения авторитетного стиля мы использовали отчеты подростков о принятии матерями и отцами и модерируемый мониторинг, а для определения разрешительного стиля мы использовали отчеты подростков о принятии матерями и отцами и низком контроле или крайней автономии. Принятие, модерируемый мониторинг и крайняя автономия оценивались с помощью Детского отчета о родительском поведении (Schaefer, 1965; Samper et al., 2006; CRPBI). Этот инструмент оценивает восприятие ребенком семейной дисциплины в отношениях с матерью и отцом ребенка.Примеры пунктов: «Он (она) контролирует, прибрался ли я в своей комнате», «Он (она) позволяет мне приехать в любое время» и «Он (она) не спрашивает, куда я иду и с кем». Участники указали свое согласие с каждым утверждением, используя трехбалльную шкалу ( полностью согласны, иногда полностью не согласны ). Студенты ответили, что однажды думали о своем отце, а однажды о своей матери. Для этого исследования мы выбрали два фактора из инструмента. Первым фактором была поддержка, общение и модерируемый мониторинг (авторитетный стиль) , который описывает отношения, основанные на чувствах эмоциональной поддержки со стороны отца и матери, отправку сообщений аффекта и поддержки, поощрение автономии на основе дисциплины и хорошее общение между родителями и детьми.Второй фактор — это крайняя автономия (разрешительный стиль) , который описывает отношения, основанные на крайнем невмешательстве, полной свободе без правил и ограничений. Шкалы имели приемлемые показатели надежности для всех трех оценок (W1, W2 и W3 соответственно — поддержка, общение и умеренный контроль мать: альфа = 0,88; 0,90; 0,91 и отец альфа = 0,89; 0,90; 0,92; крайняя автономия альфа матери = 0,80; 0,76; 0,79 и альфа отца = 0,78; 0.80; 0,78).

Peer Attachment (из реестра Parent and Peer Attachment , составленного Армсденом и Гринбергом, 1987 г.). Этот инструмент оценивает поведенческие и аффективные / когнитивные параметры, связанные с привязанностью к сверстникам. Примеры вопросов: «Мои друзья уважают мои чувства», «Я рассказываю друзьям о своих проблемах и проблемах», «Если мои друзья знают, что меня что-то беспокоит, они спрашивают меня об этом». Альфа Кронбаха для этого инструмента составила 0,75 на W1, 0,83 на W2 и 0,84 на W3.

Виктимизация (из набора в школе , Buhs et al., 2010). В этом исследовании шесть пунктов были использованы для сбора трех факторов виктимизации, описанных в Buhs et al. (2010) шкала, относящаяся к виктимизации в отношениях (относится к поведению, направленному на причинение вреда посредством «преднамеренных манипуляций и нанесения ущерба отношениям между сверстниками»), проявляет (включает физические (например, избиение) и словесные (например, оскорбления) ) поведение, направленное на причинение прямого вреда другим, и социальная изоляция . Учащиеся должны ответить по шкале Лайкерта из пяти вариантов (1 = «почти никогда», 3 = иногда и 5 = «почти всегда»).Примеры вопросов: Как часто сверстники в вашей школе: «высмеивают или оскорбляют вас (проявить)»; лгать, сплетничать, слухи или распространять плохие новости о вас? »(Relational),« они исключают вас из разговоров, игр или занятий? (Социальная изоляция) ». Альфа Кронбаха для этого исследования составляла 0,70 на W1, 0,78 на W2 и 0,81 на W3.

Шкала физической и вербальной агрессии (Caprara and Pastorelli, 1993; Del Barrio et al., 2001). Этот инструмент использует 20 пунктов для оценки поведения, которое причиняет физический или словесный вред другим.Респонденты указывают частоту, с которой встречается поведение в каждом утверждении ( часто, иногда, никогда ). Примеры элементов: «Я бью, пинаю и пинаю» и «Я угрожаю другим». Альфа Кронбаха для этого исследования составила 0,81 на W1, 0,82 на W2 и 0,83 на W3).

Академическая самоэффективность (специальный опросник). Этот инструмент использует шесть пунктов для оценки самовосприятия трех факторов, связанных с успеваемостью: усилия, мотивация и успеваемость. Студенты должны поставить оценку по шкале от 1 до 10.Примеры вопросов: «Как вы оцениваете свою академическую успеваемость?» и «считаете ли вы себя хорошим учеником?». Альфа Кронбаха для этого исследования составила 0,75 на Н1, 0,78 на Н2 и 0,78 на Н3.

Академическая успеваемость ( специальный вопросник ). С помощью инструмента, созданного специально для записи оценки учителем или наставником усилий, мотивации и успеваемости каждого из учеников. Учитель / репетитор должен оценить по шкале от 1 до 10 свое восприятие каждого ученика по трем факторам: усилиям, мотивации и успеваемости.Примеры вопросов: «Как вы оцениваете его / ее академическую успеваемость?» и «считаете ли вы его / ее хорошим учеником?» Альфа Кронбаха для этого исследования составила 0,91 на Н1, 0,91 на Н2 и 0,92 на Н3.

План анализа

Прежде всего, SPSS 22 использовался для анализа средних значений и стандартных отклонений. Для проверки взаимосвязи между переменными был проведен корреляционный анализ Пирсона. Наконец, для исследования предложенных моделей с использованием метода максимального правдоподобия использовалось моделирование структурных уравнений (SEM) в AMOS 17.0 (SPSS Inc., 2007).Использовались следующие индексы согласия: хи-квадрат, хи-квадрат, деленный на степени свободы (χ 2 / df), индекс согласия (GFI) и сравнительный индекс соответствия Бентлера (CFI). . Для измерения ошибки использовались среднеквадратическая невязка (RMR) и среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA). Мы проанализировали два посредника (отношения со сверстниками: привязанность, виктимизация или агрессия и академическая самоэффективность) между двумя независимыми переменными (авторитетный родитель и разрешающий родитель) и одной зависимой переменной (академическая успеваемость).

Результаты

Описательная статистика и корреляции

Не было значительных различий в стиле воспитания, отношениях со сверстниками, академической самоэффективности и успеваемости между подростками с полными данными и их сверстниками без полных данных. Описательная статистика и корреляции Пирсона между стилями воспитания, взаимоотношениями со сверстниками и академическими переменными, соответствующими W1, W2 и W3, представлены в таблице 1.

Таблица 1 .Описательная статистика и корреляции Пирсона.

Модель структурного уравнения

Модели

были запущены отдельно для стиля воспитания матери и стиля воспитания отца, а также для привязанности, виктимизации и агрессивности подростков к сверстникам (см. Рисунок 1). Модели включали прямые отношения между стилями воспитания W1, типом взаимоотношений со сверстниками W2, академической самоэффективностью W3 и академической успеваемостью W3. Также были включены прямые пути от стилей воспитания W1 и академической самоэффективности W3.Наконец, были изучены следующие косвенные и общие эффекты.

Рисунок 1 . Графический образец, соответствующий лонгитюдному исследованию.

Всего эффектов:

X1 (авторитетный родитель) W1 – Y (успеваемость) W3

X2 (разрешение родителей) W1 – Y (успеваемость) W3

Косвенные или опосредованные эффекты:

X1W1 – M1W2 (отношения со сверстниками) –M2 (академическая самоэффективность) W3 – YW3

X2W1 – M1W2 – M2W3 – YW3

X1W1 – M2W3 – YW3

X2W1 – M2W3 – YW3

Во всех моделях дисперсия ошибок экзогенных стилей воспитания коррелировала.

Основные характеристики модели

Различные модели хорошо соответствуют данным (см. Таблицу 2).

Таблица 2 . Индексы соответствия, соответствующие моделям продольного исследования.

В моделях, исследующих стили родительского воспитания матери W1, результаты показали, что подростки с авторитетными матерью и отцом W1 с большей вероятностью будут развивать привязанность к сверстникам W2, но только авторитетный стиль отца отрицательно связан с подростковой виктимизацией и агрессивностью.С другой стороны, материнский пермиссивный стиль W1 отрицательно относится к академической самоэффективности в W3, но только в модели матери W1 — виктимизации W2. Более того, снисходительная мать W1 была значимым положительным предиктором подростковой агрессивности W2 и значимым отрицательным предиктором привязанности подростка к сверстникам W2, но не связана с подростковой виктимизацией W2.

В моделях родительского стиля как матери, так и отца подростковая агрессивность W2 связана с более низкой академической самоэффективностью W3, а подростковая привязанность W2 связана с большей академической самоэффективностью W3.С другой стороны, виктимизация подростков W2 не связана с академической самоэффективностью W3. Кроме того, академическая самоэффективность подростков W3 связана с успеваемостью в обеих моделях (см. Таблицу 3).

Таблица 3 . Стандартизированные коэффициенты траекторий, соответствующие моделям продольного исследования.

Bootstrap 90% доверительные интервалы (ДИ) использовались для проверки косвенных эффектов (MacKinnon et al., 2002). В таблице 4 представлены значения косвенных эффектов, значимый уровень и нижняя и верхняя границы ДИ (что указывает на то, что 90% населения находится между нижней границей и верхней границей, причем на 5% меньше, чем значение нижней границы, и на 5% больше, чем значение верхней границы).Косвенная связь между стилями воспитания, академической самоэффективностью и успеваемостью, авторитетность матери через косвенный эффект академической самоэффективности = 0,13, доверительный интервал [0,09, 0,17], p <0,01, а также авторитетность отца через академическую самоэффективность косвенно эффект = 0,05, ДИ [0,02, 0,08], p <0,01 были значимыми. Суммарные эффекты авторитетной матери - успеваемость и авторитетный отец - академическая успеваемость были значительными, общий эффект авторитетной матери = 0.06, ДИ [0,03, 0,10], p <0,01 и общий эффект авторитетного отца = 0,05, ДИ [0,02, 0,08], p <0,01.

Таблица 4 . Стандартизированные косвенные эффекты.

Обсуждение

Из-за нехватки исследований о процессе, который может объяснить связь между стилем воспитания и успеваемостью, мы предположили, что эта связь будет проявляться через посреднический эффект отношений со сверстниками и академической самоэффективности.В то же время нас интересовала взаимосвязь между снисходительным стилем воспитания и теми отношениями, которые развиваются со сверстниками в подростковом возрасте, с целью углубить изучение этих отношений. Мы также предположили, что существует связь между стилем воспитания и типом отношений между подростком и его сверстниками с академической самоэффективностью, поскольку основными контекстами развития самоэффективности у индивидов являются семья, сверстники и школа. Взаимодействия, возникающие в таких контекстах, в значительной степени подпитывают ресурсы, которые появляются в жизни человека, способствуя развитию адекватного или неадекватного чувства самоэффективности и позволяя эволюционировать от крайнего контроля к личному саморегулированию. (Pastorelli et al., 2001). Однако исследований, посвященных семейной истории развития убеждений в самоэффективности, мало (Schneewind, 1999; Caprara et al., 2005). С другой стороны, мало исследований о взаимосвязи между стилями воспитания и типом взаимоотношений подростков со сверстниками с академической самоэффективностью.

Модель была проанализирована в трех волнах, которые варьировались от раннего-среднего подросткового возраста до позднего подросткового возраста, чтобы определить, остается ли образец взаимоотношений, изученный в раннем-среднем подростковом возрасте, неизменным или страдает различиями и каковы они будут до позднего подросткового возраста.Анализируется стиль воспитания, воспринимаемый в первой волне, а также тип взаимоотношений подростка со своими сверстниками во второй волне, а также академическая самоэффективность и успеваемость в третьей волне, чтобы увидеть, есть ли связи со значимыми другими людьми, родители и сверстники сохраняют свое влияние на функционирование подростков до позднего подросткового возраста.

Результаты показали, что, согласно первой гипотезе, авторитетный стиль воспитания положительно связан с позитивными отношениями или привязанностью со сверстниками-подростками.Напротив, снисходительный стиль воспитания существенно не связан с отношениями со сверстниками. Полученные результаты частично подтверждают первую гипотезу, поскольку они указывают на то, что, несмотря на то, что авторитетный стиль отца и матери являются важными положительными предикторами привязанности подростка к своим сверстникам, только авторитетный стиль отца предотвращает виктимизацию подростка. и агрессивность (Leadbeater et al., 2008; Lereya et al., 2013), что означает, что поддержка и привязанность отца проявляются с большей частотой, чем дисфункциональные связи.Это могло быть связано с выражением тепла, привязанности и заботы, чтобы удовлетворить потребности детей, при одновременном осуществлении умеренного контроля, который воспринимается детьми как выражение заботы (Richaud de Minzi, 2007), создавая положительную модель поведения. привязанность, которая будет осуществляться в различных социальных отношениях и, в частности, со сверстниками. В то же время наши результаты показывают, что такая родительская связь не позволяет подростку развивать плохие отношения со сверстниками, такие как агрессивность или виктимизация (Leadbeater et al., 2008), которые также появляются в этом исследовании в значительной степени связаны, согласуясь с тем, что указано Xu et al. (2003) и Zhan-Waxler et al. (2008).

Что касается авторитетных и вседозволенных родительских отношений с академической самоэффективностью, результаты частично подтверждают вторую гипотезу. Обнаружено прямое влияние авторитарного стиля матери и отца на развитие академической самоэффективности. Эти результаты совпадают с данными Caprara et al. (2005), которые предполагают, что до тех пор, пока подростки чувствуют, что они удовлетворительно взаимодействуют со своими родителями, они с большей вероятностью будут доверять им в отношении своих проблем, действий и дилемм, с которыми они сталкиваются в своем социальном опыте вне дома.С этой точки зрения ожидается, что стили воспитания играют фундаментальную роль в поощрении открытого общения между подростками и их родителями, в предотвращении эскалации конфликтов, в содействии адекватному мониторингу, в продвижении моделей саморегулирования в различных аспектах, в том числе академический, и, наконец, в ведении подростков к удовлетворительной взрослой жизни. Напротив, вседозволенность отца и матери не связана с академической самоэффективностью, что может быть связано с отсутствием контроля, который не генерирует саморегуляцию и уверенность в себе, но не предотвращает его как чрезмерный контроль. в авторитарном родительском стиле (Chandler, 2006; Kek et al., 2007; Turner et al., 2009). Это просто не связано с развитием веры в позитивный контроль над ситуацией.

Результаты частично подтверждают третью гипотезу, согласно которой привязанность подростков к сверстникам положительно связана с академической самоэффективностью, тогда как виктимизация и агрессия отрицательно связаны с академической самоэффективностью. Мы обнаружили прямую связь между качеством связи со сверстниками (привязанность и агрессия) и академической самоэффективностью, за исключением случая виктимизации, которая не оказывает отрицательного влияния на академическую самоэффективность.Эти результаты совпадают с результатами разных авторов (Andreou, Metallidou, 2004; Marsh et al., 2011; Kokkinos, Kipritsi, 2012). Что касается агрессивности, подростки с высоким уровнем агрессивного поведения демонстрируют низкую академическую самоэффективность и повышенное негативное восприятие со стороны своих сверстников, обнаруживая положительную корреляцию между высоким уровнем антисоциальной самооценки поведения и академическими проблемами (Garaigordobil, 2005). Кроме того, что касается привязанности, позитивные отношения со сверстниками были связаны с академической самоэффективностью (Marsh et al., 2004, 2011).

Результаты подтверждают, в согласии с литературой (Bandura et al., 2001; Bassi et al., 2007; Schunk and Pajares, 2009), четвертую гипотезу, которая предполагает, что академическая самоэффективность положительно связана с академической успеваемостью. Наконец, в целом мы не обнаружили прямой связи между стилями воспитания или типом отношений со сверстниками с академической успеваемостью, но они опосредованы академической самоэффективностью, как утверждают Масуд и др. (2016). Несмотря на то, что мы не включили исследование прямой связи между стилями воспитания и типом отношений со сверстниками и академической успеваемостью в представленные нами модели, в предыдущих исследованиях мы обнаружили, что значимой связи не было, и по этой причине мы исключили их. эффекты для упрощения моделей.

Результаты частично подтверждают пятую гипотезу, согласно которой родительские стили (W1) связаны с академической успеваемостью (W3) через отношения со сверстниками и академическую самоэффективность. Отношения со сверстниками (привязанность, агрессия и виктимизация) (W2) и академическая самоэффективность (W3) опосредуют взаимосвязь между стилем воспитания и успеваемостью (W3). Кроме того, гипотеза предполагает различия между отцами и матерями. Результаты показывают, что привязанность к сверстникам и академическая самоэффективность являются переменными-посредниками между авторитетным стилем воспитания со стороны обоих родителей и успеваемостью.Однако, когда виктимизация и агрессия являются переменными-посредниками, между отцами и матерями есть различия. Казалось бы, в той степени, в которой мать не имеет существенного отношения к виктимизации или агрессии, они нивелируют влияние авторитарного стиля матери на успеваемость. Напротив, по отношению к отцу отрицательное отношение как к виктимизации, так и к агрессии оказывает положительное и значительное влияние на успеваемость ребенка.С другой стороны, косвенное влияние авторитарного стиля воспитания на академическую успеваемость, как через отношения со сверстниками и академическую самоэффективность, так и только через самоэффективность, было значительным, но не в случае снисходительного стиля. То же самое произошло при анализе общего влияния стилей воспитания на успеваемость. Только общий эффект был значительным в случае авторитарного стиля воспитания. Эти результаты подтверждают предыдущие результаты, объясняющие, что авторитетный стиль воспитания порождает у их детей позитивную модель привязанности (Richaud de Minzi, 2007; Leadbeater et al., 2008), что также может объяснить более высокие и значительные убеждения в самоэффективности студентов из авторитетных семей по сравнению с вседозволенными семьями (Baumrind and Black, 1967; Baumrind, 1973; Strage and Brandt, 1999; Chandler, 2006; Kek et al. ., 2007; Тернер и др., 2009).

Несмотря на то, что не было обнаружено косвенных эффектов для разрешительных стилей воспитания со стороны обоих родителей, мы обнаружили, что только материнский является положительным предиктором агрессии по отношению к сверстникам и отрицательным предиктором и предиктором отношений привязанности к сверстникам.В то же время эти отношения со сверстниками являются предикторами академической самоэффективности. Учитывая, что снисходительный стиль характеризуется отсутствием контроля, который, даже в сочетании с привязанностью, может восприниматься как равнодушный к потребностям ребенка, он порождает ненадежную связь, которая выражается в плохом внутреннем контроле и более импульсивное поведение. Согласно Schneewind (1999), родители, которые склонны заводить детей с большей ориентацией на внутренний контроль, — это те, кто предлагает стимулирующую семейную среду, которые последовательно и адекватно реагируют на поведение своих детей, а также те, кто способствует независимости и автономии, используют больше методы индуктивной дисциплины и эмоционально общаться в успокаивающей манере.Напротив, родительская вседозволенность будет относиться к навязчивым, часто агрессивным взаимодействиям подростков, как если бы это безразличие, воспринимаемое матерью посредством удовлетворения подростковых потребностей или установления ограничений, обозначающих заботу, позже порождает в подростковом возрасте экстернализацию чувства гнева, а не его проявления. интернализация в виде аффективного торможения и депрессии. Возможно, что, поскольку из-за культурных убеждений и обычаев от матери ожидают более высокой защиты и реакции на потребности ребенка, чем от отца, отсутствие этих характеристик в связи с матерью имеет более серьезные последствия для ребенка. функционирование подростка, чем их отсутствие в связи с отцом.

Подводя итог, стили воспитания связаны с типом отношений подростков со своими сверстниками и с академической самоэффективностью, особенно авторитетный стиль воспитания со стороны обоих родителей связан с привязанностью к сверстникам и академической самоэффективностью, а авторитетный стиль отца связан агрессии и виктимизации. Кроме того, академическая самоэффективность является посредником между авторитетным стилем воспитания и успеваемостью. Наконец, снисходительный стиль матери является важным положительным предиктором агрессии подростков и отрицательным предиктором привязанности подростка к сверстникам.

Сильные стороны, ограничения и направления на будущее

В этой статье представлена ​​интеграционная модель связей со значимыми другими, родителями и сверстниками, академической самоэффективности и успеваемости в раннем-среднем подростковом возрасте до позднего подросткового возраста. Мы также проанализировали, каким образом авторитетный и снисходительный стиль воспитания обоих родителей по отдельности влияет на развитие привязанности к сверстникам или, наоборот, на их агрессивность или виктимизацию. Особо изучался разрешительный стиль, который у матери показывает очень негативные последствия для развития отношений подростка со сверстниками, играя роль предиктора агрессивности и виктимизации подростка.Изучение вседозволенного стиля воспитания становится важным в контексте общества, в котором, будь то из-за культурных изменений в концепции отношений родитель-ребенок или из-за конфликта между родителями, который приводит к конкуренции за любовь к ребенку, пределы и контроль, необходимый ребенку для развития внутреннего контроля, уверенности в себе и убеждений в собственной эффективности, остается позади. Также изучалась предполагаемая посредническая роль качества связи со сверстниками и академической самоэффективности между стилями воспитания и успеваемостью.

Ограничением настоящего исследования является то, что оно охватывает в основном только конец раннего подросткового возраста, средний подростковый возраст и начало позднего подросткового возраста. Следовательно, в будущих исследованиях необходимо будет проанализировать отношения, изучаемые здесь, в период от предподросткового возраста до конца позднего подросткового возраста. С другой стороны, настоящее исследование проводилось в конкретной культуре. В будущем следует рассмотреть возможность сбора данных из более разнообразных выборок, включая различные культурные контексты.Кроме того, еще одним ограничением является использование инструментов самоотчетов для определения того, какой стиль воспитания использовался подростками. Сообщения подростков о поведении матерей и отцов являются еще одним ограничением.

Несмотря на то, что мы изучили стили воспитания матери и отца по отдельности, было бы важно также проанализировать их отношения с подростками мужского и женского пола, поскольку культурные модели воспитания различаются. Точно так же изучение отношений между подростком и его сверстниками с учетом пола является важным соображением при изучении этих социальных отношений.

Заявление об этике

Участие подростков было добровольным и анонимным, с учетом всех этических принципов, касающихся исследований с участием людей, включенных в Хельсинкскую декларацию в соответствии с действующими правилами. Исследовательский проект получил положительный отклик от комитета по этике университета, поскольку он необходим для разрешения на проведение этих исследований (GVPROMETEO / 2015/003, PSI2016-78242-R и AICO / 2016/090).

Авторские взносы

AL и EM: материалы, методы и результаты.MR: Введение и обсуждение.

Финансирование

Финансирование было предоставлено R&D Projects for Research Teams of Excellence, Программа PROMETEO (ссылка: GVPROMETEUII2015-003), Департамент образования региона Валенсия; R&D Projects (ссылка: PSI2016-78242-R) Министерства науки и технологий; и AICO R&D Projects for Research Teams (ссылка: AICO / 2016/090).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Андреу, Э., и Металлиду, П. (2004). Связь академического и социального познания с поведением в ситуациях запугивания среди греческих младших школьников. Educ. Psychol. 24, 27–41. DOI: 10.1080 / 0144341032000146421

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Армсден, Г. К., и Гринберг, М. Т. (1987). Инвентаризация привязанности родителей и сверстников: индивидуальные различия и их отношение к психологическому благополучию в подростковом возрасте. J. Youth Adolesc. 16, 427–454. DOI: 10.1007 / BF02202939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдри, А. К., и Фаррингтон, Д. П. (2000). Хулиганы и правонарушители: личностные характеристики и стили воспитания. J. Commun. Прил. Soc. Психол . 10, 17–31. DOI: 10.1002 / (SICI) 1099-1298 (200001/02) 10: 1 <17 :: AID-CASP526> 3.0.CO; 2-M

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдри, А.С., и Фаррингтон, Д.П. (2005). Защитные факторы как модераторы факторов риска издевательств в подростковом возрасте. Soc. Psychol. Educ . 8, 263–284. DOI: 10.1007 / s11218-005-5866-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Бандура А., Барбаранелли К., Капрара Г. В. и Пасторелли К. (2001). Убеждения в самоэффективности как формирователи стремлений и карьерных траекторий детей. Детский Dev .72, 187–206. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00273

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Басси, М., Стека, П., Делле Фаве, А., и Капрара, Г. В. (2007). Академические убеждения в самоэффективности и качество опыта в обучении. J. Youth Adolesc . 36, 301–312. DOI: 10.1007 / s10964-006-9069-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баумринд Д. (1966). Влияние авторитетного родительского контроля на поведение ребенка. Детский Dev . 887–907. DOI: 10.2307 / 1126611

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баумринд Д. (1973). «Развитие инструментальной компетентности через социализацию», Миннесотский симпозиум по детской психологии , Vol. 7, изд А. Пик (Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты), 3–46.

Broderick, P.C., и Blewitt, P. (2003). Продолжительность жизни: человеческое развитие для специалистов по оказанию помощи . Нью-Джерси, Нью-Джерси: Merrill Prentice-Hall.

Buhs, E. S., McGinley, M., and Toland, M. D. (2010). Открытая и относительная виктимизация в латиноамериканских и европейских странах: эквивалентность измерений по этнической принадлежности, полу и классу в группах раннего подросткового возраста. Дж. Ранний Подростковый . 30, 171–197. DOI: 10.1177 / 0272431609350923

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Калеро, Ф. Р., Далли, К., Фернандес, Н., Давенпорт-Далли, Т. М., Мороте, Э. С. и Татум, С. Л. (2014). Модель академической Я-концепции для латиноамериканских старшеклассников в Нью-Йорке. J. Lat. Educ . 13, 33–43. DOI: 10.1080 / 15348431.2013.800820

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капрара, Г. В., и Пасторелли, К. (1993). Ранняя эмоциональная нестабильность, просоциальное поведение и агрессия: некоторые методологические аспекты. Eur. Дж. Перс . 7, 19–36. DOI: 10.1002 / per.2410070103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капрара, Г. В., Пасторелли, К., Регалии, К., Скабини, Э., и Бандура, А. (2005). Влияние сыновней самоэффективности подростков на качество функционирования и удовлетворенность семьи. J. Res. Адолеск . 15, 71–97. DOI: 10.1111 / j.1532-7795.2005.00087.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, X., Донг, Q., и Чжоу, Х. (1997). Авторитарные и авторитарные методы воспитания, социальная и школьная успеваемость китайских детей. Внутр. J. Behav. Dev . 21, 855–873. DOI: 10.1080 / 016502597384703

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен X., Лю М. В. и Ли Б. (2000). Родительская теплота, контроль и снисходительность и их отношение к адаптации у китайских детей: продольное исследование. J. Fam. Психол . 14, 401–419. DOI: 10.1037 / 0893-3200.14.3.401

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крик, Н. Р., Нельсон, Д. А., Моралес, Дж. Р., Каллертон-Сен, К., Касас, Дж. Ф. и Хикман, С. Е. (2001). «Относительная виктимизация в детстве и подростковом возрасте», в «Преследование сверстников в школе: бедственное положение уязвимых и пострадавших», , ред. Дж. Ювонен и С. Грэм (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд), 196–214.

Google Scholar

Крик, Н.Р., Остров, Дж. М., Берр, Дж. Э., Каллертон-Сен, К., Янсен-Йе, Э. и Ральстон, П. (2006). Лонгитюдное исследование относительной и физической агрессии в дошкольных учреждениях. J. Appl. Dev. Психол . 27, 254–268. DOI: 10.1016 / j.appdev.2006.02.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крик, Н. Р., Вернер, Н. Е., Касас, Дж. Ф., О’Брайен, К. М., Нельсон, Д. А., Гротпетер, Дж. К. и др. (1999). «Детская агрессия и гендер: новый взгляд на старую проблему», Nebraska Symposium on Motivation , Vol.45, ред. Д. Бернштейн и Р. А. Динстбьер (Линкольн: Университет Небраски), 75–142.

Дель Баррио, М. В., Морено, К., и Лопес, Р. (2001). Evaluación de la agresión e inestabilidad emocional en ni-os espa-oles y su relación con la depresión [Оценка агрессии и эмоциональной нестабильности у испанских детей и их отношения с депрессией]. Clín. Салуд . 13, 33–50.

Думка Л. Э., Гонсалес Н. А., Бондс Д. Д. и Миллсап Р. Э. (2009).Успех в учебе мальчиков и девочек-подростков мексиканского происхождения: роль родителей в воспитании матерей и отцов и культурная ориентация. Половые роли 60, 588. doi: 10.1007 / s11199-008-9518-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эстевес, Э., Мургуи, С., Морено, Д., и Муситу, Г. (2007). Estilos de comunicación known, actitud hacia la autoridad institucional y behaviora violenta del adolescente en la escuela [Стили семейного общения, отношение к институциональной власти и агрессивное поведение подростков в школе]. Псикотема 19, 108–113.

Estévez, E., Musitu, G., and Herrero, J. (2005). Влияние агрессивного поведения и виктимизации в школе на психологический стресс: роль родителей и учителей. Подростковый возраст 40: 183.

Галлегильос, П., и Ольмедо, Э. (2017). Autoeficacia académica y rendimiento escolar: un estudio metodológico y correlacional en escolares. [Академическая самоэффективность и академическая успеваемость: методологическое и корреляционное исследование у студентов]. ReiDoCrea 6, 156–169.

Гарайгордобыль, М. (2005). Conducta antisocial durante la adolescencia: correlatos social — emocionales, predictores y diferencias de género. [Антисоциальное поведение в подростковом возрасте: социально-эмоциональные корреляции, предикторы и гендерные различия]. Psicol. Поведение . 13, 197–215.

Айер, Р. В., Кохендерфер-Лэдд, Б., Айзенберг, Н., и Томпсон, М. (2010). Виктимизация со стороны сверстников и жесткий контроль: отношение к школьной активности и успеваемости. Merrill-Palmer Q. 56: 361. DOI: 10.1353 / mpq.0.0058

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоши А., Отто А. Л., Феррис Дж. К. и Риган П. С. (2003). Стили воспитания и академическая успеваемость учащихся колледжей. Psychol. Репутация . 93, 823–828. DOI: 10.2466 / pr0.2003.93.3.823

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавабата Ю., Алинк Л. Р., Ценг В. Л., Ван Иджендорн М. Х. и Крик Н.Р. (2011). Материнские и отцовские стили воспитания, связанные с относительной агрессией у детей и подростков: концептуальный анализ и метааналитический обзор. Dev. Ред. . 31, 240–278. DOI: 10.1016 / j.dr.2011.08.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кек, М.А., Дармаван, И., и Чен, Ю.С. (2007). Семья, учебная среда, подходы к обучению и результаты обучения в частном университете Малайзии. Внутр. Educ. J . 8, 318–336.

Google Scholar

Коккинос, К.М., Киприци Э. (2012). Взаимосвязь между издевательствами, виктимизацией, чертами эмоционального интеллекта, самоэффективностью и сочувствием среди подростков. Soc. Psychol. Educ . 15, 41–58. DOI: 10.1007 / s11218-011-9168-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэдд, Г. В., и Петтит, Г. С. (2002). «Воспитание и развитие взаимоотношений детей со сверстниками» в Справочнике по практическим вопросам воспитания детей , том. 5 , изд. М. Х. Борнштейн (Нью-Джерси, штат Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 268.

Google Scholar

Ламборн, С. Д., Маунтс, Н. С., Стейнберг, Л., и Дорнбуш, С. М. (1991). Паттерны компетентности и приспособления среди подростков из авторитарных, авторитарных, снисходительных и пренебрежительных семей. Детский Dev . 62, 1049–1065. DOI: 10.2307 / 1131151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ледбитер, Б. Дж., Банистер, Э. М., Эллис, В. Э. и Йунг, Р. (2008). Виктимизация и относительная агрессия в подростковых романтических отношениях: влияние поведения родителей и сверстников, а также индивидуальная адаптация. J. Youth Adolesc . 37, 359–372. DOI: 10.1007 / s10964-007-9269-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лерея, С. Т., Самара, М., Вольке, Д. (2013). Родительское поведение и риск стать жертвой и хулиганом / жертвой: исследование метаанализа. Игнорирование жестокого обращения с детьми . 37, 1091–1108. DOI: 10.1016 / j.chiabu.2013.03.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккоби Э. Э. и Мартин Дж. А. (1983). «Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей» в Справочнике по детской психологии: социализация, личность и социальное развитие, № .4., 4-е изд. ., ред. П. Х. Массен и Э. М. Хетерингтон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 1–101.

Google Scholar

Маккиннон, Д. П., Локвуд, К. М., Хоффман, Дж. М., Уэст, С. Г., и Шитс, В. (2002). Сравнение методов тестирования посредничества и других промежуточных переменных эффектов. Psychol. Методы 7, 83–104. DOI: 10.1037 / 1082-989X.7.1.83

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Нагенгаст, Б., Морин, А. Дж. С., Парада, Р. Х., Крейвен, Р. Г., и Гамильтон, Л. Р. (2011). Построение достоверности многомерной структуры запугивания и виктимизации: применение исследовательского моделирования структурных уравнений. J. Educ. Психол . 103, 701–732. DOI: 10.1037 / a0024122

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Парада, Р. Х., Крейвен, Р. Г., и Фингер, Л. (2004). «В зеркало: модель взаимного эффекта, разъясняющая сложную природу издевательств, психологические детерминанты и центральную роль самооценки», в Bullying: Implications for the Classroom , eds C.Э. Сандерс и Г. Д. Пай (Сан-Диего, Калифорния: Эльзевьер), 63–109. DOI: 10.1016 / B978-012617955-2 / 50009-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Масуд, Х., Шакил, А.М., Ян, Ф.А., и Джамиль, А. (2016). Взаимосвязь между стилями воспитания и успеваемостью подростков: посредническая роль самоэффективности. Asia Pac. Educ. Ред. . 17, 121–131. DOI: 10.1007 / s12564-015-9413-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Месурадо, Б., и Ришо, М.С. (2011). «Relación de los estilos parentales autoritarios y permisivos con la autocrítica, la weakrabilidad, la ansiedad y la comptencia percibida por los niños» [Взаимосвязь между авторитетным и снисходительным стилем воспитания и самокритикой, уязвимостью, тревогой и предполагаемой компетентностью детей] в Psicología y Otras Ciencias del Comportamiento. Compendio de Investigaciones Actuales , Vol. 1, ред. М. К. Ришо и В. Лемос (Буэнос-Айрес: Ediciones CIIPME-CONICET y Universidad Adventista del Plata Ediciones), 97–113.

Накамото Дж. И Шварц Д. (2010). Связана ли виктимизация со стороны сверстников с академической успеваемостью? Метааналитический обзор. Soc. Dev. 19, 221–242. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00539.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ок, С., Аслан, С. (2010). Школьные издевательства и воспринимаемый стиль воспитания подростков. Proc. Soc. Behav. Sci . 5, 536–540. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.07.138

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пасторелли, К., Капрара, Г. В., Барбаранелли, К., Рола, Дж., Розса, С., и Бандура, А. (2001). Структура детской самоэффективности: межнациональное исследование. Eur. J. Psychol. Оцените . 17, 87–97.

Google Scholar

Питтман, Л. Д., и Чейз-Лансдейл, П. Л. (2001). Афроамериканские девочки-подростки в бедных сообществах: стиль воспитания и результаты в подростковом возрасте. J. Res. Адолеск . 11, 199–224. DOI: 10.1111 / 1532-7795.00010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ришо де Минци, М.С. (2007). Inventario de Percepción de estilos parentales en ni-os de 8 и 12 a-os. [Инвентаризация и восприятие стилей воспитания у детей от 8 до 12 лет]. Rev. Iberoam. Диаг. Ev . 23, 63–81.

Ришо, М. К., Лемос, В., и Варгас Рубилар, Дж. (2013). «Аргентинская культура и стили воспитания», в Parenting Across Cultures , ed H. Selin (Dordrecht: Springer Publishers), 277–292.

Ришо, М. К., Морено, Дж. Э. и Сакки, К. (2011). «Un modelo acerca de la relación entre los vínculos interpersonales y el afrontamiento en la adolescencia [Модель отношения между межличностными связями и совладанием]», в Psicología y Otras Ciencias del Comportamiento.Compendio de Investigaciones Actuales , Vol. 1, ред. М. К. Ришо и В. Лемос (Буэнос-Айрес и Энтре Риос: Ediciones CIIPMECONICET y Universidad Adventista del Plata Ediciones), 137–157.

Саланова, М., Бресо, Э., и Шауфели, В. Б. (2005). Hacia un modelo espiral de las creencias de eficacia en el estudio del Burnout y del Engagement. [К спиральной модели убеждений в эффективности в изучении бурмаута и вовлеченности]. Ансиедад Эстрес . 11, 215–231.

Сампер, П., Кортес, М. Т., Местре, М. В., Нахер, М. Дж., И Тур, А. М. (2006). Адаптация отчета ребенка об инвентаризации родительского поведения a población espa-ola [Адаптация отчета ребенка об инвентаризации родительского поведения для населения Испании]. Псикотема 18, 263–271.

Google Scholar

Сантор Д. А., Мессервей Д. и Кусумакар В. (2000). Измерение давления со стороны сверстников, популярности и соответствия у мальчиков и девочек-подростков: прогнозирование успеваемости в школе, сексуального отношения и злоупотребления психоактивными веществами. J. Youth Adolesc . 29, 163–182. DOI: 10.1023 / A: 1005152515264

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнеуинд, К. А. (1999). Familienpsychologie [Семейная психология] . Штутгарт: Кольхаммер.

PubMed Аннотация

Шунк, Д. Х., и Пахарес, Ф. (2009). «Теория самоэффективности», в Справочнике по мотивации в школе , ред. К. Р. Вентцель и Д. Б. Миле (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 35–53.

Google Scholar

Шварц, С.Дж., Унгер, Дж. Б., Замбоанга, Б. Л., и Шапочник, Дж. (2010). Переосмысление концепции аккультурации: значение для теории и исследований. Am. Психол . 56, 237–251. DOI: 10.1037 / a0019330

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймонс, Л. Г., и Конгер, Р. Д. (2007). Связь различий между отцом и матерью в воспитании детей с типологией семейных стилей воспитания и результатов в подростковом возрасте. J. Fam. Выпуски 28, 212–241. DOI: 10.1177 / 0192513X06294593

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стайкович, А.Д. и Лутанс Ф. (1998). Самоэффективность и производительность, связанная с работой: метаанализ. Psychol. Бык . 124, 240–261. DOI: 10.1037 / 0033-2909.124.2.240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Steinberg, L., Blatt-Eisengart, I., and Cauffman, E. (2006). Паттерны компетентности и приспособления среди подростков из авторитарных, авторитарных, снисходительных и пренебрежительных семей: повторение в выборке серьезных несовершеннолетних правонарушителей. J. Res. Адолеск .16, 47–58. DOI: 10.1111 / j.1532-7795.2006.00119.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стейнберг, Л., Эльмен, Дж. Д., и Маунтс, Н. С. (1989). Авторитетное воспитание, психосоциальная зрелость и успехи в учебе среди подростков. Детский Dev . 60, 1424–1436. DOI: 10.2307 / 1130932

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стрейдж А. и Брандт Т. С. (1999). Авторитетное воспитание и академическая адаптация и успехи студентов. J. Educ. Психол . 91, 146–156. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.1.146

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Thijs, J. T., and Verkuyten, M. (2008). Виктимизация сверстников и академическая успеваемость в полиэтнической выборке: роль воспринимаемой академической самоэффективности. J. Educ. Психол . 100: 754. DOI: 10.1037 / a0013155

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ценг, В. Л., Банни, А. М., Кавабата, Ю., Крик, Н. Р., и Гау, С. С. Ф.(2013). Модель структурного уравнения с перекрестными лагами для относительной агрессии, физической агрессии и статуса сверстников в китайской культуре. Агрессия. Поведение . 39, 301–315. DOI: 10.1002 / ab.21480

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тернер Э. А., Чандлер М. и Хеффер Р. В. (2009). Влияние стилей воспитания, мотивации достижений и самоэффективности на успеваемость студентов колледжа. J. Coll. Stud. Dev . 50, 337–346.DOI: 10.1353 / csd.0.0073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андервуд, М. К., Берон, К. Дж., И Розен, Л. Х. (2009). Постоянство и изменение социальной и физической агрессии с среднего детства до раннего подросткового возраста. Агрессия. Поведение . 35, 357–375. DOI: 10.1002 / ab.20313

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, С., Чжан, В., Ли, Д., Ю, К., Чжэнь, С., и Хуанг, С. (2015). Формы агрессии, взаимоотношений со сверстниками и относительной виктимизации среди китайских девочек и мальчиков-подростков: роли просоциального поведения. Фронт. Психол . 6: 1264. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01264

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сюй, Ю., Фарвер, Дж. А. М., Шварц, Д., и Чанг, Л. (2003). Выявление агрессивных жертв в китайских детских группах сверстников. Внутр. J. Behav. Dev . 27, 243–252. DOI: 10.1080 / 01650250244000317

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жан-Вакслер К., Шертклифф Э. А. и Марсеару К. (2008). Расстройства детства и юношества: гендер и психопатология. Annu. Преподобный Clin. Психол . 4, 275–303. DOI: 10.1146 / annurev.clinpsy.3.022806.0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оценка национальных результатов: молодежь — социальные компетенции; Отношения подростков

Социальные Компетенции

Отношения подростков
Розелин К. Полк


Введение

Отношения — сложная часть нашей личной и социальной жизни. жизни.Отношения фундаментально влияют не только на то, как человек воспринимает себя, но также и восприятие своей ценности или полезности для общество. Подростковые отношения включают родителей, приемных родителей, братья и сестры, сверстники, взрослые родственники и другие значимые взрослые, т. е. учителя, наставники, религиозные деятели. И поскольку никаких отношений не возникает в вакууме отношения могут стать очень сложными и запутанными. В Кроме того, подростки несколько различаются по своим потребностям в отношении отношения по сравнению со взрослыми и детьми младшего возраста (Hauser, S.Т. 1991; Джексон и Родригес-Томе, 1993).

Возможно, лучше всего думать о подростке как о закреплении континуум: один конец этого континуума закреплен ребенок-подросток, а противоположный конец закреплен подросток-молодой взрослый. На разных этапах этого континуума все еще развивающийся подросток может обнаружить изменения и / или отличия потребности в отношениях. Другими словами, отношения подростков, особенно с родителями и сверстниками, могут быть изменены и переопределены несколько раз до полного завершения подростковой зрелости.Например, ребенок-подросток по-прежнему зависит от своих родителей в плане питания и физическое обеспечение и обслуживание, транспортировка и физическая комфорт. Подростки и молодые взрослые будут разными по потребностям; занятость может уменьшить зависимость от физической поддержки или ухода, например, одежды, предметы личной гигиены (Мортимер, Шанахан и Рю, 1994), автомобиль может повышают автономию, и родители могут сместить привязанность на свидания или отношения со сверстниками (Patterson, Pryor, & Field, 1995).Гарбо (1986) предполагает, что по мере взросления подростка родительские влияние снижается и становится более ситуативно зависимым. В то время как родительские отношения продолжают сохранять влияние в некоторых сферах то есть школа, другие отношения становятся все более важными. В постепенное развитие подростковой зрелости в сочетании с изменение физических и эмоциональных потребностей предполагает, что соответствующие отношения также претерпевают определенные изменения, чтобы соответствовать этим новым потребности (Furman & Buhrmester, 1992; Kirchler, Palmonari, & Помбени, 1993).



Сводка

Если положительные функциональные отношения являются основополагающими для восприятие подростком своей самооценки и социальных компетенции, центральным вопросом становится то, что необходимо для повышения этих аспекты Я-концепции подростка, необходимые для позитивного, функциональные и здоровые отношения. Отношения не возникают в вакуум. Отношения переплетены и зависят от способность подростка уверенно принимать решения и владеть этими коммуникативные навыки, необходимые для успешного социального взаимодействия.На в то же время отношения подростка могут иметь сильный компонент конфликт, который может отражать или не отражать принятие адекватных решений и / или коммуникативные навыки со стороны подростка. Путем усиления и укрепление таких навыков, как принятие решений и общение, более сильное развивается чувство собственного достоинства, что, в свою очередь, увеличивает способность подростка более позитивно и уверенно взаимодействовать с его или ее отношения молодежи и взрослых и молодежи со сверстниками.

Список литературы

Фурман, W. & Buhrmester, D. (1992). Возрастные и половые различия в восприятии сетей личных отношений. Развитие ребенка, 63, 103-115.

Гарбо, Дж. Дж. (1986). Восприятие подростками значимых взрослых: Последствия для семьи, школы и агентств по обслуживанию молодежи. Обзор услуг для детей и молодежи, 8, 37-51.

Хаузер, С.Т. (1991). Подростки и их семьи: пути к развитию эго. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Джексон, С. и Родригес-Томе, Х. (1993). Подростковый возраст: расширение социальных сетей миры. В С. Джексоне и Х. Родрикес-Томе (ред.), Подростковый возраст и его Социальные миры. Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум доц.

Кирхлер, Э., Пальмонари А. и Помбени М. Л. (1993). Развивающие задачи и отношения подростка со сверстниками и семьей.В С. Джексон и Х. Родрикес-Том (ред.), Подростковый возраст и его социальные миры. Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум доц.

Мортимер, Дж. Т., Шанахан, М., и Рю, С. (1994). Последствия подросткового возраста занятия по школьной ориентации и поведению. В R.K. Зильберайзен и Э. Тодт (ред.), Подростковый возраст в контексте: взаимодействие семьи, школы, сверстников и работы в адаптации. Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Патерсон, Дж., Прайор Дж. И Филд Дж. (1995). Подростковая привязанность к родителям и друзья в отношении аспектов самооценки. Журнал Молодежи и Подростковый возраст, 24 (3), 365-376.

Посредническая роль тактики конфликта

% PDF-1.7 % 1 0 obj > / Metadata 2 0 R / Outlines 5 0 R / Pages 3 0 R / StructTreeRoot 6 0 R / Type / Catalog / Viewer Настройки >>> эндобдж 2 0 obj > поток application / pdf

  • Лиза Дж. Крокетт и Бренди А.Randall
  • Связь подростковой семьи и отношений со сверстниками с качеством романтических отношений молодых взрослых: посредническая роль тактики конфликта
  • Prince 12.5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 6.0 Linux Kernel 2.6 64bit 18 мая 2016 Библиотека 10.1.0Appligent AppendPDF Pro 6.02019-10-24T22: 29: 16-07: 002019-10-24T22: 29: 16-07: 002019 -10-24T22: 29: 16-07: 001uuid: 9e8a0f68-acca-11b2-0a00-58f1b0000000uuid: 9e8a0f69-acca-11b2-0a00-c057ebe3ff7f конечный поток эндобдж 5 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 15 0 объект > 1] / P 37 0 R / Pg 36 0 R / S / Ссылка >> эндобдж 16 0 объект > 2] / P 13 0 R / Pg 36 0 R / S / Ссылка >> эндобдж 17 0 объект > 3] / P 13 0 R / Pg 36 0 R / S / Ссылка >> эндобдж 27 0 объект > 15] / P 26 0 R / Pg 36 0 R / S / Ссылка >> эндобдж 30 0 объект > 19] / P 29 0 R / Pg 36 0 R / S / Ссылка >> эндобдж 33 0 объект > 25] / P 31 0 R / Pg 36 0 R / S / Ссылка >> эндобдж 31 0 объект > эндобдж 36 0 объект > / MediaBox [0 0 612 792] / Parent 9 0 R / Resources> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / StructParents 0 / Tabs / S / Type / Page >> эндобдж 45 0 объект [35 0 R 39 0 R 41 0 R 42 0 R 43 0 R 44 0 R] эндобдж 46 0 объект > поток xYjG} ߯ H` / Z`CBf | Dꞙ ٕ 4Q_NN6 ޾ {[n ||] = n ߭ u’AwoVWWX` ~ jJS0nuldJwW6in_Q ՚ nx «N» l ՚ 2Njyw {HvD: h! {O5] 7EB ((oK? FiČCMcmrg3t4B ‘»Ӂ1.{[RQ (TI; ntΕȕ * \ r * J6 «4mY

    Дружба, влияние сверстников и давление сверстников в подростковом возрасте

    G1751

    Дружба — очень важный аспект подросткового возраста. Понимание природы влияния сверстников может помочь молодым людям вступить в этот период и следовать по пути к близкой дружбе, которая является отличительной чертой подросткового возраста.


    Мария Р. Т. де Гусман, специалист по воспитанию подростков


    Подростковый возраст — это время, когда сверстники играют все более важную роль в жизни молодежи.Подростки начинают заводить дружбу, которая становится более интимной, эксклюзивной и более постоянной, чем в предыдущие годы. Во многих отношениях эта дружба является важным компонентом развития. Они предоставляют безопасные места, где молодежь может исследовать свою идентичность, где они могут чувствовать себя принятыми и где они могут развить чувство принадлежности. Дружба также позволяет молодежи практиковать и развивать социальные навыки, необходимые для будущего успеха.

    Тем не менее, родители и другие взрослые могут забеспокоиться, когда увидят, что их подростки начинают интересоваться своими друзьями.Многие родители опасаются, что их подростки могут попасть под негативное влияние сверстников или отвергнуть семейные ценности и убеждения, а также столкнутся с давлением, с которым они будут склонны к рискованному и другому негативному поведению.

    На самом деле влияние сверстников сложнее, чем наш стереотип о негативном влиянии со стороны друзей. Во-первых, влияние сверстников может быть как положительным, так и отрицательным. Хотя мы склонны думать, что влияние сверстников побуждает подростков к нездоровому и небезопасному поведению, на самом деле оно может мотивировать молодежь более усердно учиться в школе, работать волонтером в общественных и социальных службах, а также участвовать в спорте и других продуктивных делах.Фактически, большинство подростков сообщают, что их сверстники заставляют их не употреблять наркотики и не заниматься сексом.

    Во-вторых, влияние сверстников — это не простой процесс, когда молодежь является пассивным получателем влияния со стороны других. На самом деле, у сверстников, которые становятся друзьями, уже есть много общего. Коллеги со схожими интересами, схожим академическим положением и любящим заниматься одним и тем же, как правило, тянутся друг к другу. Таким образом, хотя кажется, что подростки и их друзья становятся очень похожими друг на друга благодаря влиянию сверстников, большая часть этого сходства присутствовала с самого начала.

    Факты о дружбе, сверстниках и подростковом возрасте

    Дружба, возникающая в подростковом возрасте, обычно бывает более сложной, эксклюзивной и более устойчивой, чем в раннем детстве. Возникают новые типы (например, противоположный пол, романтические связи) и уровни (например, лучшие друзья, клики и «толпы») отношений, и подростки начинают развивать способность к очень близкой, интимной и глубокой дружбе.

    Восприятие взрослыми сверстников как имеющих одну культуру или единый фронт опасного влияния неточно.Чаще всего сверстники укрепляют семейные ценности, но они также могут поощрять проблемное поведение. Хотя негативное влияние сверстников переоценивается, можно сделать больше, чтобы помочь подросткам воспринимать семью и группу сверстников как взаимно конструктивную среду.

    Фактов об отношениях подростка и родителей в подростковом возрасте:

    • Отношения с родителями не обязательно подрываются одноранговыми отношениями. В подростковом возрасте отношения между родителями и подростками чаще пересматриваются, чем отвергаются.В подростковом возрасте подростки становятся все более автономными и берут на себя все больше взрослых ролей. Они также развивают свои собственные идеи и начинают составлять карту своей собственной жизни. Они начинают проводить больше времени со своими друзьями и ценить их больше, чем раньше. Таким образом, может показаться, что они начинают разрывать связи с родителями и отвергают их идеалы. Фактически, вместо того, чтобы разрывать связи, подростки просто пересматривают отношения между родителями и детьми. Это означает, что они начинают менять отношения, чтобы включить их растущую независимость и зрелость.По мере того, как подростки становятся более зрелыми, тип их отношений с родителями, естественно, начинает меняться, когда подросток начинает созревать.
    • Хотя кажется, что на подростков влияют их сверстники, родители продолжают оставаться самым влиятельным фактором в их жизни. Несмотря на опасения родителей по поводу того, что подростки отвергают их ценности и убеждения, родители продолжают оказывать значительное влияние. Подростки сообщают о своих политических, религиозных и общих убеждениях, схожих с их родительскими убеждениями, и считают своих родителей очень важными и влиятельными людьми в своей жизни.Позитивные отношения между родителями и подростками также помогают молодежи поддерживать здоровые отношения с друзьями. Подростки, у которых хорошие отношения с родителями, также сообщают, что у них хорошие отношения со своими сверстниками.
    • Конфликты между родителями и подростками возрастают в период между детством и ранним подростковым возрастом; хотя в большинстве семей его частота и интенсивность остаются низкими. Как правило, конфликты являются результатом переговоров о взаимоотношениях и постоянных попыток родителей социализировать своих подростков и не сигнализируют о разрыве отношений между родителями и подростками.Родители должны вовлекать подростков в процесс принятия решений и установления правил, влияющих на их жизнь.
    • Родители, которые продолжают общаться со своими подростками, даже когда возникают конфликты, на самом деле поддерживают более близкие отношения. Хотя может показаться бесполезным разговаривать с подростками, когда это приводит к конфликтам и разногласиям, большинство подростков продолжают сообщать о близких отношениях со своими родителями, и, как упоминалось ранее, они по-прежнему считают, что родители оказывают значительное влияние на их жизнь.Поэтому родителям нужно продолжать разговаривать со своими подростками и поддерживать открытую линию общения, а не просто избегать разногласий.
    Фактов о дружбе между сверстниками:
    • У подростков часто бывает несколько слоев и групп друзей. В отличие от детства, когда дружба обычно означала двух или более близких друзей, подростки часто имеют несколько друзей и принадлежат к нескольким группам. Они могут иметь интимные и близкие отношения с одним или несколькими людьми, а также могут принадлежать к одной или нескольким « кликам » или группам друзей со схожими демографическими данными (пол, раса, социально-экономический статус), ориентацией на школу и другими интересами. .
    • Дружба между сверстниками динамична. Это просто означает, что дружеские отношения между сверстниками могут измениться. Например, хотя подростки могут иметь длительные дружеские отношения, они часто переходят из одной клики в другую, могут завести новые дружеские отношения и потерять других.
    • Сверстники склонны выбирать тех, кто похож на них самих. Будь то пол, возраст, социально-экономический статус, этническая принадлежность или интересы, подростки склонны тяготеть к тем, кто больше на них похож.
    • Дружба со сверстниками может быть здоровой средой для позитивного развития молодежи. Дружба со сверстниками может быть безопасным местом для молодежи, чтобы исследовать свою идентичность, узнать о социальных нормах и практиковать свою автономию. Здоровая дружба дает молодежи социальную поддержку в решении некоторых проблем подросткового возраста, а также может дать молодежи одни из самых положительных переживаний в эти годы. Многие подростки сообщают, что у них были одни из самых счастливых и веселых моментов со своими сверстниками, вероятно, из-за общих интересов, а также из-за близких отношений.

    Эффективные стратегии преодоления давления со стороны сверстников

    Хотя здесь подчеркивалось, что влияние сверстников и давление со стороны сверстников не обязательно должны быть негативными, давление со стороны сверстников может привести молодежь к нездоровому и небезопасному поведению. Чтобы свести к минимуму негативные последствия давления со стороны сверстников, молодежь, родители, школа и общественные лидеры должны объединиться, чтобы разработать работоспособные и эффективные стратегии, которые будут определять поведение подростков и поддерживать их переход от детей к зрелым и ответственным взрослым.Вот несколько стратегий, которые следует рассмотреть (частично основанные на Брауне, 1990):

    1. Воспитывайте способности и самооценку подростков, чтобы они были готовы к развитию позитивных отношений со сверстниками и отражению негативного давления. Подростки с положительной самооценкой и самооценкой с меньшей вероятностью будут склонны следовать негативному влиянию других. Очень важно поощрять эти аспекты позитивного развития в молодежи.
    2. Поощряйте позитивные отношения между значимыми взрослыми и подростками. Родители, учителя, школьные консультанты, другие родственники и специалисты должны стараться поддерживать конструктивные и позитивные отношения с подростками. Они могут служить хорошими моделями для здоровых отношений и могут быть местом, где подростки могут почувствовать себя ценными и где они могут развить положительное мнение о себе. Молодежь должна знать, что они могут обратиться к этим заботливым взрослым за помощью или советом относительно взаимоотношений со сверстниками.
    3. Поощряйте разнообразные отношения. Родители, учителя, общественные лидеры и священнослужители могут моделировать признание этнических, гендерных, социально-экономических, религиозных и других различий и поддерживать межгрупповую дружбу.Школы и молодежные организации могут помочь, побуждая молодых людей из разных слоев общества работать и играть вместе.
    4. Поддержка программ обучения родителей для семей с подростками. Родители должны быть лучше информированы о динамике подростковых групп сверстников, а также о требованиях и ожиданиях, с которыми подростки сталкиваются в отношениях со сверстниками. Информация доступна из различных источников, включая книги, некоторые журналы для родителей и другие публикации, такие как эта. Следите за доступными программами, специально предназначенными для семей и подростков.Поиск информации не является признаком слабости, и проявление интереса к этим вопросам может фактически показать вашим подросткам, что вы беспокоитесь о них.
    5. Обучите молодежь навыками, необходимыми для противодействия негативному поведению, а также для принятия правильных решений. Подростки неизбежно столкнутся с ситуациями, когда им придется принимать решение, следует ли им следовать определенному поведению, поддаваться ли давлению сверстников, а также принимать другие трудные решения.Очень важно, чтобы молодежь получила необходимые навыки для анализа ситуации и принятия соответствующего решения. Это включает в себя помощь молодежи в развитии навыков анализа «затраты / выгоды» — обучение их смотреть как на отрицательные, так и на положительные стороны принятия решения. Например, если его заставляют курить, подросток должен иметь возможность подумать о возможных желаемых результатах (например, принятие сверстниками, «крутой» вид, чувство возбуждения от попытки чего-то нового) с возможными нежелательными результатами (например.g., увлечение, проблемы со здоровьем, неприятный запах, финансовые затраты).
    6. Обучение молодежи стратегиям ухода или способам сказать «нет» негативному давлению. Лучше всего попытаться справиться с давлением сверстников еще до того, как это произойдет. Поговорите с молодежью о возможных сценариях и вместе продумайте стратегии, как поступить с этими сценариями, если они возникнут. Это можно сделать путем обсуждения гипотетических сценариев или даже ролевой игры. Полезно думать об этих вещах заранее, а не разбираться с ситуациями по мере их возникновения или пытаться восстановиться после того, как они произошли.

    Резюме

    В подростковом возрасте сверстники играют большую роль в жизни молодого человека, даже если семья по-прежнему играет важную роль. В целом дружба со сверстниками предлагает молодежи множество положительных возможностей, несмотря на то, что отношения со сверстниками имеют для многих из нас негативный оттенок. Взаимоотношения со сверстниками действительно важны для здорового развития и необходимы для того, чтобы молодежь превратилась в здоровых взрослых.

    Тем не менее, отношения со сверстниками также могут поощрять проблемное поведение.Хотя негативное влияние сверстников часто переоценивается, можно сделать больше, чтобы помочь подросткам воспринимать семью и группу сверстников как взаимно конструктивную среду. Для этого семьи, общины, церкви, школы, 4-H и другие молодежные группы могут внести свой вклад в помощь молодежи в развитии позитивных отношений со сверстниками и отражении негативного давления и влияния со стороны сверстников.

    Избранные ссылки

    Браун, Б. Б. (2004). Отношения подростков со сверстниками.В: R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology, 2nd edition (pp. 363-394). Нью-Йорк: Вили.

    Браун Б. Б. (1990). Группы сверстников и культура сверстников. В С. С. Фельдман и Г. Р. Эллиотт (ред.). На пороге: Развивающийся подросток (стр. 171–198). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Браун Б. Б. и Клют К. (2006). Дружба, клики и толпы. В книге Г. Р. Адамса и М. Д. Берзонского (ред.). Справочник Блэквелла по подростковому возрасту (стр.330-348). Мальден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishing.

    Стейнберг, Л. (2005). Подростковый возраст . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Благодарность

    Эта публикация частично основана на NebFact 211, «Подростковый возраст и давление со стороны сверстников» Герберта Г. Лингрена, специалиста по расширенным семьям.



    Посетите веб-сайт дополнительных публикаций Университета Небраски – Линкольна для получения дополнительных публикаций.

    Индекс: Семьи
    Подростки и молодежь
    Выдано в августе 2007 г.

    Как мозг подростка меняет отношения

    В этом месяце мы публикуем видеоролики презентации Greater Good Дэниела Сигеля о его новой книге « Brainstorm: The Power and Purpose of the Teenage Brain ».В этом отрывке из своего выступления д-р Сигел описывает, как переход от детства к юности меняет отношение детей к сверстникам и родителям.

    Представьте, что вы спите в постели, и свет начинает проникать в ваше окно. Ваш отец входит в вашу комнату, нежно целует вас в лоб и говорит: «Доброе утро, дорогая. Что бы Вы хотели на завтрак?»

    «Я хочу овсянки», — говорите вы.

    Рекламное объявление Икс

    Meet the Greater Good Toolkit

    От GGSC на вашу книжную полку: 30 научно обоснованных инструментов для благополучия.

    Тридцать минут спустя вы спускаетесь одетым и получаете дымящуюся миску овсянки.

    Так бывает в детстве для многих из нас, когда о нас заботятся родители или другие опекуны. Итак, зачем тебе вообще отказываться от этого? Вашему мнению придется измениться таким образом, чтобы отвлечь вас от овсянки отца.

    Вот почему у нас подростковый возраст. Природе нужно что-то сделать с мозгом этого ребенка, чтобы, когда этому ребенку исполнится 50 лет, он или она больше не будет жить дома.Природа должна что-то сделать, чтобы ребенок ушел от привычки к тому, что было незнакомым и новым, и к тому, что потенциально небезопасно.

    Ключ кроется в овсянке, или, вернее, в том, к кому мы обращаемся за овсянкой. Мозг подростка трансформирует наши отношения, так что мы больше не ищем овсянки только у родителей или опекунов. Вместо этого мы смотрим также на наших друзей и общество.

    Так как же природа это делает? Мозг подростка претерпевает множество изменений, но здесь я хочу сосредоточиться на трех, которые меняют наши отношения с другими людьми, и я исследую практические последствия для воспитания и образования.

    1. Более сильные эмоции

    По мере того, как ребенок приближается к подростковому возрасту, его или ее эмоции становятся более интенсивными. Откуда мы это знаем? Это не только из-за хлопанья дверьми и порой из-за сильного дуться за обеденным столом. Лимбическая область нашей нервной системы тесно взаимодействует со стволом мозга и телом, создавая эмоции — и в мозге подростка мы видим, что эти структуры оказывают гораздо большее влияние на рассуждения более высокого уровня из верхних областей мозга подростка, чем у детей или детей. взрослые люди.

    Одно исследование, например, поместило детей, подростков и взрослых в сканер мозга и показало им изображение эмоционально выразительного или нейтрального лица. Они обнаружили более интенсивные эмоциональные реакции у подростков и относительно мягкие реакции как у детей, так и у взрослых.

    Подростки также чаще замечают эмоции в других людях, даже если их нет. Когда вы показываете подростку нейтральное лицо с помощью сканера мозга, его миндалина активируется — они думают, что у человека отрицательная эмоциональная реакция, а не нейтральная.

    Обратной стороной этой повышенной эмоциональности является то, что подростки могут становиться более раздражительными, расстроенными и капризными, и у них могут быть запутанные отношения с самими собой. Может показаться, что эти интенсивные подкорковые влияния происходят из ниоткуда. Как сказал мне один подросток, когда он услышал, что я пишу эту книгу: «Вы должны сказать подростку, и особенно взрослому, читающему эту книгу, что подростки в одну минуту будут чувствовать одно, а в следующую — другое. Скажи взрослым, чтобы они отступили! Просто позвольте нам почувствовать то, что мы чувствуем в данный момент.”

    Это хороший совет. Если взрослый набросится на подростка и попытается нанести ему вред только за то, что он эмоциональный, он просто оттолкнет подростка. Их мозг просто делает то, для чего он предназначен: быть более эмоциональным.

    2. Риск и новизна становятся более убедительными

    Существует нейромедиатор, называемый дофамином, который соединяет ствол мозга, лимбическую область и кору, и одна из его задач — заставлять нас чувствовать себя хорошо, когда мы получаем вознаграждение.

    По сравнению с ребенком или взрослым, базовый уровень дофамина у подростка ниже.Но количество выброса выше, а новизна — одна из основных причин, способных вызвать выброс дофамина. Это означает, что подростку новые вещи кажутся действительно хорошими. Это великолепно. Природа создала систему, которая побуждает нас искать изменений и новизны, подталкивать к незнакомому и даже неопределенному, что и должен делать подросток, если он когда-либо собирается выбраться из дома.


    Но, конечно, есть и обратная сторона: что происходит, когда уровень дофамина падает? Подростку надоедает один и тот же старый, тот же самый старый — вот почему средние и старшие школы должны изменить свой подход к школьному опыту.Им нужно больше подыгрывать врожденному стремлению подростков к новизне.

    Еще кое-что происходит в лимбической области подростка — в частности, в орбитофронтальной, миндалевидной и передней поясной частях — а именно: мозг меняет то, как он оценивает, хорошо это или плохо. При переходе от детства к юности мозг начинает сосредотачиваться на положительном, волнующем аспекте выбора и минимизировать отрицательные, опасные аспекты.

    Мы называем это гиперрациональным мышлением, и оно заставляет подростка с большей вероятностью водить машину, принимать наркотики или заниматься рискованным сексуальным поведением.Вот почему у вас в три раза больше шансов умереть или получить серьезные травмы по предотвратимой причине в подростковом возрасте, несмотря на то, что наши тела сильнее и здоровее, чем в любой другой период жизни.

    Итак, родители: вы не параноик в том, что в целом беспокоитесь о безопасности, потому что подростковый возраст — действительно опасный период — обязательно так. Но знаете, что делает его хуже? Давление со стороны сверстников, которое приводит нас к третьему изменению в мозгу подростка.

    3. Мы ищем привязанности у коллег

    У нас, млекопитающих, есть привязанность, основанная на четырех детских потребностях: быть увиденным, в безопасности, успокоиться и в безопасности.То, что происходит с привязанностью в первые годы жизни, действительно важно, потому что выживание младенцев зависит от их опекунов.

    Но по мере взросления привязанность не исчезает — это процесс на всю жизнь. Что происходит, когда вы становитесь подростком? Что вы делаете со своими потребностями в привязанности? Вместо того, чтобы поворачиваться только к родителям, вы начинаете больше обращаться к сверстникам, что очень полезно для здоровья.

    Почему в подростковом возрасте было бы естественно повернуться к сверстникам? Потому что это тот, от кого вы будете зависеть, когда выйдете из дома.Часто в дикой природе млекопитающее без группы сверстников-подростков почти мертвое. Так что общение с группой сверстников может казаться вопросом выживания. Но это движение к сверстникам может заставить родителей чувствовать себя плохо. Они больше не должны быть основными опекунами, и это может показаться отказом.

    Одним действительно большим недостатком является то, что членство в подростковой группе сверстников — даже если это всего лишь один человек — может казаться вопросом жизни и смерти: «Если у меня нет хотя бы одного сверстника, с которым я связан, Я умру.«Вот что говорят этому подростку миллионы и миллионы лет эволюции. Так что, если идет вечеринка, подросток вполне может почувствовать, что умрет, если не уйдет.

    Теперь вы можете подумать, что это глупо. Но это не глупо — это эволюция. И хотя вы все равно можете сказать «нет» вечеринке или покупке последней обуви, это может помочь отношениям, если вы все еще способны понять невероятное чувство жизни и смерти, стоящее за этим. Нам нужна эта близость по другой причине, которая выходит далеко за рамки одной партии, а именно: учитывая психологические ставки, подростки могут пожертвовать моралью ради членства.У нас есть название для этого: давление со стороны сверстников.

    Итак, что родителям и подросткам нужно делать вместе, так это развивать положительную сторону этого перехода от родителей к сверстникам как фигур привязанности. Если вы потратите свой подростковый период на развитие социальных навыков, ваша взрослая жизнь станет намного лучше. Фактически, каждое исследование показывает, что поддерживающие отношения являются ключом к долголетию, медицинскому и психическому здоровью и счастью.

    Уроков для взрослых

    Итак, взрослые должны уважать этот подростковый процесс — этот интенсивный эмоциональный поворот от безопасности родителей к новизне и сверстникам.Мозг помогает подростку подготовиться к тому, чтобы найти овсянку вне дома. Он собирается сделать свое собственное, и он собирается найти кого-то, кто сделает это за него.

    Но это не значит, что здесь нет места родителям и другим взрослым. Мозг ребенка меняется таким образом, что меняются его отношения, и родителям очень важно научиться осознавать, что их роль по отношению к ребенку меняется. Мы можем даже спросить себя: чему подростковый возраст должен научить взрослых?

    Когда ты ребенок, ты смотришь на взрослых и думаешь, что они все знают, особенно твои родители.Я уверен, что многие взрослые хотели бы, чтобы мы до сих пор в это верили. Но когда вы становитесь подростком, ваш мозг внезапно меняется, что подрывает эти детские предположения. В подростковом возрасте вы понимаете, что ваши родители — не те герои, которыми вы могли бы подумать. Возможно, вы все еще любите их, но понимаете, что они люди, что является решающим шагом на пути к тому, чтобы самому стать взрослым. Это может очень дезориентировать как подростков, так и взрослых — это обратная сторона.

    Каковы преимущества? Дело в том, что с новым мозгом приходит новый мир.Подумайте над этой возможностью: причина того, что человеческий вид, как в хорошем, так и в плохом, так адаптируется к этой планете, заключается в нашем подростковом возрасте. Это момент, когда все ставится под сомнение, и нас в основном тянет к инновациям и новизне. Это может быть опасно для нас как отдельных людей, но очень хорошо для нашего вида в целом.

    Сколько вы знаете взрослых, которые во взрослой жизни сохранили сущность юности? Кто сохранил страсть, то, чем они действительно горят, — нашу «эмоциональную искру»? Кто остался социально и политически вовлеченным? Кто поддерживает близкие дружеские отношения — наше «социальное участие»? Кто продолжает пробовать новое и не довольствоваться тем же старым, тем же старым — нашим «стремлением к новизне»? А кто заставлял свой ум заниматься «творческими поисками»? Кому из взрослых, по вашему мнению, лучше — тем, кто сохранил свои подростковые заботы, или тем, кто «вырос»?

    Нейробиология обнаруживает, что наш мозг никогда не перестает расти, и эта идея называется нейропластичностью.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *