Запоминание изучаемого материала без его обязательного осмысления: Обучение учащихся приемам осмысленного запоминания учебного материала – Условия успешного запоминания — Мегаобучалка

Автор: | 27.04.2020

Обучение учащихся приемам осмысленного запоминания учебного материала

Обучение учащихся приемам осмысленного запоминания учебного материала.

(методические рекомендации)

 «Голова хорошо устроенная стоит больше, чем голова полная» (французский философ Мишель де Монтень)

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение. Запоминание — процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения. Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узнавание — процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же — в отсутствие объекта.

Запоминание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания.

Непроизвольное запоминание — это запоминание ненамеренное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой.

Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.

По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти, — запоминание делится на механическое и осмысленное.

Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения.

Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.

Более быстрым и прочным является осмысленное запоминание. Иногда недостаточно только осмысленного запоминания, необходимо использовать и осмысленное, и механическое запоминание, т. е. многократно повторить материал после того, как он понят. Нельзя полностью обойтись в обучении без механического запоминания.

Успех запоминания зависит от того, насколько материал осмысливается человеком. Осмысленное запоминание основывается на понимании внутренних логических связей между частями запоминаемого материала. Для успешного запоминания учебного материала пользуются приемами осмысленного запоминания. Этим приемам надо научить школьников. Вот некоторые из них.

1П — Просмотри текст (бегло).

2П — Придумай к нему вопросы.

3П — Пометь карандашом самые важные места.

4П — Перескажи текст.

5П — Просмотри текст повторно.

  • Метод ключевых слов

Ключевые слова — самые важные в каждом абзаце. Ключевое слово должно способствовать воспроизведению соответствующего абзаца. Вспоминая ключевые слова, мы сразу вспоминаем весь абзац. Читая абзац, необходимо выбрать для него одно-два ключевых слова. После выбора ключевых слов записать их в той последовательности, которая нужна для выполнения задания. К каждому ключевому слову следует поставить вопрос, который позволит понять, как оно связано с соответствующим разделом текста. Обдумать и постараться понять эту взаимосвязь. Соединить два соседних ключевых слова с помощью вопросов. После соединения каждого ключевого слова со своим разделом текста и с последующим ключевым словом образуется цепочка. Записать эту цепочку и постараться ее выучить. Пересказать текст, опираясь на эту цепочку.

  • Осмысленное запоминание

Осмысление материала достигается разными приемами, но основное — это выделение главных мыслей и группирование их в виде плана. Каждый пункт плана — это обобщение определенной части информации. Должна быть логическая последовательность при переходе от пункта к пункту, осознание связей между пунктами сокращает количество информации. Такое запоминание гораздо продуктивнее механического запоминания.

  • Запоминание связанного текста

Для успешного запоминания связанного материала используются смысловые «узелки на память». Это ключевые слова, которые помогут воспроизвести смысл выбранного отрывка. Их можно выписать, затем по ним постараться воспроизвести запомненный текст, затем сравнить его с первоисточником и выявить свои ошибки, не забыв сделать собственные комментарии. Затем, убрав выписанные ключевые слова, постараться вспомнить их и воспроизвести текст по памяти. Упражняясь таким способом, можно добиться непроизвольного запоминания текста.

  • Запоминание научной литературы

В случае с запоминанием научной литературы следует воспользоваться тем же методом, что и при запоминании связанного текста, но при этом, необходимо запомнить: наименование работы, ее автора, тему работы и ее основное содержание, научные факты, спорные моменты, новизну этой работы. Осмыслив изученную работу, следует подумать, как ее можно использовать в ваших личных интересах и особо выделить то, что представляет для вас интерес.

  • Опорные сигналы

Опорные сигналы или знаковое моделирование также можно использовать для лучшего запоминания материала. Об этом приеме подробно пишет Шаталов В. Ф. в книге «Педагогическая проза».

  • Использование мнемотехники для запоминания вербальной информации

Чтобы запомнить большие объемы не связанной информации можно использовать приемы мнемотехники. Суть  мнемотехники можно сформулировать следующим образом: для запоминания новая информация кодируется в образ и привязывается через ассоциации к уже имеющейся информации. Данный метод можно использовать, когда необходимо запоминать большой объём информации.

При запоминании логически не связанных слов используются такие методы, как:

  • Метод «привязки» запоминаемой информации

Для запоминания последовательность из 15 — 25 предметов следует расставить их на заранее известные объекты. Например, это могут быть полки в книжном шкафу, либо дома на вашей улице, либо еще какие-либо объекты, к которым можно привязать единицу запоминаемой информации. После этого следует представить эту связку предметов образно, ярко и необычно.

В этом случае для запоминания надо научиться создавать «сценарий», связывающий воедино все слова из списка.

  • Тренировки на запоминание слов

Запоминание слов надо начинать с более простых упражнений от слов, обозначающих предметы к словам, обозначающим понятия. Если вначале тренировок интервал между запоминаемыми словами 15 — 20 секунд, следует затем сократить его до 2 — 3 секунд, увеличивая количество запоминаемых слов от 10 до 100, занимаясь ежедневно по 60 — 90 минут. При этом следует создавать яркие необычные образные ассоциации.

  • Использование эмоций при запоминании

Информация запомнится лучше, если ей придать эмоциональный окрас, и чем больше интереса вы к ней проявите, тем лучше она запомнится. Качество запоминания при этом в 7 раз выше, чем при безразличном отношении.

При запоминании информации ставить ударение на разных слогах слов по очереди, обращать внимание на их звучание и произносить с выражением различных эмоций (удивления, радости, гнева, восхищения).

  • Использование ассоциаций при запоминании

Чтобы облегчить запоминание, нужно применить группировку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними. Можно также установить внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано.

  • Использование релаксации при запоминании

Запоминание в состоянии релаксации (расслаблении) в 2 раза выше, чем при обычном бодрствовании. Это связано с уменьшением внешних и внутренних сигналов, мешающих фиксации внимания на материале. Большинство людей запоминает лучше всего с 8 до 12 часов и в течение часа перед засыпанием.

  • Использование анализаторов при запоминании

Существует два основных вида памяти (по восприятию) — зрительная и слуховая. Используйте при запоминании в большей степени тот вид памяти, который у Вас превалирует, но все равно надо стараться использовать обе анализаторные системы.

После запоминания материала в течение 30 минут не следует ничем заниматься (это время необходимо для консолидации следов памяти в мозге). В этом случае Вы запомните в два раза больше материала, чем, если Вы будете делать другую работу.

 

Литература:

  1. Электронный ресурс http://psixologiya.org/obshhaya/pamyat/1564-osnovnye-proczessy-pamyati-i-zakonomernosti-ix-protekaniya.html (последний доступ 20.04.2013)
  2. Электронный ресурс http://lib.podelise.ru/docs/216/index-941.html (последний доступ 20.04.2013)
  3. Электронный ресурс http://www.zanimatika.ru/uchimsya-vmeste/uchimsya-zapominat.html (последний доступ 19.04.2013)

 

 

Методист РУМК                                            Е.Л.Федорова

Условия успешного запоминания — Мегаобучалка

Те, кто жалуется, что у них плохая память, нередко просто не умеют запоминать и не учитывают условия, необходимые для успешного запоминания.

1. Важным условием того, чтобы учебный материал запоминался быстро и надолго, является наличие интереса к тому, что запоминаешь, и внимания в процессе усвоения и воспроизведения материала. А. С. Пушкин проявлял исключительный интерес к поэзии. Стихи он очень любил, читал с увлечением и поэтому легко их запоминал. Современники поэта отмечали, что стоило Пушкину только прочесть раза два страницу какого-нибудь стихотворения, и он уже мог повторить его наизусть. Исключительной памятью на поэтические произведения отличался и Владимир Маяковский.

2. Большое значение для запоминания имеют чувства. Все, что связано с радостью, печалью, гневом, как правило, запоминается лучше, чем то, к чему человек относится безразлично.

3. Важным условием хорошего запоминания является понимание того, что надо усвоить. Если мысли, которые надо запомнить, не ясны ученику, он начинает их механически заучивать, дословно зазубривать; подобная учебная работа только вредит его умственному развитию, а то, что выучено таким образом, быстро забывается.

4. Очень важно также поставить перед собой задачу — прочно и надолго усвоить. Если ученик учит урок только для того, чтобы завтра ответить учителю (а потом все забыть), то обычно усвоенное с этой целью быстро утрачивается памятью. Если же школьник учит с мыслью о том, что данный материал надо помнить долго, так как он пригодится в жизни, то и усвоение его будет более быстрым и прочным.

В одном эксперименте группе учеников прочли два отрывка литературного текста одинаковой трудности, причем сказали, что первый спросят завтра, а второй — через неделю. Но в действительности оба отрывка предложили рассказать спустя две недели. Оказалось, что первый отрывок ученики почти полностью забыли, так как у них была невольная установка помнить его недолго (до завтра), а второй отрывок лучше сохранился в их памяти (здесь у них было намерение долго не забывать его).



5. Большое значение для усвоения учебного материала имеет соединение запоминания с деятельностью человека, требующей мышления, активности. Если ученик в процессе запоминания сравнивает, обобщает, делает выводы, то в этих условиях процесс усвоения становится особенно сознательным и потому протекает более успешно. Проводили такой опыт. Учащимся давали читать предложения, каждое из которых было составлено на определенное правило правописания. При этом детей спросили, на какие правила даны эти предложения. Затем они должны были сами составить предложения на эти правила. Через несколько дней поинтересовались, как школьники помнят все предложения. Оказалось, что тех предложений, которые были придуманы самими учащимися, они запомнили в три раза больше, чем предложения, данные в готовом виде.

6. Наличие знаний по тому учебному предмету, по которому усваивается материал, также служит благоприятным условием для запоминания, так как при этом новое легче и прочнее связывается с тем, что уже известно.

7. Запоминание — труд, и труд иногда нелегкий, поэтому важным условием усвоения учебного материала является настойчивость, упорство в работе, умение не бросать ее на половине, а добиваться полного и прочного запоминания. Это — волевые качества, без которых невозможна серьезная умственная работа.

Б и л е т № 23

1. Мозг как орган психики. Строение нейрона.

Мозг — это высокий уровень развития эволюционного процесса нервной системы Учитывая родство развития мозга и психики, можно отметить, что между ними существует тесная взаимосвязь В какой форме он пр роявляеться, психологическая наука объясняет во многих аспектаах.

 

Четкое понимание связи мозга и психики можно найти у выдающегося украинского психолога Г С Костюка По его мнению: \»психическое и физиологическое не является процессами, разграниченными а времени и пространстве; нейродинам мични характеристика с необходимой и важной для раскрытия закономерностей психики Однако следует видеть и различия Раскрытие движения нейродинамических процессий не дает еще данных о том, что именно человек почувствовал ае, воспринимает, представляет, о чем и как он думает, к чему стремится, какие цели ставит перед собой, интересами, взглядами, убеждениями руководствуется в своем поведении А именно в этом и проявляется специ а психического, его своеобразие Своеобразие психического заключается в том, что это особый вид деятельности Это деятельность не мозга, как отмечалось, а человека как ее субъекта, более или менее осознанно тво рить собственную психику с помощью мозга и отвечает за результаты своего творения Игнорировать субъект, субъективное в психической деятельности — значит отрывать эту деятельность от ее носителявід її носія».

 

Такую позицию взаимосвязи мозга и психики поддерживает и С Л Рубинштейн По его словам, можно сделать вывод, что \»чувство, как и мысли человека, возникающих в деятельности мозга, но любит и ненавидит, поздним нае и изменяет мир не мозг, а человек людина».

 

 

Источником психической деятельности является мир, воздействует на мозг, сама же деятельность мозга зависит от взаимодействия человека с внешним миром, от соотношения ее деятельности с условиями его жизни, с ее потребностям мы Психические процессы содержат в себе характеристики внешних предметов (форму, величину и взаимодействие т.п.) Специфическая черта психического представлена ??видображенистю внешнего мира в состояниях телесной сист еми Мозг же несет в себе характеристики внутренних физиологических процессов Поэтому мозг в современной психологической науке рассматривается как физиологический орган психической деятельности Он является материальным мостиком, что объединяет ее с объективным миром Мозг выступает лишь как условие возникновения и функционирования психики, ее развития и деградацияадації.

 

Мозг не является причиной или субъектом психического Причины психического и его субъекта содержатся в нем самом

 

Психическая деятельность невозможна без мозга И хотя мозг функционирует как единое целое, однако определенные его участки обеспечивают те или иные психические функции Так, управление элементарными двигательными реакциями у человека и осуществляется спинным мозгом, координация сложных движений — функцией мозгового ствола и мозжечка Сложную психическую деятельность человека обеспечивает кора большого мозга, части которой также имеют неодинаковые ное значениення.

 

Взаимодействие и взаимосвязь мозга с окружающим миром осуществляются через нервную систему и органы чувств

 

Нервная система включает соматическую и вегетативную Каждая из них имеет центральный и периферический отделы

 

Центральная нервная система состоит из нервной ткани головного и спинного мозга, основными элементами которой являются нервные клетки — нейроны (рис 19) глиоцитов обеспечивают сохранение постоянного внутрен среды нервной системы и ее трофикиіку.

 

Периферийная нервная система включает в себя афферентные (чувствительные) нервы, которые передают импульсы от рецепторов в центральную нервную систему, и эфферентные (двигательные) нервы, которые передают импульсы от цен нтральнои нервной системы к скелетным мышце.

 

Вегетативная нервная система обслуживает мышцы внутренних органов, железы и обеспечивает трофику

 

В основе деятельности нервной системы находятся процессы возбуждения и торможения

 

Возбуждение — это активный процесс, возникающий в рецепторах при их раздражении, то есть в результате воздействия на них физических или химических раздражителей достаточной силы Сложные процессы, происходящие при цем м в нервной ткани, приводят к изменению электрического заряда на поверхности нейрона.

 

Возникший импульс передается в нервных волокон нейрона как волна возбуждения, которая, поступая в других клеток (при этом они переходят через синапсы), также вызывает у них возбуждение При возбуждении мышца Зовите клетки сокращаются, железистые выделяют секрет, и П Павлов установил, что возбуждение не только приводит в действие клетки, но и создает новые связи между нейронами мозга — условно-рефлекторные Если равно одновременно с воздействием на организм жизненно важного раздражителя (например, во время кормления) действовать не очень значительным в данный момент (индифферентным) раздражителем (например, включить лампочку), то после нескольких повторений у животного образуется рефлекс, которого раньше не было (одна только действие света лампочки вызывает выделение слюны) и П Павлов назвал такое явление условным рефлексом Во время действия индифферентного раздражающих ика в соответствующей области коры большого мозга (в случае действия света в затылочной зоне) в группе нервных клеток возникает очаг возбуждения Если в этокщо в цей

 

Будова нейрона:

а) дендрити — паростки тіла клітини — збирають інформацію від інших нейронів, м’язів, залоз до клітини;

б) аксон проводить інформацію з тіла клітини;

в) мієлінова оболонка покриває аксон та прискорює передачу інформації;

г) наприкінці гілочки аксона підходять до кінцевих закінчень.

Праворуч — мікрофотографія нейрона

 

Рис 19 Строение нейрона:

 

а) дендриты — ростки тела клетки — собирают информацию от других нейронов, мышцам, железам к клетке;

 

б) аксон проводит информацию из тела клетки;

 

в) миелиновая оболочка покрывает аксон и ускоряет передачу информации;

 

г) в конце веточки аксона подходят к конечным окончаний

 

Справа — микрофотография нейрона

 

время происходит прием пищи, то возникает возбуждение и в пищевом центре Процесс возбуждения будто перебрасывает мостик между двумя очагами, которые одновременно возникли, то есть между центрами коры могут в состояние новлюватись и воздерживаться новые связи, которых до этого нс существовалоо.

 

Сейчас считается, что подобные связи могут возникать нс только в коре, но и в подкорковых областях головного мозга В процессе дальнейшего изучения условно-рефлекторной деятельности) П Павлов установил различные вид ди торможения — внешнее (безусловное), врожденное и внутреннее, которое производится в течение жизни, то есть приобретенныеуте.

 

Внешнее торможение развивается в результате возникновения в коре большого мозга сильного очага возбуждения, которое вызывает торможение других участков коры

 

Внутреннее торможение возникает в тех случаях, когда условный раздражитель несколько раз подряд не подкрепляется безусловным раздражителем Постепенно рефлекс угасает, но через некоторое время он может восстановиться Это е свидетельствует о том, что временная связь, образовавшийся ранее, не разрушается, а затормаживаетсяся.

 

Внутреннее торможение формируется позже других видов торможений, поскольку строится на жизненном опыте Несформированность этого вида торможения может проявиться в поведении, характерно для подростков ков: неумение дослушать ответ на свой вопрос, забегания вперед (\»поперед батька\»), неумение выслушать объяснения педагога, врача, родителей, желание показать всем свою осведомленность и социальную зн ачимист значимість.

 

Функционирование процессов торможения и возбуждения, а также активность мозга в значительной степени зависят от состояния ретикулярной формации, которая, будучи сетчатой ??совокупности нервных структур, размещенной в глыбы инних слоях головного мозга, выполняет функцию своеобразного генератора мозга, его \»внутренней электростанции\» Следует отметить, что возбуждение и торможение — это две стороны единого процесса приспособления в рганизму к внешней среде Течение этих процессов подчинен двум основным законам — закону иррадиации и концентрации и закона взаимодействия инддії індукцій.

 

Иррадиация — это распространение нервных процессов от места первоначального возникновения их в коре большого мозга на соседние участки Противоположный процесс, который ограничивает и направляет возбуждения в определенное русло, називаеть ься концентрацией Возбуждение, возникающее, сначала характеризуется иррадиацией, а затем — концентрацияєю.

 

По закону взаимной индукции, если в любом участке коры большого мозга возникает возбуждение, то в соседних с ней участках развивается процесс торможения, и наоборот

 

Существует положительная индукция, когда развитие процесса возбуждения начинается под действием процесса торможения, и отрицательная — развитие торможение возникает под влиянием процесса возбуждения Таким образом, соотношение я между процессами возбуждения и торможения подчинено определенным закономерностям Упорядоченный характер нервных процессов позволяет организму адекватно реагировать на внешние раздражители и познавать явления д овкилля Процесс познания возможен благодаря анализу (расчленению) и сын-теку (возведению, объединению) возбуждения и торможенияння.

 

Элементарный анализ внешних раздражителей осуществляется уже в рецепторах и подкорковых областях мозга Однако высший и тонкий анализ происходит в коре головного мозга путем установления очень точных взаимодействия аемовидношень нервных процессов на основе дифференцированного торможения Во время такого торможения возбуждение, обусловленное подкрепленными условными раздражителями, постепенно угасает, остается лишь возбуждении я, что подкрепляется безусловными раздражителямми.

 

Следует отметить, что на организм одновременно действует большое количество раздражителей, которые возбуждают различные участки коры большого мозга, вследствие чего кора является грандиозной мозаикой Кстати, новое возбуждение влияет н на работу всех участков коры и приводит к тем или пеших изменений в них, то есть кора больших полушарий действует как единое целое и является сложною

 

Интегративная деятельность коры головного мозга способствует образованию постоянной системы нервных связей, так называемого динамического стереотипа Она вырабатывается в результате относительно длительного влияния на нервов ную систему одних и тех же раздражителей При наличии произведенных динамических стереотипов те или иные действия происходят быстро, четко и сопровождаются положительным эмоциональным фоноом.

 

В соответствии с теорией И П Павлова, кроме определенного участка мозга (ядерной зоны), ответственность за ту или иную психическую функцию несут рассеянные в мозге элементы центральной части анализатора наприк клад, ядерная зона зрительного анализатора находится в затылочной доле, слухового — в височной Другие элементы зрительного и слухового анализаторов находятся в разных участках коры больших полушарий Функция этих элементов может компенсировать нарушения ядерной зоны, поэтому поражения последней не всегда ведет к полной потере функциинкції.

 

В дальнейшем физиологи и психологи развили учение И П Павлова о динамической локализации психических функций, выдвинув понятие функциональной системы Психические функции обеспечиваются деятельностью этой си истема, отдельные компоненты которой находятся в разных участках коры большого мозга и подкорки Поражение одного участка коры большого мозга не полностью нарушает деятельность всей системы, поскольку элементы сохранившихся обеспечивают его функционирование Но даже незначительное поражение функциональной системы вызывает определенные изменения психических процессов зависимости от того, какое звено выпадает из деятельности этой систем и, по-разному проявляется нарушение ее деятельности Таким образом, по признакам расстройств психической деятельности можно сделать вывод о том, функционирование которой звенья системы нарушениеморушене.

 

По мнению известного нейропсихолога О Р Лурии, функциональную организацию мозга можно разделить на три основных блока: 1-й блок — энергетический, который поддерживает тонус, необходимый для работы высших отделов кор ры головного мозга (расположен в верхних отделах мозгового ствола), 2-й — прием, обработка и хранение информации (содержат задние отделы обоих полушарий, затылочные, теменные доли коры большого мозга) и 3-й блок — обеспечивает программирование, регуляцию и контроль деятельности (находится в лобной доле коры большого мозга) Знание этого значительно облегчает поиск пораженные участки мозгазку.

 

Вопросы внутренней природы возбуждения и торможения изучали Н Е Введенский и его ученики Особое значение имеет учение Введенского о лабильность и парабиозе, согласно которым установлено, что состояние тканей ни определяется лабильностью — скорости возникновения и прекращения нервных процессов Именно от этой скорости и зависят функциональные возможности возбудимых тканей Если лабильность нормальная, а частота и с ила раздражающих импульсов не очень большие, то в нейроне возникает возбуждение Когда частота или сила импульсов чрезмерная, то возникает запредельное торможение Однако торможение может возникнуть и при ср теменно слабого раздражения тканей, если у них в результате каких-то воздействий чрезмерно снизится скорость обменных процессероцесів.

 

Стойкое снижение лабильности возникает при отравлении, сильном охлаждении и других повреждениях тканей Это состояние Введенский назвал Парабиоз Этим он хотел подчеркнуть, что такие клетки находятся в пере ехидному состоянии между жизнью и смертью При парабиотичному состоянии нарушаются нормальные соотношения между силой раздражения и ответными реакциями ткани При постепенного развития парабиоза последовательности но сменяют друг друга несколько фаз В первой, сравнительной, фазе на сильные и слабые раздражения поступает ответ одинаковой силы В следующей, парадоксальной, фазе сильные раздражения вообще не дают эффектив го пункта, потому возникает торможение, а слабые раздражения вызывают возбуждение В последний, тормозной, фазе ткань не отвечает ни на сильные, ни на слабые раздражения, и ее можно принять теоретически за мерт ву, но при этом еще возможно воспроизведение функции при условии применения восстановительных мероприятий, т.е. реанимациинімації.

 

Продолжая дальнейшее изучение парабиоза, отечественные ученые определили, что фазовые парабиотични состояния наблюдаются при нарушении нормальной деятельности головного мозга У больных нервные и психические за ахворювання можно наблюдать и уравнительную, и парадоксальную реакции Так, при кататонического ступора больные шизофренией не отвечают на вопросы, поставленные громко, но вступают в контакт, если с ними разговаривать шепотом Более того, у некоторых из них оказывается фаза, названная И П Павловым ультрапарадоксальною, во время которой происходит так называемая действие наоборот Например, больной, которого привели к о рдинаторськои для беседы, молчит, но когда ему предлагают вернуться в палату, он начинает оживленно беседоватьовляти.

 

Особое значение для развития физиологии, психологии и медицины имеет принцип доминанты, исследован учеником Введенского академиком О О Ухтомским Он объяснил, почему из большого количества рефлексов, м могли возникнуть каждого определенного момента вследствие многих раздражений, действующих на организм, фактически проявляется сравнительно немного Выяснилось, что в нервных центрах той деятельности, которая на лен ный момент ведущей (доминирующей), возникает очаг повышенной возбудимости Этот очаг привлекает к себе раздражение, адресованные другим центрам, в результате чего доминирующий центр усиливает свою работу, а другие центры затормаживаютсяються.

 

Это демонстрирует следующий опыт К лапы собаки прикрепляют электроды, через которые пропускают слабый ток Это обычно вызывает сгибание лапы Но если такой ток на электроды подавать в тот момент, когда собака глотает пищу, то лапа сгибаться не будет, а только усилится акт глотанияння.

 

Принцип доминанты очень важен не только для понимания психических процессов, но и для объяснения физиологической основы сознания

2. Индивидуальные особенности памяти.

С одной стороны, память отдельного человека нередко предпочитает материал одной модальности (зрительной, слуховой, двигательной). С другой — у разных людей различен уровень организации материала, хотя и говорят, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, но по отношению к запоминанию это не всегда так.

 

Одни люди хорошо усваивают движения, у них легко формируются разнообразные двигательные навыки. Другие могут с легкостью запомнить такие сложные контуры и формы, которые другим совершенно недоступны. При этом зрительная память может демонстрировать самые удивительные свойства. Так, во время экзамена при подготовке к ответу студент изложил содержание материала, но в углу одного листа оставил пустое место. Оказалось, что это место предназначено для рисунка, который он никак не мог вспомнить. Люди с выраженной слуховой памятью могут не только запомнить, но и воспроизвести впервые услышанные и подчас довольно сложные музыкальные произведения.

 

Эти особенности памяти могут быть врожденными, но могут быть связаны и с особенностями профессиональной деятельности людей или условиями среды, в которой развивается и формируется человек.

 

Так, радист высокого класса спокойно удерживает в памяти более 10 цифр, иногда и 15-20. Профессия дегустатора основана на хорошо развитой вкусовой памяти. А специалисты ткацкого производства различают большое количество оттенков даже черного цвета. Спортсмену необходимо иметь хорошую двигательную память, музыканту — слуховую, а педагогу, в частности, — память на лица и фамилии.

 

Вывод из всего вышесказанного очевиден: для пользы дела, профессионального успеха или просто «не надрывного» обучения, лучше говорить с памятью на том языке, который она предпочитает.

 

Сразу возникает вопрос: «Как выяснить предпочтения нашей памяти?»

Обратитесь к своей памяти и памяти членов вашей семьи. Поинтересуйтесь, каким путем у каждого из вас происходит запоминание, скажем, номеров телефонов. Постарайтесь запомнить список слов. Что у вас получилось? Как вы их запомнили: на слух или зрительно?

 

Психологией экспериментально получены данные о повышении эффективности запоминания при одновременном задействовании различных модальностей. После взаимодействия зрительной, слуховой (речевой) памяти с включенными компонентами рассуждения можно легко запомнить материал. У многих людей продуктивность памяти может повыситься, если к работе памяти подключить какие-либо автоматизированные действия, например ходьбу.

 

Несмотря на то, что механизм выполнения подобных содружественных действий еще не вполне ясен, знанием такой особенности психики не следует пренебрегать. Эта особенность памяти незаметно для каждого из нас «вписывается» в психические процессы. Мы размахиваем руками, осваивая новую деятельность, интенсивно, пусть обычно и неосознанно, используем напряжение мышц, имеющих к ней прямое отношение. Так, первоклассник, обучаясь письму, не только водит пером по бумаге, но и помогает себе движениями языка, губ, определенным положением головы.

 

В ряде случаев индивидуальные особенности памяти могут проявляться как феноменальным развитием памяти в целом, так и в необычайной продуктивности отдельных ее видов. История знает много примеров, касающихся памяти выдающихся людей. Такие полководцы, как Македонский, Суворов, Наполеон, знали почти всех своих солдат по именам. Сенека мог запомнить и повторить 2 тысячи слов после однократного их прослушивания. Феноменальная память Шерешевского, однако, — это особый случай, связанный с индивидуальным строением психики данного человека. Относительно других людей более вероятен вариант, когда обладатели выдающейся памяти на лица, цифры и слова используют специальные средства и приемы.

 

Переходя ко второй особенности индивидуальной памяти — уровню ее организации, следует отметить следующее. Как показывают наблюдения психологов-экспериментаторов, у одних людей преобладают непосредственные, наглядные, чувственные формы запоминания, в то время как другие пользуются обобщенными с помощью речи логическими схемами (суждениями). Именно к этим различиям восходит разделение людей на «художественный» и «мыслительный» типы.

 

К индивидуальным структурным особенностям памяти относится и такая ее характеристика, как величина оперативной единицы запоминания. Для иллюстрации обратимся к процессу чтения. Каждый по себе знает, что в зависимости от уровня владения восприятием письменной речи и предметом, о котором идет речь в тексте, мы читаем с разной скоростью. Первоклассник, обучающийся чтению, сначала читает по слогам, затем оперативной единицей чтения становится слово. Взрослые люди одномоментно воспринимают при чтении более крупные единицы текста, фразы или даже абзацы. Некоторые люди могут читать страницу очень быстро, не теряя при этом существенного содержания текста. Так же и в памяти. Оперативная единица, кусок информации, вводимой в память, может быть различен по емкости у отдельных людей.

 

Иногда приходится слышать, что у данного человека «тренированная память». Это означает, в частности, не только свободное и адекватное ситуации и материалу использование средств запоминания, но и умение укрупнить единицы, выделяемые в содержании или структуре информации при запоминании или воспроизведении. Тренированная память — это свободное и правильное использование средств запоминания, направленное на превращение механического, непосредственного, подчиненного внешним характеристикам запечатления следов в деятельность произвольную, осмысленную, связанную с потребностями и мотивами человека. Тренированная память всегда опирается на мнемотехнику, которая определяется как совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти.

 

 

Получается, что каждый из нас постоянно пользуется каким-либо мнемоническим средством, начиная от такого генерального приема, как осмысление информации, до более узких специальных способов, таких, например, как группировка цифр в числа (трех-, четырехзначные) при запоминании цифровой последовательности. Устанавливая при запоминании связь (ассоциацию), выделяя главную мысль в тексте для запоминания его содержания, мы используем мнемотехнику. Она является неотъемлемой частью нашей умственной деятельности.

 

В чем же все-таки причина эффективности мнемотехнических приемов, будь они построены на образном кодировании информации или на словесно-логическом? Она в том, что использование мнемотехники в известной мере смещает запоминание в область более могучей по ресурсам памяти, непроизвольной ее сферы, поскольку при той или иной перекодировке запоминаемого материала идет работа над средством, а собственно мнестическая задача как бы отходит на второй план. Это особенно заметно при интеллектуальной работе с материалом. Сила мнемотехники, таким образом, состоит, скорее всего, в том, что при обращении к ней в процессе запоминания задействованы как произвольная, так и непроизвольная его части. Важно лишь, чтобы работа над средством не была при этом единственно значимой целью.

 

Характер работы памяти как психической деятельности при этом (при использовании мнемотехнических средств, в том числе эйдетических) не изменяется. Ничего в нем такого странного или, как некоторые склонны думать, отклоненного от нормы, не возникает. Просто функция средства в этом случае в значительной мере смещается в область непроизвольного, зато результаты такой работы куда лучше.

 

Эффективность памяти определяется тремя параметрами:

1) объем памяти;

2) полнота (или точность) воспроизведения;

3) а также прочность (длительность) хранения информации, доступная переводу в актуальную память.

 

На совершенствование этих трех составляющих и должна быть направлена работа каждого, желающего улучшить свою память.

 

Повышение продуктивности памяти обеспечивается:

1) правильной постановкой задачи запоминания в связи с требованием воспроизведения;

2) активной ориентировкой в запоминаемом материале с выбором главного, существенного и с отсечением несущественного, незначимого;

3) установлением (выбором) принципа организации запоминаемого материала и формированием оперативной единицы и кода запоминания;

4) правильной организации процесса забывания (перевода в латентную память), основанной на выборе адекватного кода;

5) учетом особенностей отрицательного влияния интерферирующей деятельности;

6) всесторонним и полным использованием различных органов чувств.

 

Особое место в решении задачи улучшения памяти занимает осмысленная, интеллектуально насыщенная работа над материалом, введение его в уже имеющуюся систему знаний. Хорошо работающая память связана с умением наблюдать, быть внимательным и сосредоточенным. Отношение к повторению как творческому процессу, правильная организация содержательных и временных аспектов повторения абсолютна, необходима для результативного проявления возможностей памяти, максимально высокой, но строго адаптивной эффективности, — то есть проявлению ровно в той мере, насколько это в каждый данный момент действительно необходимо — не меньше, но и не больше.

 

Высокая продуктивность памяти включает в себя еще два фундаментальных требования:

1) для хорошей работы памяти необходимо наличие мотивации, заинтересованности в содержании материала и выполнении задачи запоминания и воспроизведения;

2) нужно использовать разнообразные вспомогательные средства, соответствующие задачам выполняемой деятельности.

 

Закончить хотелось бы обращением к словам Выготского о том, что в памяти проявляется своеобразная форма внутреннего сотрудничества человека с самим собой. Обогащение этого сотрудничества — основной путь развития и воспитания памяти.

Б и л е т № 24

1. Понятие о личности: подходы к определению понятия в психолого-педагогической науке.

Личность — человек со своими взглядами и убеждениями, проявляющий свою уникальную целостность, индивидуальность, единство социально-психологических качеств, проявляющихся в межличностных, общественных отношениях, сознательно участвующий в той или иной деятельности, понимающий свои действия и способный руководить ими.

 

Человек — не конгломерат разрозненных признаков, психических элементов. В практике общения люди усматривают друг в друге более или менее целостный образ, который позволяет отличать одного субъекта от другого по его не только внешнему, но и внутреннему облику.

 

Как говорилось выше, проблема личности и сущности ее психологических характеристик приобрела в России остроту и актуальность в 60-80-е годы XX века и породила оживленные дискуссии.

 

Уже к середине 70-х годов был преодолен «коллекционерский» подход к личности, превращавший ее в некую емкость, принимающую в себя черты темперамента, характера, преобладающие потребности и интересы, способности, склонности, когда личность выступала как набор качеств, свойств, характеристик, особенностей. В условиях такого подхода задача психолога сводилась к каталогизации всех этих признаков и выявлению индивидуальной неповторимости их сочетаний для каждого отдельного человека.

 

Представление о личности как коллекции индивидуальных черт оказывалось удивительно неэвристичным уже хотя бы потому, что стирало грань между понятиями «личность» и «индивид», дробило личность на составляющие, рядоположенные друг другу, и лишало понятие «личность» его категориального содержания, той высшей степени обобщенности, без которой не может быть построена ни одна психологическая концепция.

 

При подобной «коллекционерской» ориентации быстро выявились затруднения, связанные с переходом от общепсихологического понимания личности к рассмотрению проблем ее формирования в возрастной и педагогической психологии, ее реабилитации – в медицинской психологии и патопсихологии, наконец, к изучению ее в системе межличностных отношений в социальной психологии. Все это поставило в повестку дня вопрос о необходимости структурирования многочисленных личностных качеств (число которых, как было уже тогда подсчитано, равнялось полутора тысячам, а то и больше). С середины 60-х годов предпринимаются попытки выяснить общую структуру личности. Бесспорно, это было шагом вперед по сравнению с преобладавшими в прошлом перечислительными трактовками.

 

Однако очень скоро обнаружилось, что общая структура личности интерпретируется главным образом как некая контаминация биологически и социально обусловленных ее особенностей. Проблема соотношения биологического и социального с этого момента приобретает едва ли не центральное положение в психологии личности. Полемика по проблемам личности (1969) во многом проходила под знаком понимания ее как биосоциального существа и структурного подхода к ней. И хотя понимание структуры личности вызывало споры, все больше утверждалось мнение, что в личности должны быть выделены «исключительно социально обусловленная подструктура» и «биологически обусловленная подструктура». Правда, иногда указывалось на наличие еще двух подструктур – опыта и индивидуальных особенностей форм отражения, но отнесение их к сфере социального или биологического не уточнялось, а глухо отмечался их промежуточный характер.

 

Такое структурирование было бы понятно, если бы речь шла о человеке как индивидуальности. Биосоциальная природа человека и его индивидуальности спора вызывать не может. Но личность – субъект и продукт общественного развития, превратившего биологическую особь в творца исторического процесса, – явно не могла сохранять биологическую подструктуру, рядоположенную подструктуре социальной. Нельзя было ставить знак равенства между понятиями «личность» и «человек», «личность» и «индивид».

 

Разумеется, сома индивида, его эндокринная система, преимущества и дефекты его физической организации влияют на течение его психических процессов, формирование психических особенностей. Но из этого не следует, что «четверть» или «треть» его личности – как особая подструктура – должна быть отдана в ведение биологии. Биологическое, входя в личность человека, становится социальным, переходит в социальное. Например, мозговая патология порождает в человеке, в структуре его индивидуальности, биологически обусловленные психологические черты, но личностными чертами, конкретными особенностями личности они становятся или не становятся в силу социальной детерминации. Оставался ли этот индивид как личность просто умственно неполноценным или он становился почитаемым «юродивым», «блаженным», то есть своего рода исторической личностью, к пророчествам которого в давние времена прислушивались люди, зависело от исторической среды, в которой его индивидуально-психологические черты сформировались и проявились. Природные, органические стороны и черты выступают в структуре личности как социально-обусловленные ее элементы.

 

К концу 70-х годов ориентация на структурный подход к проблеме личности сменяется тенденцией применения системного подхода, Можно ли здесь говорить о каком-либо новом этапе развития психоло

«Методы, формы и средства обучения» — Мегаобучалка

Вариант 1

 

Задание 1 (выберите правильный вариант ответа)

_________— это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемого для определенного круга задач обучения, развития и воспитания.

1) форма обучения; 2) дидактическая система;

3) метод обучения; 4) образование.

 

Задание 2 (выберите несколько вариантов ответа)

Образовательный процесс состоит из…

1) процесса обучения; 2) процесса усвоения;

3) процесса воспитания; 4) процесса адаптации.

 

Задание 3 (выберите правильный вариант ответа)

_______ — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности.

1) навыки; 2) дидактическая система;

3) знания; 4) познавательная деятельность.

 

Задание 4 (выберите правильный вариант ответа)

Метод устного изложения, внешним признаком которого является чередование вопросов учителя и ответов учащихся в процессе обучения называется….

1) принципом обучения; 2) последовательностью обучения;

3) беседой; 4) упражнением

 

Задание 5 (выберите несколько вариантов ответа)

К традиционным видам дидактических средств относятся ….

1) аудио и вне учебные материалы; 2) телевидение и компьютер;

3) электронные издания учебного назначения; 4) конспекты.

 

Задание 6 (выберите правильный вариант ответа)

Особая область педагогики, изуча­ющая закономерности единого процесса образования и воспитания в обу­чении называется…

1) преподаванием; 2) научением;

3) дидактикой; 4) процесс обучения.

 

 

Задание 7 (выберите правильный вариант ответа)

_____ —это процесс преподавания-учения с порождающими его факторами и условиями, в которых он протекает, и получаемыми резуль­татами.

1)предмет дидактики; 2) образование;

3) учение; 4) принцип обучения.

 

Задание 8 (выберите правильный вариант ответа)

Составная часть учебного процесса, его органический элемент, характеризующийся особым видом познавательной деятельности учащих­ся в соответствии с его специфическими функциями, называется…



1)звеном; 2) абстрактным мышлением;

3) планированием; 4) анализом результатов.

 

Задание 9 (выберите несколько вариантов ответа)

Способами учебной деятельности чвляются…

1)репродуктивный; 2) научностный;

3) проблемно-творческий; 4) принцип наглядности.

 

Задание 10 (выберите правильный вариант ответа)

______ — это обучение, при котором учащимся знания не со­общаются в готовом виде.

1)интерактивное обучение; 2) проблемное обучение;

3) программированное обучение; 3) адаптированное обучение.

 

Задание 11(выберите правильный вариант ответа)

_______ —это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся систематически применяемая для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания.

1)обучение; 2) образование;

3) воспитание; 4) урок.

 

Задание 12(выберите несколько вариантов ответа)

Метод обучения называется…

1)совокупность приемов работы; 2)интеллектуально-воспитывающий;

3)способ деятельностити учителя и учащихся; 4)система действий учителя и учащихся.

 

 

Задание 13 (выберите правильный вариант ответа)

Урок содержит в себе ______ основных структурных элементов.

1)10; 2)5;

3)7; 4)3.

 

Задание 14(выберите правильный вариант ответа)

______ —это специально организуемый процесс, в ходе которого учащиеся под руководством учителя усваивают знания, умения, способы деятельности, познают себя, вырабатывают ценностное отношение к социальному опыту, окружающему миру и к себе.

1)процесс обучения; 2) развивающий процесс;

3) воспитывающий процесс; 4) познавательный процесс.

 

Задание 15 (выберите правильный вариант ответа)

_____ — это личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную речь и невербальные способы передачи информации.

1)обучение; 2) общение;

3) отметка; 4) оценка

 

Задание 16 (выберите правильный вариант ответа)

_____ —это процесс, включающий преподавание и учение, его суть — вооружение учащихся систематическими научными знаниями, приобщение к ценностям и традициям, воспитание и развитие на основе достижений отечественной и мировой культуры.

1) обучение; 2) общение;

3) отметка; 4)обученность.

 

Задание 17 (выберите правильный вариант ответа)

_____ — это суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся.

1)обученность; 2)отметка;

3) обучение; 4) оценка.

 

Задание 18 (выберите правильный вариант ответа)

_____ —это качественное и количественное выражение по заданной матрице (шкале) учебной успешности школьников и студентов.

1)оценка; 2)обучение;

3)отметка; 4)общение.

 

Задание 19 (выберите правильный вариант ответа)

_____ — это уровень овладения знаниями, умениями, навыками, способами деятельности.

1)обученность; 2) способности;

3)общение; 4) отметка.

 

Задание 20 (выберите правильный вариант ответа)

_____ —это наука о воспитании и педагогическом процессе, раскрывающая их общие теоретические основы и принципы организации.

1)лингвистика; 2)общая педагогика;

3) специальная педагогика; 4)педагогика обучения.

 

Задание 21 (выберите несколько вариантов ответа)

К внеурочному виду самостоятельной работы относят…

1) самостоятельные задания под ру­ководством учителя;

2) подготовку к семинарам и практи­ческим занятиям;

3) активное восприятие объяснения учителя;

4)самостоятельное изучение отдельных тем.

 

Задание 22(выберите несколько вариантов ответа)

К процессуальному компоненту самостоятельной работы относят…

1)умение планировать время и свою работу;

2) умения ставить и разрешать познавательные задачи;

3) умение перестраивать систему де­ятельности;

4) умения подбирать и усваивать определенное содержание.

 

Задание 23 (выберите несколько вариантов ответа)

К наиболее общим и значимым подходам современной дидактики относятся…

1)личностный подход; 2)целостный подход;

3) оптимизационный подход; 4) индивидуальный.

 

Задание 24( выберите правильный вариант ответа)

_____ —это своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.)

1)инновационный процесс; 2)творческий процесс;

3) вне учебная деятельность; 4) нововведение.

 

Задание 25 (выберите правильный вариант ответа)

_____это форма обучения на расстоянии, в котором «доставка» учебного материала и учебное взаимодействие педагога и обучающегося обеспечиваются с помощью современных технических средств (телевидение, радио, компьютерная сеть).

1) дистанционное обучение; 2) интерактивное обучение;

3)догматическое обучение; 4) правильного ответа нет.

 

Задание 26 (выберите правильный вариант ответа)

________ — этообучение, направленное на запоминание изучаемого материала без его обязательного осмысления.

1)дистанционное обучение; 2)догматическое обучение;

3)интерактивное обучение; 4) правильного ответа нет.

 

Задание 27 (выберите правильный вариант ответа)

________ —этоизучение материала на основе межпредметного подхода, построенного по принципу выделения для изучения жизненно важных сфер деятельности или событий, представленных с разных точек зрения.

1) классно-урочная система обучения;

2) исследовательский подход в обучении;

3) комплексное обучение;

4) интеграция в образовании.

 

Задание 28 (выберите правильный вариант ответа)

______ — это совокупность методов и приемов, требующих от учащихся самостоятельного поиска истины, воспроизводящих в обучении научные методы познания.

1) классно-урочная система обучения;

2) исследовательский подход в обучении;

3) комплексное обучение;

4) интеграция в образовании.

 

Задание 29(выберите правильный вариант ответа)

_______ —это организация учебного процесса, когда педагог работает с постоянным составом примерно одинаковых по возрасту и подготовке учащихся в ограниченные по времени отрезки.

1) классно-урочная система обучения;

2) исследовательский подход в обучении;

3) комплексное обучение;

4) интеграция в образовании.

 

Задание 30(выберите правильный вариант ответа)

Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса при______ форме обучения.

1)фронтальной; 2)групповой; 3)индивидуальной; 4)коллективной.

Запоминание. Условия успешного запоминания.


⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒

Запоминание–процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности два вида запоминания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непроизвольное запоминание–запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить некую информацию – и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание — умственная деятельность, подчиненная задаче запомнить. Произвольное запоминание включает действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям, относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

Механическое запоминаниезапоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. В отличие от этого, осмысленное запоминаниеосновано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Осмысление материала достигается разными приемами: выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение. Важнейшим методомосмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения являетсяметод повторения. Важно правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное.При концентрировании материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком.Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании: что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание.

Продуктивность запоминания зависит от того, какосуществляется запоминание: в целом или по частям. Три способа заучивания большого по объему материала: целостный, частичный и комбинированный.1-й способ (целостный) состоит в том, что материал читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения. При 2-м способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом 2-я, затем 3-я и т. д. 3-й — комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз в зависимости от его объема и характера, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком. Для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы.

Вопрос 29. Мышление. Виды мышления и основания для их классификации.Мышлением —процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности. С физиолог. стороны, процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора. Виды мышления: 1.Наглядно-действенное— опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета; 2.Предметно-действенное –направлен на решение вопросов и задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах практической деятельности;выступает в качестве конструктивного технического, позволяя каждому человеку решать технические задачи самостоятельно. 3.Наглядно-образное– весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах воплощать обобщения;4.Словесно-логическое (абстрактное) –осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий. В зависимости от глубины обобщенности различают: Эмпирическоемышление дает первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание — низшая, элементарная ступень познания. Теоретическоемышление выявляет всеобщие отношения, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат — построение концептуальных моделей, создание теорий. В зависимости от стандартности/нестандартности решаемых задач и операциональных процедур различаются: Алгоритмическое мышлениеориентировано на заранее установленные правила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решения типовых задач. Дискурсивное основано на системе взаимосвязанных умозаключений. Эвристическое— это продуктивное мышление, состоящее в решении нестандартных задач. Творческое- мышление, приводящее к новым открытиям, принципиально новым результатам.

Вопрос 30. Операции мыслительной деятельности-умственные действия по преобразованию объектов (психических состояний, идей, мыслей, образов и др.), представленных в форме понятий. Они как бы составляют технологическую структуру мышления. Это операции: Анализ— мысленное расчленение познаваемого объекта на отдельные составляющие или выделение его элементарных свойств.Синтез— мысленное соединение отдельных составляющих объекта в единое целое. Эта операция функционально противоположна анализу. Анализ и синтезвзаимосвязаны, что их независимость друг от друга весьма условна. Сравнение— установление сходства и различия между объектами познания.Абстрагирование— игнорирование в познаваемом объекте всего того, что в данной ситуации может быть отнесено к несущественному, и выделение только важного, значимого. Обобщение (генерализация) — выделение общего значимого в изучаемом объекте. Конкретизация— перенос общего утверждения о свойствах, характеристиках и параметрах объектов на какой-либо отдельно взятый объект. Это операция, противоположная обобщению. Систематизация— представление объекта в виде, не сводимом к сумме его отдельных составляющих или частей, когда целое по содержанию оказывается больше суммы его составляющих. Классификация — группировка психологических объектов или их частей по каким-либо признакам. По набору таких признаков осуществляется классификация характеров, темперамента, нарушений психических процессов.

 

Вопрос 31. Нарушение процессов мышления.Психологи определяют формы и уровни расстройств мышления, степень его отклонения от «нормы». Выделяют:1) группу кратковременных, или незначительных расстройств мышления, которые встречаются у вполне здоровых людей, и 2)группу расстройств мышления,которые носятвыраженный и устойчивый болезненный характер. Во второй группе расстройств выделяют классификацию расстройств мышления, созданную Б. В. Зейгарник:
1. Нарушения операциональной стороны мышления:снижение уровня обобщения; искажение уровня обобщения. 2. Нарушение личностного и мотивационного компонента мышления:разноплановость мышления; резонерство; 3. Нарушения динамики мыслительной деятельности:лабильность мышления или «скачка идей», инертность мышления или «вязкость» мышления, непоследовательность суждений, откликаемость. 4. Нарушения регуляции мыслительной деятельности:нарушение критичности мышления, нарушение регулирующей функции мышления; разорванность мышления.
Особенности нарушений мышления. Нарушения операциональной стороны мышления проявляются как снижение уровня обобщения, когда затруднено выделение общих признаков предметов, а в суждениях преобладают непосредственные представления о предметах, устанавливаются лишь конкретные связи между предметами. Классифицировать, находить ведущее свойство предметов, выделять общее становится почти невозможным, человек не может улавливать общий переносный смысл пословиц, не может разложить картинки в логической последовательности. При умственной отсталости аналогичные устойчивые проявления, но при деменции (наступающем старческом слабоумии) ранее умственно полноценный человек начинает проявлять нарушения и снижение уровня обобщения. Между деменцией и умственной отсталостью есть различие: умственно отсталые люди очень медленно, но способны формировать новые понятия и умения, поэтому они обучаемы. Дементные больные владеют остатками прежних обобщений, не в состоянии усвоить новый материал, не могут использовать свой прежний опыт, они необучаемы. Искажение процесса обобщения проявляется в том, что человек в своих суждениях отражает лишь случайную сторону явлений, а существенные отношения между предметами не принимаются во внимание, хотя и могут руководствоваться чрезмерно общими признаками, неадекватными отношениями между предметами, например» гриб, лошадь, карандаш такой больной относит в одну группу по «принципу связи органического с неорганическим», и л и объединяет «жук, лопата», объясняя: «Лопатой роют землю, и жук тоже роется в земле», или объединяет «часы и велосипед», объясняя: «Оба измеряют, часы измеряют время, а велосипедом намеряется пространство, когда едут на нем». Подобные расстройства мышления встречаются у больных шизофренией, у психопатов.

Проявление нарушения динамики мышления. Лабильность мышления, или «скачка идей», — человек не успевает закончить одну мысль, как уже переходит к другой, каждое новое впечатление меняет направление мыслей, человек беспрерывно говорит, без всякой связи смеется, хаотичный характер ассоциаций, нарушение логического хода мышления.

Инертность, или «вязкость мышления», — когда люди не могут менять способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой. Подобные нарушения часто встречаются у больных эпилепсией и как отдаленное последствие перенесенных тяжелых травм мозга. В крайних случаях, человек не может справиться даже с элементарным заданием, если оно требует переключения. Поэтому нарушение динамики мыслительной деятельности приводит к снижению уровня обобщения: человек не может выполнить задание по классификации даже на конкретном уровне, так как каждая картинка выступает как единичный экземпляр и он не может переключиться на другую картинку, сравнить их между собой и т. д.

Непоследовательность суждений — когда адекватный характер суждений неустойчив, т. е. правильные способы выполнения мыслительных действий чередуются с ошибочными. На фоне утомляемости и колебания настроения это может встречаться и у вполне здоровых людей. Подобные колебания правильных и ошибочных способов выполнения одного и того же умственного действия выражены у 80% больных с сосудистыми заболеваниями мозга, у 68% больных, перенесших травму мозга, у 66% больных с маниакальным психозом. Колебания вызывались не сложностью материала, они проявлялись и на простейших заданиях, т. е. свидетельствовали о неустойчивости умственной работоспособности.

«Откликаемость» — неустойчивость способа выполнения действий проявляется в чрезмерной форме, правильные действия чередуются с нелепыми действиями, но человек это го не замечает. Откликаемость проявляется в том, что человек неожиданно реагирует на различные случайные раздражители окружающей обстановки, к нему не адресованные, ъ результате нормальный ход процесса мышления становится невозможным: любой раздражитель изменяет направление мыслей и действий, и человек временами правильно реагирует, а временами его поведение крайне нелепо, он не понимает, где он находится, сколько ему лет и т. п. Откликаемость больных является следствием снижения уровня активности коры мозга и способствует разрушению целенаправленности умственной деятельности. Такие нарушения мышления встречаются у больных с тяжелой формой сосудистых заболеваний головного мозга, с гипертонической болезнью. «Соскальзывание» заключается в том, что человек, правильно рассуждая о каком-либо объекте, неожиданно сбивается с правильного хода мыслей по ложной, неадекватной ассоциации, а затем вновь способен рассуждать правильно, не повторяя допущенную ошибку, но и не исправляя ее. Мышление связано с потребностями, стремлениями, целями, чувствами человека, поэтому нарушения мотивационного, личностного компонента мышления проявляются как: Разноплановость мышления, когда суждения о каком-либо явлении протекают в разных плоскостях. Причем суждения непоследовательны, происходят на разных уровнях обобщения, т. е. время от времени человек не может правильно рассуждать, действия человека лишаются целенаправленности, он теряет первоначальную цель и не может выполнить даже простое задание. Такие нарушения мышления встречаются при шизофрении, когда мышление «как бы течет по различным руслам одновременно», минуя сущность рассматриваемой проблемы, теряя цель и переключаясь на эмоционально субъективное отношение. Именно из-за разноплановости мышления и эмоциональной насыщенности, обыденные предметы начинают выступать в роли символов. Например, больной с бредом самообвинения, получив печенье, приходит к выводу, что сегодня его сожгут в печи, так как печенье для него выступает как символ печи, в которой его должны сжечь. Подобные нелепые рассуждения возможны оттого, что из-за эмоциональной захваченности и разноплановости мышления человек рассматривает любые предметы в неадекватных, искаженных аспектах.

Резонерство — многоречивые, бесплодные рассуждения, вследствие повышенной аффективности, неадекватного отношения, стремления подвести любое явление под какую-то концепцию, причем интеллект и познавательные процессы у человека ненарушены. Резонерство часто характеризуют как склонность человека «к большому обобщению по отношению к мелкому объекту суждений и к формированию оценочных суждений».

Нарушение регулирующей функции мышленияпроявляется часто даже у здоровых людей, но при сильных эмоциях, аффектах, чувствах, когда суждения человека под влиянием чувства становятся ошибочными и неадекватно отражают действительность, либо мысли человека могут остаться правильными, но перестают регулировать его поведение, возникают неадекватные действия, нелепые поступки, в крайних случаях вплоть до «невменяемости». «Чтобы чувства взяли верх над разумом, надо чтоб разум был слаб» (П.Б. Ганнушкин). Под влиянием сильного аффекта, страсти, отчаяния либо в особо острой ситуации у здоровых людей может возникнуть состояние, близкое к «спутанности».

Нарушение критичности мышления. Нарушение умения обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями, не замечая не только частичных ошибок, но даже абсурднoсти своих действий и суждений. Но эти ошибки могут исчезать, если кто-то посторонний заставит данного человека проверить свои действия, но чаще реагируют: «и так сойдет». Отсутствие самоконтроля приводит к указанным нарушениям, от которых страдает сам человек, т. е. его действия не регулируются мышлением, не подчинены личностным целям, лишены целенаправленности и действия, и мышление человека. Такое нарушение критичности обычно связано с поражением лобных долей мозга. И.П. Павлов писал: «Сила ума гораздо больше мерится правильной оценкой действительности, чем массой школьных знаний, которых вы можете собрать сколько угодно, но это ум низшего порядка. Гораздо более точная мера ума — это правильное отношение к действительности, правильная ориентировка, когда человек понимает свои цели, предвидит результат своей деятельности, контролируя себя».

«Разорванность мышления» — человек часами может произность монологи, независимо от присутствия других людей. В высказываниях отсутствует связь между отдельными элементами высказываний человека, нет содержательной мысли, лишь непонятный поток слов. Т. е. речь в этом случае не является орудием мысли, не является средством общения, не регулирует поведение самого человека, а выступает как проявление речедвигательных автоматизмов.

При эйфории, повышенном настроении, увлеченности (у некоторых людей — в начальной фазе опьянения) происходит ускорение мыслительного процесса, одна мысль как бы «наезжает» на другую. Непрерывно возникающие мысли, суждения, становясь все более поверхностными, заполняют сознание и изливаются потоками на окружающих.

Непроизвольный, непрерывный и неуправляемый поток мыслей называется «ментизмом». Противоположное расстройство мышления — шперрунг, т. е. внезапная остановка мышления, обрыв мыслительного процесса. Оба эти вида нарушений мышления встречаются почти исключительно при шизофрении.

Неоправданная «обстоятельность мышления«. Оно становится как бы вязким, малоподвижным, при этом обычно утрачивается способность выделять главное, существенное. Рассказывая о чем-либо, люди, страдающие подобной «обстоятельностью», старательно и бесконечно описывают мелочи, подробности, не имеющие никакого значения детали. Люди, эмоциональные, возбудимые, иногда пытаются объединять несопоставимое: совершенно разные обстоятельства и явления, противоречащие друг другу идеи и положения, допускают подмену одних понятий другими. Такое «субъективное» мышление называют паралогическим.

Привычка к шаблонным решениям и выводам может привести к неспособности самостоятельно находить выход из неожиданных ситуаций и принимать оригинальные решения — к тому, что в психологии называютфункциональной ригидностью мышления. Эта особенность мышления связана с чрезмерной зависимостью от накопленного опыта, чья ограниченность и повторяемость затем воспроизводится стереотипами мысли. Ребенок или взрослый мечтает, воображая себя героем, изобретателем, великим человеком и т. п. Выдуманный фантастический мир, отражающий глубинные процессы нашей психики, у некоторых людей становится определяющим фактором мышления. В этом случае можно говорить об аутистическом мышлении. Аутизм означает столь глубокое погружение в мир своих личных переживаний, что исчезает интерес к реальности, теряются и слабеют контакты с действительностью, исчезает стремление общаться с окружающими.

Крайняя степень расстройства мышления — бред,или «интеллектуальная мономания«. Бредовыми считаются мысли, идеи, рассуждения, не соответствующие действительности, явно противоречащие ей. В остальных отношениях нормально рассуждающие и мыслящие люди вдруг начинают высказывать крайне странные для окружающих идеи, не поддаваясь никаким переубеждениям. Одни, не имея медицинского образования, изобретают «новый» «способ лечения, например, рака, и все силы отдают борьбе за «внедрение» своего гениального открытия Интеллектуальное качество и степень «убедительности* бредовых идей зависят от возможностей мышления того, кто ими » захвачен «. Обнаружить «бредовый » характер излагаемых идей не просто и не всегда возможно. Поэтому бредовые интерпретации и положения могут легко «заражать» окружающих, а в руках фанатичных или параноидальных личностей оказываются грозным социальным оружием.

Вопрос 32. Воображение и творческое мышление. Креативность мышления.

Воображение — процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создания на этой основе новых представлений.

Основные виды воображения и их характеристика.Различаются по степени: 1) произвольности (крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием). 2) преднамеренности ( вид воображения проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны).

Виды и формы произвольного воображения:1) Воссоздающее воображение, продуктивное (творческое) воображение и мечту.Проявляется, когда необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию. 2) Продуктивное (творческое) воображение. Характеризуется преобразованием представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. 3) Мечта. Суть данного типа воображения заключается в самостоятельном создании новых образов.

Творческое мышление.

Мышление–социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, познания отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира.


Рекомендуемые страницы:

Формирование приёмов осмысленного запоминания у учащихся с задержкой психического развития

Формирование приёмов осмысленного запоминания у учащихся с задержкой психического развития

Бакрина Юлия Юрьевна,

учитель-дефектолог муниципального

бюджетного общеобразовательного учреждения

«Лянторская средняя общеобразовательная школа №6»

Каждый человек хотя бы раз в жизни задавался вопросом, а существуют ли какие-нибудь приемы и техники, позволяющие запоминать различную информацию более эффективно, то есть сделать процесс усвоения знаний более легким и естественным, одним словом, как затратить меньше сил на запоминание и как оптимизировать этот процесс. В основе эффективного и быстрого запоминания лежат всего два фактора — АССОЦИАЦИИ и ВООБРАЖЕНИЕ. Ассоциирование — это связывание одного элемента с другим, при котором появление в сознании одного из них влечет за собой появление другого. Воображение — это второй (и не менее значимый) фактор, который потребуется для овладения искусством хорошего запоминания. Воображение — это то, что необходимо постоянно призывать на помощь в процессе усвоения новой информации.

Принципы эффективного запоминания — это те приемы, которые не являются сами по себе техниками быстрого запоминания, а их применение осуществляется параллельно с какой-либо из них (или же с их сочетанием). Целью же их применения является улучшение эффективности применяемых техник. С другой стороны, при включении в процесс запоминания этих принципов существенно облегчается сам процесс запоминания. Но самое главное — возрастает его качество. Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующиеся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Отмечено снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как одна из главных причин трудностей в школьном обучении.

Мнемическая деятельность детей с задержкой в развитии характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей владеют приемами смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицируют предметы на высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действовали лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы. Для детей с задержкой развития основные трудности как раз и возникали в применении классификации.

Без специального обучения приемам запоминания дети с задержкой развития испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышают продуктивность их работы.

Ядром коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению этой работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность и неумение сосредоточивать свое внимание.

Условия развития памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

То, что можно выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше думаем над материалом, чем активнее стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения. Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.

В настоящее время разрабатывается и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые — на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые — на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных средств, приемов и действий. Все эти методы, в конечном счете, основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

Предложенные упражнения направлены на развитие смысловой памяти и возможности формирования рациональных приёмов осмысленного запоминания у учащихся с задержкой психического развития.

1.Упражнения, направленные на формирование способностей устанавливать связи между элементами.

«Мешочек».

Учащимся предлагается несколько слов, которые необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчить запоминание; а затем – придумать историю, в которой все слова должны быть задействованы.

медведь воздух ваза

тележка пчела кот

колокольчик вода ромашка

«Цепочка».

Цель: побудить учащихся к ассоциативному мышлению.

Учащимся предлагается несколько слов, и общими усилиями фиксируются все ассоциации, возникающие при чтении слов, например:

Верблюд – горб, пустыня, вода, песок, колючка, караван и т.д.

Далее самостоятельно работают над 2 – 3 словами.

Примерные слова: ноготь, стакан, грызть, ослик, солнечный, лёгкий

«Логическое запоминание».

Цель: формирование умения устанавливать логические ассоциации, т.е. развивать логическое запоминание.

Найдите конкретные зрительные образы, которые могут ассоциироваться с каждым из приведённых ниже слов, например, весна – солнце и т.д.

лето время бедность

свобода жара терпение

танец завтрак скука

«Составление рассказа».

Цель: научить детей запоминать несколько логически не связанных слов.

Начинаем с 10 слов:

дерево, стол, река, корзина, расчёска, мыло, ёжик, резинка, книга.

Чтобы запомнить данные слов, можно связать их в рассказ.

Например: Представьте зелёное красивое дерево. Из дерева изготавливают мебель: столы и стулья. Смотрю на стол и вижу, что на нём разлита вода, которая, стекая вниз, образует реку. По реке плывёт корзина, из которой лежит расчёска, мыло. Мылом я вымою волосы, которые похожи ёжик. Мне очень неудобно. Я стягиваю их резинкой. Затем сажусь читать книгу.

Сначала дети пытаются представить рассказ составленный вместе с учителем, затем практикуются сами. В дальнейшем, на заключительном этапе, педагог только диктует слова, дети, самостоятельно фантазируя, запоминают их.

Постепенно количество слов для запоминания увеличивается.

2.Упражнения, направленные на обучение младших школьников приёму классификации.

Для выполнения классификации нужно уметь выделять разные признаки объектов, сравнивать объекты по этим признакам, обобщать, т.о. для выполнения данного приёма должны быть хорошо развиты процессы анализа и синтеза.

На подготовительном этапе обучения приёму классификации включаются следующие виды упражнений:

1.задания, в которых требуется дать название группе объектов, выделив в них общее свойство;

2.задания, в которых по названию группы нужно подобрать объекты, в неё входящие;

3.задания, в которых нужно найти и добавить несколько объектов, подходящих для данной группы;

4.задания, в которых требуется определить объект, не подходящий в данную группу, т.е. «лишний объект».

Например:1. Как назвать одним словом — ромашку, василёк, одуванчик?

нору, терем, хлев, хатку?

2. Какую надпись ты сделаешь на коробке, в которой находятся

hello_html_m7580b5a.gifhello_html_m7580b5a.gifhello_html_m7580b5a.gifhello_html_m7580b5a.gifhello_html_m25b14cd8.gifhello_html_3f7ce93c.gifhello_html_24335bec.gif

;

рис. 1 рис. 2

бинт, зелёнка, йод, ножницы, вата, лекарства.

3. Выложи на парту — картинки с изображением птиц;- предметы зеленого цвета;- маленькие геометрические фигуры.

4. Запиши названия месяцев с буквой «р» .

5. Допиши свои примеры так, чтобы они были похожи:- 12+5; 14 +5; 17+5…

6. Найди того героя, кто пришёл из другой сказки: дед, Колобок, зайчик, мышка, бабка, волк.

7. Найди «лишнее» и объясни, почему: — кресло, шкаф, стул, табурет…

На следующем этапе обучения младшего школьника приёму классификации можно использовать следующие виды упражнений:

1.Мальчик разложил свои игрушки в две коробки. В одну он положил

самолёт, паровоз, машинку, кубики, а в другую – медвежонка, собачку, солдатиков. Почему?

2.Запиши примеры в разные столбики так, чтобы ответы каждого столбика были равными: 6+4, 2+7, 17-10, 4+3, 10-1, 12-2, 8+2, 9-2, 6+3.

Предложенные виды упражнений варьируются и усложняются в зависимости от возраста учащихся.

На уроках русского языка, чтения можно предложить следующие упражнения:

1. Прочитай. Распредели и запиши слова по смысловым группам (цветы, деревья, посуда, инструменты). На какой вопрос они отвечают? Какие слова ты не включил в эти группы? Почему?

2. Колокольчик, стакан, осина, роза, астра, молоток, тарелка, ромашка, пчела, дуб, отвёртка, берёза, ясень, кастрюля, тополь, чашка, незабудка, сковорода, ящик, клещи, стакан, телевизор.

3. Прочитай. Найди в каждом ряду «лишнее» слово.

Лук, чеснок, укроп, петрушка, кукуруза.

Заяц, лиса, медведь, ворон, волк, белка.

Собака, тигр, кот, корова, овца.

Грабли, лопата, грядка, вилы.

Ласточка, скворец, пчела, воробей, грач, жаворонок.

Диван, кресло, стол, шторы, шкаф, полка.

4. Прочитай. Впиши название.

………………………………..

Слониха, слонёнок и слон

Устали стоять в зоопарке

И в море уплыли на синей байдарке.

Слониху, слонёнка, слона

Пушистые волны качали,

И детской улыбкой дельфины встречали…

Дельфины устроили дружеский ужин

Слонихе, слонёнку, слону.

По Ю. Мориц

В родственных словах отметь корень.

Разгадай тайну, почему родственные слова называют и по-другому: однокоренные?

5. Мама стала диктовать дочери список продуктов, необходимых для покупки. Дочка, чтобы не опозориться и не написать с ошибками, записала так: м.к.рон., в.рм.шель, кукурузные хлоп.., м.л.ко, см.тана, сли.ки, к.фир, тв.ро. .

Запиши слова из списка продуктов, показывая выбор букв, в три столбика: по слову-указателю, которое можно подставить:

ОНА ОНО ОНИ

… … …

6. Слово в скобках в верхнем ряду каждого задания образовано из двух рядом стоящих. Пойми закономерность и впиши недостающее слово в скобки нижнего ряда.

БАГОР ( РОСА) ТЕСАК ФЛЯГА ( АЛЬТ ) ЖЕСТЬ

ГАРАЖ ( ____ ) ТАБАК КОСЯК ( _____ ) МИРАЖ

КАНВА ( ВНУК ) УЛИКА ГАММА ( ГИМН ) ДИВАН

ХОЛСТ ( _____ ) ОЛЕНЬ ПЕРЕЦ ( _______ ) КЛОУН

7. По рифмующимся окончаниям предложений попробуй вспомнить стихотворение А.С. Пушкина.

клоками,

дубов;

коврами

холмов;

рекою

…пеленою.

Расскажи это стихотворение наизусть или прочитай по книге.

3. Упражнения, направленные на формирование опосредованного запоминания, т.е. использования при запоминании вспомогательных средств:

«Подбери картинку».

Оборудование: большой лист бумаги с несколькими словами, предметные картинки, соответствующие данным словам.

Учитель объясняет ученикам, что для хорошего и прочного запоминания нужно научиться пользоваться вспомогательными средствами, которые помогут сначала запомнить информацию, а затем – вспомнить эту информацию.

Например, необходимо запомнить ряд слов. Помогут запомнить эти слова картинки: чтобы запомнить слово «свет», нужно отобрать картинку с изображением настольной лампы; для запоминания слова «лес» — картинку с изображением гриба и т.д. Затем, глядя на картинки, вспомнить слова. Картинки помогут вспомнить слова сразу после запоминания и через некоторое время.

Ученикам предлагается ряд слов (8-10) и набор картинок, между которыми ассоциативный ряд устанавливается легко. Затем просим детей, глядя на картинки, вспомнить слова (первое воспроизведение непосредственно после восприятия, второе – отсрочено во времени).

«Подбери картинку 2».

Оборудование: индивидуальный набор предметных картинок каждому ученику (15 -18).

Инструкция: Сейчас вы будете запоминать слова. Чтобы их легче было запомнить, нужно выбрать картинку, которая поможет вам в будущем вспомнить это слово. Предметы, обозначаемые словами, которые я буду вам называть, нигде не нарисованы, но всегда можно найти такую картинку, которая сможет напомнить это слово. Чтобы выбрать такую картинку, надо попытаться установить какую-либо связь между заданным для запоминания словом и картинкой. Отобранные картинки отложите в сторону.

Через 15-20 мин после запоминания осуществляется воспроизведение слов. Для этого ученик смотрит на первую картинку и называет первое слово, затем – вторая картинка и второе слово и т.д.

Слова для запоминания: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.

Картинки: вилка, школьная доска, булочная, расчёска, глобус, кувшин, петух, забор, брюки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, карандаш.

«Шифровка».

Цель: научить детей пользоваться схематическими изображениями предложений как средством запоминания.

Для запоминания предлагают относительно завершённые высказывания.

Например, — Волк выбежал из леса — Дети сегодня играли во дворе.

— Сегодня светит солнце.- К дому подъехала машина.

— С дерева падали листья. и т.п.

Нужно обсудить с учениками, что должно быть лаконично нарисовано, чтобы «зашифровать» в рисунке данное предложение.

Излишняя детализация может помешать воспроизведению.

Так, например, фразу «Волк выбежал из леса» можно схематично изобразить так: ёлочка и зубастая пасть волка. Затем учить школьников проводить шифровку рисунка и анализировать изображение, выявляя зашифрованную фразу. На одном занятии для работы даются 2-3 фразы.

«Объедини слова».

Учитель называет пары слов, не связанных по смыслу. Учащиеся должны найти любые связи и таким образом объединить слова. Например, дана пара «кот – лист». Их объединение возможно на такой ассоциативной связи, как «кот играет листом» или «кот спрятался под листом от дождя»…

Пары слов: машина – груша; яблоко — пиджак; зима – дерево; огонь – железо; дождь – мыло и др.

4. Упражнения, направленные на развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции:

«Цепочка действий».

Ребёнку предлагается цепочка действий, которые необходимо выполнить последовательно.

Например: « Подойди к шкафу, возьми книгу для чтения, отнеси её учителю в соседний класс и попроси, чтобы через урок её нам вернули».

«Следопыт».

Послушай рассказ и ответь на вопросы. Мальчик Петя проснулся утром, умылся, позавтракал, оделся, взял портфель и пошёл в школу.

Как зовут мальчика? Что Петя сделал раньше: оделся или позавтракал?

Который час показывал будильник?

«Пропущенные буквы». Сначала вставь в слова нужные буквы. Если тебе понравилась эта заготовка, используй её, сделай красочную открытку и напиши своё поздравление маме или бабушке.

Как тор . плюсь я и сп . шу

Поздравить ……………мою!

С …………..! Пусть ……… !

Подобную работу необходимо проводить в различных вариантах регулярно, т.к. часто причиной невыполнения учебных заданий является «потеря» условия задачи, неспособность удерживать в памяти заданные инструкцией действия.

Результаты показывают, что лишь при наличии у детей специально сформированных способов произвольного запоминания, адекватных предъявляемому материалу, мнемическая задача рассматривается как задача на логический анализ этого материала, на выявление необходимых внутренних отношений между формой материала и его содержанием. При отсутствии таких способов запоминание у учащихся направлено в первую очередь на форму материала (в частности, на речевую форму) без должного проникновения в содержание.

Библиография.

1. Возрастные и индивидуальные различия памяти./ Под ред. А.А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1958.

2. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога.– М.:Просвещение, 1987.

3. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М., 1985.

4.Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми:

5.Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». – М.: В.Секачёв, 2001.

6. Мальцева К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у младших школьников.// Вопросы психологии. – М., 1995.

31. Запоминание, условия успешного запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

Механическое запоминаниеэто запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахожде­ние сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Очень важно правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком. Распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами: а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен; б) прочитать материал один-два раза, затем попытаться его произнести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести.

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.

31. Запоминание, условия успешного запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

Механическое запоминаниеэто запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахожде­ние сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Очень важно правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком. Распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами: а) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен; б) прочитать материал один-два раза, затем попытаться его произнести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести.

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.