Активное социально психологическое обучение: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» – Научная статья » Методы активного социально-психологического обучения»

Автор: | 20.07.2020

Психологическое содержание активного социально-психологического обучения — Активное социально-психологическое обучение

Содержание активного социально-психологического обучения наиболее точно можно выразить через основные категории и понятия. В качестве таковых нами определены следующие: активность и осмысленность в обучении, опытное учение, учебное сотрудничество, обучение через деятельность. Соотношение представленных ключевых характеристик можно представить в модели АСП-обучения следующим образом: АСП-обучение деятельность активность опыт сотрудничество Проблемная задача осмысленность Способность мыслить, развитая субъективная позиция, рефлексия группа Обратная связь Эмоциональная напряженность Сопричастность и самовыражение.

Результатом учебной деятельности организованной в активном социально-психологическом обучении должны стать способность учащегося мылить, развитая субъективная позиция по отношению к полученному знанию. «Ум, способность самостоятельно мыслить формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как эта самая умственная культура, превращенная в личную собственность, в личное достояние, в принцип деятельности личности. Это – индивидуализированное духовное богатство общества», — так определяет сущность процесса обучения Э. В. Ильенков [Ильенков 1995: 285]. В качестве основного показателя успешности учебной деятельности, ее результата можно определить умение обучаемого мыслить, творчески решать познавательные и практические задачи, свободно и самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах [Бадмаев 2001: 45]. Основным процессом, в котором возможно получение означенного результата должно стать собственно осмысление деятельности, знания, полученного опыта. Смысл как определяющая категория всей человеческой жизни, должен и в обучении занимать достойное место, ибо бессмысленное, формально заученное знание лишается своего высшего предназначения: помочь человеку освоиться в этом мире, сделать его лучше, изменить себя. В культурно-исторической концепции Л. С. Выготского процесс интериоризации (преобразование внешнего во внутреннее) происходит через орудие (опосредующее звено), и выполнять свои функ- ции эти орудия могут только потому, что всегда имеют для человека определенное значение. Иными слова- ми, развитие психических функций: способность человека управлять своим поведением, психическими процессами, становиться на более высокую ступень собственного развития, возможны благодаря тому, что он наполняет содержанием, значением, смыслом различные виды внешней деятельности, таким образом, присваивая их, переводя во внутренний план. Осмысленность учебного действия в АСП-обучении происходит, достигается, становится возможной благодаря активности самого учащегося, включенности его в деятельность, «свободное пространство множественного и разнообразного взаимодействия учащегося с другими учащимися и педагогом, где он, принимая по собственному выбору множество решений и совершая множество ответственных поступков, пожиная их плоды и рефлектируя, разворачивает свой личностный потенциал, осуществляет свой личностный рост» [Алексеев 2007: 7]. Активность является одним из базовых оснований социально-психологического обучения. Активность обучаемых не только имеет существенное значение, но и является профилирующим условием эффективного взаимодействия [Панфилова 2006: 97]. Практически любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, социальную и познавательную активность обучаемых. Однако, наиболее значимой должна считать- ся активность как важнейшее качество личности, способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями [А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1990]. Она характеризуется способностью человека производить общественно значимые преобразования в мире, на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры. Иными словами, обучение в школе (вузе) должно строиться таким образом, чтобы его участники не просто усвоили некоторые истины, а были способны их преобразовать: переработать и применить знание, найти ему соответствие в собственной жизни, возможно, создать нечто новое на этом основании. Обсуждение отдельных аспектов проблемы активности можно найти в работах специалистов различных областей науки, начиная со времён Аристотеля. В психологическом плане существенным представляется характеристика активности как состояния — как качество, которое базируется на потребностях и интересах личности и существует как внутренняя готовность к действию. А также как отношения — как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей деятельности и самих субъектов. Особенностью методов активного обучения авторы Е. А. Литвиненко и В. А. Рыбальский считают принудительную активизацию мышления и поведения студентов, т.е. их вынужденную активность. Суть этой особенности в том, что каждый студент непрерывно побуждается к активной деятельности, не может не быть активным, независимо от того, желает он этого или нет. В методах активного обучения (играх, тренингах, дискуссиях и др.) естественно наличествует, изначально задана система мотивации к обучению, причем без всякого намека на принуждение и давление со стороны преподавателя (организатора, учителя). Это может объясняться тесной связью методов с реальным жизненным пространством: участников привлекает не- предсказуемость, непосредственное и живое участие, постоянная мобильность, эмоциональная насыщен- ность ситуации, в которой осваивается не некоторое абстрактное знание, а исследуется собственное «Я» и его связи, отношения, мысли по поводу этого знания. Таким образом, обучение приобретает осмысленный характер, имеет отношение к построению образа мира, образа жизни самим учеником. Можно сказать, что активность в обучении задает жизненную активность человека. Делать обучение осмысленным, личностно значимым для учащегося возможно, если организовать этот процесс как опытно-экспериментальный включающий настоящее проживание, исследование, нахождение собственного решения. Иными словами, нахождение смыслов в знании происходит через опыт. В процессе обучения К. Роджерс отдавал предпочтение учению перед обучением, поскольку именно в самостоятельном изучении возможно определить суть явлений и феноменов не абстрактно, а осмысленно и конкретно. К. Роджерс вводит представление о двух совершенно разных типах учения: «когнитивное учение» и «опытное учение». К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традиционных теориях обучений, ориентированные на формальное усвоение знания, «зубрежку» и «вдалбливание». Такое обучение не оказывает влияния на психическое и личностное развитие ученика, а лишь наоборот, ««зубрежка», подкрепляемая бесконечным повторением, калечит интеллект тем вернее, чем, — как это ни парадоксально, — справедливее, «умнее» сами по себе усваиваемые при этом истины. Дело в том, что вздор- ную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт; столкновение ее с фактами заставит усомниться, сопоставить, вообще «пошевелить мозгами», «абсолютная» же истина повода к этому не дает» [Ильенков 1995: 287]. Учение, основанное на опыте, развивает способность человека мыслить самостоятельно и быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической за- щите, а чувство собственной адекватности к окружающему миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека к собственным убеждениям и переживаниям и к убеждениям и переживаниям других людей. Личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает, в конечном счете, как единственный критерий оценки жизненных событий. Такое учение, считает К. Роджерс, приносит огромное удовлетворение. Определяя сущность личностно-ориентированного образования, Н. А. Алексеев выделяет как наиболее значимый для становления и развития личности опыт переживания субъекта учения. Для создания процесса, в котором учение было бы основано на опыте, необходимо учесть ряд условий: учитель и ученик должны быть активными участниками этого процесса, характер их взаимоотношений дол- жен строиться на субъект – субъектной основе, изучение должно происходить в деятельности. Активное социально-психологическое обучение, являясь по сути деятельностью со строго продуманной структурой, происходит во взаимодействии всех субъектов процесса учения – обучения, что в современных исследованиях изучается в рамках понятия «учебное сотрудничество». Г. А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности возможно решение большого количества развивающих, обучающих задач и предлага- ет рассматривать учебное сотрудничество в учебном процессе как разветвленную сеть взаимодействий по следующим 4 линиям: 1) учитель – ученик (ученики), 2) ученик – ученик в парах (диадах) и в тройках (триа- дах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, 4) учитель – учительский коллектив. Г. А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий – сотрудничество ученика «с самим собой» [цит. по Зимняя 2001: 313]. Таким образом, становится очевидно, что в рамках активного социально-психологического обучения возможно не только развитие отдельных психических функций и способностей, происходят изменения в структуре личности обучающегося. Иными словами в таком обучении взращивается, воспитывается личность, способная распоряжаться полученным знанием как адекватным средством в достижении поставленных жизненных целей. Подробное исследование возможностей активных форм обучения в виде деловой деятельности для изучения проблемы прав человека позволило Г. С. Абрамовой и В. А. Степанович прийти к выводу, что актив- ное социально-психологическое обучение позволяет человеку пережить свои потенциальные возможности как актуальные, существующие, где предоставляется шанс стать другим. Подобное обучение обращено к глобальным структурам человеческого сознания, давая необходимую информацию о качествах Я, которая в итоге влияет на осуществление человеком собственной жизни. Одновременно с этим, обучаясь активно, человек получает опыт совместного с другим проживания, переживания и деятельности. Г. С. Абрамова и В. А. Степанович наиболее ценное приобретение обучающимися видят в изменении содержания основных экзистенциальных единиц (феноменов): «…обучение правам человека в форме деловых игр (одного из видов активного социально-психологического обучения) – путь к изменению содержания индивидуального сознания человека за счет обогащения его концепции Жизни и Смерти, Я – концепции, концепции Другого Чело- века» [Абрамова, Степанович 1999: 21]. Таким образом, можно объяснить мысль, высказанную Б.Ц. Бадмаевым о том, что предметом и результатом учебной деятельности является сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается (как предмет) преобразованию благодаря деятельности и который в конце обучения предстает в измененном виде (как результат учебной деятельности).

активное социально-психологическое обучение — это… Что такое активное социально-психологическое обучение?


активное социально-психологическое обучение

см.: социально-психологический тренинг.

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.

  • Активное исследование
  • Активности познавательной развитие

Смотреть что такое «активное социально-психологическое обучение» в других словарях:

  • Социально-психологический тренинг — (от англ. train, training имеет ряд значений: воспитание, обучение, подготовка, тренировка, даже дрессировка; socialpsychological) прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

    —         Один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения.         В отечественной литературе авторы,… …   Психотерапевтическая энциклопедия

  • ЕМЕЛЬЯНОВ — Юрий Николаевич (1933 1996) российский психолог, специалист в области социальной психологии и культур антропологии. Д р психологических наук (1991 ), профессор фак та социологии Санкт Петербургского гос. ун та. Закончил филологический фак т… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ЕМЕЛЬЯНОВ Юрий Николаевич — (1933 1996) российский психолог, спец. в обл. социальной психологии и культурантропологии. Докт. психол. наук (1991), проф. ф та социологии С. Петерб. гос. ун та. Закончил филол. ф т Пятигорского гос. пед. ин та (1958). Работал учителем, завучем… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Воспитание семьянина — Как уже отмечалось, в коллективное бессознательное заложены цели существования человека на земле. Эти цели свойственны всем людям вне зависимости от расы и пола. К таким целям можно отнести продолжение себя через создание подобного себе. Это… …   Энциклопедия педагогических технологий

  • ЯЦЕНКО Тамара Семеновна — (р. 1944) украинский психолог, докт. психол. наук, проф., действ. чл. Национ. академии пед. наук Украины. Чл. ВАК (1997 1999) и ряда специализированных Ученых советов по защите канд. и докт. диссертаций. Чл. Экспертного совета гос.… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • МЕТОД ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ — метод групповой работы по решению проблем, к рый, обеспечивая глубокую проработку имеющейся информации, разных т. зр. по данной проблеме, тем самым способствует выработке адекватного в данной ситуации решения. М.г.д. увеличивает вовлеченность… …   Российская социологическая энциклопедия

  • Метод групповой дискуссии — (лат. discussio рассмотрение, исследование) 1) применяемый в практике руководства группами способ организации совмест. деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи; 2) прием, позволяющий, используя систему… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Франция — (France)         Французская Республика (République Française).          I. Общие сведения          Ф. государство в Западной Европе. На С. территория Ф. омывается Северным морем, проливами Па де Кале и Ла Манш, на З. Бискайским заливом… …   Большая советская энциклопедия

  • Гуманитарное действие — Санкт Петербургский благотворительный общественный Фонд медико социальных программ «Гуманитарное действие» (англ. Humanitarian Action)  петербургская неправительственная организация, работающая в сфере профилактики ВИЧ/СПИДа и помощи… …   Википедия

1. Из истории вопроса о методах активного социально-психологического обучения

Психологическая наука до конца XIXстолетия развивалась как психология отдельно взятого индивида. На рубежеXIX-XXвв. в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. Одной из ведущих проблем был вопрос о том, изменяется ли деятельность индивида под влиянием присутствия других лиц.

Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой. В начале XXв. начинает складываться экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда.

В начале XXв. начинает развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.

Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли достижения отечественных педагогов А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, научно применявших обучающий и воспитывающий эффект группы в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность.

В целом активные групповые методы обязаны своей разработкой не только экспериментальной психологии, но и обобщению разнообразного практического опыта по линии активных форм и группового характера учебного, творческого, управленческого, терапевтического и других видов взаимодействия людей.

Современные методы активного обучения и прогрессивные педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном вовлечении глубинного группового социально-психологического потенциала.

2. Понятие об активном социально — психологическом обучении

В комплексном понятии «активное социально-психологическое обучение» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных научных составляющих.

Во-первых, это — активное обучение. Активность — собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологическом словаре дано такое определение понятия «активность личности»: «Это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры».

Видный отечественный психолог Д.Н. Узнадзе писал по этому поводу: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении — не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».

Зависимость эффективности процесса усвоения знаний от собственной интеллектуальной активности — одна из закономерностей процесса обучения. Эта зависимость подтверждается эмпирическими исследованиями, согласно которым в памяти человека запечатляется до 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, и до 90% того, что он делает.

Во-вторых, это — социально-психологическое обучение, т.е. явление социальной психологии, использующее и опирающееся на ее закономерности и понятийно-терминологический аппарат. Социальная психология — отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп. Следовательно, социально-психологическое обучение — это обязательно обучение в группе, и этим оно принципиально отличается от индивидуального обучения. Однако активное использование современных групповых форм и методов не только не противоречит индивидуализации обучения, но и является необходимым для педагогически целесообразного развития личности обучаемых.

К основным понятиям, определяющим групповое, коллективное обучение, относятся «групповая динамика», «межличностные отношения», «межличностная ситуация».

Групповая динамика —совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы, в том числе и учебной, тренинговой группы. К процессам групповой динамики относятся: руководство и лидерство; принятие групповых решений; нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально-ролевой структуры группы; сплочение; конфликты; групповое давление и другие способы регуляции индивидуального поведения. Происходящие в группе за время ее существования изменения обусловлены как внешними обстоятельствами групповой жизнедеятельности, так и ее внутренними противоречиями, продиктованными взаимодействием двух предполагающих и одновременно отрицающих друг друга тенденций групповой активности — интеграции и дифференциации. Первая нацелена на упрочение психологического единства членов группы, стабилизацию и упорядочение межличностных отношений и взаимодействий и является необходимой предпосылкой сохранности группы.

Важнейшее место в групповой динамике занимает групповое принятие решения — выбор, осуществляемый группой, из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей задачи. Процедура группового принятия решения предполагает обязательное согласование мнений членов группы в отличие от групповой дискуссии, которая обычно рассматривается как фаза, предшествующая групповому принятию решения. Групповые решения не могут сводиться к сумме индивидуальных, а являются специфическим продуктом группового взаимодействия.

Межличностные отношения —субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения — это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредованы содержанием, целями, ценностями, организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе. Феномены межличностных отношений — ценностно-ориентационное единство, коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация, референтность и т.д.

Межличностная ситуация —основной обучающий паттерн в приобретении индивидом коммуникативной компетентности. Паттерн (англ. —pattern) означает модель, конфигурацию, образы, шаблон; любую последовательность явлений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которое можно отличить от других последовательностей или расположений и сравнить с ними.

Групповой потенциал обучения как комплекс глубинных социально-психологических ресурсов взаимодействия обучаемых друг с другом и с преподавателями позволяет:

— создать оптимальную обучающую среду, благоприятные условия для обучения;

— использовать самих обучаемых и их взаимодействие как ценный учебный материал;

— широко применять способы и средства группового воздействия на отдельных обучаемых;

— гибко управлять учебно-воспитательным процессом с опорой на самоорганизацию обучаемых.

Как показывает опыт социально-психологического обучения, работа обучаемых в группе имеет следующиепреимущества:

— при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие;

— сводится к минимуму риск неверного решения;

— над выполнением одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упустить определенные детали;

— обеспечивается более интенсивная готовность и способность каждого отдельного члена группы к сотрудничеству;

— складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала;

— оказывается исключительное воспитательное воздействие;

— вырабатываются терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать, благодаря чему устраняется резко выраженный индивидуализм.

Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки работы обучаемых в группе:

— выполнение учебных заданий может потребовать более продолжительного времени по сравнению с работой отдельного человека. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг под друга и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно длительным;

— группа трудноуправляема, особенно если велика по составу;

— отсутствует стимул личных амбиций, так как участникам групповой работы достигнутые ими результаты не ставятся в заслугу;

— анонимность членов группы может оказать отрицательное влияние на стремление к результатам и готовность к работе. Каждый член группы может скрывать свою низкую интеллектуальную производительность за спинами других участников.

Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

кафедра психологии
Контрольная работа по дисциплине:

» Активные методы социально-психологического обучения «

Тема:»Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»
Выполнил:

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

специальность педагог-психолог

№ зачётной книжки 0909

Проверил:
Благовещенск 2010


Содержание
Введение

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3. Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ
Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

5 стр., 2078 слов

3. Психологическая характеристика и сущность памяти

Основные исторические этапы развития и становления психологической науки. Первые представления о психике были связаны с анимизмом — древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.  С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она …

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы.


1. Понятие об обучении
Обычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки — это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственнойдеятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства.Его типичные методы— постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.
2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучении. Эта схема (1) наглядно демонстрирует классификацию методов обучения:

Схема1: Классификация методов обучения

Традиционные методы обучения — форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К нему относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т. п. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

Активные методы обучения (МАО). А.М.Смолкин дает следующее определение: это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Он различает имитационные и неимитационные методы активного обучения (табл.1):

активные методы обучения
неимитационные имитационные
игровые неигровые
проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия;

самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии

деловая игра;

педагогические ситуации;

педагогические задачи и т. п.

коллективная мыслительная деятельность;

ТРИЗ работа;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А.
Методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО
Использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения (табл.2):

Критерии Традиционное обучение Активные методы обучения Активное социально-психологическое обучение
1.Позиция учащегося. Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий. Участие частично формальное. Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.
2.Позиция педагога. Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются. Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения. Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в группе.
3.Мотивация учащихся. Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения «значимых других». Рост поведенческой и профессиональной успешности в определенных ситуациях, заданных примененным методом. Рост поведенческой и профессиональной успешности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, успешное профессиональное самоопределение.
4.Соотнесение целей занятий с целями учащихся. Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется «усредненный» подход. Цели выработаны педагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная. Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.
5.Распределение ответственности за результаты. Ответственность за результаты несет педагог. Ответственность за результаты несет педагог. Ответственность за результаты несет как педагог, так и участники группы.
6. Степень активности. Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность. Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса. Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.
7.Возможности коммуникаций в учебном процессе. Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано. Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями. Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.
8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа «здесь и теперь». В большинстве случаев игнорируется. В большинстве случаев игнорируется. Учитываются процессы, происходящие в группе в данный момент, переживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.
9. Степень внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся. В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии. Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления. Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

Табл.2 Сравнительный анализ методов обучения

Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов активного социально-психологического обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.
3. Эффективность методов активного социально-психологического обучения в условия ВУЗа
Методы социально-психологического обучения оказались наиболее продуктивными для студентов и взрослых поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. МАСПО, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс в ВУЗе только на применение активных социально-психологических методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: лекция, объяснение, рассказ и методы активного обучения: проблемная лекция, эвристическая беседа, семинар-дискуссия и т. д.

Однако, МАСПО должны внедряться в систему высшего образования, т.к. они доказали свою эффективность. Ведь способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении методы АСПО, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Рассмотрим некоторые из методов активного социально-психологического обучения и их эффективность использования в ВУЗе.

На путях поиска наилучших способов обучения студентов методы АСПО заслуживают особого внимания. Особый интерес для студента представляют такие методы работы, как деловая игра и дискуссия.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Дискуссионные методы могут быть в виде сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента, «метода кейсов» и др.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь «студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет оценить степень готовности.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Кейс — это описание реальной ситуации. Различают несколько видов ситуаций:

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения. Ролевая игра — имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

Наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание и т. п. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Социально-психологический тренинг. В ходе тренинга группа оказывает воздействие на каждого члена группы в трех плоскостях:

познавательный — участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;

эмоциональный — участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка;

поведенческий — участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т. д.) от других методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Данные методы, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие МАСПО:

 — Даже такие «продвинутые» методы обучения не способны преодолеть стойкого нежелания студента участвовать в процессе обучения;

 — Для некоторых студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;

 — Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

 — А для некоторых учащихся работа в команде — только способ ничего не делать

 — Если преподаватель в должной мере не владеет методиками АСПО, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

 — И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке — получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием МАСПО в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

I. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях;

II. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, как правило из-за отсутствия необходимого опыта. Дальнейший анализ помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме.

7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий и т. д.

12. Принцип выходного контроля. Для выходного контроля успешно используются: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций, тесты и т. п. Они могут быть индивидуальными и групповыми.



Заключение
Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются.

АСПМО помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамова, И.Г. «Активные методы обучения в системе повышения квалификации» — С.Пб., 1988.

Вербицкий, А.А. «Активное обучение в высшей школе» — М.: Высшая школа, 1991.

Грановская Р.М. «Элементы практической психологии» — М.: МГУ, 1982. 964 с.

Кашапов М. М. [и др.; отв. за вып. И. М. Лоханина, М. М. Кашапов] «Активные методы обучения студентов практ. рук.»; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. — Ярославль: ЯрГУ, 2005. — 118 с.

«Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям» .-М., 1997.

Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М., 2004.-368с.

Периодические издания по психологии — «Вопросы психологии».

Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: МГУ, 1982. 168 с.

Семыгин. С.И. «Педагогика и психология высшей школы» Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

Фокин Ю. Г. «Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество»;

Шпаргалка — Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

кафедра психологии

Контрольная работа по дисциплине:

« Активные методы социально-психологического обучения »

Тема:«Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»

Выполнил:

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

специальность педагог-психолог

№ зачётной книжки 0909

Проверил:

Благовещенск 2010

Содержание

Введение

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3.Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы.

1. Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки — это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы— постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т.п.

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучении. Эта схема (1) наглядно демонстрирует классификацию методов обучения:

Схема1: Классификация методов обучения

Традиционные методы обучения — форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К нему относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

Активные методы обучения (МАО). А.М.Смолкин дает следующее определение: это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Он различает имитационные и неимитационные методы активного обучения (табл.1):

активные методы обучения

неимитационные

имитационные

игровые

неигровые

проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия;

самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии

деловая игра;

педагогические ситуации;

педагогические задачи и т.п.

коллективная мыслительная деятельность;

ТРИЗ работа;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А.

Методы активного социально-психологического обучения(МАСПО) методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО

Использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения (табл.2):


Критерии

Традиционное обучение

Активные методы обучения

Активное социально-психологическое обучение

1.Позиция учащегося.

Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий.

Участие частично формальное.

Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.

2.Позиция педагога.

Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются.

Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения.

Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в группе.

3.Мотивация учащихся.

Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения «значимых других».

Рост поведенческой и профессиональной успешности в определенных ситуациях, заданных примененным методом.

Рост поведенческой и профессиональной успешности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, успешное профессиональное самоопределение.

4.Соотнесение целей занятий с целями учащихся.

Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется «усредненный» подход.

Цели выработаны педагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная.

Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.

5.Распределение ответственности за результаты.

Ответственность за результаты несет педагог.

Ответственность за результаты несет педагог.

Ответственность за результаты несет как педагог, так и участники группы.

6. Степень активности.

Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность.

Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса.

Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.

7.Возможности коммуникаций в учебном процессе.

Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано.

Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями.

Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.

8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа «здесь и теперь».

В большинстве случаев игнорируется.

В большинстве случаев игнорируется.

Учитываются процессы, происходящие в группе в данный момент, переживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.

9. Степень внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся.

В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии.

Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления.

Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

Табл.2 Сравнительный анализ методов обучения

Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов активного социально-психологического обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

3. Эффективность методов активного социально-психологического обучения в условия ВУЗа

Методы социально-психологического обучения оказались наиболее продуктивными для студентов и взрослых поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. МАСПО, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс в ВУЗе только на применение активных социально-психологических методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: лекция, объяснение, рассказ и методы активного обучения: проблемная лекция, эвристическая беседа, семинар-дискуссия и т.д.

Однако, МАСПО должны внедряться в систему высшего образования, т.к. они доказали свою эффективность. Ведь способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении методы АСПО, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Рассмотрим некоторые из методов активного социально-психологического обучения и их эффективность использования в ВУЗе.

На путях поиска наилучших способов обучения студентов методы АСПО заслуживают особого внимания. Особый интерес для студента представляют такие методы работы, как деловая игра и дискуссия .

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Дискуссионные методы могут быть в виде сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента, «метода кейсов» и др.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь «студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет оценить степень готовности.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Кейс — это описание реальной ситуации. Различают несколько видов ситуаций:

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения. Ролевая игра — имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

Наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание и т.п. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Социально-психологический тренинг . В ходе тренинга группа оказывает воздействие на каждого члена группы в трех плоскостях:

познавательный – участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;

эмоциональный – участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка;

поведенческий – участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т.д.) от других методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Данные методы, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие МАСПО:

— Даже такие «продвинутые» методы обучения не способны преодолеть стойкого нежелания студента участвовать в процессе обучения;

— Для некоторых студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;

— Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

— А для некоторых учащихся работа в команде – только способ ничего не делать

— Если преподаватель в должной мере не владеет методиками АСПО, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

— И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке – получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием МАСПО в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

I. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях;

II. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, как правило из-за отсутствия необходимого опыта. Дальнейший анализ помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме.

7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий и т.д.

12. Принцип выходного контроля. Для выходного контроля успешно используются: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций, тесты и т.п. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

Заключение

Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются.

АСПМО помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова, И.Г. “Активные методы обучения в системе повышения квалификации” – С.Пб., 1988.

Вербицкий, А.А. “Активное обучение в высшей школе” – М.: Высшая школа, 1991.

Грановская Р.М. “Элементы практической психологии” – М.: МГУ, 1982. 964 с.

Кашапов М. М. [и др.; отв. за вып. И. М. Лоханина, М. М. Кашапов] ”Активные методы обучения студентов практ. рук.”; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. — Ярославль: ЯрГУ, 2005. — 118 с.

“Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям” .-М.,1997.

Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с.

Периодические издания по психологии – «Вопросы психологии».

Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М.: МГУ, 1982. 168 с.

Семыгин. С.И. “Педагогика и психология высшей школы” Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

Фокин Ю. Г. «Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество»;

Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

кафедра психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа по дисциплине:

« Активные методы социально-психологического обучения »

Тема:«Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»

 

 

Выполнил:

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

специальность педагог-психолог

№ зачётной книжки 0909

Проверил:

 

 

 

 

Благовещенск 2010

 

Содержание

 

Введение

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3.Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

Заключение

Список литературы

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.


Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы.

 

1. Понятие об обучении

 

Обычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки — это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

 Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы— постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.

 

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ



 

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучении. Эта схема (1) наглядно демонстрирует классификацию методов обучения:

 

Схема1: Классификация методов обучения

 

Традиционные методы обучения — форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К нему относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

Активные методы обучения (МАО). А.М.Смолкин дает следующее определение: это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Он различает имитационные и неимитационные методы активного обучения (табл.1):

 активные методы обучения

 неимитационные

имитационные

 игровые

 неигровые

проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия;

самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии

деловая игра;

педагогические ситуации;

педагогические задачи и т.п.

коллективная мыслительная деятельность;

ТРИЗ работа;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А.

 

 Методы активного социально-психологического обучения(МАСПО) методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

 

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО

 

Использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения (табл.2):

 

Критерии

Традиционное обучение

 Активные методы обучения

Активное социально-психологическое обучение

1.Позиция учащегося.

Участие формальное. Подчеркиваются обязанности учащихся в выполнении правил и заданий.

Участие частично формальное.

Добровольность участия. Поддерживается тенденция принятия других. Присутствует эмоциональная поддержка и взаимное доверие.

2.Позиция педагога.

Постоянное доминирующее эмоциональное воздействие личности учителя. Преобладает односторонняя коммуникация. Чувства учащихся подавляются и игнорируются.

Педагог стремится строить субъект-субъектные отношения, но не всегда имеет возможность учитывать эмоциональную сторону общения.

Преобладает двусторонняя коммуникация; занятия строятся на основе партнерского общения. Нормой является открытое и честное выражение чувств. Постоянная рефлексия того, что происходит в группе.

3.Мотивация учащихся.

Пассивное накопление знаний, их репродуктивное воспроизведение, получение положительной оценки, одобрения «значимых других».

Рост поведенческой и профессиональной успешности в определенных ситуациях, заданных примененным методом.

Рост поведенческой и профессиональной успешности, гибкость мышления, самопознание, адекватная самооценка, успешное профессиональное самоопределение.

4.Соотнесение целей занятий с целями учащихся.

Учащиеся часто принимают навязанные цели и не связывают их со своими индивидуальными потребностями. Отсутствует учет индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется «усредненный» подход.

Цели выработаны педагогом, учащиеся подстраивают свои цели под цели обучения, согласованность между групповыми и индивидуальными целями частичная.

Цели ясны и выработаны совместно, существует согласованность между групповыми и индивидуальными целями.

5.Распределение ответственности за результаты.

Ответственность за результаты несет педагог.

Ответственность за результаты несет педагог.

Ответственность за результаты несет как педагог, так и участники группы.

6. Степень активности.

Пассивность или видимая активность учащихся. Отсутствие самостоятельности, слабая речевая двигательность.

Вынужденная активность, частичная самостоятельность, неравномерность в привлечении к активной деятельности всех участников образовательного процесса.

Проявление как внешней, так и внутренней активности всеми участниками образовательного процесса.

7.Возможности коммуникаций в учебном процессе.

Учащиеся изолированы от общения друг с другом, а общение с преподавателем строго регламентировано.

Процесс общения проходит эпизодически, с ограничениями.

Происходит полноценный процесс общения между всеми участниками группы.

8. Учет эмоционального состояния учащихся в сложившейся ситуации. Реализация психологического принципа «здесь и теперь».

В большинстве случаев игнорируется.

В большинстве случаев игнорируется.

Учитываются процессы, происходящие в группе в данный момент, переживаемые чувства, появляющиеся мысли и суждения.

9. Степень внутренней мыслительной активности и проявления рефлексии у учащихся.

В большинстве случаев мышление репродуктивное, пассивное, редкое проявление творчества и инициативы. Отсутствие рефлексии.

Частично происходит процесс осознания, отдельные проявления творческой инициативы и продуктивного мышления.

Глубокая рефлексия, развивается гибкость мышления, поощряются инновации, оригинальные способы самовыражения.

 

Табл.2 Сравнительный анализ методов обучения

Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов активного социально-психологического обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

 

3. Эффективность методов активного социально-психологического обучения в условия ВУЗа

 

Методы социально-психологического обучения оказались наиболее продуктивными для студентов и взрослых поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. МАСПО, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс в ВУЗе только на применение активных социально-психологических методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: лекция, объяснение, рассказ и методы активного обучения: проблемная лекция, эвристическая беседа, семинар-дискуссия и т.д.

Однако, МАСПО должны внедряться в систему высшего образования, т.к. они доказали свою эффективность. Ведь способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении методы АСПО, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Рассмотрим некоторые из методов активного социально-психологического обучения и их эффективность использования в ВУЗе.

На путях поиска наилучших способов обучения студентов методы АСПО заслуживают особого внимания. Особый интерес для студента представляют такие методы работы, как деловая игра и дискуссия.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Дискуссионные методы могут быть в виде сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента, «метода кейсов» и др.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь «студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет оценить степень готовности.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Кейс — это описание реальной ситуации. Различают несколько видов ситуаций:

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения.  Ролевая игра — имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

Наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание и т.п. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Социально-психологический тренинг. В ходе тренинга группа оказывает воздействие на каждого члена группы в трех плоскостях:

познавательный – участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;

эмоциональный – участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка;

поведенческий – участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т.д.) от других методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Данные методы, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие МАСПО:

— Даже такие «продвинутые» методы обучения не способны преодолеть стойкого нежелания студента участвовать в процессе обучения;

— Для некоторых студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;

— Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

— А для некоторых учащихся работа в команде – только способ ничего не делать

— Если преподаватель в должной мере не владеет методиками АСПО, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

— И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке – получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием МАСПО в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их

5. Основные принципы активного социально-психологического обучения

Руководящие, основополагающие установки при организации занятий с применением методов активного социально-психологического обучения включают четыре основных принципа.

1. Принцип активности участников: в ходе занятий обучаемые постоянно вовлекаются в различные действия — выполнение устных и письменных упражнений, обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, наблюдение по заданным критериям за поведением участников ролевых игр и т.д. Особенно эффективны в достижении учебных и воспитательно-развивающих целей те упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно.

2. Принцип исследовательской (творческой) позиции: в процессе занятий создаются такие ситуации, когда обучаемым необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать закономерности и принципы общения, взаимодействия и т.п. Исходя из этого принципа, руководитель занятия конструирует и организует такие ситуации, которые дают членам учебной группы возможность осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения и деятельности. В учебной, особенно тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность и неопределенность.

3. Принцип объективации поведения: особым образом организованная обратная связь, в том числе с использованием видеозаписей.

4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов участников общения. Реализация этого принципа в тренинговой группе создает в ней атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.

5. Принцип событийности. Суть этого принципа заключается в следующем: при проведении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.

Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем. В этом случае освоение какой-либо деятельности в процессе тренинга будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей.

6. Принцип метафоризации Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета на другой. Иначе говоря, благодаря метафоре (чаще всего реализуемой через некоторые символические образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человеку удается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, то это также есть реализация принципа метафоризации. Следовательно, из этого принципа следует особое внимание к использованию в системе тренинговых методов символов, образов и метафор.

7. Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени — понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разному циклически, фрагментарно, синкретически. Происходящие события могут менять не только настоящий момент, они способны изменять прошлое и будущее Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *