Что такое подражание в психологии: ФЕНОМЕН ПОДРАЖАНИЯ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ И МЕТАКОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЙ СРЕДЫ

Автор: | 13.01.1979

Содержание

Что такое подражание в психологии

Считается, что подражание в прямом смысле этого слова – непосредственное копирование чьих-либо действий, являющееся способом усвоить новую поведенческую форму.

В более широком понимании подражание – это такое воздействие на человека, при котором он самостоятельно, по собственному желанию начинает осуществлять те или иные поступки, подражая воздействующему на него субъекту, который зачастую может и понятия не иметь о подобном воздействии на кого-то. Такие случаи называют ненаправленным влиянием.

Повторяя любые действия другого человека, копируя его жесты, поступки, черты характера, интонацию и даже мимику, человек выбирает себе образец для подражания. Копирование поведенческих факторов может быть как произвольным, так и непроизвольным. Осознанная цель копировать другого человека в этом случае будет произвольным подражанием, а вот если делать это не задумываясь – это непроизвольное подражание.

В результате непроизвольных действий у объекта влияния появляются не присущие ему ранее виды активной деятельности, которые транслируются на него субъектом подражания. В случае, если такая активность полностью изменяет личностные категории человека, может возникнуть феномен так называемого идеального представления личности субъекта в человеке, на которого оказывается влияние.

Возрастные категории

В зависимости от возраста человека существуют разные периоды подражания. К примеру, в младенчестве ребенок попросту копирует внешние действия, звуковые реакции родителей и взрослых, а вот в более позднем детстве осуществляется уже более полная обработка получаемых извне образов.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

В начальных классах школы начинается подражание личностным характеристикам взрослых; в средней школе субъектом копирования поведенческих факторов становятся сверстники. По мере взросления возникает такой феномен, как взаимное подражание, – когда группа людей берет необходимые признаки друг у друга, так сказать, групповое подражание. В юношеском возрасте главную роль в поведенческом подражании играют личные качества субъекта подражания, его жизненные ценности, характер.

Рекомендуем: Коллективизм и индивидуализм

Исходя из этого можно проследить, как меняется содержание, и сделать вывод, что в младшем возрасте человек берет пример со взрослых и приспосабливается к существованию в материальном мире, наполненном физически доступными вещами, а в более взрослом – перенимает социальные модели и поведенческие клише. Главную роль здесь начинает играть не внешнее копирование действий, движений и так далее, а социально значимые факторы, привычки человека, которого молодой человек избрал себе в качестве примера для подражания.

Подражание и его социальную значимость трудно переоценить в свете усвоения индивидуумом конкретного общинного опыта, который мы можем разделить на несколько этапов личностного развития человека.
Как ни посмотри, влияние копирования как фактора общественного развития находит множество подтверждений. К примеру, когда на индивидуума воздействуют некие общественные каноны и границы, которые соблюдаются всеми другими членами социального окружения, человеку будет трудно не соблюдать их или действовать наперекор.

Такое поведение можно охарактеризовать как некий вид группового человеческого сознания. Человеку необходимо чувствовать и понимать, что он делает все правильно, в пределах социальной нормы. Копируя поведение большинства, их мышление, действия, даже кулинарные вкусы, человек начинает соответствовать своему окружению, чувствовать себя «своим среди своих».

Ведь большинство делает именно так, значит, это правильно, – думает человек.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

В психологии выделяют тот факт, что подражание вызывает страх быть изолированным от всех остальных. Каждый человек хочет быть как все, не выделяться разительно чем-то особенным, не принятым в данном конкретном социальном круге.

Вспомните, хотели вы быть в роли «белой вороны» в детском саду, в школе, в университете? Именно из-за страха оказаться «за бортом» человек перенимает все основные социально значимые поведенческие факторы – чтобы быть «как все» в своей социальной группе.

Устойчивость имитирования

Как ни странно, подражание кому-либо – относительно неустойчивое явление. Человек с легкостью может изменить свое поведение так же быстро, как и принял предыдущую информацию.

Так, к примеру, при смене работы, переезде, при любой резкой смене окружения человеку свойственно приспосабливаться, и в итоге, исходя из окружающих факторов, он снова начинает подражать уже новым людям, пришедшим в его жизнь на смену прежним. А все для того, чтобы влиться в общество. И это происходит как осознанно, так и на подсознательном уровне.

По механизму осуществления подражание разделяют на:

  • Разумное.
  • Машинальное.
  • Неполное.
  • Абсолютное.
  • Всецелое.
  • Созидательное.
  • Произвольное.
  • Невольное подражание.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Отдельно стоит упомянуть, что особенностью подражания является снижение персонального осознания человеком себя самого. Необходимость быть «как все» не добавляет рациональности в действиях конкретно взятого человека, повышает уровень его эмоций и так далее.

И именно это увеличение эмоциональной составляющей вызывает непреодолимое желание поделиться этими эмоциями с окружающими людьми.

При появлении благоприятных ситуативных предпосылок возможности для подражания становятся более актуальными. Одним из таких положительных факторов, которые могут актуализировать способность индивидуума к подражанию, может выступать наличие у него некоего ощущения близости с окружающими, которые готовы разделить с ним его радости и беды. Таким образом, подражание может стать главным механизмом поведения человека, ведь теперь оно становится конкретной способностью.

Рекомендуем: Конформность: что значит явление?

Копируя социальное поведение окружения, близкого к нему по эмоциональному состоянию, человек стремится к соблюдению предлагаемых ему образцов для регулирования своего собственного эмоционального состояния. В результате появляется огромная масса людей, которые подражают друг другу, создавая общество подражания.

Психология человека такова, что при длительном взаимодействии такой массы людей испытываемое ими состояние постепенно усиливается, закономерным является то, что такие ситуации достигают своего пика и на следующих этапах постепенно сходят на нет. Такие циклы повторяются регулярно.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Возможность подражать другому человеку или категории людей не бесконечна. Постепенно она исчерпывает себя, истощая эмоциональные ресурсы индивидуума, а затем его психика, перенасытившись, возвращается к способности регулировать подражание.

Психическое заражение

Охарактеризуем суггестию, которая представляет собой некий ряд факторов, происходящих из социально-экономической реальности, которая окружает человека. Предпосылкой для этого может выступить механизм имитации, а также некоего внушения.

Главным фактором психологического заражения представляется эмоциональная составляющая.
Она выражается не в сознательном принятии какой-либо информации и даже шаблонного поведения, а как транслирование конкретного состояния. Массовость эмоциональной составляющей воздействует на окружающих как механизм, который увеличивает эмоциональную связь между людьми, находящимися в непосредственном контакте друг с другом.

Рекомендуем: Адаптация человека — это

В таком варианте ситуация вовсе не содержит преднамеренного организованного давления на индивидуума. Человек попросту усваивает пример иного мышления и мировосприятия, неосознанно следуя ему.

Психологическое заражение уже довольно хорошо исследовано и используется в качестве средства воздействия на человеческие массы. Сюда относятся различные фобии людей, религиозные секты, массовые психозы, веяния в культуре и, как ни странно, даже мода. Функции подражания в этом случае – сгруппировать массы людей по конкретному признаку.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Интересно отметить тот факт, что суггестия была известна и в давние времена и была многогранно представлена в обществе – это и азарт в физических состязаниях, и всеобщее погружение в транс во время ритуального действа, рефлексия, панические настроения масс народа и т.д.

Исследователи утверждают, что существует некая реакция заражения. Она проявляется сильнее всего тогда, когда группа лиц находится в просторном, ярко освещенном помещении, из-за чего воодушевленное состояние присутствующих в разы усиливается рефлекторно.

Рекомендуем: Явление социальной аномии

Наиболее заметно явление психического заражения в слабо слаженной толпе людей, где эмоциональная составляющая выходит на передний план. Необузданная толпа нагнетает собственное эмоциональное состояние, повышая «градус накала» до предела. Итоги нам известны – это массовые беспорядки, погромы и драки, несмотря на то что изначально ничего такого не предусматривалось.

Для того чтобы появилось эмоциональное заражение, нужно взять образец для подражания и установить всеобщую систему оценок. Пример такого заражения – когда в толпе кто-либо один начинает аплодировать или скандировать слоган, а остальная масса сразу же подхватывает за ним. Автор: Андрей Воробьев

Если вы любите давать советы и помогать другим женщинам, пройдите бесплатное обучение коучингу у Ирины Удиловой, освойте самую востребованную профессию и начните получать от 70-150 тысяч:

Подражание и социальная психология. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Подражание и социальная психология

Мы уже отмечали недостатки психологической теории научения, полагающей, что знания, идеи и представления возникают в результате взаимодействия индивидуальной психики с материальными объектами. Ведущая роль связи с другими людьми в формировании умственных и нравственных установок осознана сравнительно недавно, еще и сейчас влияние этой связи многие считают чем-то второстепенным по сравнению с научением посредством прямого контакта с вещами. Получается, что связь с другими людьми дополняет знание о материальном мире знанием о людях.

Мы хотим показать, что такой подход разделяет людей и вещи самым абсурдным и невозможным образом. Взаимодействие с вещами, безусловно, формирует привычки приспособления к внешнему миру, но оно только тогда приводит к деятельности, имеющей смысл и сознательное намерение, когда вещи употребляются для достижения определенного результата. Единственный способ, при помощи которого один человек может воздействовать на разум другого, состоит в использовании физических условий, естественных или искусственных, таким образом, чтобы возбудить у этого другого какую-то ответную активность. Таковы два наших главных вывода. Имеет смысл развить и подкрепить их сравнением с теориями, считающими психологию непосредственных отношений между людьми приложением к психологии непосредственного взаимодействия индивидов с физическими объектами. Вся так называемая социальная психология построена, по сути, на понятии подражания. И следовательно, мы должны рассмотреть вопрос о природе и роли подражания в формировании психических установок.

Мысли на полях

В группе непрестанно действуют силы, вынуждающие человека вести себя определенным образом. А в противном случае выталкивающие его из группы.

Так называемый эффект подражания по большей части является продуктом как сознательного обучения, так и направляющего влияния бессознательных подтверждений и одобрений со стороны тех, с кем человек общается.

Моделью (образцом) здесь являются не действия другого человека, а ситуация в целом, которая требует, чтобы каждый, выполняя свои действия, учитывал действия и намерения другого. Может включаться и подражание, но его роль вспомогательна…

У ребенка есть собственный интерес: он хочет, чтобы игра продолжалась.

Достаточно заметить, как сильно осуществление намерений ребенка с самых первых дней зависит от соответствия между его действиями и действиями окружающих, чтобы увидеть, как важно для него и вести себя так же, как другие, и научиться понимать их…

Согласно этой теории, в основе социального управления лежит инстинктивное стремление индивидов имитировать (копировать) чужие действия, которые служат им образцом для подражания. Инстинкт подражания так силен, что дети изо всех сил стараются соответствовать образцам, предъявляемым другими, и воспроизвести их в собственных схемах поведения. Согласно нашей теории, то, что здесь называется подражанием, есть просто другое, к тому же дезориентирующее название участия – совместно с другими людьми – в таком применении вещей, которое приводит к интересующим всех последствиям.

Главный недостаток распространенного представления о подражании состоит в том, что оно ставит телегу впереди лошади, принимает следствие за причину. Индивиды, образующие социальную группу, несомненно, мыслят примерно одинаково. Они понимают друг друга и склонны действовать, руководствуясь в сходных обстоятельствах одними и теми же идеями, представлениями, намерениями. Наблюдая со стороны, можно сказать, что они подражают друг другу. И это более или менее верно в том смысле, что направленность и способ их действий весьма близки. Но слово «подражание» никак не раскрывает, почему люди так действуют; оно просто фиксирует факт, как будто тот сам себя объясняет. А это объяснение того же рода, что и объяснение снотворного действия опиума тем, что он усыпляет людей.

Внешнее сходство действий и внутреннее удовлетворение, возникающее от согласия с другими, названы подражанием, и затем этот феномен принят за психологическую причину, породившую наблюдаемое сходство. То, что здесь называется подражанием, в значительной мере заключается в том, что люди, будучи схожи по своей организации, одинаковым образом реагируют на близкие стимулы. Не надо никакого подражания, чтобы оскорбленный человек разозлился и бросился на обидчика. На этот пример можно, конечно, ответить тем несомненным фактом, что в группах, имеющих разные обычаи, ответ на оскорбление принимает различные формы. В одних группах пускают в ход кулаки, в других ответом становится вызов на дуэль, а в третьих – проявление высокомерного пренебрежения. Это происходит, как нам объясняют, потому, что в разных группах людям предоставлены различные образцы для подражания, но никакой необходимости в привлечении подражания для объяснения таких фактов нет.

Мысли на полях

Имитация результата, в отличие от имитации средств, использующихся для его достижения, оказывает незначительное влияние на формирование установок. Оно поверхностно и преходяще.

Подражание средствам достижения цели, напротив, вполне разумно, поскольку предполагает внимательное наблюдение и сознательный отбор того, что позволит человеку лучше справиться с делом, к которому он уже приступил.

Когда при осуществлении руководства мы сталкиваемся с сопротивлением, это означает, что мы пытаемся навязать линию поведения, противоречащую естественным склонностям.

Почему группы дикарей сохраняют свою дикость, а цивилизованные группы – цивилизованность? Несомненно, первым приходит на ум такой ответ: потому что дикари – это дикари, существа с низким интеллектом и, вероятно, ущербным нравственным чувством.

Несходство обычаев уже означает, что факторы, стимулирующие поведение, различны. Играет свою роль осознанное внушение, имеют большое влияние предшествующие одобрения и неодобрения. Еще важнее то, что если индивид не поступает так, как принято в его группе, то в буквальном смысле оказывается вне ее. Он может общаться с другими людьми на равных только в том случае, если ведет себя так же, как они. В группе непрестанно действуют силы, вынуждающие человека вести себя определенным образом, а в противном случае выталкивающие его из группы. Так называемый эффект подражания по большей части является продуктом как сознательного обучения, так и направляющего влияния бессознательных подтверждений и одобрений со стороны тех, с кем человек общается.

Предположим, человек катит мяч по направлению к ребенку, тот ловит его, катит обратно – в этом состоит игра. Стимулом здесь выступает не вид мяча или катящего его человека, а сама ситуация игры. Реакция в этой игре – не просто отправление мяча назад, его надо отправить так, чтобы другой мог его поймать и снова возвратить, – иначе игра прекратится. Моделью (образцом) здесь являются не действия другого человека, а ситуация в целом, которая требует, чтобы каждый, выполняя свои действия, учитывал действия и намерения другого. Может включаться и подражание, но его роль вспомогательна. У ребенка есть собственный интерес: он хочет, чтобы игра продолжалась. Он может, конечно, обращать внимание на то, как другой человек ловит и держит мяч, чтобы улучшить собственные действия, но ребенок не имитирует игру, он подражает способам действия, поскольку хочет сам, по собственной инициативе, успешно участвовать в ней. Достаточно заметить, как сильно осуществление намерений ребенка с самых первых дней зависит от соответствия между его действиями и действиями окружающих, чтобы увидеть, как важно для него и вести себя так же, как другие, и научиться понимать их, чтобы вести себя соответственно. Все это так настоятельно побуждает к единству в действиях, что подражание здесь ничего не объясняет.

Мысли на полях

В некотором смысле разум диких народов – результат, а не причина отсталости социальных институтов. Их занятия таковы, что сильно сужают спектр объектов внимания и интереса, а следовательно, и стимулов умственного развития.

У нас не способности лучше, а больше стимулов для их развития и использования. Дикарь имеет дело в основном с примитивными стимулами, у нас они гораздо более тонкие.

Поскольку занятия нынешних детей направляются этими отобранными и целенаправленными стимулами, дети способны за короткое время пройти тот путь, на который роду человеческому понадобились долгие и мучительные века. Их дорога вымощена всеми предыдущими успехами.

Цивилизация – то, для чего применяется все перечисленное, хотя, конечно, не будь их, и применять было бы нечего. Освобождается время, которое в других обстоятельствах неизбежно тратилось бы на борьбу с враждебным окружением и неблагоприятными природными условиями.

Имитация результата, в отличие от имитации средств, использующихся для его достижения, оказывает незначительное влияние на формирование установок, оно поверхностно и преходяще. К такого рода подражанию способны даже идиоты, оно определяет внешний рисунок поведения, но не смысл действий. Когда мы обнаруживаем, что дети заняты такого рода подражанием, то склонны скорее называть их обезьянами, мартышками, попугаями и т. п., чем поощрять. Подражание средствам достижения цели, напротив, вполне разумно, поскольку предполагает внимательное наблюдение и сознательный отбор того, что позволит человеку лучше справиться с делом, к которому он уже приступил. Целенаправленно используемый инстинкт подражания может, как и всякий другой инстинкт, стать фактором формирования адекватного поведения.

Это отступление призвано подкрепить вывод о том, что естественное социальное управление приводит к формированию определенной разумной установки – способа понимания объектов, событий и действий, который помогает человеку эффективно участвовать в совместной с другими людьми деятельности. Когда при осуществлении руководства мы сталкиваемся с сопротивлением, это означает, что мы пытаемся навязать линию поведения, противоречащую естественным склонностям. И только неправильное понимание ситуаций, в которых люди взаимно заинтересованы (т.  е. заинтересованы действовать, учитывая действия друг друга), приводит к представлению о подражании как главном факторе социального управления.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Подражания теория | Понятия и категории

ПОДРАЖАНИЯ ТЕОРИЯ — направление на стыке социологии и социальной психологии, которое объясняло социальное поведение и общественную жизнь через подражание — имманентно свойственное человеку стремление воспроизводить воспринимаемое поведение других индивидов и групп. Традиция подражания теории идет от Аристотеля, приписывавшего подражанию важнейшую роль в формировании человека. Эти взгляды интенсивно развивались и оформились концептуально в середине 19 века. Г. Тард видел в подражании основу развития общества, в частности, главный механизм распространения инноваций. Он считал, что социальная динамика определяется подражанием, повторением до уровня массового новых образцов чего бы то ни было. Подражание имеет тенденции к бесконечному распространению; идет развитие от внутреннего подражания к внешнему, все более очевидному подражанию, от одностороннего — к взаимному и всеобщему. Подражание имеет три формы: подражание другому человеку; подражание современному (мода) или привычному (обычай) образцу; подражание самому себе (привычка). Тард объяснял посредством подражания язык, право, традиции и другие социальные явления.

Общество, согласно Тарду, живет по закону всемирного повторения; это основной закон всей жизни, выражающийся в постоянном подражании. Ш. Сигеле с помощью подражания объяснял изменения, происходящие с человеком в толпе, в частности нивелировку личности. У. Мак-Дугалл настаивал на врожденном характере подражания, считая его одной из форм духовного взаимодействия людей наряду с симпатией и внушением. В рамках ассоцианизма подражание считалось особым видом воздействия, при котором реакция объекта подражания становится условным стимулом для собственных реакций субъекта подражания на стимул. В бихевиоризме социальном подражание стало одной из основ научения, результатом подкрепления успешных реакций. Понятие «подражание» использовалось в социологии У. Томасом и Ф. Знанецким для объяснения некоторых способов адаптации социальной польского крестьянина-переселенца в Европе и Америке.

С годами подражания теория утратили былую привлекательность и распространенность — вскрылась недостаточная объяснительная сила понятия «подражание». Оно сохранило частное значение и используется в отдельных областях психологии для описания некоторых форм зависимого поведения человека, например, конформизма как проявления податливости человека феномену группового давления или поведения ребенка в процессе обучения и социализации. В палеопсихологии варианты подражания теории объясняют поведение первобытного человека на ранних стадиях развития человечества. Считается, что для взрослого современного человека подражание имеет меньшее значение в силу большей развитости его индивидуального сознания.

Д. Ольшанский

Социологический словарь / отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. М, 2014, с. 335.

Литература:

Тард Г. Законы подражания. СПб., 1892; Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960; Miller N., Dollard I. Social Learning and Imitation. New Haven; L., 1962; Social Facilitation and Imitative Behavior. Boston, 1968; Encyclopedia of Social Sciences. 5-th ed. N.Y., 1997.

Подражание | Мир Психологии

ПОДРАЖАНИЕ

Подражание (англ. imitation) — воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. Син. имитация, мимезис. Подражание — один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза. (Имеются экспериментальные данные о существовании безусловнорефлекторной мимической и вокальной имитации у новорожденных. — Ред.). Ребенок раннего и дошкольного возраста усваивает по П. предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью. Усвоение по П. предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае Подражание превращается во внешнее, «тупиковое» повторение движений. Такой характер подражания встречается у детей с отклонениями в психическом развитии. Нарушения в развитии П. ведут к возникновению трудностей в усвоении общественного опыта, к нарушениям психического развития в целом.

Подражание может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное подражание используется как один из ведущих методов в обучении детей раннего и дошкольного возраста. Оно совершенствуется с возрастом в процессе обучения детей. Подражание играет существенную роль в жизни и деятельности человека, в частности, в овладении им нормами поведения, трудовыми навыками и др. См. Викарное научение, Моделирование, Модификация поведения.

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

нет значения и толкования слова

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

 

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Подражание, стереотипное поведение и новизна

Mixtura verborum’ 2011: метафизика старого и нового : философский ежегодник / под общ. ред. С. А. Лишаева. – Самара : Самар. гуманит. акад.., 2011. – 172 с.стр.44-83

© А. Е. Сериков

 

Подражание как повторение уже существующего часто противопоставляют открытию ранее неизвестного или изобретению нового. При этом в открытии и изобретении в современной европейской культуре видят больше смысла, чем в подражании: считается, что в повторении нет новизны, а приращение смысла связывают именно с новизной. Стереотипное поведение вообще обычно считают бессмысленным, так как оно является либо инстинктивным, как у животных, либо связывается с нетипичным развитием у человека, со странностями и заболеваниями. С этой точки зрения смысл понимается как свойство сознания и нормальной человеческой психики, а стереотипные действия – как неосознаваемые и бессмысленные повторения.

Но если задуматься о сущности смысла и новизны и детально присмотреться к инновациям, с одной стороны, и повторениям, с другой, открывается несколько иная картина. Во-первых, абсолютно точного повторения не существует ни в природе, ни в культуре. Там, где оно наблюдается, всегда устанавливаются или молчаливо подразумеваются некие критерии того, что считать повторением и точностью. Во-вторых, все реальные открытия и изобретения опираются на уже существующие образцы, на какие-то явные или неявные подсказки, а значит – хоть в какой-то, самой минимальной мере, но связаны с подражанием. Владимир Александрович Конев предложил понимать творение из ничего как творение смысла из бессмыслицы[1], в связи с чем возникает вопрос об источнике и материале бессмыслицы. Я думаю, что всякая бессмыслица содержит остатки прежних смыслов, образцы того, как можно чувствовать, действовать и мыслить. Поэтому, в-третьих, творчество нового можно понять как переосмысление и приращение смысла на основе уже существующего. В-четвертых, если инновации связаны с приращением смысла, а точного повторения не бывает, подражание и стереотипное поведение должны извлекать смысл. Более того, они могут быть рассмотрены как элементарные смысловые операции. При этом возникает необходимость уточнить, что именно понимается под подражанием и стереотипным поведением, какие разновидности их существуют и исследуются современными учеными, как они связаны между собой и другими типами похожих действий. Очевидно, что, если существуют различные виды подражания, а подражание в целом рассматривается как смысловая операция, речь должна идти о различных видах извлечения смысла. В-пятых, такой подход предполагает, что смысл действий может быть неосознаваемым.

Ниже некоторые из этих тезисов будут рассмотрены более подробно. Основная моя цель – показать, что cпонтанное и естественное повторяющее действие – это процесс извлечения смысла и его результаты всегда чем-то отличаются от исходных образцов, что абсолютно точное повторение невозможно. Такое понимание подражания отличается от традиционного для социальной теории противопоставления подражания и изобретения. Например, Габриэль Тард в «Законах подражания» (1890) писал, что подражание бывает «либо приблизительным, либо точным»[2]. И с этим его утверждением согласиться нельзя. То, что воспринимается как точное подражание, происходит не спонтанно и естественно, но достигается в результате сложных процессов социального конструирования и обучения. Точное соблюдение последовательности действий ритуала, точное изготовление копии детали по чертежу, строгое соблюдение расписания – все это требует разработанных и признанных критериев точности и имеет место далеко не во всех культурах.

Значение и смысл. Возможность неосознаваемого смысла

Для начала необходимо уточнить понимание термина «смысл». Во-первых, я буду отличать его от значения примерно так, как это делал Александр Романович Лурия. «»Значение» есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь только разную глубину, разную обобщенность, разную широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное «ядро» – определенный набор связей. Рядом с этим понятием значения мы можем, однако, выделить другое понятие, которое обычно обозначается термином «смысл». Под смыслом, в отличие от значения, мы понимаем индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации»[3].

Ирина Михайловна Кобозева исследовала, как слова значение и смысл употребляются в русском языке. Она обнаружила «отчетливую тенденцию к противопоставлению «значения» как закрепленного за данной единицей языка относительно стабильного во времени и инвариантного содержания, знание которого входит в знание данного языка, «смыслу» как связанной со словом информации, изменчивой во времени, варьирующей в зависимости от свойств коммуникантов, знание которой не обязательно для знания языка. <…> Значение знак имеет как свою неотъемлемую принадлежность, а смысл знак заключает в себе как нечто внешнее, временно наполняющее собой знак»[4].

Похожим образом отличает смысл от значения Жиль Делез[5]. Он пишет о трех отношениях предложения, которые можно рассматривать как варианты значения. Это денотация, соотносимая предложение с положением вещей, манифестация, связывающая предложение с выражающим себя субъектом, и сигнификация, вытекающая из связи слов с понятиями и синтаксических форм. Но ни одно из этих значений не есть смысл. Смысл – это чистое событие, бестелесный эффект на поверхности вещей. Он всегда уникален, выражается предложением и является атрибутом сложившегося положения вещей, обитает в предложении, но не сводится ни к вещам, ни к предложению. Смысл какого-либо предложения может быть выражен лишь другим предложением.

Далее под смыслом будет пониматься именно такой событийный смысл, отличающийся от вещей, от намерений действующего субъекта, от общезначимых содержаний слов и понятий. В силу своей событийности он всегда несет в себе заряд новизны и, в конечном счете, является источником всех инноваций.

До сих пор речь шла о значениях и смыслах слов и предложений, которые так или иначе осознаются, даже если не совпадают с намерениями высказывающих их людей. Но ведь все то, что говорится о высказываниях как речевых актах, можно попробовать обобщить на действия вообще. Такое обобщение применительно к смыслу ведет к представлению, что существуют событийные смыслы не только высказываемых предложений, но и действий как таковых, и что смыслы могут быть выражены не только последующими предложениями, но любыми действиями. Например, какое-либо действие может разъяснять смысл предшествующих действий и извлекать смысл из данной ситуации или из образцов этого действия, имевших место в прошлом.

Если предположить, что смыслы существуют не только у знаков и выражаются не только знаками, придется также допустить, что они не всегда могут осознаваться теми, кто совершает действие. В этом контексте сам термин «действие» приобретает определенное значение – действие как часть поведения, как движение или высказывание, не обязательно связанное с реализацией осознанных намерений. Например, спонтанное проявление агрессии или смех, вырвавшееся само собой ругательство или зевота могут быть рассмотрены как действия наряду с такими осознанными действиями, как целенаправленное использование инструментов, чтение книг или написание статей. Я привожу именно эти примеры, потому что все перечисленные спонтанные действия не подпадают под классическое определение социального действия как осмысленного, но совершенно очевидно, что они выражают смыслы ситуаций и имеют огромное социальное значение. Человеческие зевота, смех, ругательства, крики страха и боли, проявления заботы и агрессии очень напоминают соответствующее стереотипное поведение животных, вызываемое соответствующими стимулами-релизерами. Можно допустить, что такое поведение животных имеет определенный смысл, но не осознается самими животными. Соответственно, смыслы подобных действий не всегда осознаются деятелями-людьми, но играют определенную роль в их жизни.

В рамках теоретического подхода Брюно Латура в качестве деятелей (актантов), включенных в социальные сети, могут быть рассмотрены не только люди или животные, но и другие природные объекты, и механизмы[6]. Посмотрим на социальные сети с точки зрения смысла действий, совершаемых актантами. Если это действия людей, их смыслы могут людьми осознаваться. Но могут ли осознавать смыслы своих действий другие актанты, такие как микробы или дверные доводчики? Очевидно, что нет. Если событийные смыслы действий микробов и дверных доводчиков существуют, они существуют неосознанно для самих актантов и могут осознаваться или нет наблюдающими со стороны людьми. То же самое можно сказать и о действиях людей. Если неосознаваемые смыслы действий существуют, они могут быть смыслами действий актантов-людей и либо осознаваться, либо нет наблюдателями. При этом наблюдателями могут быть и сами действующие.

Врожденные схемы действия и стереотипное поведение животных

Если нас интересуют неосознаваемые аспекты повторения, мы не можем расспросить подражателя о том, как и что он делает. Поэтому изучение действий, смысл которых не всегда осознается действующими людьми и не всегда может быть вербализован, включает ученого в традицию сравнительного исследования поведения животных и маленьких детей, не умеющих говорить.

Стереотипное поведение животного можно рассматривать как своеобразное повторение самого себя, а бессознательное подражание другим – как образец стереотипного поведения. Существование такого поведения вроде бы опровергает тезис о том, что само по себе повторение образцов поведения является извлечением смысла. Ведь оно происходит автоматически и поэтому для многих гуманитариев символизирует как раз отсутствие смысла! Но этологи, профессионально исследующие поведение животных, так не думают. Чтобы продемонстрировать это, процитирую отдельные моменты из обзора идей сравнительной этологии В. С. Фридмана.

Введенное в 1908 г. фон Юкскюлем понятие умвельта (der Umwelt) стало началом «понимания животного как активного субъекта поведенческого процесса, воспринимающего воздействия извне сугубо избирательно, направленно «интерпретирующего» при помощи врожденных схем реагирования». Джулиан Хаксли в 1914 г. «ввел понятие ритуализации, показав, что точная координация социального поведения животных в сообществах осуществляется с помощью сигналов, символизирующих вполне определённую форму поведения»[7].

Развивая эти идеи, Конрад Лоренц вводит в 1935 «понятия «релизеров«, «ключевых раздражителей» и «врожденных разрешающих схем«, обеспечивающих точный и «автоматический» ответ на релизер в виде типологически определённого инстинктивного действия (врожденной координации). Введено понятие инстинктивного действия как базовое для исследований видоспецифического поведения. <…> Определив инстинкт через дифференцированные формы стереотипных реакций, развертываемых в «нужных» ситуациях, а не через специфику побуждений, находящих выражение в действии, Лоренц положил начало исследованиям поведения как отдельного феномена, относящегося скорей к голоморфологии вида, чем к физиологии и психике особи. Также представлена концепция импринтинга как поведения, промежуточного между инстинктом и «чистым» научением. <…> Нико Тинберген сформулировал понятие смещенной активности (Die Übersprungbewegung). Смещённые и переадресованные действия, наряду с движениями намерения – главные источники ритуализованных демонстраций позвоночных (Tinbergen, 1940). <…> Согласно модели конфликта мотиваций Н. Тинбергена (Tinbergen, 1959), ритуализованные демонстрации уже выражают данный конфликт символически, в силу чего и являются сигналами. <…>

В ситуации концептуального кризиса сравнительной этологии «морфологический подход к поведению» ушел полностью на задний план. В «современной этологии» и в отличие от «классической» при исследовании сигнальных систем и «языка» животных доминируют объяснения противоположного типа. Они обращаются к «мотивации», «интеллекту» и «психике» животных, то есть к собственным и при этом внутренним характеристикам особи, которые могут быть исследованы лишь по внешним проявлениям, то есть не вполне объективно. <…> На рубеже «классической» и «современной» этологии в поисках лучших объяснительных схем этологи перешли от сигналов или ключевых раздражителей внешнего мира животного (Umwelt) к параметрам состояния внутреннего мира животного (Innerwelt)»[8].

Классическая этология Лоренца и Тинбергена, таким образом, основана на возможности вычленения в сплошном потоке поведения животных четких форм, воспринимаемыми как исследователями, так и самими животными. Чем является такое восприятие, если не извлечением смысла? Ученые извлекают его осознанно, на основе предшествующего опыта, профессионального обучения и в рамках программы исследований. То есть извлекаемые учеными смыслы во многом определяются механизмом наблюдения, сконструированным в ходе развития науки. Лоренц пишет, что впервые распознал и описал принцип переориентированного нападения Б. Гржимек[9]. Из этого я делаю вывод, что Тинберген и Лоренц, анализируя основанные на этом принципе ритуалы, уже знали о нем. Но при этом какие-то нюансы уточнялись и встраивались в теорию и практику наблюдения лишь постепенно. Например, Лоренц рассказывает, как они с Альфредом Зейтцем впервые наблюдали ритуал переориентированного нападения:

«Мы быстро научились различать их и правильно предсказывать, поведет ли данное действие к схватке или к образованию пары; но, к досаде своей, долго не могли обнаружить, какие же именно признаки служили нам основой для этого (курсив мой.А. С.). Только когда мы внимательно проанализировали постепенные переходы, путем которых самец меняет серьезные угрозы невесте на церемонию приветствия, нам стала ясна разница: при угрозе рыбка затормаживает до полной остановки прямо перед той, которой угрожает, особенно если она настолько возбуждена, что обходится даже без удара хвостом, не говоря уж о развернутом боке. При церемонии приветствия или смены, напротив, она целит не в партнера, а подчеркнуто плывет мимо него и при этом, проплывая мимо, адресует ему угрозу развернутым боком и удар хвостом. Направление, в котором самец предлагает свою церемонию, тоже подчеркнуто отличается от того, в каком начиналось бы движение атаки»[10].

Животные, видимо, извлекают смысл как-то иначе, чем наблюдающие за ними ученые. Это какой-то иной, чем человеческий, но смысл. И он также извлекается животными на основе наблюдения (либо другого восприятия). Обращение современной этологии к исследованиям интеллекта животных и их языковых способностей не отменяет этого вывода. Наоборот, наличие у многих животных элементарного интеллекта лишь подтверждает его. А с другой стороны, если стереотипное поведение животных извлекает смысл, почему мы не можем сказать то же самое про неосознаваемое подражание людей?

Когда животное стереотипно реагирует на некий стимул-релизер, его тело выявляет вполне определенный смысл ситуации, частью которой является данный стимул. Именно он, а не ситуация в целом, вызывает реакцию. Релизер вычленяется в качестве знака данной ситуации. Реакция осуществляется на основе наблюдения, слуха, обоняния, вкуса. То есть путем обработки информации, а не на основе простого физического влияния.

Часто такое поведение животных рассматривается как доказательство несовершенства их интеллекта в сравнении с человеческим разумом. Например, В. Е. Кипятков приводит довольно много информации, подтверждающей наличие элементарного интеллекта у некоторых высокоразвитых общественных насекомых. Но он же рассказывает об экспериментах, в которых люди исследуют роль запахов в поведении насекомых, нанося чужой запах на яйца, куколки, трупы и живых насекомых, муляжи цариц и т. п. В этих экспериментах муравьи, пчелы, осы и термиты вели себя на основании запаха, исходящего от объекта, например, ухаживали за трупом царицы, от которой пахло, как от живой, оставляли в гнезде труп, у которого был удален трупный запах, и выносили за пределы гнезда живого насекомого, от которого пахло мертвым[11]. (Похожий эксперимент с крысами описывает К. Лоренц: крысы набрасываются на свою соплеменницу, на которую был нанесен запах чужой стаи, и пытаются ее растерзать[12]). Кипятков делает вывод, что раз насекомые не анализируют ситуацию в целом, а реагируют лишь на отдельный ее аспект, они не разумны.

«О каком разуме может идти речь, когда муравей выносит из гнезда на свалку живого и здорового собрата на том лишь основании, что от него пахнет, как от трупа? То, что этот «живой покойник» сопротивляется, вырывается и вновь возвращается в гнездо, его непреклонные могильщики игнорируют. Для них важен только один признак – запах, а все остальное не существует. <…> Не ближе к разумному и поведение муравьев, проявляющих «нежную привязанность» к кусочку картона, смоченному экстрактом личинок, или пчел, образующих свиту вокруг ватного тампона, пропитанного раствором кетодеценовой кислоты. Можно продолжить ряд подобных примеров, когда насекомые действуют, слепо подчиняясь одним стимулам и абсолютно не принимая в расчет все остальные. Все это показывает, что насекомые в целом не в состоянии рассуждать, сравнивать и поступать в соответствии с анализом, т. е. разумно»[13].

Думаю, что с позиции «марсианского наблюдателя», не делающего принципиальной разницы между живыми существами, населяющими Землю, но лишь изучающего их поведение, некоторые действия муравьев и пчел очень напоминают действия людей. И те, и другие часто реагируют лишь на определенные знаки, а не на ситуацию в целом. Например, милиционер может не захотеть признать во мне человека, если у меня нет паспорта с регистрацией, а работник скорой помощи – признать во мне больного, если у меня нет страхового полиса. И в нашей стране, и в мире в целом есть места, где человека могут растерзать другие люди просто потому, что он выглядит чужим. В то же время целые свиты людей ухаживают за мумиями и выставляют около них почетный караул, как если бы это были живые цари. И очень многие подчиняются власти тех, кого видят только по телевизору. Хотя, с «марсианской» точки зрения, телевизионный образ – всего лишь определенный код, не хуже, и не лучше, чем определенный запах для насекомых. Я хочу лишь подчеркнуть, что подобные действия животных, как и аналогичные действия людей, не доказывают отсутствия в них смысла. Разумные и неразумные действия различаются не тем, что одни извлекают смысл, а другие – нет. Неразумные действия тоже извлекают смысл, только иной, неразумный.

      Роберт Чалдини сравнивает действие релизера на поведение животного или человека с действием спускового крючка автомата, с кнопкой магнитофона, после нажатия которой происходит проигрывание записанной на пленке мелодии. Он остроумно называет подобную ситуацию «Щелк, зажужжало». Ссылаясь на М. У. Фокса, он рассказывает про то, что индюшки проявляют заботу о потомстве только тогда, когда индюшата издают вполне определенный звук «чип-чип». Именно он является релизером проявления заботы.

«Фокс описал эксперимент, в котором участвовали мать-индюшка и искусственный хорек. Для индюшки-наседки хорек является естественным врагом, чье приближение обычно встречается яростью, которая выражается в пронзительных криках и атаках с применением клюва и когтей. Экспериментаторы выяснили, что даже чучело хорька, притянутое с помощью бечевки к индюшке-наседке, провоцирует ее на немедленную и неистовую атаку. Однако, когда к этому же чучелу присоединялся маленький магнитофон, который издавал звук «чип-чип», индюшка-наседка не только принимала приближающегося хорька, но и забирала его под себя. Когда механизм выключался, чучело хорька снова вызывало злобную атаку»[14].

В данном случае проявление заботы со стороны индюшки – это один из примеров фиксированных форм поведения, обнаруженных этологами у многих видов животных. Их также называют фиксированными моторными паттернами, фиксированными комплексами актов, фиксированными последовательностями действий или просто стереотипами. Интересно и важно то, каким образом подобная стереотипная реакция включается.

«Например, когда мужская особь какого-либо вида животных защищает свою территорию, сигналом, включающим запись бдительности, агрессивности и, если нужно, бойцовского поведения, служит вторжение другой мужской особи того же вида. Но в системе есть причуда. «Спусковым крючком» является не соперник в целом; это какая-то его специфическая черта. Часто эта черта –»спусковой крючок» кажется на первый взгляд совершенно незначительной. Иногда такой чертой является определенный оттенок цвета. Опыты этологов показали, что, например, мужская особь зарянки, действующая как бы в ситуации, когда соперник-зарянка проник на ее территорию, будет энергично атаковать всего лишь связку красных перьев (Lack, 1943). В то же самое время зарянка-самец будет фактически игнорировать прекрасную искусственную копию мужской особи своего вида без красных грудных перьев. Аналогичные результаты были получены при исследовании другого вида птиц (bluethroat), для которого подобным спусковым крючком является специфический голубой оттенок грудных перьев (Peiponen, 1960)»[15].

Повторение как извлечение смысла опирается на врожденную способность. Основа смысла, извлекаемого врожденным механизмом, в целом неизменна. Но ситуации, в которых этот механизм работает, постоянно изменяются. Поэтому на основе врожденных механизмов происходит обучение, в ходе которого формируется механизм извлечения смысла. Реагирование этого механизма на специфику ситуаций приводит к изменчивому поведению даже там, где реализуется стереотип. Кризис классической этологии и переход к исследованию мотивации животных в современной этологии связан, в частности, с невозможностью наблюдать абсолютно идентичные реакции животных.

Ю. М. Плюснин, обсуждая проблему генетической детерминированности стереотипов, пишет, что «детальный анализ даже простых актов поведения во всех случаях выявляет индивидуальные различия в форме движений (поэтому Барлоу предложил называть последовательности актов не фиксированными, а модальными, т. е. имеющими некоторый диапазон изменчивости).

Поэтому реализация стереотипа в каждом конкретном случае определяется как индивидуальностью особи (в том числе морфофизиологическими особенностями), ее опытом, обучением, тренировкой, мотивационным состоянием, так и внешними условиями. В целом, как указывает Р. Хайнд, полная унификация проявления стереотипного поведения ограничена возможностями эффекторов, биомеханикой тела, особенностями строения и функционирования нервной системы, а также ограничениями, накладываемыми извне, так как каждый последующий акт регулируется проприоцептивно (координация движений) или ориентируется внешними раздражителями. Если этот эпигенетический контроль поведения (проприоцептивная и экстероцептивная регуляция) имеет большое относительное значение, поведение может выглядеть даже как совершенно произвольное…»[16].

Итак, абсолютно точное воспроизведение действия невозможно даже у животных. А стереотипное поведение без понимания ситуации во всем ее многообразии, без учета ее специфики, выглядит нелепо. Врожденные реакции, стереотипное поведение животных кажутся примером точного подражания только до поры до времени. Насколько точно совпадает забота индюшки о чучеле хорька с заботой об индюшонке? Релизер сохранился, но ситуация изменилась. Подражание внешне точное, но поведение абсурдно. Почему? Потому что не срабатывает механизм извлечения смысла. Точнее, срабатывает, но в соответствии с той ситуацией, на которую был настроен.

Проблема определения подражания. Подражание и социальное обучение

Беннетт Галеф пишет, что одним из источников сравнительных исследований подражания у животных и людей стала дискуссия между Чарльзом Дарвиным и Альфредом Расселом Уоллесом (Walles). Суть спора: мог ли человеческий разум (mind) появиться в ходе естественной эволюции? Уэллс наблюдал жизнь примитивных обществ в Малайзии и Южной Америке и сделал вывод, что умственное и моральное развитие живущих в природных условиях людей намного превышает уровень, необходимый для простого выживания. Поэтому разум и мораль не могли появиться в ходе естественного отбора и должны иметь сверхприродную причину. Дарвин предполагал, что разум появляется в ходе естественного отбора на основе более простых форм животной психики. Если бы удалось доказать, что человек и животные разделяют общие умственные и моральные способности, такое объяснение стало бы более правдоподобным. Наблюдение за подражанием, с этой точки зрения, играло особую роль. Подражанием в то время называли слепое бездумное копирование, обезьянничанье, в отличие от рационального поведения. Считалось, что женщины, дети, дикари и слабоумные более способны к подражанию, чем белые взрослые нормальные мужчины. Таким образом, эта способность могла стать общей для наиболее развитых животных, с одной стороны, и наименее развитых людей, с другой[17].

Насколько я могу судить, в поведенческих науках сложились два основных способа определения подражания: один – обобщающий, когда подражанием называется любое опирающееся на образцы действие и речь идет о существовании различных видов подражания; второй – специфицирующий, когда подражание рассматривается как один из видов социального обучения (social learning)[18].

Я думаю, что обобщающий подход частично оправдывается необходимостью термина, объединяющего самые различные виды действия по образцам. Подражание, имитация, мимикрия, мимесис, уподобление, повторение, копирование, дублирование, моделирование, эмуляция, передача эстафеты, симулирование, изображение, представление, передразнивание, обезьянничанье – эти и многие другие слова обозначают действия, основанные на воспроизводстве образцов, на следовании примерам. При этом основные нейтральные варианты являются кальками или традиционными переводами друг друга. Например, подражание – традиционный русский перевод латинской имитации, которая, в свою очередь, произошла от греческого мимесиса.

Примеры обобщающего подхода можно обнаружить еще у деда Чарльза Дарвина, мыслителя и поэта Эразма Дарвина. Он считал, что подражание играет ключевую роль в общественной жизни и «различал несколько типов подражания, некоторые из них независимые от воли»[19]. Уильм Джеймс в «Принципах психологии» (1891) «различал три типа подражания, два специфически человеческих и один разделяемый со стадными животными в качестве «инстинкта в полном смысле этого слова»»[20]. Одним из самых влиятельных авторов, сформировавших данный подход, был Габриэль Тард, сознательно использовавший термин «подражание» таким образом, что он обозначал почти всякое действие либо в соответствии с образцами, либо противоречащее им. В ответ на критику, связанную со слишком широким пониманием подражания, в предисловии ко второму изданию «Законов подражания» он пишет, что мог бы придумать какой-нибудь неологизм, но предпочитает использовать уже существующее слово, расширив его значение[21]. Подражание, согласно Тарду, бывает осознанное и неосознаваемое, намеренное и ненамеренное. Единственное, от чего он принципиально отличал подражание, было творчество. Но это не значит, что подражание не имеет отношения к творчеству. Тард писал, что в основе творческих актов – открытий и изобретений – лежит столкновение в душе творца нескольких волн подражания, идущих от разных источников.

Идея Тарда о ключевой роли подражания в социальной жизни находит сегодня последователей, но многие используют отличную от Тарда терминологию. Например, Кристоф Вульф предпочитает говорить о мимесисе. «Мимесис – много больше, чем просто имитация; это креативное подражание. <…> Чтобы заручиться хотя бы предварительным пониманием, можно пока подразумевать под миметической деятельностью «подражание», «следование образцу», «уподобление», «приравнивание себя». Но миметическое действие подразумевает также стремление что-то «выражать», что-то «изображать» или даже «пред-отражать»»[22]. Другой пример: Элиху Катц призывает, опираясь на идеи Тарда, создать междисциплинарную теорию социально-культурной диффузии. При этом он пишет, что понятие подражания сегодня вышло из моды и «если бы Тард вместо «подражания» использовал более общее слово «влияние», его помнили бы намного лучше»[23]. Этот термин, с точки зрения Катца, лучше подходит для наименования тех процессов, которые описывал Тард, поскольку они не сводятся к простому копированию одних людей другими, но предполагают взаимное влияние в ходе коммуникации, приводящее к инновациям. На идею подражания во многом опирается в своей теории социальных эстафет Михаил Александрович Розов. Он критически анализирует тексты Тарда в качестве одного из своих предшественников. Термин «подражание» сам Розов не использует, так как образцы бывают не только позитивные, но и негативные[24]. Основной недостаток Тарда Розов видит в том, что последний не пытается разложить феномен подражания на какие-либо простые элементы, не пытается понять действие механизмов подражания, не учитывает социальную сложность актов подражания. Тард не формулирует явным образом вопрос о способе существования того, чему подражают. Поэтому Тарда можно интерпретировать в том смысле, что подражают идеям, а не непосредственным практическим образцам деятельности, на чем основана теория Розова[25].

Второй подход разделяют биологи и психологи, занимающиеся эмпирическими, в том числе экспериментальными, исследованиями различных типов обучения у животных и людей. Как на классическое они ссылаются на понимание подражания (имитационного обучения), данное Эдвардом Ли Торндайком в монографии «Умственные способности животных» (Thorndike E. L. Animal intelligence, 1898). Торндайк рассматривал подражание уже не как примитивную способность, но как относительно сложную форму социального обучения. Как пишет Сесилия Хейес, «Торндайк характеризовал подражание как обучение совершению действия вследствие наблюдения за его совершением, подчеркивая, таким образом, что в имитационном обучении восприятие именно специфического действия демонстратора (а не только его присутствия или присутствия в определенном месте, или некоторой деятельности вообще) является критическим входным параметром, или независимой переменной, и что именно исполнение такого же действия (а не место или уровень деятельности) является критическим параметром на выходе, или зависимой переменной»[26]. В тех случаях, где англоязычные авторы говорят о подражательном обучении, русскоязычные авторы традиционно употребляют термины целевое подражание и дистанционное обучение. Но, с современной точки зрения, эти термины лучше соотносить с более широким понятием социального обучения.

Социальное обучение (научение) противопоставляется индивидуальному обучению. Индивидуальное обучение, по Торндайку, возможно методом проб и ошибок на основе образования ассоциаций между определенными действиями, с одной стороны, и стимулами окружающей среды (подкреплениями и наказаниями) – с другой. Оперантное обучение, описанное Берессом Фредериком Скиннером, также может быть индивидуальным. Индивидуальное обучение происходит в отсутствие других представителей данного вида, и считается, что они не принимают в нем никакого участия. Конечно, любое определение условно. Если индивид в поисках решения проблемы будет опираться на результаты деятельности сородичей или ставить перед собой такие же, как у них, цели, или пытаться повторить их методы действия – все это будет рассматриваться как социальное обучение, даже если другие в это время отсутствуют. Животное может быть привлечено к действию не только сородичем, но и представителем другого вида. Поэтому фактически под индивидуальным обучением понимается обучение методом проб и ошибок (или оперантное) в отсутствие других животных данного или близкого вида и/или явных результатов их деятельности, имеющих непосредственное отношение к решению данной задачи. Социальное обучение, соответственно, понимается как имеющее место либо при непосредственном участии других, либо в их присутствии, либо с использованием результатов их деятельности, либо с достижением заимствованных у них целей или методов действия.

Теперь давайте задумаемся: много ли случаев индивидуального обучения, без какой-либо опоры на результаты или образцы действия других, мы знаем в человеческой жизни? Рискну предположить, что таких случаев почти не бывает. Врожденные безусловно-рефлексивные действия не в счет – им не учатся вообще. Чисто теоретически ребенок на основе врожденных рефлексов может получить индивидуальный опыт общения с окружающей средой и исключительно методом проб и ошибок понять, что какие-то предметы причиняют боль, а какие-то приносят удовольствие, и т. п. Но дело в том, что одной из врожденных человеческих способностей является подражание, дети начинают подражать уже в первый час после своего рождения и получают от этого явное удовольствие. Чтобы подражать, им не требуется ни какого-либо опыта, ни дополнительного стимулирования[27]. Вряд ли человеческий ребенок имеет шанс оказаться в обстановке, в которой его близкие не делали что-то с предметами, окружающими его, и научиться чему-то, совсем не опираясь на результаты и способы их деятельности. Поэтому различие между индивидуальным и социальным обучением в основном имеет отношение к изучению поведения животных.

Социальное обучение играет важную роль в поведении многих животных. Но, как выяснилось в конце ХХ века, подражают лишь очень немногие из них. Например, низшие обезьяны не обезьянничают (monkey don’t ape), и дискуссионным остается вопрос о том, в какой мере умеют это делать высшие обезьяны (do apes ape?). То, что традиционно воспринималось людьми как подражание животных, обернулось более простыми формами поведения. Один из распространенных эмпирических способов определить подлинное подражание – отличить его от этих форм. Томас Зенталл (Zentall), Майкл Томаселло (Tomasello), Андрю Уайтен (Whiten) и Дебора Кастенс (Custance), Сесилия Хейес (Heyes) и другие авторы сборника «Социальное обучение у животных» (1996) рассматривают следующие виды неподражательного социального обучения: заразительное поведение, социальная фасилитация, расширение стимулирования, обусловливание через наблюдение, основанное на соответствии поведение (следование), эмуляция, внешнее копирование[28]. Даже у этих авторов – авторитетных англоязычных этологов и психологов, чьи работы представлены в общем сборнике, – нет единства ни в терминологии, ни в понимании сущности отдельных видов обучения и поведения, ни в их классификации. Тем большая путаница начинается, если обратиться к другим авторам и начать переводить термины на русский язык. Такую попытку предприняла Жанна Ильинична Резникова, и если судить по ее работе, русскоязычная терминология в данной области только начинает складываться[29].

Примерами заразительного поведения (contagion) являются синхронизированное ухаживание, тревожные сигналы и совместное бегство от хищника, совместное отпугивание хищника толпой (mobbing). Некоторые авторы ранее применяли к заразительному поведению термин мимесис. Резникова называет заразительное поведение социальным влиянием и определяет его как «более или менее согласованные моторные реакции как в сообществах, так и в случайных группировках животных»[30]. Примерами того, как проявляется заразительное поведение в человеческой жизни, являются заразительный смех и зевота, заражение эмоциями в толпе. И здесь возникает ряд вопросов. Скажем, является ли массовое поведение в целом (потребление, восприятие рекламы, голосование и т. п.) проявлением заражения или подражания? Можно ли говорить об эмоциональном подражании или только об эмоциональном заражении? Дело вот в чем: если обида, злоба, ненависть, зависть, жажда потребления приобретаются индивидом независимо и лишь включаются в толпе, во время агрессии другого или при виде рекламы – это одно. Если же он учится испытывать и проявлять подобные чувства, заимствуя образцы, – это другое. Понимание механизмов подобных эмоций важно и с теоретической точки зрения, и с практической – чтобы их контролировать.

С одной стороны, такие основные эмоции, как злость, удивление, печаль, радость, страх, и такие желания, как голод и жажда, являются универсальными врожденными способностями человека. Поэтому нельзя считать, что мы их заимствуем у других. Так, Сьюзан Блэкмор предполагает, что не все человеческие идеи и действия являются подражающими: «В принципе, наши непосредственные восприятия и эмоции не являются мемами, потому что они только наши, и мы никогда не можем передать их. Мы можем вообразить прекрасную сцену на основе воспоминаний, фантазировать о сексе или еде без того, чтобы использовать идеи, скопированные у кого-то еще»[31]. С другой стороны, мы почти никогда не фантазируем о еде или сексе вообще, но мечтаем о конкретных блюдах, людях, обстановке и формах занятия любовью. И многие из этих форм удовлетворения желаний заимствуем у других. В одном из женских романов я встретил мысль, что мужчины предпочитают определенные виды секса, потому что «так делают в порнофильмах». Думаю, что похожим образом люди испытывают эмоции. В целом универсальную радость, печаль или злобу мы проявляем в тех формах, которые приходят извне. И чувствуем то, что проявляем. Например, можно культивировать надрыв по Достоевскому или закатывать истерики каким-то особенно красочным способом. Но большей частью мы делам это бессознательно, копируя родителей, друзей или телевизор. Порой мои дети ссорятся и смеются точь-в-точь, как герои сериалов, как-то по-голливудски, а иногда в проявлении их эмоций я вижу свои собственные дурные черты, с которыми безуспешно пытаюсь бороться.

Социальной фасилитацией (social facilitation) обычно называют эффект, оказываемый на поведение простым присутствием представителей того же вида, когда какие-то действия животного становятся более вероятны по сравнению с ситуацией, в которой оно действует в одиночестве. Применительно к людям этот эффект проявляется в увеличении скорости решения простых задач, не требующих особого сосредоточения. Я использую простую транслитерацию термина, так как она встречается в литературе уже давно. Некоторые авторы в данном случае применяют термин social enhancement и social release. Первый термин можно было бы перевести как улучшение, усиление, что вполне соответствует пониманию сущности фасилитации в психологии. Второй термин можно было бы перевести как социальное высвобождение иди просто использовать кальку с английского. Дело в том, что он имеет отношение к релизерам, то есть таким факторам, которые высвобождают способности животного, дают им выход. Однако это мое мнение. Резникова переводит и social facilitation, и social release как социальное облегчение. При этом поведение, высвобождаемое релизерами, она выводит за рамки не только подражания, но социального обучения вообще. Она объясняет, что «в поведенческий репертуар многих видов входят генетически зафиксированные и достаточно сложные последовательности актов, для автоматического совершения которых требуется лишь действие определенного «релизера» – стимула, играющего роль «пускового крючка» <…> Такие релизеры могут быть усмотрены животным-наблюдателем в действиях демонстратора. Например, голубь, увидев другого клюющего голубя, начинает автоматически повторять его движения. Эти действия могут быть ошибочно приняты за результат социального обучения»[32].

Еще один вид социального обучения называется stimulus enhacement. Резникова переводит этот термин как расширение стимулирования. Суть данного процесса – в привлечении внимания животного к тому объекту, с которым имеют дело его сородичи, после чего он манипулирует с объектом самостоятельно. Например, детеныши многих животных пробуют на вкус пищу, употребляемую их матерью, и учатся добывать ее из тех объектов, из которых добывает их мать. Разновидностью расширения стимулирования является привлечение внимания к месту действия, называемое local enhancement. Примерами могут служить привлечение внимания к местам, в которых можно найти пищу, или к выходам из ловушки, из лабиринта и т. п. Отличие расширения стимулирования от подражания – в том, что заимствуется не способ действия, не информация о самом действующем, а информация об объекте или месте действия, т. е. информация об окружающей среде и возможностях, которые она предоставляет. Само же умение действовать приобретается при этом путем проб и ошибок.

Процесс, в ходе которого заимствуется не только информация о возможностях среды, но и о возможных результатах действия в ней, называется соревновательным обучением (emulation learning) или просто эмуляцией. Томаселло ввел это понятие для описания действий шимпанзе, наблюдавшими за сородичами, а затем находивших самостоятельные способы для достижения сходных результатов. Этим они, кстати, отличаются от маленьких человеческих детей, копирующих способ действия даже там, где он не приносит явной пользы. Дело в том, что детям приносит удовольствие и подражание само по себе, а шимпанзе получают удовольствие, в основном, от добытых в итоге сладостей. Томаселло видит суть эмуляции в понимании животным того, какие изменения в окружающей среде совершаются действиями сородичей, и последующей самостоятельной попытке добиться тех же изменений. Ряд авторов называют этот вид обучения эмуляцией целей (goal emulation), но Томаселло категорически возражает: животное не понимает целей другого животного, но лишь замечает изменения в среде и связывает их с какими-то действиями, считает он. В противном случае речь шла бы уже о подлинном подражании.

Еще один вид социального обучения заключается в том, что привлечение внимания к объекту в ходе расширения стимулирования сопровождается наблюдением за тем, как у демонстратора появляется пища. Поэтому у наблюдателя формируется условно-рефлекторная зависимость между наблюдаемым действием и подкреплением. В результате обучение данному действию происходит быстрее, чем когда демонстратор не получает подкрепления. Такой процесс называется обусловливание через наблюдение (observational conditioning). Иногда его также называют эмуляцией и именно по этой причине (чтобы не смешивать два понятия) используют термин эмуляция целей, о чем шла речь выше.

Основанным на соответствии поведением (matched-dependent behavior) или следованием (following) называется обучение, в котором демонстратор выступает как простой различительный знак. В ходе экспериментов в Т-образном лабиринте крыса-наблюдатель обучается следовать за крысой-демонстратором в отсутствие каких-либо других различительных стимулов. Если крысу-демонстратора заменить движущимся кусочком дерева или даже неподвижной стрелкой, обучение станет более медленным, но продолжится. Из этого делают вывод, что обученный сородич выступает в данном случае всего лишь как знак, хотя и более эффективный, чем другие элементы окружающей среды.

Копирование (copying) понимают как чисто внешнее повторение действия, не включающее понимание ни интенций действующего, ни связи между его действиями и достигаемыми результатами. Томаселло называет такой вид социального обучения mimicking и определяет его как воспроизводство поведения на сенсорно-моторном уровне, в основном, без участия когнитивных процессов. В качестве примера он приводит копирование ребенком поведения взрослого, значения которого ребенок не понимает. Другой распространенный пример – так называемая вокальная имитация – способность птиц подражать пению других птиц и звукам человеческой речи.

Описанные выше виды социального обучения рассматриваются как более примитивные, чем подлинное подражание (true imitation, genuine imitation). Еще более сложной когнитивной способностью считается активное инструктирование (teaching, tutoring). Например, рассказывают о шимпанзе, специально обучающих детенышей использовать прутики или камни для добывания пищи, медленно демонстрирующих им правильные действия и исправляющих их ошибки. Однако не только активное инструктирование у животных, но и просто их способность к подражанию часто подвергается сомнению. Именно в рамках подобных дискуссий и появляется необходимость определить подражание более точно, отделив его от других форм обучения.

Один из подходов в решении данного вопроса в детской психологии связан с идеей Жана Пиаже о том, что подражание предполагает умение занять перспективу того, кому подражаешь. Похожие идеи существовали и в биологии. Резникова пишет про В. Келера (Kõhler W. The mentality of apes. 1925), связывавшего понятие подражания с инсайтом у животных и считавшего, что «подражание основано на способности животного уловить и осмыслить значение действий другого индивидуума»[33]. В современных терминах речь идет о том, что подражающий индивид должен обладать моделью (теорией) психического (theory of mind). Это понятие введено этологами Дэвидом Примэком и Гаем Вудруфом применительно к способностям шимпанзе мысленно реконструировать намерения и представления сородичей (Premack A. J., Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? 1978). В исследованиях 1990-х гг. Уайтен использовал понятие метарепрезентации, а Томаселло – понятие интенциональности. Томаселло пишет, что подражающий должен воспринимать и понимать не только движения, т. е. чисто внешний аспект действий демонстратора, и не только изменения в среде вследствие этих действий, но также интенциональные отношения между движениями и появляющимися изменениями. Он должен понимать данное поведение как задуманное (designed) ради достижения данной цели[34]. Это именно то, чего не смог обнаружить Томазелло в поведении диких шимпанзе, когда назвал их поведение эмуляцией, и то, чего он не обнаруживает в поведении ребенка, копирующего взрослого.

Последний пример показывает, насколько сложен вопрос позитивного (не через отрицание) определения подлинного подражания. В какой мере мы можем быть убеждены, что один взрослый, копирующий другого, вполне его понимает? Думаю, мы можем лишь утверждать, что он как-то по-своему его понимает. А как можно понимать интенции механизма, животного или явления природы? Очевидно, что мы можем им подражать, наделяя их предполагаемыми интенциями. Фактически, чтобы подражать, нужно воображать интенцию демонстратора. Еще один важный вопрос: можем ли мы подражать бессознательно? Можем ли мы бессознательно наделять интенцией тех, кому подражаем?

Хейес называет такой подход эссенциалистским, в том смысле, что метарепрезентация (интенциональность второго порядка) рассматривается как сущность подражания, которая не может напрямую проверяться экспериментально. Поэтому подлинное подражание при таком понимании на практике все равно определяется методом исключения всех других видов социального обучения: если в ходе наблюдения мы можем исключить заразительное поведение, социальную фасилитацию, расширение стимулирования, внешнее копирование и эмуляцию – значит, мы имеем дело с подлинным подражанием. В реальной жизни это почти невозможно. В экспериментах – чтобы доказать, что животное или ребенок способны к подлинному подражанию, – применяют специальные методы. Например, сравнивают решение одной и той же задачи теми, кто наблюдал и не наблюдал действия демонстратора, в присутствии и отсутствии сородичей, в присутствии и отсутствии демонстратора (отложенное подражание), при наличии подкрепления и без него и т. д.

Другой подход, который Хейес называет позитивистским, опирается на определение У. Х.Торпа в книге «Обучение и инстинкт у животных» (Thorpe W. H. Learning and instinct in animals. 1963). «Под подлинным подражанием понимается копирование нового или по другой причине невероятного действия или выражения, а также действия, инстинктивная склонность к которому явно отсутствует»[35]. Эмпирическое достоинство этого определения – в том, что в нем отсутствуют такие ненаблюдаемые сущности, как интенциональность. Недостаток – в отсутствии понимания того, что считать новым. Например, Резникова пишет, что, согласно Торпу, имитируемый паттерн должен в принципе отсутствовать в репертуаре данного вида. Не уверен насчет животных, но применительно к человеку такое понимание подражания просто теряет всякий смысл. Хейес пишет, что Торп имел в виду топографически новое поведение, т. е. такое, которое подразумевает новизну в использовании частей тела, направлении движения и других внешних аспектов действия. Но почему, спрашивает Хейес, такой подход к подражанию должен вызывать интерес у ученых? Понятно, что определение в терминах топографической новизны удобно для экспериментальных исследований, но что оно дает нам с точки зрения понимания психологии животного и человека?

Наряду с подражанием, Торп рассматривает такое явление как идеация. Он определяет ее как «появление, в отсутствие соответствующего внешнего стимулирования, восприятий в форме образов, в некоторой степени абстрактных или обобщенных, которые могут быть объектами дальнейшего сравнения и реорганизации в процессах обучения»[36]. Идеация имеет прямое отношение к подражанию: чтобы животное могло подражать, у него должен сформироваться образ поведения модели, например, визуальный, котороый затем преобразуется в образ, действия. С точки зрения Хейес, такое теоретическое предположение вполне поддается эмпирической проверке и этим выгодно отличается от метарепрезентации.
Поэтому она выступает за синтез определения Торндайка (подражание – действие вследствие наблюдения за действием другого) с представлением Торпа об идеации как когнитивной способности, лежащей в основе подражания (способность иметь образы и реорганизовывать их). Такое решение проблемы позитивного определения подлинного подражания она называет реалистическим.

В завершение рассмотрения этого вопроса замечу, что подражание как одну из нескольких когнитивных способностей рассматривают некоторые теоретики культурной эволюции. Например, культурологическая модель Луиджи Кавальи-Сфорца и Маркуса Фельдмана (Cavalli-Sforza L. L. and Feldman, M. W. Cultural transmission and evolution: a quantitative approach. 1981) основана на том, что культурные черты (cultural traits) приобретаются через импринтинг, обусловливание, наблюдение, подражание и прямое инструктирование. Блэкмор замечает по этому поводу, что понятие культурных черт шире понятия мемов – единиц подражания, которые не могут приобретаться через импринтинг или обусловливание по определению[37].

Очевидно, что сама Блэкмор считает подражанием далеко не все действия и чувства, совершаемые под влиянием других людей, и она прямо ссылается на исследования этологов, о которых шла речь выше. Отличив подражание от различных видов обусловливания и неподражательного обучения, она определяет его следующим образом: «подражание с необходимостью включает: а) решение о том, чему подражать или что считать «тем же самым» или «похожим»; б) сложные преобразования, связанные с заменой одной точки зрения на другую; и в) производство соответствующих телесных действий»[38].

Для Блэкмор такое понимание подражания важно потому, что в ее теории эволюция мемов имеет собственную логику, независимую от логики генетической эволюции. Поэтому обучение через подражание должно принципиально отличаться от обучения, которое программируется генетически. Блэкмор исходит из того, что подражание всегда извлекает смысл и всегда вносит изменения в моделируемое поведение. Для нее это само собой разумеется. Мне же эта предпосылка кажется верной, но далеко не очевидной, так как слишком часто приходится сталкиваться с противоположными мнениями. При этом я думаю, что даже самые простые формы повторяющегося поведения и социального обучения связаны с извлечением смысла. Когда человек зевает в аудитории или теряет над собой контроль в толпе (заражение, фасилитация), идет в модный кинотеатр или супермаркет (расширение стимулирования), обдумывает способы заработать деньги (эмуляция), переписывает реферат, не понимая сути написанного (копирование), – все это не бессмысленные действия, хотя в них нет ни подлинного подражания, ни особой мудрости. Любое из этих действий выражает суть ситуации, копирует образцы и вносит в них некоторые изменения, становится элементом социальной эволюции.

Человеческая способность к подражанию и стереотипное поведение людей

Когда маленький ребенок, подражая взрослым и другим детям, учится двигаться, говорить, играть, взаимодействовать, он постепенно переходит от чисто внешних аспектов действия к пониманию того, как они встроены в ситуацию и связаны с другими действиями, с намерениями и внутренним состоянием окружающих. То есть ребенок первоначально не умеет правильно извлекать смысл, но затем в ходе практического подражания постепенно учится этому.

Проблемой развития подражания у детей занимались Дж. Болдуин, Ж. Пиаже, А. Валлон, Л. С. Выгодский, П. Я. Гальперин и другие классики зарубежной и отечественной психологии. Очевидно, что существуют разные теоретические интерпретации детского подражания. Но основное направление развития человеческой способности к подражанию, выявляемое на уровне обобщения эмпирических исследований, не вызывает каких-либо серьезных разногласий. Коротко опишу основные моменты этого развития, опираясь на работу Л. Ф. Обуховой. В первые 2-3 месяца жизни младенец подражает очень мало, скорее наблюдается подражание ребенку со стороны матери. В возрасте 2-6 месяцев основное содержание подражания ребенка составляют мимические и пантомимические движения лица и рук. Действует механизм эмоционального заражения. Предречевые вокализации в первые полгода жизни моделируют различные аспекты речи взрослого. После 6 месяцев ребенок воспроизводит паралингвистические движения («иди сюда», «помаши ручкой») и действия с определенным предметом («укачай куклу»).

«Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен «намеренно» воспроизвести образец (например, жест «до свидания»), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. <…> Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату»[39].

На втором году жизни ребенок подражает специфически человеческим манипуляциям с предметами, затем учится воспроизводить цепочки из нескольких взаимосвязанных предметных действий. Сначала ребенок подражает взрослому в его отношении к предметам, а во второй половине третьего года начинает имитировать его отношение к другим участникам ситуации. От подражания конкретному взрослому ребенок постепенно переходит к моделированию обобщенного взрослого.

«Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, «творческий» характер: схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. <…> Подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны внешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание – «логика» жизненных ситуаций. <…> Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование. <…> На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до «обозначения движением», или вообще не совершаются, а только называются»[40].

Таким образом, механизм извлечения смысла развивается у ребенка постепенно, от усвоения чисто внешних, поверхностных аспектов действия, которому он подражает, к пониманию специфики ситуации и действия в ней, от подражания действиям с предметами к подражанию взаимодействиям между людьми, от символического моделирования к обобщенно-символическому моделированию.

Взрослый человек способен воспринять ситуацию в целом, проанализировать ее различные аспекты и выбрать ту модель поведения, которая наиболее адекватна сложившимся обстоятельствам. Выбирая эту модель, он подражает – самому себе или другим, но это подражание осознанное, обобщенное и символическое. Считается, что человек большей частью продумывает свои действия и выбирает наиболее приемлемые для себя варианты поведения.

Мы привыкли думать, что действуем осознанно и свободно. Тем не менее, люди довольно часто действуют стереотипно, извлекая из ситуации тот смысл, на который запрограммировано их тело. Причем делают они это неосознанно и порой тогда, когда более целесообразным было бы совсем другое поведение. Одно из возможных объяснений этого предлагают теоретики транзактного анализа (ТА). Они считают, что ребенок вырабатывает для себя несколько типичных сценариев поведения, которые затем могут бессознательно реализовываться уже во взрослом. Оказавшись в эмоционально напряженной ситуации, напоминающей типичную ситуацию его детства, взрослый начинает вести себя как ребенок.

«Сталкиваясь лицом к лицу с директором, я впадаю в сценарий и начинаю испытывать такие же физические реакции, чувства и мысли, как в детстве, когда мой рассерженный отец представал передо мной, подобно великану, выкрикивая оскорбительные слова, значение которых я не понимал. В этом случае я неосознанно поставил на место директора своего отца и отвечал ему так же, как испуганным ребенком трех лет. <…> В таких случая в ТА говорят о том, что текущая ситуация связана с более ранней ситуацией с помощью резиновой ленты. Это позволяет нам понять, почему мы иногда реагируем так, как будто бы нас катапультировали назад в наше раннее детство. Представьте себе огромную резиновую ленту, растянутую во времени. Она привязывается к какой-то текущей ситуации, напоминающей о детской боли, и мы устремляемся в прошлое. <…> Мы можем привязываться к звукам, запахам, определенному окружению или еще чему-то еще, что бессознательно напоминает нам о стрессовой ситуации нашего детства»[41].

Можно сказать, что сильное эмоциональное состояние, стресс выступает как маркер ситуации, как релизер, на основании которого человек извлекает стереотипный смысл из ситуации и повторяет свое поведение, так как воспринимает ситуацию по аналогии с прежней. Семантическая основа действия такого релизера – метонимия, перенос значения по смежности, так как стресс находился в связи с определенным типом действия.

Перенос в детский сценарий – лишь один из возможных механизмов стереотипного поведения человека. Другие механизмы достаточно подробно описывает Р. Чалдини в книге «Психология влияния». Это принципы (правила) взаимного обмена, обязательства и последовательности, благорасположения, влияния авторитета, дефицита. Все эти принципы используются специалистами по психологическому манипулированию и должны учитываться теми, кто хочет противостоять манипулированию. Именно в таком контексте пишет Чалдини о стереотипном поведении людей. Со своей стороны, я хочу обратить внимание на то, что в основе большинства стереотипных реакций лежит подражание. Суть стереотипного действия в том, что ситуация распознается на основании какого-либо ее отдельного аспекта, а затем происходит подражание действию в похожей ситуации.

Правило взаимного обмена заключается в том, что, если вам оказали любезность или подарили подарок, вы автоматически склоняетесь к ответной любезности, даже если подаренная вещь была абсолютно ненужной. Другая стереотипная реакция в соответствии с этим правилом – необходимость идти на уступку по отношению к уступившему вам. На основе этого работает методика большей, а затем меньшей просьбы, которая автоматически расценивается как уступка. С точки зрения проблемы подражания, человек следует образцам ответного дара и подражает начальному дару, инициирующему обмен.

Правило обязательства и последовательности заключается в том, что мы автоматически склоняемся к таким мыслям и действиям, которые соответствуют принятым ранее решениям и обещаниям, даже если они были не вполне разумны. После того, как мы выполняем чью-либо небольшую просьбу, мы склонны идти на более крупные уступки по отношению к этому человеку. Следование решению и его оправдание, коль скоро оно было принято, является разновидностью подражания: человек воспроизводит старое решение и осуществленное в соответствии с ним действие. С практической точки зрения это удобно, недаром второе из четырех моральных правил Декарта заключалось в том, чтобы решительно доводить до конца начатые дела и «с не меньшим постоянством следовать даже самым сомнительным мнениям, если я принял их за вполне правильные»[42].

Согласно правилу социального доказательства, мы думаем, что ведем себя в какой-то ситуации правильно, если другие люди ведут себя так же. Люди не только покупают, глядя на других, какие-то товары, но могут вступить в секту и отдать все свои деньги или даже совершить самоубийство, могут отказать в элементарной помощи человеку, которому стало плохо на улице. То есть в ситуации, в которой отдельно взятый человек склонен действовать разумно, среди множества других людей он стереотипно действует как все, подражает большинству.

Согласно правилу благорасположения, мы склонны идти навстречу просьбам и делать уступки хорошим знакомым, симпатичным и просто чем-то похожим на нас людям. Охотнее всего мы подражаем тем, кто на нас похож.

Правило авторитета заставляет нас автоматически всерьез воспринимать указания и идеи тех, кто обладает авторитетом и властью. Более того, мы автоматически реагируем на такие чисто внешние символы авторитета, как звания, титулы и форма одежды. Нас с детства приучают к тому, что подчиняться авторитетам правильно, а не подчиняться – неправильно. Идеей подчинения пронизана вся наша культура, и в течение всей жизни нас заставляют воспроизводить реакцию подчинения[43].

Правило дефицита основано на том, что более ценными нам кажутся те вещи и возможности, доступность которых ограничена. А мысль о возможной потере оказывает на наше поведение большее влияние, чем мысль о приобретении чего-либо. В результате мы можем автоматически стремиться к ненужным нам вещам, к которым, как нам кажется, стремятся другие.

Согласно Чалдини, все эти механизмы работают по принципу «Щелк, зажужжало». В условиях, когда информация о любой ситуации избыточна, а действовать нужно быстро, когда устал и не хочется думать, человек действует на основании лишь небольшой части информации, на основании знания лишь одного из аспектов ситуации. В большей части стандартных ситуаций такое поведение достаточно эффективно и поэтому оправдано. Более того, в какой-то мере оно неизбежно.

«Все чаще и чаще мы будем уподобляться животным, мыслительный аппарат которых не столь совершенен, чтобы справляться со всем многообразием и богатством окружающей среды. В отличие от низших животных, чья познавательная способность изначально была относительно ограниченной, мы сами ограничили себя, построив неимоверно сложный мир. Но у нашей новой ограниченности такие же последствия, как и у изначальной ограниченности животных. Принимая решения, мы будем все реже пользоваться роскошью полноценного анализа ситуации и все чаще будем концентрировать свое внимание на какой-то одной, обычно самой достоверной ее детали»[44].

Таким образом, не только животные, но и люди тоже могут вести себя стереотипно и ведут себя так время от времени. У каждого человека или почти у каждого человека можно найти психологические болевые точки, такие раздражители, на которые данный человек будет реагировать автоматически и поэтому предсказуемо. Но значит ли это, что такие действия не извлекают смысла, что они являются чистым повторением и не порождают ничего нового?

Точность копирования и проблема правила

Итак, стереотипное поведение и спонтанное подражание не предполагают абсолютной точности, но лишь точность в определенных аспектах. Но как обстоит дело с исполнением ритуалов и различных правил? Нет ли в поведении взрослых нормальных людей, исполняющих правила, примеров точного подражания? Очевидно, что такие примеры можно найти достаточно легко: решение математических задач, исполнение приемов строевой подготовки в армии, изготовление множественных копий одной и той же детали в промышленном производстве. Но в чем суть подобных действий? Думаю, что следование строгим правилам предполагает, как и в случае стереотипного поведения, умение извлекать из образцов действия вполне определенный смысл. И умение это приобретается в ходе длительного обучения. А извлекаемый смысл лежит в основе критериев точности подражания.

Одними из самых строгих правил являются правила математики. Рассмотрение того, как люди им обучаются, – хороший повод сравнить различные подходы к данной проблеме. Действительно ли математика выражает вечные неизменные истины, о которых учил Платон, или она – лишь одна из языковых игр, как считал Витгенштейн? В первом случае критерий точности решения задач полагается трансцендентным или врожденным. Во втором случае считается, что он постигается в ходе подражания.

Существует еще один аспект данной проблемы: можно ли вообще считать решение математических задач подражанием? Ведь знать математику – значит не просто уметь воспроизводить уже известные задачи, но быть способным решать новые. Аналогично, знать грамматику – значит не просто понимать и уметь воспроизводить уже знакомые из опыта фразы, но понимать и правильно формулировать бесконечное число новых высказываний. То есть, требуется объяснить, каким образом люди переходят от конечного (финитного) количества образцов, на которых обучаются правилам языковой игры, к применению этих правил в бесконечной последовательности новых ситуаций. Это так называемая проблема финитизма.

Генеративисты в лингвистике считают, что на основании подражания знание грамматики сформироваться не может. Они предполагают, что существует врожденный неизменный алгоритм, определенным образом настраивающийся при обучении языку и порождающий в ходе речевой деривации соответствующие грамматические формы. В философии математики тоже существует подобный подход, когда математические истины считаются свойствами природы, в том числе природы человека. От платонизма этот подход отличается лишь тем, что в качестве источника неизменных истин рассматриваются не трансцендентные сущности, а материальный мир. С точки зрения такого подхода, правильный алгоритм решение задач или построения фраз постигается как абсолютная истина и его применение следует принципиально отличать от подражания, когда копируется внешняя форма без постижения алгоритма.

Вопрос в том, кто и как может проверить правильность применения алгоритма, если речь идет об абсолютно новых задачах и ситуациях? С точки зрения Платона, философы имеют доступ к умопостигаемому миру идей, но как убедиться, что данный математик – подлинный философ, а не только претендует на это? Если несколько носителей языка претендуют на владение его грамматическим алгоритмом и немного по-разному формулируют фразы в одной и той же ситуации, как решить, чье знание грамматики вернее? Мне кажется, что платонизм в данном случае не предлагает никакого реального решения.

Вполне определенный и реальный ответ на этот вопрос дает подход, зародившийся в рамках интерпретации Солом Крипке идей Людвига Витгенштейна[45]. Этот подход называется точкой зрения сообщества. Критерий правильности соблюдения правил языковых игр, в том числе математических, является социальным. С одной стороны, существуют учебные задачи, уже имеющие ответы, считающиеся в данном сообществе правильными. Решая эти задачи, ученики подражают учителям. Критерием правильности подражания является соответствие результата ученика с результатом, полученному самим учителем, который по отношению к ученику является экспертом. Учитель решает, какие аспекты подражания являются существенными, а какие – нет. Например, при решении математической задачи более существенным будет числовой результат, а не красота почерка или грамматическая формулировка ответа. При обучении правописанию критерии будут иные. С другой стороны, решение новых задач профессиональными математиками или литераторами происходит в ситуациях, в которых они сами являются экспертами. Они, между прочим, тоже опираются на известные им образцы профессиональной деятельности, просто применяя их в чем-то по-новому. То есть тоже, в каком-то смысле подражают, осуществляя переход от известных образцов к новым результатам. Поскольку результаты новые, всегда ведутся споры об их приемлемости. Критериями в таких спорах являются как профессиональное, усвоенное в ходе обучения и дальнейшей работы понимание алгоритмов решения задач, так и чисто социальные и психологические факторы, связанные с деньгами, властью, социальным и символическим капиталом, умением договариваться и т. п. В итоге могут сформироваться разные математики или альтернативные представления о языковой норме.

Существуют игры, частью которых является использование вербальных или других символических формул. Но выведение из опыта формализуемых правил – не тот механизм, который обычно работает в человеческих действиях. По крайней мере – это далеко не единственный и не самый естественный механизм. Такой механизм работает в искус-ственных играх, которые искусственны именно тем, что их правила максимально прозрачны, а используемые термины максимально однозначны. В какой-то мере эти игры являются играми людей, похожих на аутистов[46]. Это игры, в которых партнерами, наряду с людьми, могут быть различные машины и механизмы. А поскольку в современном обществе машины, особенно те, что работают по цифровым алгоритмам, играют все большую роль, общество в целом становится все более аутичным. Цифровые компьютеры воспринимают информацию, как аутисты, и чем больше люди зависят от компьютеров, например, в общении или при принятии решений, тем больше они сами становятся похожи на аутистов.

При обучении математике аутистам, вероятно, трудно иметь дело с цифрами, написанными разным почерком, шрифтом, регистром, цветом. Чтобы научиться играть в математические игры, нужно уметь понять, какие из этих признаков существенны, а какие – нет. Обычные дети понимают такие вещи интуитивно. Аутисты понимают их с трудом. Цифровые компьютеры такие вещи не понимают в принципе, у них нет интуиции. Авторы математических, логических, компьютерных языков справляются с этой проблемой путем составления исчерпывающих списков однозначно интерпретируемых терминов, списков возможных существенных признаков, списков возможных преобразований, правил возможных пополнений существующих списков и т. п. То есть, когда сообщество экспертов устанавливает правила игры, ориентируясь на их максимальную прозрачность и формализуемость, на однозначность терминов, закрытость множеств и списков, это сообщество фактически использует стратегию аутистов.

Юрий Михайлович Лотман предложил такой критерий для различения творческого и нетворческого перевода: если при обратном переводе получается исходный текст, творчества не было[47]. Это возможно только при использовании искусственных языков логики, математики, программирования. То есть только при их использовании, только в этих сложных культурных языковых играх возможно точное воспроизводство образца. И это возможно только тогда, когда текст анализируется в отрыве от контекста, от прагматики ситуации, в которой осуществляется перевод. Парадоксальным образом новый смысл не рождается лишь тогда, когда для этого созданы специальные условия, когда на возможные ростки этого смысла специально закрываются глаза. Эти игры очень далеки от природы, а языки – от естественных языков.

Строгая точность подражания, используемая в математике и технике, являющаяся образцом в армейской муштре и других дисциплинарных практиках, подобна стереотипным действиям. Но это стереотипы, возведенные в добродетель. Суть их в том, чтобы в рамках существующих критериев извлекать тождественные смыслы, ориентированные на строго ограниченные аспекты ситуации. Мы сталкиваемся с этим, когда слышим: «Я сейчас говорю с тобой не как человек, а как должностное лицо». Человек может войти в человеческую ситуацию, а должностное лицо аутично по определению. Человеческая ситуация не формализуется, она строится по другим, более сложным правилам. Главное в этих правилах то, что опираться при извлечении смысла можно на открытое множество образцов. Не существует закрытых списков всех человеческих ситуаций.

Заключение

Стереотипные действия, подражание, другие формы социального обучения лежат в основе довольно сложного, комплексного поведения. Даже самые простые формы повторяющегося поведения и социального обучения связаны с извлечением смысла. Поэтому можно предположить, что следование образцу, его воспроизводство с одновременным неизбежным изменением, является элементарной формой смысла. Воспроизводить можно как чисто внешние аспекты действия, так и предполагаемые намерения действующего, как цели, так и средства. Сколько предполагаемых смыслов действия, столько и возможных вариантов подражания. Каждое самое простое действие содержит, как минимум, образец движения или, если это речевой акт, артикуляции, а также образец ситуации и образцы предполагаемых смыслов. Строго говоря, какому-либо действию можно подражать, только если вычленить его в качестве действия, как-то понять, извлечь его смысл. Но поскольку люди и животные часто подражают автоматически, неосознанно, можно утверждать, что и смысл этот извлекается автоматически. Следовательно, должны существовать неосознаваемые механизмы извлечения смысла действия, которому подражают. Думаю, что даже самое простое автоматическое подражание движению извлекает смысл не только из этого конкретного движения, но из множества образцов, известных телу того, кто подражает.

С моей точки зрения, нет принципиальной пропасти между автоматическим и свободным действием. Скорее, есть некий континуум различий между выбором на основе одного-единственного образца, одного отдельно воспринятого стимула, с одной стороны, и выбором на основе анализа множества образцов, извлечения смысла из множества самых разных аспектов ситуации. С одной стороны этого мысленного континуума имеется возможность ориентироваться на отдельный элемент ситуации и действовать однозначно – это и есть стереотипное поведение, с другой стороны континуума располагается возможность действовать с учетом изменяющейся ситуации в целом. Последний вариант действия будет более творческим, будет выбором из большего числа вариантов, может даже осознаваться как проявление спонтанности и свободы. Но из этого не следует, что в его реализации не задействованы вообще никакие автоматизмы. Даже самое свободное и творческое действие реального, а не вымышленного человека использует автоматизмы восприятия, привычного движения тела, эмоциональной реакции и мышления. Свободный человек – это не тот, у кого нет автоматических реакций, но тот, у кого они достаточно тонки и сложны, кто себя с ними идентифицирует и умеет, при необходимости, их перенастраивать. Поэтому так важно понять, как работают неосознаваемые механизмы действия, в том числе механизмы подражания, каким образом на основе этих механизмов осуществляется социальная взаимосвязь и совместное развитие действий разных людей.

 

 


[1] См. его выступление на конференции «Метафизика старого и нового» в данном сборнике.

[2] Tarde G. The   Laws of Imitation // Translated from the second french edition by E.C.Parsons. N.-Y.: Henry Holt and Company; The Mershon Company Press Rahway, N. J., 1903. URL: http: www.onread. com/reader/ 94155 (дата обращения: 07.09.2010). P. 189.

[3] Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. М : Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 53.

[4] Кобозева И. М. Лингвистическая семантика : учебник. 2-е изд. М. : Едиториал УРСС, 2004. С. 12–13.

[5] Делез Ж. Логика смысла; Фуко М. Theatrum philosophicum / пер. с фр. Я. И. Свирского. М. : Раритет ; Екатеринбург : Деловая книга, 1998. С. 29–49.

[6] Латур Б. Об интеробъективности; Где недостающая масса? Социология одной двери // Социология вещей : сб. ст. / под ред. В. Вахштайна. М. : Изд. дом «Территория будущего», 2006. С. 169–222.

[7] Фридман В. С. «История идей» сравнительной этологии // Этология.ру. URL: http://ethology.ru/ library/?id=312 (дата обращения: 14.01.11).

[8] Фридман В. С. «История идей» сравнительной этологии.

[9] Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М. : Прогресс, 1994.  С. 173.

[10] Там же. С. 175–176.

[11] Кипятков В. Е. Мир общественных насекомых. 2-е изд. М. : Издательство ЛКИ, 2007. С. 249–258.

[12] Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М. : Прогресс, 1994. С. 166.

[13] Кипятков В. Е. Мир общественных насекомых. 2-е изд. М. :  ЛКИ, 2007. С. 362.

[14] Чалдини Р. Введение в стереотипы // Психология влияния. URL: http://chugreev.ru/chaldini/intro.html (дата обращения: 14.01.11).

[16] Плюснин Ю. М. Генетически и культурно обусловленные стереотипы поведения // Поведение животных и человека: сходство и различия. Пущино, 1989. Институт истории философии и филологии СО АН СССР, Новосибирск. URL: http://ethology.ru/library/?id=227(дата обращения: 15.01.11).

[17] Galef Jr. B. G. Introduction // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S.M.Heyes, B.G.Galef, Jr. San Diego: Academic Press Inc., 1996. P. 4.

[18] Отечественные психологи обычно переводят этот термин как «социальное научение», биологи – как «социальное обучение». Насколько я могу судить, первый термин появился в русском научном языке раньше и поэтому он привычнее, но является ли он более подходящим, мне трудно судить. С одной стороны, «обучение» в русском языке обычно предполагает процесс, когда кто-то кого-то учит, т.е. явное инструктирование, а социальное научение может включать также случаи непреднамеренного социального стимулирования к действию и самостоятельного усвоения путем проб и ошибок. Обычно мы говорим «сам научился», а не «сам обучился». С другой стороны, «научение» звучит в русском языке неестественно: можно сказать «самостоятельное обучение», но нельзя «самостоятельное научение».

[19] Jahoda G. The ghosts in the meme machine // History of the Human Sciences. 2002. Vol. 15. No. 2. P. 55–68. URL: http://hhs.sagepub.com/content/15/2/55 (дата обращения: 23.09.2010). P. 58.

[20] Jahoda G. The ghosts in the meme machine. Р. 60.

[21] Tarde G. The   Laws of Imitation // Translated from the second french edition by E.C.Parsons. — N.-Y.: Henry Holt and Company;  The Mershon Company Press Rahway, N. J., 1903. URL: http://www.onread.com/reader/ 94155 (дата обращения: 07.09.2010). P. XV.

[22] Вульф К. К генезису социального. Мимесис, перформативность, ритуал. СПб. : Интерсоцис, 2009. С. 29–30.

[23] Katz E. Theorizing Diffusion: Tarde and Sorokin Revisited // The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 1999. № 566. P. 148. URL: //http://ann.sagepub.com/content/566/1/144 (дата обращения: 23.09.2010).

[24] См.: Розов М. А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. М. : Новый хронограф, 2008. С. 61. В связи с этим следует заметить, что в предисловии ко второму изданию «Законов подражания» Тард сам отмечает этот недостаток и пишет, что подражание следует понимать как в позитивном, так и в негативном смысле.

[25] Там же. С. 65–67.

[26] Heyes S. M. Genuine imitation? // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S. M. Heyes, B. G. Galef, Jr. San Diego : Academic Press Inc., 1996. P. 379–380.

[27] Meltzoff A. N. The human infant as imitative generalist: a 20-year progress report on infant imitation with implication for comparative psychology // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S. M. Heyes, B. G. Galef, Jr. San Diego : Academic Press Inc., 1996. P. 363.

[28] Zentall T. R. An analysis of imitative learning in animals; Whiten A., Custance D. Studies of imitation in chimpanzees and children;  Tomasello M. Do apes ape?; Heyes S. M. Genuine imitation? // Social learning in animals: the roots of culture. Р. 223–233, 304–308, 320–325, 377–379.

[29] Резникова Ж. И. Сравнительный анализ различных форм социального обучения у животных // Журнал общей биологии. 2004.  Т. 65. № 2. С. 135–151. URL: //http://www.reznikova.net/ObBio2_ 04ReznikovaLO.pdf (дата обращения: 04.07.2011).

[30] Там же. С. 136.

[31] Blackmore S. The meme mashine. Oxford University Press, 1999. P. 15.

[32] Резникова Ж. И. Сравнительный анализ различных форм социального обучения у животных // Журнал общей биологии. 2004. Т. 65. № 2. С.135–151. URL: //http://www.reznikova.net/ObBio2_ 04ReznikovaLO.pdf (дата обращения: 04.07.2011). С. 140.

[33] Резникова Ж. И. Сравнительный анализ различных форм социального обучения у животных // Журнал общей биологии. 2004. Т. 65. № 2. С. 135–151. URL: //http://www.reznikova.net/ObBio2_04 ReznikovaLO.pdf (дата обращения: 04.07.2011). С. 140.

[34] Tomasello M. Do apes ape? // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S. M. Heyes, B. G. Galef, Jr. San Diego : Academic Press Inc., 1996. P. 324.

[35] Поскольку на определение Торпа часто ссылаются и по-разному интерпретируют, приведу его в оригинале: «By true imitation is meant the copying of a novel or otherwise improbable act or utterance, or some act for which there is clearly no instinctive tendency» (цит. по: Heyes S. M. Genuine imitation? // Social learning in animals: the roots of culture. Р. 380).

[36] Там же. Р. 381.

[37] Blackmore S. The meme mashine. Oxford University Press, 1999. P. 34.

[38] Там же. Р. 52.

[39] Обухова Л. Ф. Формы и функции подражания в детстве // Детская (возрастная) психология. URL: http:// www.medbookaide. ru/books/fold9001/book2035/p38.php (дата обращения: 17.01.11).

[41] Стюарт Я., Джойнс В. Современный транзактный анализ. СПб. : Социально-психологический центр, 1996. С. 119–120.

[42] Декарт Р. Рассуждение о методе. URL: http://www.gumer. info/bogoslov_Buks/Philos/dekart/rass_met.php (дата обращения: 17.02.11).

[43] Чтобы показать, насколько далеко может зайти человек, бездумно подчиняясь чужому авторитету, Чалдини ссылается на многочисленные эксперименты социальных психологов. В дополнение к этому хочу сослаться на рассказанные Малкольмом Гладуэллом истории о некоторых авиакатастрофах, в которых погибли члены экипажа и пассажиры лишь потому, что младшие пилоты не посмели вслух подвергнуть сомнению заведомо ошибочное решение капитана (см.: Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры. Почему одним все, а другим ничего? М. : Юнайтед Пресс, 2010. С. 160–201).

[44] Чалдини Р. Психология влияния. Как научиться убеждать и добиваться успеха. М. : Эксмо, 2010. С. 388–389.

[45] Крипке С. А. Витгенштейн о правилах и индивидуальном языке. М. : Канон+, 2010.

[46] См.: Сериков А. Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Философия. Филология». 2011. № 1 (9).

[47] Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. М. : Языки русской культуры, 1990. С. 15.

 

 

 

Комментарии

 

← Предыдущая статья
Смерть автора и авторское право: парадоксы современной креативности

Следующая статья →
Тайна «Да будет!», или «…круговая черта по лицу бездны»

Конспект лекций Социальная психология личности и общения =lybs.ru= =lybs.ru=


Подражания принадлежит к одному из самых массовых проявлений человека в общении. Под ним в социальной психологии понимают повторение и воспроизведение одним человеком действий, поступков, жестов, манер, интонаций другого человека и даже в копировании определенных черт его характера и стиля жизни. Подражание предполагает определенную эмоциональную и рациональную направленность. Оно бывает как сознательным, так и бессознательным. Человек сознательно подражает навыки мастерства, эффективные способы общения и деятельности, рациональные приемы выполнения трудовых действий и операций — все то, что кажется ему правильным и полезным. Речь идет о целенаправленном проявление активности индивида в процессе подражания, который является следствием собственной инициативы, собственного желания. Конечно, подражание приобретает характер бессознательного при условии, когда человек проявляет активность как результат влияния других людей, которые рассчитывают на такую реакцию индивида и стимулируют его активное поведение разными средствами.

Подражание является одним из важных механизмов социализации личности, одним из способов обучения и воспитания. В процессе развития ребенка подражание приобретает особое значение. Именно поэтому в детской, возрастной и педагогической психологии осуществляется большинство научно-прикладных исследований по этой проблематике. Если на разных этапах развития ребенка подражания выступает основной формой освоения действительности (речь идет как о слепом копировании, так и о мотивированное подражания), то у взрослого человека подражание является побочным способом освоения окружающего мира. Психологические механизмы подражания у взрослых гораздо сложнее, чем в детском и подростковом возрасте, из-за того, что в это время они наталкиваются на критичность личности. Подражания во взрослом возрасте становится элементом обучения — в определенных видах профессиональной деятельности, таких как спорт, искусство и т. д. Конечно, в любой возрастной категории проблема подражания как влияния не может рассматриваться как односпря-мований движение информации, образцов поведения от индуктора к реципиенту. Всегда происходит, хоть минимальный, но обратный процесс — от реципиента к индуктору. Понятно, что невозможно сводить подражания лишь до одностороннего акта автоматического и бессознательного повторения заданного внешнего образца поведения, действия, жеста и т. п. Стоит рассматривать это сложное социально-психологическое явление в единстве феноменов, какими являются слепое копирование, абсолютное повторение и творческое воспроизведение того или иного примера.

Книга: Конспект лекций Социальная психология личности и общения

СОДЕРЖАНИЕ


На предыдущую

Мимесис — Гуманитарный портал

Мимесис (иногда пишется как «мимезис»), или подражание — это понятие, принятое для обозначения имитации, но при этом указывающее, прежде всего, на действие мимирования, то есть на подражание действию или следование образцу. Понятие «мимесис» широко используется в современных социально-психологических дискурсах и различных исследованиях в области массовых коммуникаций, политики, психологии, социологии, эстетики, антропологии культуры, этологии.

Диапазон человеческой способности к подражанию обширен. Можно выделить три наиболее устойчивых типа миметических отношений:

  1. Подражание инстинктивное, или спонтанное — эволюционно сформировавшаяся, защитно-адаптивная реакция живого существа на внешние раздражения (например, подражание у детей и животных). Наиболее архаичные и глубинные слои человеческой психики сохраняют следы первоначальной протореакции организма на внешние воздействия (в подавляющем числе негативные). Миметическая реактивность заключается в «оживлении следов», оставленных предыдущими воздействиями (В. М. Бехтерев). Бегство, стремление исчезнуть, спрятаться, агрессия, вспышки страха и злобы и тому подобное относятся к таким постоянно возобновляемым «следам». Подражание здесь — непосредственная реакция на близость внешней угрозы (в частности, через отождествление с агентом насилия или его жертвой).
  2. Подражание социализированное, связанное со способностью человека к выбору, повторению и воспроизводству наличных в культуре образцов поведения. Требуются инструменты-посредники, чтобы образец был повторен, умножен и распространён, наделён местом в иерархии ценностей. Благодаря установлению дистанций безопасности в социуме контролируется регрессивный, аффективный слой подражательного поведения. Подражательная активность здесь соотносится с сознательным выбором образца: воспитывать — это обучать подражанию образцу, не самому образцу, а тому, как ему подражать. Спонтанные «взрывные» реакции, непроизвольность телесных движений, жеста, мимики осуждаются как «неприличные» и общественно опасные. Одновременно с развитием воспитательных институтов и средств массовой коммуникации появляются и разнообразные возможности управления подражанием образцу: массовому сознанию предъявляются и «образцы», и «способы подражания».
  3. Подражание индивидуальное — начиная с З. Фрейда, этот тип мимесиса отличают от общественных форм подражания. В теориях классического психоанализа и его более поздних социальных приложениях (В. Райх, Ж. Лакан, Р. Жирар) основной акцент делается на разработке фрейдовского понятия желания: подражание — лишь способ удовлетворения желания, но не его цель (любой фетиш или символ могут стать эрзац-объектами исполненного желания, компенсирующими невозможность его прямого удовлетворения).

I. Подражание в природе. Человек и животное

Широко толкуемое понятие подражания (уподобления, гипнотического заражения, сопричастности), представленное в теориях Л. Леви-Брюля, Э. Канетти, Г. Лебона, Г. Тарда, оспаривается К. Лоренцем, К. Леви-Строссом, Ж. Делёзом и другими исследователями.

Животное рассматривается как неотъемлемая часть человеческого целого. Благодаря мимесису животное становится знаком (фигурой) отношения человека к самому себе, собственным «животным страстям» (поэтому опасным, угрожающим жизни, несущим безумие, страх, ненависть, грех, смерть и так далее, и, напротив, воплощающим в себе лучшие моральные и физические качества). В учениях об аффектах (страстях) Р. Декарта или Б. Спинозы «животное» не имеет своего мира, выступает лишь как символ одной из примитивных форм мимесиса. Образ «безумия» в ранней медицинской практике описывается в чисто животных терминах и качествах (М. Фуко). Подражая животному, его повадкам, мимике, жестам, агрессивности, страстности, надменности, глупости, человек «работает» с живым природным объектом как со своей частью, вырванной из некоего целого «животно-духовного царства» (Г. В. Ф. Гегель). Мир картезианского субъекта конституировался на первоначальном архитепическом подобии человеческого и божественного Разума; все миметические связи («страсти») устранялись как нарушающие процессы мысли.

В классическом психоанализе мимесис-подражание получает развитие в области симптоматики патологических нарушений человеческой психики. Животное здесь — знак-симптом травматической ситуации (характерны в этом отношении имена пациентов, описанных З. Фрейдом и Ш. Ференци: человек-волк, человек-лошадь, человек-крыса и другие). Животное проявляется в качестве психического события или, точнее, аффекта, например, собака («волк») вызывает естественную реакцию страха, так как мы боимся быть покусанными. Но Фрейд указывает на страх иного рода, требующий более глубинного толкования (такие признания, как «боюсь, что меня укусит лошадь, что меня сожрет волк», интерпретируются им как невозможность преодолеть пациентом бессознательного страха, «вины» перед отцом). Человеческое существо, переживающее аффект животного страха, испытывает один из сильных припадков истерии (Фрейд, Л. Клагес и другие), которая в психиатрии XIX века рассматривалась как симуляция: истерик пытается «раствориться», исчезнуть в том, чему он подражает. Разрыв между человеком и животным не осознается ребёнком в достаточной мере, отсюда инфантильный тотемизм и попытка перенести невротический страх перед реальностью на животное, которое его объективирует.

В исследованиях К. Лоренца, Т. Тинбергена, П. Шовена и других были заложены основы этологического знания, то есть экспериментально-теоретического исследования животного мира как управляемого определёнными законами, которые не могут быть интерпретированы с антропоморфной точки зрения. «Живое существо — не подобие чего-то иного, оно само есть знающая реальность» (К. Лоренц). При исследовании поведения различных сообществ животных этология отказалась от использования понятия подражания в широком смысле: то, что в XIX веке представлялось подчинённым функции подражания, оказалось сложнейшим механизмом инстинктивной активности, где каждый, даже самый мельчайший, знак несёт в себе важную для выживания животного информацию (знаки гормональные, территориальные, ритмические, пищевые, знаки агрессии, сексуальные, миграционные, ритуальные и так далее): мимесису противостоит семиозис, философии подражания — теории связи и массовых коммуникаций.

Место человека в системе природы должно быть определено исходя из уже достигнутых результатов в области полевой антропологии, этнологии и этологии. К. Леви-Стросс в серии работ («Дикое мышление», «Тотемизм сегодня» и другие) пришёл к выводу, что архаический человек не подражал, и его отношение к животному определялось не внешним подобием, но внутренней гомологией. Когда люди одного клана избирают медведя в качестве тотема, то это не значит, что они собираются подражать его повадкам и обрести в подражании нечто медвежье, но тотем-медведь будет матрицей изначальных отношений между архаическим сообществом и окружающей природой. Согласно Д. Лилли, человек не должен уклоняться от общения с животным миром и быть безучастным наблюдателем; при контакте «… подражание является одной из программ демонстрации сиюминутного состояния модели дельфина в нас и нас в дельфинах. Адекватность функционирования человека в контакте человек-дельфин измеряется обратной связью, представленной в подражании».

II. Подражание в обществе и истории

Подражание в обществе и истории (заражение, повторение, отражение, идентификация, симпатия как различные аспекты социального феномена подражания) согласно постулату Г. Тарда: «Общество — это подражание, а подражание — род гипноза». Ситуативное действие эффекта подражания трудно предсказуемо. В современном обществе подражание охватывает циклическими (ритмическими) волнами так называемое общественное мнение. Принцип подражания-заражения лежит в основе многих влиятельных и оригинальных концепций «массового общества» (Э. Канетти, З. Кракауэр). То, что называют массой, формируется на основе отношений заражения-подражания в определённые кризисные этапы развития общества. Э. Эриксон называет их глобальным кризисом идентичности (для которого характерно падение или полная утрата прежних духовных и социально значимых ценностей, образцов поведения). Социальный опыт массы (массовых движений) — это опыт регрессивный, скорее эпидемический: человек массы не выбирает, а заражается энергией массовых настроений, провоцируемый любым поводом к действиям, чьи последствия он не в силах предугадать.

Важное значение имеет принцип подражания в философии истории (Ф. Ницше, О. Шпенглер, Н. Я. Данилевский, Л. Н. Гумилёв). Теория цивилизаций А. Тойнби целиком определяется доктриной подражания: творческое меньшинство становится объектом подражания со стороны малоактивного и инертного большинства. Однако с распадом прежней группы творческого меньшинства подражающее большинство само начинает распадаться, выделяя из себя новое творческое меньшинство, и процесс цивилизационного мимесиса идёт дальше. Этот процесс особенно заметен на границах цивилизаций: граница той или иной доминирующей цивилизации становится пересечением разнообразных энергий подражания, избирательного мимесиса. Философия этногенеза Л. Н. Гумилёва перекликается с концепциями О. Шпенглера и А. Тойнби: внутри пассионарного целого («этноса») действует принцип «пассионарной индукции», пассионарность «заразительна», и вид заражения-подражания даёт возможность пассионарного взрыва, приводящего к развитию этноса, его господству над другими.

III. Подражание образцу (действия). Античная форма мимесиса

Длительное время понятие мимесиса использовалось в основном при эстетическом анализе действительности. Наиболее полно эта точка зрения представлена в «Государстве» Платона и «Поэтике» Аристотеля. Однако следует различать их позиции. Подражание захватывает всегда часть целого, но не целое (Платон). Подражание не есть имитация (воспроизведение определённой черты в имитируемом объекте) и есть отражение действительности, а именно подражание ей, «обман», и этот симулякр одновременно есть и она сама, и её сокрытие. Здесь отличие платоновской от аристотелевской теории мимесиса. «Своеобразие трагедии в том, что только она одна из всех видов драмы, придав мимесису очистительный характер, перевела его катартику из конкретной физической категории в отвлечённую: зрительный мимесис обратился под влиянием понятий в мимесис нравственный» (О. Фрейденберг). Аристотелевская эстетика делает акцент не на механизме мимесиса, а на этосе литературной формы греческой трагедии: именно в качестве завершённого в себе миметического целого трагедия назидает, воспитывает, образовывает, то есть предпосылает акту подражания обязательный катарсис (очищение страстей).

IV. «Негативный» мимесис

В. Беньямин в работах 1930-х годов, анализируя массовую культуру эпохи Луи Бонапарта, установил принцип подражания мёртвому фетишу, товару: сфера потребления пронизана идолопоклонством мёртвому, технически воспроизводимому и постоянно повторяемому. В этологических разработках Р. Кайуа 1930-х годов даётся материал, близкий беньяминовской модели мимесиса: в природе существуют такие формы подражания, которые определяются стремлением животного «притвориться мёртвым» и «принять защитную окраску среды», что, по мнению Кайуа, должно объясняться не только целью выживания, но и тем, что имитацией неживой природы животное стремится обрести наиболее устойчивое положение.

Однако наиболее широко, но в направлении противоположном изысканиям Беньямина и Кайуа понятие негативного мимесиса сформулировал Т. В. Адорно, противопоставив его формам «реалистической» аристотелевской эстетики: необходимо восстановить первоначальное, непонятийно-миметическое отношение к реальности, которым обладал человек в архаические времена и которое определяется как «способность чему-либо ужасаться (irgend zu erschauern)». «Ratio без мимесиса отрицает себя». Здесь мимесис — форма человеческого отношения к природе через страх, то есть в виде негативной психомиметической реакции. Жест конкретно направленного отрицания позволяет проявить в объекте ужасное, и его воспроизведением — отвергнуть, то есть принять, «впустить» в сознание, но в качестве объекта больше уже не внушающего страх. Такова новая, негативная эстетика Ш. Бодлера, Ф. Кафки, С. Беккета, композиторов новой Венской школы (А. Шенберг, А. Берг).

Имитация — Энциклопедия Нового Мира


Имитация — это продвинутое поведение, при котором действие вызывается наблюдением человека и последующим воспроизведением поведения другого. Таким образом, это основа обучения с наблюдением и социализации. Способность имитировать включает признание действий другого человека соответствующими одним и тем же физическим частям тела наблюдателя и их движениям. Некоторые предполагают, что эта способность является инстинктивной, в то время как другие рассматривают ее как форму обучения более высокого порядка.Многие теории и идеи, связанные с подражанием, могут применяться во многих дисциплинах.

Хотя точные процессы, посредством которых происходит имитация, оспариваются, как и возраст, в котором люди обладают способностью имитировать, и какие другие виды обладают такими же способностями, ясно, что способность имитировать является очень мощным обучением. орудие труда. Посредством подражания люди и другие виды могут передавать техники и навыки без необходимости в подробных словесных инструкциях.Таким образом, как только один человек нашел решение проблемы, его новаторство может быть быстро умножено в его сообществе и за его пределами. С другой стороны, поведение, наносящее вред другим, например предрассудки, расовая дискриминация и агрессия, также легко имитируется. Таким образом, служит ли подражание благу общества или злу, зависит от исходной модели поведения и способности наблюдающих различать и действовать в соответствии с их суждением о том, следует ли им подражать.

Психология

В психологии подражание — это обучение поведению посредством наблюдения за другими.Подражание является синонимом моделирования и изучается на людях и животных социологами в различных контекстах.

Дети учатся, подражая взрослым. Их мощная способность имитировать — которая хорошо им помогает во многих ситуациях — может на самом деле привести к замешательству, когда они видят, что взрослый делает что-то неорганизованным или неэффективным образом. Они будут повторять ненужные шаги, даже неправильные, которые, по их наблюдениям, выполнял взрослый, переосмысливая цель объекта или задачи на основе наблюдаемого поведения, явление, называемое «чрезмерной имитацией».»

Все это означает, что способность детей к подражанию может на самом деле привести к замешательству, когда они видят, как взрослый делает что-то неорганизованным или неэффективным образом. Наблюдая за тем, как взрослый делает что-то неправильно, детям намного сложнее делать это правильно. (Лайонс, Янг и Кейл, 2007)

Исследования младенцев

Некоторые из фундаментальных исследований подражания младенцам проводились Жаном Пиаже (1951), Уильямом Макдугаллом (1908) и Полем Гийомом (1926).Работа Пиаже, пожалуй, самая известная и легла в основу теорий развития ребенка.

Работа Пиаже включает значительный объем экспериментальных данных, которые подтверждают его модель шести стадий развития имитации:

  • Этап 1: Подготовка к подражанию посредством рефлексов на внешние раздражители.
  • Этап 2: Время спорадической имитации, когда ребенок включает новые жесты или голосовые имитации, которые четко воспринимаются.
  • Этап 3: Имитация звуков и движений, которые ребенок уже сделал или наблюдал.
  • Этап 4: Ребенок способен подражать окружающим, даже когда движения не видны.
  • Этап 5: Подражание становится более систематическим, и ребенок усваивает эти невидимые движения.
  • Этап 6: Известный как отложенная имитация, этот этап процесса относится к имитации, которая не происходит немедленно или в присутствии демонстратора. Теперь ребенок может усвоить серию моделей на основе внешних стимулов.

Пиаже утверждал, что младенцы путают действия других со своими собственными.Младенцы будут реагировать на плач другого младенца своим собственным, а младенцы в возрасте от четырех до восьми месяцев будут имитировать выражение лица своих опекунов. В своей книге « Игра, сновидения и подражание в детстве » Пиаже утверждал, что это наблюдаемое поведение младенца можно понимать как «псевдоимитацию» из-за отсутствия преднамеренных усилий со стороны младенца. Скопированное выражение младенцев для него было скорее рефлексом, чем проявлением эмоций. Пиаже также рассматривал подражание как шаг между интеллектом и сенсомоторной реакцией и утверждал, что интернализация убеждений, ценностей или эмоций — это способность ребенка намеренно имитировать что-то из своего окружения.

Другие не согласны с позицией Пиаже. Знаменательное исследование 1977 года, проведенное Эндрю Мельцовым и Китом Муром, показало, что младенцы в возрасте от 12 до 21 дня могут подражать взрослым, которые поджимают губы, высовывают язык, открывают рот и вытягивают пальцы. Они утверждали, что такое поведение нельзя объяснить ни с помощью обусловливания, ни с точки зрения врожденных механизмов высвобождения, но это истинная форма подражания. Последующие исследования новорожденных подтвердили эту позицию. Такая имитация подразумевает, что новорожденные люди могут приравнивать свое собственное невидимое поведение к жестам, которые, как они видят, выполняют другие, в той степени, в которой они способны имитировать.

Исследования на животных

Беспилотная муха проявляет бейтсовскую мимику, напоминая медоносную пчелу. Пластина из работы Генри Уолтера Бейтса (1862 г.), иллюстрирующая бейтсовскую мимикрию между видами Dismorphia (верхний ряд, третий ряд) и различными Ithomiini (Nymphalidae) (второй ряд, нижний ряд).

Имитируемое поведение животных можно понять через социальное влияние. Социальное влияние — это любое влияние, которое один организм может оказывать на другой, приводящее к аналогичному поведению другого организма.Факторы, которые типичны для видов и внутри них, — это мимикрия и инфекция. Мимикрия включает в себя имитацию внешнего вида двух видов. Мертенсианская или бейтсовская мимикрия возникает, когда животное принимает физический облик или поведение другого вида, который имеет лучшую защиту, таким образом представляясь хищникам имитируемым видом. Заражение, которое также можно назвать Немезидой, происходит, когда два или более животных проявляют поведение, типичное для их вида. Яркие примеры заразительного поведения — ухаживание, выпас, стайство и еда.

При изучении имитационного поведения животных одно животное обычно наблюдает за другим животным, которое проявляет новое поведение, которое было усвоено посредством классической или оперантной обусловленности. Под имитацией понимается приобретение поведения у животного, которое наблюдает за выполненной новой реакцией. Приобретение имитации животным новой реакции можно объяснить как мотивационными факторами, такими как социальное облегчение нахождения рядом с другим животным, поощрение через стимулы, так и приобретение новой реакции, чтобы избежать отвращающего стимула.Также присутствуют факторы восприятия, в которых последствия демонстратора привлекают внимание наблюдающего животного.

Неврология

Новорожденная макака имитирует высунутый язык.

Исследования в области нейробиологии показывают, что в человеческом мозге существуют определенные механизмы имитации. Было высказано предположение, что существует система «зеркальных нейронов». Эти зеркальные нейроны срабатывают как когда животное выполняет действие, так и когда животное наблюдает за тем же действием, выполняемым другим животным, особенно с таким же животным.Эта система зеркальных нейронов наблюдалась у людей, приматов и некоторых птиц. У человека зеркальные нейроны локализуются в области Брока и нижней теменной коре головного мозга. Некоторые ученые считают открытие зеркальных нейронов одним из самых важных открытий в области нейробиологии за последнее десятилетие.

Исследование Мелтцова и Мура (1977) показало, что новорожденные люди могут имитировать мимику взрослых людей. Несколько исследований на новорожденных шимпанзе обнаружили аналогичную способность.Считалось, что эта способность была ограничена человекообразными обезьянами. Однако открытие того, что у макак-резусов есть «зеркальные нейроны» — нейроны, которые активируются как когда обезьяны наблюдают, как другое животное выполняет действие, так и когда они выполняют то же действие, — предполагает, что они обладают общей нейронной структурой для восприятия и действия, связанной с подражанием. Исследование показало, что младенцы-резусы действительно могут имитировать определенные человеческие мимические жесты — жесты, которые обезьяны используют для общения (Gross 2006).

Антропология

В антропологии теории диффузии объясняют феномен культур, имитирующих идеи или практики других.Некоторые теории утверждают, что все культуры подражают идеям одной или нескольких исходных культур, возможно, создавая серию пересекающихся культурных кругов. Теория эволюционной диффузии утверждает, что культуры находятся под влиянием друг друга, но также утверждает, что подобные идеи могут развиваться изолированно друг от друга.

Социология

В социологии подражание было предложено как основа социализации и распространения инноваций.

Социализация относится к процессу познания своей культуры и того, как жить в ней.Для человека он предоставляет ресурсы, необходимые для действий и участия в жизни общества. Для общества социализация — это средство сохранения культурной преемственности. Социализация начинается, когда человек рождается, когда он входит в социальную среду, где встречается с родителями и другими опекунами. Там взрослые передают детям свои правила социального взаимодействия своим примером (которому дети, естественно, подражают), а также поощрением и дисциплиной.

Изучение распространения инноваций — это изучение того, как, почему и с какой скоростью распространяются новые идеи и технологии в культурах.Французский социолог Габриэль Тард первоначально утверждал, что такое развитие было основано на небольших психологических взаимодействиях между людьми, при этом фундаментальные силы — подражание и новаторство. Таким образом, он предположил, что, как только новатор разработал новую идею или продукт, имитация идеи или ее использование будет той силой, которая позволила ей распространиться.

Теория распространения инноваций была формализована Эвереттом Роджерсом в его книге под названием Распространение инноваций (1962).Роджерс заявил, что людей, которые принимают любое новое нововведение или идею, можно разделить на новаторов, первых последователей, раннее большинство, позднее большинство и отстающих. Готовность и способность каждого пользователя внедрить нововведение будет зависеть от его осведомленности, интереса, оценки, испытания и принятия. Некоторые характеристики каждой категории усыновителей включают:

  • инноваторы — азартные, образованные, многочисленные источники информации, большая склонность к риску
  • ранних последователей — общественные лидеры, популярные, образованные
  • раннее совершеннолетие — сознательное, много неформальных социальных контактов
  • позднее большинство — скептически, традиционно, более низкий социально-экономический статус
  • отстающих — соседи и друзья являются основными источниками информации, боязнь долга

Роджерс также предложил пятиэтапную модель распространения инноваций:

  1. Знания — узнаем о существовании и функциях инновации
  2. Убеждение — убедиться в ценности инноваций
  3. Решение — принятие нововведения
  4. Внедрение — ввод в эксплуатацию
  5. Подтверждение — окончательное принятие или отказ от инновации
Кривая принятия становится s-образной при использовании кумулятивного принятия.

Роджерс предположил, что инновации будут распространяться в обществе в логистической функции, известной как S-образная кривая, поскольку первые последователи сначала выбирают технологию, а затем большинство, пока технология или инновация не станут обычным явлением.

Скорость внедрения технологии определяется двумя характеристиками: p , которая представляет собой скорость, с которой начинается внедрение, и q , скорость, с которой происходит дальнейший рост. Более дешевая технология может иметь более высокое значение p , например, взлетает быстрее, в то время как технология, имеющая сетевые эффекты (например, факсимильный аппарат, где стоимость элемента увеличивается по мере того, как его получают другие), может иметь более высокое значение q .

Критики теории распространения инноваций предполагают, что это чрезмерно упрощенное представление сложной реальности. Ряд других явлений может повлиять на скорость принятия инноваций. Во-первых, эти клиенты часто адаптируют технологии к своим потребностям, поэтому нововведение может фактически изменять свой характер по мере увеличения числа пользователей. Во-вторых, прорывные технологии могут радикально изменить модели распространения уже существующих технологий, создав конкурирующую S-образную кривую.Наконец, зависимость от пути может заблокировать определенные технологии. Примером этого может быть клавиатура QWERTY.

Список литературы

  • Гросс, Лиза. Эволюция неонатальной имитации Эволюция неонатальной имитации. PLoS Biol 4 (9), 2006: e311. Проверено 21 февраля 2008 г.
  • Гийом, Поль. [1926] 1973. Подражание детям . Издательство Чикагского университета. ISBN 978-0226310466
  • Лайонс, Дерек, Эндрю Янг и Фрэнк Кейл. 2007. «Тайна чрезмерного подражания» Труды Национальной академии наук , 3 декабря 2007 г.
  • Макдугалл, Уильям. 2001. (1908 г., переработка 1912 г.). Введение в социальную психологию . Адамант Медиа Корпорация. ISBN 1421223236
  • Мельцов, Эндрю Н. и М. Кейт Мур. 1977. «Имитация лицевых и мануальных жестов новорожденными людьми» Science 7 октября 1977: Vol. 198. нет. 4312, с. 75-78.
  • Пиаже, Жан П. [1951] 1962. Игра, мечты и подражание в детстве . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон. ISBN 978-0393001716
  • Роджерс, Эверетт М.[1962] 2003 г. Распространение инноваций . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса. ISBN 0743222091
  • Уивер, Жаклин. 2007. Люди кажутся запрограммированными на обучение путем «чрезмерного подражания». Получено 21 февраля 2008 г.
  • Wyrwicka, Ванда. 1995. Подражание в поведении человека и животных . Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Издатели транзакций. ISBN 978-1560002468
  • Зенталл, Том и Хана Акинс. Имитация животных: доказательства, функции и механизмы Проверено 21 февраля 2008 г.

Кредиты

Энциклопедия Нового Света писателей и редакторов переписали и завершили статью Википедия в соответствии со стандартами New World Encyclopedia . Эта статья соответствует условиям лицензии Creative Commons CC-by-sa 3.0 (CC-by-sa), которая может использоваться и распространяться с указанием авторства. Кредит предоставляется в соответствии с условиями этой лицензии, которая может ссылаться как на участников Энциклопедии Нового Света, участников, так и на самоотверженных добровольцев Фонда Викимедиа.Чтобы процитировать эту статью, щелкните здесь, чтобы просмотреть список допустимых форматов цитирования. История более ранних публикаций википедистов доступна исследователям здесь:

История этой статьи с момента ее импорта в New World Encyclopedia :

Примечание. Некоторые ограничения могут применяться к использованию отдельных изображений, на которые распространяется отдельная лицензия.

имитаций: важность и законы | Поведение

В этой статье мы обсудим: — 1. Значение и определение имитации 2.Различные формы и уровни подражания 3. Важность подражания 4. Законы подражания 5. Типы подражания 6. Образовательное значение подражания.

Значение и определение подражания:

Подражание — это врожденная конативная склонность вести себя так, как поступают другие, при отсутствии логически достаточных оснований для такого поведения. Проще говоря, это означает копирование действий других. Обезьяна копирует людей, а попугай — человеческую речь. Ребенок подражает старшим, ученик подражает своему учителю, а последователь подражает своему лидеру.

Согласно Россу, «Собственно имитация,« делающий »аспект общительности — это процесс, посредством которого все члены группы действуют вместе».

Макдугал говорит, «Подражание — это врожденная склонность, присущая представителям стадных видов, благодаря которой человек пытается скопировать в себе действия и движения, которые он находит в других».

В предложениях мы следуем мыслям других, сочувственно следуем за чувствами других, а в подражании мы следуем действиям других.Отсюда это называется «конативной стороной» склонности к общению.

Различные формы и уровни подражания:

(i) У животных есть подражание. Младшая птица во всех действиях подражает старшей. Птицы учатся летать через имитацию. Попугаи подражают даже мужчинам в написании слов. Обезьяны обладают замечательной способностью подражать мужчинам. Обезьяны-люди используют эту способность к подражанию и зарабатывают себе на жизнь. В цирке встречаются чудеса имитации. Когда каркает ворона, другие следуют ее примеру.Когда собака лает, к ней присоединяются и другие.

(ii) Дома дети проявляют склонность к подражанию на очень раннем этапе. Ребенок слышит слово «мама» и пытается сказать то же самое, подражая. Ребенок улыбается, когда улыбается мать, и корчит лицо слезами, когда мать плачет. Ребенок начинает смеяться или плакать, когда видит, что это делают другие.

(iii) У школьников наблюдается такая тенденция. Ребенок подражает другим детям в манере ходьбы, разговоров и игр.Он подражает учителю, когда тот говорит или пишет.

(iv) Взрослые тоже подражают другим. Подражают люди, старшие, товарищи по играм, коллеги, друзья и другие. Привычка курить распространяется через подражание. Новое поколение подражает старому.

(v) Имитация также имеет место на массовом уровне. Мода на одежду, пищевые привычки, литературный стиль и формы политического поведения распространяются из-за подражания. Мы, индийцы, во многом подражали англичанам. Отсталая нация обычно имитирует высшую нацию.По мере того как межсоциальное, международное и межконтинентальное общение усиливается, имитация работает более энергично и разносит живые организмы.

Сегодня последняя голливудская мода на одежду распространяется в мгновение ока. Большинство юношей и девушек подражают одежде и поведению кинозвезд, изображенных на последних снимках. Большинство аспектов нашей современной жизни — подражание другим.

Мы имитируем самый современный стиль в жилищном строительстве и градостроительстве. Мы подражаем формам правления в других странах.Сама наша индийская конституция частично имитирует западные конституции. Багхот прав, утверждая, что «общество есть имитация». По его словам, общество является тем, чем оно является, и будет продолжать формироваться из-за человеческой склонности к подражанию. Даже многие научные изобретения были мотивированы подражанием. Самолет — результат желания подражать птицам, летящим в воздухе.

Важность подражания:

(i) Для роста и развития, физического и умственного, подражание — это дар природы.Это помогает молодым птицам и животным развиваться как взрослые птицы и животные и учиться образу жизни взрослых. Это помогает детям научиться манерам и речи. Во многих сферах жизни его рост во многом зависит от его подражания другим.

Эксперимент Акбара с младенцами, которых он поручил воспитывать глухонемой медсестре, является хорошей иллюстрацией. Младенцы росли глухонемыми, так как у них не было возможности имитировать речь других.

(ii) Для спонтанного исполнения инстинктивного желания подражание является обязательным.Например, ни один ребенок не может реализовать инстинкт любопытства, конструктивности и борьбы, если он не подражает другим. Если он не увидит, как другие сражаются, как он будет сражаться с самим собой?

(iii) Для обучения навыкам и применения знаний необходима имитация. Мы подражаем другим, когда впервые учимся плавать или ездить на велосипеде. Человек, изучающий механику, имитирует другого обученного механика.

(iv) Для прогресса и распространения Культуры и Цивилизации подражание является неоценимым подспорьем.Молодое поколение подражает старшим. Отсталые сообщества подражают прогрессивным нациям. Цивилизация распространяется через нецивилизованные или полуцивилизованные сообщества посредством имитации.

Законы подражания:

Торговля и Макдугали сделали следующее обобщение:

(i) Подражание переходит от высшего к низшему, то есть от старшего поколения к низшему поколению, от высоко цивилизованных сообществ к менее цивилизованным общины аристократов, простых людей, от горожан до сельских жителей и т. д.

(ii) Подражание переходит от внутреннего к внешнему, то есть идеи и теории, впитанные во внешние действия. Сначала идут теории и идеи, а затем следуют действия и социальные привычки в соответствии с ними. Следовательно, практика отстает от теории.

(iii) Делать упорнее, чем думать, т. Е. Практики умирают с трудом, а привычки становятся второй натурой. Мы знаем, что курить — это плохо, но все же мы не можем не имитировать курение других. То же самое и с жевательными жуками, пить вино и т. Д.

(iv) Имитация происходит в геометрической прогрессии, то есть распространяется очень быстро. Если человека имитируют двое, каждому из них снова подражают двое, и процесс продолжается.

Типы подражания:

Согласно Древер, подражание бывает двух типов:

(i) бессознательное и

(ii) преднамеренное. Макдугали упоминает две основные формы — первичную и вторичную.

Первичная имитация бывает трех видов:

(i) Симпатическая,

(ii) Идео-мотор и

(iii) Делибрация.

Вторичная имитация — это либо:

(i) Бессознательное, либо

(ii) Бессмысленное.

На иллюстрации нет. 7, приведенная ниже, представляет классификацию.

Краткое описание каждого типа приведено ниже:

Бессознательная имитация:

Здесь человек бессознательно копирует действия других. Дети обычно имитируют бессознательно. Социальная среда играет важную роль в формировании поведения человека.Взрослый многому учится бессознательно. Ученик невольно улавливает поведение социальной среды в школе.

(ii) Преднамеренная имитация:

Здесь человек имитирует сознательно, осознавая цель подражания. Мы сознательно надеваем европейское платье, когда чувствуем, что оно повышает наш престиж.

(iii) Симпатическая имитация:

Это почти то же самое, что и бессознательная имитация.Иногда мы бессознательно имитируем с помощью индукции симпатии. Человек смеется, и мы тоже смеемся.

(iv) Идеомотор:

Когда одно действие другого человека вызывает аналогичное изменение двигательной активности другого человека, имитация относится к этому типу. Игрок на игровом поле поднимает биту, зритель тоже поднимает руку.

(v) Бессмысленно:

Дети и младенцы не могут понять значение копирования другого действия; следовательно, их имитация — бессмысленная имитация.

Образовательное значение подражания :

(i) ограничение как средство обучения:

Ребенок растет через подражание. Он развивает свою речь, двигательные способности, привычки и манеру поведения, подражая своим старшим. В школе он осваивает ряд занятий, подражая своим одноклассникам и учителям. Он учится навыкам и ремеслам в основном путем подражания. Следовательно, дома и в школе ребенку должны быть предоставлены широкие возможности для обучения новым образцам поведения.

Человеческая культура очень древняя. Прошлая культура познается через подражание. Новое поколение подражает старому поколению. Отсталые сообщества учатся у передовых наций.

(ii) Идея, окружающая среда, необходима для подражания:

Поскольку имитация в значительной степени происходит бессознательно, ребенок впитывает и имитирует все хорошее или плохое в социальной среде вокруг него. Это подчеркивает необходимость правильной организации домашней и школьной среды, чтобы ребенок не усвоил нездоровые привычки.Если учителя сами курят, ученики склонны подражать им и улавливают эту дурную привычку. Вся социальная среда должна быть чистой и отполированной.

(iii) Потребность в моделях для имитации:

Преднамеренная имитация требует копирования хороших моделей. Таким образом, учитель должен представить модели произношения, почерк модели, рисунок модели и поведение модели, чтобы ученики имитировали. Поскольку школа представляет собой общество в миниатюре, школьная жизнь должна быть копией социальной жизни за ее пределами, а школьная среда должна быть образцом для учеников.Поведение учителей должно быть идеальным, достойным подражания ученикам.

(iv) Подражание и самовыражение:

Дети должны понимать, что для развития оригинальности необходимо некоторое подражание. Как говорит Нанн, «самые оригинальные умы обнаруживают себя только в том, чтобы изображать усердную обезьяну перед другими, которые прошли до них тем же путем самоутверждения».

Неверно предполагать, что имитация корчит оригинальность.По словам Росс, «Подражание — это только средство к оригинальному самовыражению. Если мы принимаем его помощь, нам не нужно начинать абсолютно с самого начала, потому что это помогает эффективно сократить процесс расового перепросмотра, который мы уже обсуждали ».

Это означает, что для начала необходимо некоторое количество имитации. Тем не менее мы согласны с тем, что подражание не является самоцелью. Это первое средство. Поэтому учитель должен осознавать точное использование и ограничение подражания.Новый опыт может начаться с подражания, но подражание не должно длиться долго.

(v) Имитация и классификация учеников:

Нецелесообразно разделять блестящих учеников, потому что у средней группы не будет возможности имитировать старшую группу. Достижения блестящих учеников должны быть доведены до сведения класса, чтобы каждый ребенок мог вдохновиться на подражание.

(vi) Имитация и совместные учебные занятия:

Некоторым упражнениям ребенок может научиться посредством имитации.Следовательно, ребенку необходимо предоставить возможность работать в группах, чтобы подражать другим.

(vii) Подражание и подражание:

Здоровый дух соревнования обязательно улучшит достижения детей в знаниях и навыках. У детей должна быть мотивация к здоровому подражанию, чтобы ученики подражали лучшим ученикам. Пусть более слабые ученики подражают более ярким.

Границы | Подражание как механизм познавательного развития: кросс-культурное исследование изучения правил 4-летними детьми

Введение

Способность учиться на действиях других отличает наш вид.Младенцы и дети ясельного возраста имеют редкую в животном мире склонность к подражанию широкому спектру действий (Meltzoff et al., 2009; Whiten et al., 2009). Это включает в себя воспроизведение не только общего результата или конечных состояний, которых достигают другие с помощью объектов, но также и точных средств, используемых для их достижения. Например, увидев новый акт, когда взрослый прикасается головой к световой панели, чтобы осветить его, 18-месячные подростки, скорее всего, выполнят этот новый поступок даже после недельной задержки (Meltzoff, 1988).Нейронная основа имитации младенцев и детей раскрывается с помощью электроэнцефалографии (ЭЭГ; Marshall and Meltzoff, 2014).

Имитация имеет несколько преимуществ для когнитивного развития. Воспроизведение точных действий других ускоряет и поддерживает культурное обучение инструментальным действиям и произвольным ритуалам (Tomasello, 1999; Boyd and Richerson, 2005; Meltzoff et al., 2009; Herrmann et al., 2013). Инструментальные инновации и социальные обычаи могут распространяться в сообществах посредством имитации, тем самым приводя к сохранению такого поведения из поколения в поколение и предоставляя больше возможностей для кумулятивного прогресса.

Особое преимущество имитации с высокой точностью состоит в том, что она увеличивает возможности обучения (Williamson and Markman, 2006). Даже если действия не до конца поняты, дети, способные имитировать их в точных деталях, получают возможность открыть для себя более глубокий смысл и когнитивное понимание действий, которые сначала улавливаются только более поверхностным образом. В этой статье мы выдвигаем гипотезу о том, что имитация действий может вызвать когнитивные изменения, и проверяем эту идею с помощью новой процедуры, использующей категоризацию объектов по их весу.Мы провели эти тесты в двух культурах, Китае и США.

То, что дети узнают из действий других, не ограничивается конкретными наблюдаемыми движениями. Дети также предполагают и воспроизводят цели, которые другие стремятся достичь, и когнитивные правила, которые определяют поведение других (для обзора см. Meltzoff and Williamson, 2013). Например, дети имитируют намеченную цель взрослого (например, Meltzoff, 1995), причинно-следственные связи (Horner, Whiten, 2005; Schulz et al., 2008; Buchsbaum et al., 2011; Waismeyer et al., 2015), организации, руководящей действиями других (Whiten et al., 2006; Flynn and Whiten, 2008; Loucks, Meltzoff, 2013), и абстрактными правилами (Subiaul et al., 2007a, b, 2014; Williamson et al. , 2010; Wang et al., 2015).

Доказательства того, что было названо «абстрактной имитацией», получены от Williamson et al. (2010), что является основой текущего эксперимента. Дети в этом исследовании увидели, как взрослый сортирует четыре объекта на две корзины в зависимости от визуального свойства, цвета (эксперимент 1) или звуков, издаваемых объектами при встряхивании (эксперимент 2).Когда давалась возможность манипулировать объектами, дети в экспериментальных группах с большей вероятностью классифицировали объекты по этим соответствующим свойствам, чем контроли. Затем детям было предложено обобщающее задание — другой набор предметов, которые отличались от оригиналов как по виду, так и по цвету или издаваемому ими звуку. Хотя взрослый никогда не манипулировал этим вторым набором, дети в экспериментальной группе отсортировали эти объекты по ключевому свойству объекта (цвету или звуку), предполагая, что дети усвоили абстрактное правило, которое можно было бы обобщить для всех стимулов.

Здесь мы распространили идею «абстрактного подражания» на изучение детьми интересной области физики — веса объекта. Классификация по весу — это сложная задача для дошкольников. Результаты Wang et al. (2015) показывают, что 36-месячные дети того же возраста, которые легко научились сортировать предметы по цвету и звуку, не могли усвоить правило сортировки по весу посредством наблюдения и имитации. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями, в которых установлено, что дети дошкольного возраста борются с задачами, требующими учета веса независимо от внешнего вида предметов (Smith et al., 1985; Schrauf et al., 2011).

Кросс-культурные методы использовались для оценки того, какие аспекты социального обучения универсальны в культурном отношении, а какие различаются. В целом эти исследования показали существенное сходство в раннем подражании детям, несмотря на значительные различия в культурной среде (Callaghan et al., 2011; Wang et al., 2012). Например, очень похожие реакции были продемонстрированы у детей из промышленно развитого австралийского города и детей из отдаленных общин бушменов и аборигенов (Nielsen and Tomaselli, 2010; Nielsen et al., 2014).

Вполне возможно, что имитация когнитивных правил восприимчива к культурному опыту, и китайская культура представляет собой интересный теоретический тест. Китай и другие азиатские страны называют «коллективистскими» культурами (Маркус и Китайма, 1991; Ойсерман и др., 2002). Считается, что из-за языка и культуры люди, выросшие в Китае, уделяют относительно больше внимания гармоничным отношениям, чем те, кто вырос в США и других западных культурах, получивших название «индивидуалистических» культур.Китайская практика воспитания детей подчеркивает ценность групп, социальной сплоченности и соответствия в поведении (Jose et al., 2000). Китайское общество также подчеркивает, что позволяет другим сохранять «Миан Цзи» или «Лицо», что обычно приводит к неявному и консервативному выражению своего мнения (Redding and Ng, 1982). Китайские методы воспитания детей могут стать плодородной тренировочной площадкой для выявления невидимых правил и мотиваций, объясняющих видимое поведение.

Текущий эксперимент проверяет абстрактное подражание правилам китайскими детьми и сравнивает его с Wang et al.(2015) существующий набор данных по американским детям. Всем детям были предъявлены четыре визуально идентичных предмета: два тяжелых и два легких. В экспериментальной группе дети видели, как взрослый поднимал каждый предмет и сортировал их (по весу) в две корзины. Две контрольные группы были использованы для определения того, какие элементы демонстрации необходимы для содействия сортировке по весу. В частности, мы проверили, было ли наблюдение демонстрации преднамеренной сортировки (экспериментальная обработка) более эффективным для выявления сортировки по весу, чем наблюдение только действий по поднятию (элемент управления для «усиления стимула») или действий по поднятию + отсортированное конечное состояние (элемент управления для « эмуляция »или дублирование конечного состояния).

Один вопрос заключался в том, может ли акцент на групповой сплоченности и согласованности в Китае подчеркивать глубинное значение поведения других, что дало бы китайским детям преимущество в изучении неочевидных когнитивных правил, таких как категоризация по невидимому свойству веса. Однако абстрактное подражание правилам может быть доступно в первые годы жизни во всех культурах — культурная универсальность, которая способствует дальнейшему когнитивному развитию.

Не менее важно для межкультурного аспекта, мы стремились осветить, как подражание может информировать теории о связи между восприятием, действием и когнитивным развитием.Предыдущие исследования показали, что воспроизведение определенных действий может побудить детей узнать основную цель действия (например, Williamson and Markman, 2006). Если это так, то имитация детьми определенных действий взрослого по взвешиванию и «поднятию» (поднятие и опускание) может помочь им изолировать и сделать вывод о том, что лежащие в основе различия в весе являются основой для классификации визуально идентичных объектов. Если это так, это проливает свет на то, как имитация действия может способствовать развитию когнитивных правил (см. «Обсуждение»).

Материалы и методы

Участников

Участниками стали девяносто шесть четырехлетних детей. Половина составляли китайцы ( N = 48; M = 53,06 месяца, SD = 3,77 месяца; 24 мужчины), а половина — американцы ( N = 48, M = 48,92 месяца, SD = 1,66 месяца; 24 мужчины. ). Китайские участники были набраны из детского сада при университете в Китае, который в основном набирает детей ханьской национальности. Американские участники были набраны из крупного мегаполиса (выборка составляла 78% белых, 16% черных / афроамериканцев, 3% других, 2% были выходцами из Латинской Америки и 1% не сообщали).

американских детей были протестированы индивидуально в лаборатории, и их поведение было записано на видео для последующей оценки. Китайские дети проходили индивидуальное тестирование в тихой комнате своей школы. Наблюдательный совет государственного университета Джорджии (IRB) обеспечил надзор за проектом.

Материалы

Четыре набора из четырех объектов использовались в качестве стимулов (рис. 1А). Два набора состояли из четырех желтых резиновых уток (5,5 см × 4,5 см × 5 см) каждый. Два других набора состояли из четырех пластиковых зебр (5 см × 5 см × 4 см).В каждом наборе четыре объекта были визуально идентичны, но без ведома ребенка, различались невидимым свойством веса. Для каждого набора уток две утки весили 87,5 г («тяжелые») и две — 21,7 г («легкие»). Для каждого набора зебры две зебры весили 41,5 г («тяжелые») и две — 11,6 г («легкие»). Экспериментальная работа показала, что два веса, использованные в каждом наборе, легко распознавались нетренированными взрослыми. Объекты нельзя было различить ни зрением, ни слухом (ни один из объектов не издавал звука при манипуляциях, потому что внутренние камеры были либо заполнены, либо пусты).Объекты были пространственно рассортированы в лоток с двумя чашами (23,5 см × 5 см × 4,5 см), далее именуемый «контейнерами».

Рис. 1. Фотографии экспериментальных материалов (A), которые состоят из наборов из четырех визуально идентичных уток, четырех визуально идентичных зебр и корзин для сортировки объектов. В каждом наборе два объекта тяжелые и два легких. В строке (B) показано, как взрослый совершает подъемное «поднимающее» движение, которое состоит из полного цикла подъема и опускания предмета на плоской ладони, как если бы он взвешивался.

Процедура

Каждого ребенка случайным образом распределили в одну из трех независимых экспериментальных групп. Во всех группах процедура состояла из демонстрации и периода ответа. Следующие три фактора были уравновешены внутри экспериментальных групп и между ними: (а) пол ребенка, (б) порядок, в котором предъявлялись стимулы (утки или зебры в качестве первого набора), и (в) сторона, на которой находился тяжелый предмет. объекты были размещены во время демонстрации (слева и справа).В каждой группе было 16 китайских и 16 американских детей.

Демонстрационный период

Опытная группа: поднятие + сортировка

Экспериментатор поместил один набор объектов (например, уток) на стол в квадратном порядке (примерно 12 см × 12 см). Два объекта одного веса были расположены справа от квадрата, а два объекта другого веса — слева. Разницы в весе не было видно и, следовательно, ребенок не знал.С точки зрения экспериментатора бункеры были размещены на столе за объектами (рис. 1В). Затем экспериментатор обратил внимание ребенка (например, «Сейчас моя очередь»).

В этой группе дети видели, как экспериментатор намеренно сортирует предметы по весу. Экспериментатор взял ближайший к ребенку объект (справа от ребенка), положил его себе на ладонь и шесть раз «взвесил», как если бы проверял вес объекта, покачивая им вверх и вниз на плоской поверхности. ладонь во взвешивающем движении (см. рис. 1В).Затем объект был помещен в корзину справа от ребенка. Затем экспериментатор взял второй предмет с правой стороны ребенка, поднял его таким же образом и поместил в ту же корзину. Затем экспериментатор таким же образом поднял каждый из двух оставшихся объектов и поместил каждый из них в другую корзину. На протяжении всей демонстрации у экспериментатора было нейтральное приятное выражение лица. Подъемное движение было идентичным для всех объектов, потому что экспериментатор практиковал его одинаково для каждого объекта, а разница в весе была настолько минимальной, что кинематика подъема могла выполняться одинаково.

Контрольная группа 1: поднятие + без сортировки

В этой контрольной группе экспериментатор обрабатывал каждый объект, но не сортировал их. Эта группа использовалась для контроля «усиления стимула», которое может произойти, когда взрослый обращается с тестовыми объектами. Экспериментатор поместил один набор предметов на стол в квадратном расположении и обратил внимание детей на предметы («теперь моя очередь»). Затем экспериментатор поднимал каждый объект и поднимал его, точно так же, как в экспериментальной группе, но вместо того, чтобы сортировать объекты, каждый после того, как он был поднят, помещался обратно на стол в исходное положение.Таким образом, в этой контрольной группе дети видели только процесс взвешивания, но не поведение сортировки.

Контрольная группа 2: поднятие + предварительная сортировка

В этом контроле дети видели, как экспериментатор обрабатывает каждый объект, а также видели конечное состояние объектов, отсортированных по ячейкам. Принципиальная разница заключалась в том, что экспериментатор никогда не сортировал объекты по корзинам. Вместо этого четыре объекта были доставлены на стол уже предварительно отсортированными по корзинам. Эта группа контролирует «эмуляцию» или дублирование массива конечных состояний.Экспериментатор привлекал внимание ребенка («теперь моя очередь»), поднимал каждый из предметов по очереди, поднимал их и возвращал каждый на свое место в мусорных ведрах. Таким образом, в этой группе дети видели поведение при взвешивании, а также конечное состояние восприятия, которое было продемонстрировано в экспериментальной группе, но участник никогда не видел, чтобы взрослый сортировал предметы.

Период ответа

Период ответа был идентичным для всех групп. Экспериментатор поместил четыре объекта перед ребенком, а корзины за объектами (с точки зрения ребенка, см. Рис. 1A).Объекты были размещены в квадратной конфигурации, но теперь два объекта с одинаковым весом были поменяны местами (без ведома детей) и помещены в горизонтальные ряды. Пространственное расположение предметов было изменено по сравнению с демонстрационным периодом, так что дети должны были использовать веса предметов, а не просто движения выбора и размещения экспериментатора, чтобы правильно сортировать предметы. Если бы дети копировали только буквальные движения экспериментатора, им не удалось бы отсортировать по весу, потому что массив был преобразован между демонстрацией и периодом ответа, как описано.(Кроме того, расположение тяжелых и легких предметов в переднем и заднем рядах менялось в течение периодов ответа в каждом из четырех испытаний. Таким образом, если два тяжелых предмета находились в ряду, ближайшем к ребенку, в период ответа в испытание 1, то они были в ряду дальше всех от ребенка в испытании 2 и т. д.)

Детям было предложено действовать, но не было лингвистического описания содержания действия. Экспериментатор просто сделал нейтральный комментарий: «Теперь ваша очередь.Детям разрешалось манипулировать предметами, пока они не поместили все четыре в мусорные ведра. При необходимости детям задавали вопрос: «Можете ли вы положить их внутрь?» После того, как дети поместили четыре объекта в корзины, экспериментатор убрал корзины для более позднего подсчета очков. В испытании 2 детям давали сортировку идентичных групп предметов. Демонстрация этого набора не проводилась. Этот второй набор материалов был необходим, потому что не всегда можно было оценить по видео со 100% уверенностью, что ребенок сделал с тяжелыми / легкими объектами, потому что все они были визуально идентичны, а иногда рука ребенка блокировала обзор камеры; таким образом, мы сохранили бункеры для последующего подсчета очков.

После этих двух испытаний был представлен визуально новый набор из четырех предметов. Если в демонстрации использовался набор уток, набор зебры использовался как набор обобщения и , наоборот, . Важно отметить, что эти объекты также отличались по абсолютному весу от оригинала (см. Материалы), и экспериментатор не проводил демонстрации сортировки с этими объектами. Эти испытания были разработаны, чтобы оценить, будут ли дети обобщать правило сортировки по весу на новые стимулы.Экспериментатор поместил четыре объекта обобщения, установленных на столе, в квадратном порядке (с тяжелыми и легкими объектами в горизонтальных рядах, см. Уравновешивание выше), и детям дали два периода ответа, как описано выше.

Зависимые меры и оценка

Сортировочный балл

Первичным зависимым показателем является количество испытаний, в которых участники сортировали четыре объекта по весу. Чтобы получить «правильную сортировку», дети должны были сгруппировать два объекта одного веса в одном контейнере и два объекта другого веса в другом контейнере.Каждая правильная сортировка оценивалась как 1, что дает оценку сортировки от 0 до 4 в четырех испытаниях.

Очки роста

Был также оценен еще один зависимый показатель — имитация детьми подъемного действия, которое использовал взрослый (рис. 1B). Было три компонента: (а) удерживание объекта снизу плоской ладонью, (б) поднятие объекта, подняв руку и позволив ей упасть, и (в) стабилизация объекта второй рукой.Если дети воспроизводили все три компонента хотя бы один раз в испытании, они получали в этом испытании 1 балл. В противном случае оценка за испытание равнялась 0. Оценка ребенка по здоровью варьировалась от 0 до 4 (1 возможный балл за каждое из четырех испытаний).

Соглашение о скоринге

Основным оценщиком был научный сотрудник, который оставался не информированным о групповом задании участника и гипотезах исследования. Второй секретарь, также не знающий о групповом распределении, закодировал случайно выбранных 25% участников.Согласованность межкодеров оценивалась с использованием коэффициента внутриклассовой корреляции (ICC = 0,98). Из-за ограничений IRB видео недоступны для китайских детей. Оценивался только вес американских детей. (В американском примере три видеозаписи были недоступны, что дало окончательное значение N = 45 для анализа веса.)

Результаты

Предварительный анализ не показал значительного влияния пола участников, стороны, на которой были размещены гири, типа объекта (утки vs.зебры) или порядок представления (сначала утки против зебр). Мы провалили эти факторы во всех последующих анализах.

Категоризация объекта

Наш первый анализ — тест на различия в том, сортируют ли дети наборы предметов по весу в зависимости от экспериментальной группы. Показатели сортировки детей анализировали с использованием 2 (Культура: Китайская против Американской) × 3 (Тестовая группа: Экспериментальная, Контрольная-1, Контрольная-2) × 2 (Набор объектов: Демонстрационная установка против набора для обобщения) с повторными измерениями ANOVA.На рис. 2 показаны результаты сортировки в зависимости от группы «Культура» и «Тест». Этот анализ выявил значительный основной эффект тестовой группы, F (2,96) = 9,03, p <0,001, ηp2 = 0,17. Последующие попарные сравнения (Стьюдент – Ньюман – Кеулс) показали, что дети в экспериментальной группе ( M, = 2,50, SD = 0,95) имели значительно более высокие баллы сортировки, чем дети в контрольной группе-1 ( M = 1,41 , SD = 1,18; p <0,001) или Контроль-2 ( M = 1.53, SD = 1,19; p = 0,002) групп без существенной разницы между двумя контролями ( p = 0,87).

Рис. 2. Среднее количество весовых сортов (± стандартная ошибка) в зависимости от тестовой группы и культуры .

Этот анализ также выявил несколько заметных несущественных сравнений. Культура не показала значимого основного эффекта, F (1,96) = 1,91, p = 0,17, ηp2 = 0,02 или взаимодействия с тестовой группой, F (2,95) = 0.48, p = 0,62, ηp2 = 0,01. Также не было значимого основного эффекта от набора объектов, F (1,90) = 0,11, p = 0,74, ηp2 = 0,001 или Тестовая группа × взаимодействие набора объектов, F (2,90) = 0,33. , p = 0,72, ηp2 = 0,007.

Было свидетельство обобщения. Баллы сортировки детей по объектам демонстрации и обобщения были соответственно: Экспериментальная группа: M = 1,19, SD = 0,64, M = 1,31, SD = 0.69; Контроль-1: M = 0,75, SD = 0,84, M = 0,69, SD = 0,59; Контроль-2: M = 0,75, SD = 0,76, M = 0,78, SD = 0,83. Не было обнаружено существенной разницы между показателями детей на предметах демонстрации и обобщения, t (31) = -0,75, p = 0,46, d = 0,18, что указывает на то, что дети в экспериментальной группе показали такие же хорошие результаты при сортировке новые объекты по весу, как они это делали при сортировке тех, которые взрослый изначально использовал при демонстрации-обобщении.Дополнительным доказательством обобщения является то, что 50% (16/32) детей в экспериментальной группе отсортировали объекты в трех или четырех испытаниях по сравнению с 20,3% (13/64) в контрольной группе, х 2 (4,92) = 14,70, p = 0,005, Cramer’s V = 0,28.

Мы также провели более всеобъемлющий тест успеваемости детей. Оценки детей за сортировку сравнивали со случайностью. Чтобы рассчитать значение шанса, мы предположили, что в каждую корзину помещено по два объекта (дети сделали это на 93.9% испытаний). Есть 24 возможных расположения четырех объектов в двух ячейках. Только по случайным комбинациям в 8 из этих 24 комбинаций тяжелые объекты будут сгруппированы вместе в одном контейнере, а легкие — в другом. Таким образом, вероятность того, что окончательный массив будет состоять из двух объектов с одинаковым весом, помещенных в каждую ячейку, составляет 0,33. Учитывая, что существует четыре испытания, оценка вероятности выполнения составляет 1,33 (4 испытания × 0,33). Одновыборочный тест t показал, что дети в экспериментальной группе классифицировали предметы по весу значительно чаще, чем ожидалось случайно, t (31) = 6.96, p <0,001, d = 2,50. Напротив, успеваемость детей в группах Контроля-1 ( p = 0,72) и Контроля-2 ( p = 0,35) существенно не отличалась от случайных. Такой же эффект был также получен для китайской и американской культур, испытанных индивидуально.

Поведение при поднятии

В ходе этого анализа оценивается, имитировали ли дети определенное «поднятие», и как это взаимодействовало с их усвоением когнитивного правила категоризации предметов по весу.Этот вопрос представляет интерес, потому что один из способов, которым дети могут узнать о весе, — это имитировать двигательные акты подъема (покачивание предметом вверх и вниз в руке, поддерживая его), даже если они не полностью понимали, почему взрослый делал это. действовать. Таким образом, имитация двигательного акта потенциально может побудить к познанию свойств объекта. Для этого анализа мы классифицировали детей по тестовым группам на один из трех типов сортировки на основе их оценок сортировки. Считалось, что дети, которые правильно отсортировали предметы в трех или четырех испытаниях, имели высокий балл сортировки (, высокие сортировщики , n = 13).Детей, которые сортировали предметы в двух испытаниях, считали средними сортировщиками ( n = 7). Дети с оценкой сортировки 0 или 1 были отнесены к категории младших сортировщиков ( n = 25).

Односторонний дисперсионный анализ с использованием типа сортировки (три уровня) в качестве межсубъектного фактора был проведен на показателях роста детей. Подражание детям подъема взрослого было связано с их способностью к сортировке: F (2,42) = 4,04, p = 0.03, ηp2 = 0,16 (рисунок 3). Последующий попарный тест (Стьюдент – Ньюман – Кеулс) показал, что средние сортировщики имели значительно более высокие баллы по поднятию, чем высокие сортировщики ( p = 0,01), с промежуточными характеристиками у низкоуровневых сортировщиков (см. Обсуждение для дальнейшего рассмотрения) .

Рис. 3. Средняя оценка веса (± SE) в зависимости от типа сортировки .

Обсуждение

На основе демонстрации взрослых как американские, так и китайские дети абстрагировались от правила категоризации для сортировки объектов по весу.Низкий уровень сортировки детьми в Control-1 (поднятие + отсутствие сортировки) устанавливает, что простого наблюдения за действиями взрослого по взвешиванию недостаточно, чтобы побудить детей классифицировать объекты. Control-2 (поднятие + предварительная сортировка) устанавливает, что просмотра как подъемных жестов взрослого, так и окончательного отсортированного конечного состояния также недостаточно. Этот последний результат особенно поразителен и важен, потому что поведение, использованное во время демонстрационного периода Контроля-2, близко соответствует поведению, используемому в экспериментальной группе.В группе «Контроль-2» экспериментатор брал предварительно отсортированные объекты из бункеров и возвращал их в то же положение; В экспериментальной группе экспериментатор брал предметы со стола и рассортировывал их по корзинам. Ни подъема, ни конечного состояния было недостаточно для сортировки по весу. Таким образом, мы предполагаем, что обучение правилам было основано на восприятии и имитации целенаправленного сортировочного поведения взрослого. .

Наблюдение за действиями и обучение когнитивным правилам

Дети, которые видели экспериментальную демонстрацию классификации визуально идентичных объектов по невидимому свойству веса, показали более высокие показатели сортировки объектов по весу, чем можно было бы ожидать случайно.Некоторые элементы плана эксперимента указывают на то, что детям приходилось не только копировать определенные двигательные действия взрослых, чтобы добиться успеха. Пространственное расположение тяжелых и легких предметов менялось между демонстрацией взрослого и периодом реакции. Это означает, что если бы дети повторили буквальные движения взрослого по поднятию и укладке, предметы не были бы сгруппированы по весу. Кроме того, объекты в каждом наборе выглядели одинаково — отсутствовали визуальные и слуховые подсказки для классификации объектов.Обнаружение сортировки по весу согласуется с аргументами о том, что категоризация детей не ограничивается рассмотрением только визуальных характеристик восприятия, но может включать рассмотрение невидимых и внутренних свойств объектов (например, Gelman and Wellman, 1991; Gelman, 2003).

Обширные предыдущие исследования показали, что понимание веса предметов является сложной познавательной задачей для детей тестируемого здесь возраста и даже старше (Piaget, 1951; Smith et al., 1985; Schrauf and Call, 2009; Schrauf et al., 2011; Повинелли, 2012). В частности, в дошкольном возрасте дети изо всех сил стараются учитывать это внутреннее и невидимое свойство в отсутствие коррелированных видимых сигналов (Smith et al., 1985). О глубоких трудностях с весом также сообщалось в сравнительной работе (Vonk and Povinelli, 2006; Schrauf and Call, 2009; Povinelli, 2012). Ключевое предположение, сделанное в этой статье, заключается в том, что социальное обучение и имитация могут побудить детей привлечь внимание и сделать когнитивные выводы о невидимом свойстве веса.

Итак, мы подошли к сути проблемы: что именно дети узнали о весе, наблюдая за действиями взрослых по сортировке? Одна из возможностей заключается в том, что они узнали, что предметы имеют разный вес. Поднимающие движения, используемые взрослым, могут быть одним из ключей к этому невидимому свойству. Наблюдение за подъемом в сочетании с намеренным сортирующим поведением взрослого могло побудить детей искать объяснение этому сложному поведенческому потоку. Хорошим кандидатом на объяснение может быть внутреннее невидимое свойство, такое как вес (соответствующие обсуждения см. В Legare et al., 2010; Легаре и Ломброзо, 2014; Мельцов, Гопник, 2013). Дополнительная возможность, не исключающая друг друга, состоит в том, что дети, возможно, уже имели представление о весе объекта и получали информацию о целях взрослого или о том, как вести себя в этой контекстной ситуации — люди сортируются по весу.

Важной характеристикой сортировки детей по весу в этом эксперименте является то, что ее можно было обобщить. Взрослый манипулировал только первым набором объектов, но дети из экспериментальной группы с одинаковой вероятностью разобрались в пробах обобщения.Этот вывод подчеркивает, что однажды абстрагированные правила могут применяться к новым объектам и в разных ситуациях. Таким образом, если ребенок учится учитывать вес при сборе дынь, он также может учитывать это невидимое свойство по отношению к другим типам предметов. В целом, эти текущие результаты показывают, что наблюдение за актом категоризации подтолкнуло детей к использованию веса с новыми предметами в новых испытаниях.

Имитация действия и познание

Некоторые дети с большей вероятностью имитировали подъемные действия, которые демонстрировали взрослые.Дети со средними оценками сортировки поднимали предметы в значительно большем количестве испытаний, чем дети с высокими оценками сортировки.

Одна из функций имитации действий других людей с высокой точностью состоит в том, что это может дать детям возможность открыть для себя значение непонятного поведения (Williamson and Markman, 2006). Независимо от того, понимают ли дети на самом деле более глубокую цель подъемных действий, дети на собственном опыте узнают о весе предметов, когда они имитируют подъемное поведение.Этот опыт, возможно, был менее важен для детей, которые легко усвоили правило сортировки (высокие сортировщики) — на самом деле они, возможно, осознали, что имитация подъемных действий не является необходимой для выполнения цели категоризации объектов по весу. Однако возможно, что имитация этих конкретных действий с высокой точностью помогла промежуточным сортировщикам обратить внимание или распознать разницу в весе и ее значимость, а затем использовать это свойство для классификации объектов. Хотя данные слишком ограничены, чтобы делать убедительные выводы, они поднимают интригующие связи между имитацией действия и когнитивным развитием — с наблюдением за действием, вызывающим производство действия, которое может направлять внимание, опыт и когнитивные изменения.

Межкультурные универсалии в подражании

В Китае, как правило, больше внимания уделяется конформизму и неявному выражению идей, чем в индивидуалистической американской культуре (Маркус и Китайма, 1991; Ойсерман и др., 2002). Однако, несмотря на различия в методах воспитания детей и культурных нормах, мы не обнаружили разницы в том, как дети имитируют проверенные здесь правила. Возможно, что культура оказывает влияние на имитацию правил, которое не было обнаружено в этом эксперименте с этим конкретным физическим правилом (vs.более психологическая атрибуция). Следует также признать, что дети как в США, так и в Китае набирались из семей среднего и высшего среднего класса, и с ростом глобализации возможно, что любые культурные различия, обусловленные традиционными практиками воспитания детей, не так ярко выражены в мире. люди близкого социально-экономического происхождения. Кроме того, дети дошкольного возраста могут не иметь достаточного культурного опыта, чтобы показать различия, которые могут проявиться позже; или может быть другой временной ход развития социальных правил и обычаев, чем тех, которые основаны на физических свойствах, таких как вес.Один из недавних примеров показал различную динамику усвоения культурных стереотипов в отношении математики у детей, выросших в азиатской и североамериканской культуре (Cvencek et al., 2014).

Результаты настоящего исследования согласуются с растущим объемом исследований, показывающих сходство в подражании детям в разных культурах (например, Callaghan et al., 2011; Nielsen et al., 2014). Предыдущие исследования, как правило, были нацелены на воспроизведение определенных действий над объектами, в то время как текущее исследование было нацелено на воспроизведение абстрактного когнитивного правила, лежащего в основе такого поведения.Особенно на раннем этапе развития наблюдение и использование действий других может опираться в первую очередь на культурные универсалии. Дети во всем мире могут использовать имитацию аналогичным образом, чтобы узнавать новую обобщаемую информацию от других социальных агентов.

Заключение

Настоящее исследование содержит три статьи. Во-первых, это показывает, что подражание детям выходит за рамки воспроизведения определенных двигательных движений. Дети также подражают абстрактным правилам или стратегиям, которые определяют поведение, например правилам категоризации.Такая «абстрактная имитация» (Williamson et al., 2010) важна для приобретения детьми как инструментальных навыков, так и культурных практик. Во-вторых, это исследование также предполагает, что другой тип имитации, в частности имитация двигательных действий детей с высокой точностью, может служить рычагом в усвоении ими абстрактных когнитивных правил. Детям, которые не понимали демонстрации сортировки по весу, возможно, было бы полезно воспроизвести точные «подъемные» действия взрослых. Такое использование имитации буквального поведения в качестве механизма изучения правил заслуживает дополнительных исследований.В-третьих, это исследование расширяет предыдущие результаты кросс-культурного сходства в социальном обучении на область, выходящую за рамки имитации конкретных действий до имитации более обобщенных правил (правил категоризации). В целом, эти и другие результаты подтверждают мнение о том, что представление действий и имитация могут быть ключевыми механизмами для быстрого приобретения и распространения обобщаемых навыков, знаний и обычаев в человеческих культурах.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бойд Р. и Ричерсон П. Дж. (2005). Происхождение и эволюция культур . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Бухсбаум, Д., Гопник, А., Гриффитс, Т. Л., и Шафто, П. (2011). На имитацию детьми последовательностей причинно-следственных связей влияют статистические и педагогические данные. Познание 120, 331–340. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каллаган, Т., Moll, H., Rakoczy, H., Warneken, F., Liszkowski, U., Behne, T. и др. (2011). Раннее социальное познание в трех культурных контекстах. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 76, 1–142. DOI: 10.1111 / j.1540-5834.2011.00603.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cvencek, D., Meltzoff, A. N., and Kapur, M. (2014). Когнитивная последовательность и математико-гендерные стереотипы у сингапурских детей. J. Exp. Child Psychol. 117, 73–91. DOI: 10.1016 / j.jecp.2013.07.018

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флинн Э. и Уайтен А. (2008). Культурная передача использования орудий труда у детей младшего возраста: исследование цепочки распространения. Soc. Dev. 17, 699–718. DOI: 10.1111 / J.1467-9507.2007.00453.X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман, С. А. (2003). Основное дитя: истоки эссенциализма в повседневной мысли . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Херрманн, П.А., Легар К. Х., Харрис П. Л. и Уайтхаус Х. (2013). Придерживайтесь сценария: эффект наблюдения за несколькими актерами на подражание детям. Познание 129, 536–543. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.08.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорнер В. и Уайтен А. (2005). Знание причин и переключение имитации / подражания у шимпанзе ( Pan troglodytes ) и детей ( Homo sapiens ). Anim. Cogn. 8, 164–181. DOI: 10.1007 / S10071-004-0239-6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хосе П. Э., Хантсингер К. С., Хантсингер П. Р. и Лиау Ф. Р. (2000). Родительские ценности и обычаи, имеющие отношение к социальному развитию детей младшего возраста на Тайване и в Соединенных Штатах. J. Cross Cult. Psychol. 31, 677–702. DOI: 10.1177 / 0022022100031006002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Легар, К. Х., Гельман, С. А., и Веллман, Х.М. (2010). Несоответствие предшествующим знаниям вызывает у детей причинно-следственные рассуждения. Child Dev. 81, 929–944. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01443.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Loucks, J., и Meltzoff, A. N. (2013). Цели влияют на память и имитацию для динамических действий человека у 36-месячных детей. Сканд. J. Psychol. 54, 41–50. DOI: 10.1111 / sjop.12004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркус, Х.Р., и Китайма, С. (1991). Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 98, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маршалл П. Дж., Мельцов А. Н. (2014). Механизмы нейронного зеркального отображения и имитация у младенцев. Philos. Пер. R. Soc. Биол. Sci. 369, 20130620. doi: 10.1098 / rstb.2013.0620

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мельцов, А.Н., Гопник А. (2013). «Изучение разума на основе фактов: развитие у детей интуитивных теорий восприятия и личности», в Understanding Other Minds , 3-е изд., Редакторы С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и М. Ломбардо (Оксфорд: Оксфорд). University Press), 19–34.

Google Scholar

Мельцов А.Н., Уильямсон Р.А. (2013). «Подражание: социальные, когнитивные и теоретические перспективы», в Oxford Handbook of Developmental Psychology , Vol.1, изд. П. Р. Зелазо (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 651–682.

Google Scholar

Нильсен, М., и Томаселли, К. (2010). Чрезмерное подражание у детей бушменов Калахари и истоки человеческого культурного познания. Psychol. Sci. 21, 729–736. DOI: 10.1177 / 0956797610368808

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, М., Томаселли, К., Мушин, И., и Уайтен, А. (2014). Где культура укрепляется: «чрезмерное подражание» и его гибкое применение среди детей западных, аборигенов и бушменов. Child Dev. 85, 2169–2184. DOI: 10.1111 / cdev.12265

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ойсерман, Д., Кун, Х. М., и Кеммельмайер, М. (2002). Переосмысление индивидуализма и коллективизма: оценка теоретических допущений и метаанализов. Psychol. Бык. 128, 3–72. DOI: 10.1037 / 0033-2909.128.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1951). Психология интеллекта .Лондон: Routledge and Kegan Paul Ltd.

Google Scholar

Повинелли, Д. Дж. (2012). Мир без веса: взгляд инопланетян . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Реддинг, С. Г., и Нг, М. (1982). Роль «лица» в организационном восприятии китайских менеджеров. Орган. Stud. 3, 201–219.

Google Scholar

Шрауф, К., Калл, Дж., И Пауэн, С. (2011). Влияние правдоподобной и неправдоподобной обратной связи по шкале баланса на ожидания детей от 3 до 4 лет. J. Cogn. Dev. 12, 518–536. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.571647

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шульц, Л. Э., Хуппелл, К., и Дженкинс, А. С. (2008). Разумное подражание: дети по-разному имитируют детерминистически и вероятностно эффективные действия. Child Dev. 79, 395–410. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01132.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, К., Кэри, С., и Уайзер, М.(1985). О дифференциации: тематическое исследование развития понятий размера, веса и плотности. Познание 21, 177–237. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (85)

    -3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Субяул, Ф., Лурье, Х., Романски, К., Кляйн, Т., Холмс, Д., и Террас, Х. (2007a). Когнитивное подражание у типично развивающихся детей 3–4 лет и людей с аутизмом. Cogn. Dev. 22, 230–243. DOI: 10.1016 / J.Cogdev.2006.10,003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Subiaul, F., Romansky, K., Cantlon, J.F., Klein, T., and Terrace, H. (2007b). Когнитивное подражание у 2-летних детей ( Homo sapiens ): сравнение с макаками-резусами ( Macaca mulatta ). Anim. Cogn. 10, 369–375. DOI: 10.1016 / J.Cogdev.2006.10.003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Субяул, Ф., Паттерсон, Э. М., Шильдер, Б., Реннер, Э., и Барр, Р. (2014). Превосходство — суперуражитель: каков вклад социального и индивидуального обучения? Dev. Sci. doi: 10.1111 / desc.12276 [Epub перед печатью].

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google Scholar

    Вонк, Дж., И Повинелли, Д. Дж. (2006). «Сходство и различие концептуальных систем приматов: гипотеза ненаблюдаемости», в Comparative Cognition: Experimental Explorations of Animal Intelligence , под ред. Т.Зенталл и Э. А. Вассерман (Oxford: Oxford University Press), 363–387.

    Google Scholar

    Вайсмайер А., Мельцов А. Н., Гопник А. (2015). Причинно-следственная связь с вероятностными событиями у 24-месячных детей: мера действия. Dev. Sci. 18, 175–182. DOI: 10.1111 / desc.12208

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван, Л., Фу, X., Циммер, Х. Д., и Ашерслебен, Г. (2012). Знакомство и сложность влияют на то, как дети имитируют действия с использованием орудий: кросс-культурное исследование. J. Cogn. Psychol. 24, 221–228. DOI: 10.1080 / 20445911.2011.617300

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван З., Мельцов А. Н., Уильямсон Р. А. (2015). Социальное обучение способствует пониманию физического мира: имитация сортировки веса детьми дошкольного возраста. J. Exp. Child Psychol. doi: 10.1016 / j.jecp.2015.02.010 [Epub перед печатью].

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Белого, А., Макгиган, Н., Маршалл-Пескини, С., и Хоппер, Л. М. (2009). Подражание, подражание, чрезмерное подражание и рамки культуры для ребенка и шимпанзе. Philos. Пер. R. Soc. B Biol. Sci. 364, 2417–2428. DOI: 10.1098 / rstb.2009.0069

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уильямсон, Р. А., Ясвал, В. К., и Мельцов, А. Н. (2010). Изучение правил: наблюдение и имитация стратегии сортировки 36-месячными детьми. Dev. Psychol. 46, 57–65. DOI: 10.1037 / a0017473

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уильямсон, Р. А., и Маркман, Э. М. (2006). Точность имитации в зависимости от понимания дошкольниками цели демонстрации. Dev. Psychol. 42, 723–731. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.4.723

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    (PDF) Имитация: определения, доказательства и механизмы

    Anim Cogn (2006) 9: 335–353 351

    Бирн Р. У. (2002) Имитация новых сложных действий: что означают свидетельства

    , полученные от животных? Adv Stud Behav 31: 77–105

    Бирн Р. У. (2005) Социальное познание: имитация, имитация, имитация.Curr

    Biol 15: 498–500

    Caldwell CA, Whiten A (2002) Эволюционные взгляды на имитацию:

    Возможна ли сравнительная психология социального обучения? Anim

    Cogn 5: 193–208

    Call J (2001) Имитация тела у инкультурированного орангутана (Pongo pyg-

    maeus). Cybernet Syst 32: 97–119

    Chesler P (1969) Материнское влияние на обучение посредством наблюдения в наборе —

    десятков. Science 166: 901–903

    Church RM (1957) Две процедуры для установления подражательного поведения

    .J Comp Physiol Psychol 50: 315–318

    Corson JA (1967) Наблюдательное обучение реакции на нажатие рычага.

    Psychon Sci 7: 197–198

    Кастанс Д.М., Бард К.А. (1994) Сравнительное и развивающее исследование

    самопознания и имитации: важность социальных факторов. В: Parker ST, Mitchell RW, Boccia ML (eds) Self-

    Осведомленность людей и животных: перспективы развития.

    Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания, стр. 207–226

    Custance DM, Whiten A, Bard KA (1995) Могут ли молодые шимпанзе

    имитировать произвольные действия? Возвращение к Хейсу и Хейсу.Поведение

    132: 839–858

    Custance DM, Whiten A, Fredman T (1999) Социальное обучение искусственных

    обезьян-капуцинов с плодами (Cebus apella). J Comp Psychol 113: 13–

    23

    Davitz JR, Mason DJ (1955) Снижение страха, вызванное социальными факторами,

    реакция у крыс. J Comp Physiol Psychol 48: 149–151

    Доусон Б.В., Фосс Б.М. (1965) Наблюдательное обучение волнистых попугаев.

    Anim Behav 13: 470–474

    Del Russo JE (1971) Наблюдательное обучение у крыс с капюшонами.Psychon

    Sci 24: 37–45

    Del Russo JE (1975) Наблюдательное обучение различительному избеганию-

    у крыс с капюшонами. Anim Learn Behav 3: 76–80

    Денни М.Р., Клос К.Ф., Белл Р.К. (1988) Обучение крысе по выбору

    реакция путем наблюдения за непредвиденными обстоятельствами S-S. В: Zentall TR,

    Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические

    перспективы. Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp 207–223

    Dorrance BR, Zentall TR (2001) Имитационное обучение японского перепела

    зависит от мотивационного состояния наблюдателя во время наблюдения

    .J Comp Psychol 115: 62–67

    Дугаткин Л.А. (1992) Половой отбор и имитация: самки копируют

    выбор партнера другими. Am Nat 139: 1384–1389

    Дугаткин Л.А. (1996) Копирование и выбор партнера. В: Heyes CM, Galef BG

    (ред.) Социальное обучение у животных: корни культуры. Academic,

    San Diego, CA, pp 85–105

    Дугаткин Л.А., Годин JGJ (1992) Отмена выбора самки путем копирования

    . Proc R Soc Lond B 249: 179–184

    Edwards CA, Hogan DE, Zentall TR (1980) Имитация аппетитного

    дискриминационного задания голубями.Bird Behav 2: 87–91

    Фиорито Дж., Скотто П. (1992) Наблюдательное обучение у Octopus vulgaris.

    Science 256: 545–546

    Фишер Дж., Хайнде Р.А. (1949) Дальнейшие наблюдения за открытием птицами молока

    бутылок. Br Birds 42: 347–357

    Galef BG Jr (1988a) Передача информации о далеких

    диетах у социального, центрального вида, добывающего пищу: Rattus norvegicus.

    В: Zentall TR, Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические

    и биологические перспективы.Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 119–139

    Galef BG Jr (1988b) Подражание животным: история, определение и интерпретация данных психологической лаборатории. В: Zentall TR,

    Galef BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические

    перспективы. Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp 3–28

    Galef BG Jr (1996) Социальное усиление пищевых предпочтений в Норвегии

    крысы: краткий обзор. В: Heyes CM, Galef BG (eds) Социальное обучение

    у животных: корни культуры.Academic, San Diego, CA, pp

    49–64

    Galef BG Jr, Durlach PJ (1993) Отсутствие блокирования, затенения

    и скрытого торможения в социальном повышении пищевых предпочтений.

    Anim Learn Behav 21: 214–220

    Galef BG Jr, Manzig LA, Field RM (1986) Имитационное обучение у

    волнистых попугаев

    : Повторное посещение Доусона и Фосса (1965). Поведенческие процессы

    13: 191–202

    Галлезе В., Фадига Л., Фогасси Л., Риццолатти Г. (1996) Распознавание действий

    в премоторной коре.Brain 119: 593–609

    Gallup GG Jr (1970) Шимпанзе: самопознание. Science 167: 86–

    87

    Гарсиа Дж., Келлинг Р.А. (1966) Связь сигнала со следствием во избежание —

    обучение. Psychon Sci 4: 123–124

    Гарднер Э.Л., Энгель Д.Р. (1971) Имитационные и социальные аспекты фасилитации

    обучения с помощью наблюдений у лабораторных крыс. Psychon Sci 25: 5–6

    Gergely G, Bekkering H, Kir

    ´

    aly I (2002) Рациональное подражание довербальным детям

    .Nature 415: 755

    Глейсснер Б., Мельцов А.Н., Беккеринг Х. (2000) Детское кодирование действий человека

    : когнитивные факторы, влияющие на подражание у 3-летних

    детей. Dev Sci 3: 405–414

    Гибсон Дж. (1979) Экологический подход к визуальному восприятию.

    Houghton Mifflin, Boston

    Groesbeck RW, Duerfeldt PH (1971) Некоторые важные переменные в наблюдении

    профессионального обучения крысы. Psychon Sci 22: 41–43

    Заяц Б., Зов Дж., Агнетта Б., Томаселло М. (2000) Шимпанзе

    знают, что сородичи видят и чего не видят.Anim Behav 59: 771–785

    Hare B, Tomasello M (2005) Ответ: гипотеза эмоциональной реактивности

    и когнитивная эволюция. Тенденции Cogn Sci 9: 464–

    465

    Харуки Ю., Цузуки Т. (1967) Изучение подражания и обучение посредством имитации

    у белой крысы. Annu Anim Psychol 17: 57–63

    Hayes KJ, Hayes C (1952) Подражание домашнему шимпанзе. J

    Comp Physiol Psychol 45: 450–459

    Henning JM, Zentall TR (1981) Подражание, социальная помощь и

    эффекты ACTH 4-10 на поведение крыс при барпрессе.Am J Psychol

    94: 125–134

    Herbert MJ, Harsh CM (1944) Наблюдательное обучение кошек. J Comp

    Psychol 37: 81–95

    Hess EH (1973) Imprinting. Van Nostrand / Reinhold, New York

    Heyes CM (1994) Размышления о самопознании у приматов. Anim

    Behav 47: 909–919

    Heyes CM, Dawson GR (1990) Демонстрация наблюдательного обучения на крысах с использованием двунаправленного контроля. Q J Exp Psychol B 42: 59–

    71

    Heyes CM, Jaldow E, Dawson GR (1994) Имитация у крыс: условия

    возникновения в процедуре двунаправленного контроля.Learn Motiv

    25: 276–287

    Heyes CM, Ray ED (2000) Какое значение имеет подражание у

    животных. Adv Stud Behav 29: 215–245

    Hinde RA (ed) (1969) Птичьи вокализации. Cambridge University Press,

    Кембридж, Великобритания

    Hogan DE (1988) Научное подражание голубям. В: Zentall TR, Galef

    BG Jr (ред.) Социальное обучение: Психологические и биологические перспективы. Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp 225–238

    Hoogland JL, Sherman PW (1976) Преимущества и недостатки колониальности

    ласточек (Riparia riparia).Ecol Monogr 46: 33–

    58

    Хаффман М.А. (1996) Изучение нечеловеческой культуры приматов в Японии.

    In: Heyes CM, Galef BG (eds) Социальное обучение животных: корни культуры

    . Academic, San Diego, CA, pp. 267–289

    Jacoby KE, Dawson ME (1969) Наблюдение и формирование обучения: сравнение

    с использованием крыс Long-Evans. Psychon Sci 16: 257–258

    Джон Э.Р., Чеслер П., Бартлетт Ф., Виктор I (1968) Наблюдательное обучение

    у кошек.Science 159: 1489–1491

    Kaiser DH, Zentall TR, Galef BG Jr (1997) Можно ли объяснить имитацию голубей

    локальным улучшением вместе с обучением методом проб и ошибок

    ? Psychol Sci 8: 459–465

    Springer

    Подражание — подростковый возраст, условные стимулы, обучение и ребенок

    Акт имитации или копирования; также называется моделированием или социальным обучением.

    В отличие от бихевиористских моделей обучения посредством различных форм обусловливания , имитация происходит естественным образом без внешнего стимула или вознаграждения.В раннем детстве огромный объем обучения осуществляется путем имитации родителей, сверстников и моделирования на основе других стимулов, таких как телевидение. Подражательное обучение происходит у приматов, как людей, так и нечеловеческих, но не было окончательно доказано, что оно существует у других видов.

    Ведущим исследователем в области имитационного обучения является Альберт Бандура , работа которого сосредоточена на том, как моделирование — особенно моделирование агрессивного поведения — влияет на мысли, чувства и поведение детей.Исследование Бандуры показало, что имитация может привести к приобретению новых ответов, а также к облегчению или подавлению существующих. Хотя моделирование будет происходить в ситуациях, когда ни наблюдатель, ни модель не получают вознаграждения за выполнение определенного действия, Бандура обнаружил, что , наказание, и вознаграждение могут повлиять на ситуацию моделирования. Ребенок с большей готовностью подражает модели, которую награждают за действие, чем модели, которую наказывают. Таким образом, ребенок может учиться, фактически не награждая себя или не наказывая себя — концепция, известная как косвенное обучение.Точно так же Бандура показал, что, когда модель подвергается воздействию стимулов, предназначенных для создания обусловливающего эффекта, человек, который просто наблюдает этот процесс, даже не участвуя в нем напрямую, будет иметь тенденцию также становиться обусловленным стимулами.

    Дополнительная литература

    Майнхольд, Патрисия. Детская психология: анализ развития и поведения. Dubuque, IA: Kendall / Hunt Publishing Co., 1993.

    Оуэнс, Карен. Мир ребенка. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1987.

    Папалия, Дайан Э. Мир ребенка: от младенчества до отрочества. 5-е изд. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1990.

    Имитация — серьезная наука

    Подражание действительно важно, потому что это очень фундаментальная часть человеческого социального взаимодействия. Это то, чему младенцы учатся в возрасте от десяти месяцев до одного года и активно этим занимаются на протяжении всей своей жизни. Было огромное количество теоретических рассуждений, начиная с работ Дарвина. Он сказал: человек — очень подражательное животное, о том, для чего подражание, почему люди подражают так много и так повсеместно, если у вас есть начальная школа или детский сад, вы будете видеть, как дети все время подражают друг другу.

    В то время как у других видов может быть немного подражания. Чтобы найти это, мы должны знать довольно сложно. Есть что-то в людях, на которых имитация кажется очень сильным эффектом. Было предложено множество различных теорий, объясняющих, что делает имитация. В частности, то, что это дает возможность культурного обучения, это позволяет одному человеку чему-то научиться, а другому копировать, а третьему копировать, и это может распространяться и создавать культуру, в которой учатся все в группе.Так что это очень эффективный способ обучения. Это делает информацию доступной для гораздо большего числа людей в группе.

    Итак, идея о том, что имитация предназначена для обучения, для приобретения новых навыков, для того, чтобы позволить детям учиться, будь то завязать шнурки или с какими игрушками весело играть на детской площадке. Это была доминирующая теория подражания в течение нескольких десятилетий. Но мы также находим, и все больше появляется свидетельств того, что подражание — это очень социальная вещь. Люди подражают, даже когда не учатся.Люди используют имитацию, чтобы общаться с другими людьми и показать, что у них есть социальная связь с другими людьми. И это кажется действительно важным и, возможно, несколько игнорируемым аспектом имитации, который мы только начинаем искать хорошие способы изучения, а затем пытаемся выяснить, каковы механизмы мозга и откуда берется социальное подражание.

    Приведу один пример того, на что мы смотрим, когда смотрим на социальное подражание: люди очень интересовались тем, что мы называем «задачей чрезмерного подражания».И это действительно простая задача, которую вы можете выполнять с повседневными предметами. Мы просто говорим людям достать игрушки из коробки, и мы можем сделать это с детьми, мы также сделали это со взрослыми, и участник увидит демонстрацию действия. Итак, во время демонстрации они видят кого-то, кто выполняет действие, а затем открывает коробку и достает игрушку. Но главное, что нас здесь интересует, это, очевидно, [тот факт, что] я совершил глупое действие, я нажал на верхнюю часть поля, и мы хотим знать, будут ли люди копировать это дополнительное действие.Вам не нужно стучать по головке коробки, чтобы достать игрушку, но оказывается, что и дети, и взрослые любого возраста будут копировать это глупое действие.

    Они копируют действия не только потому, что хотят узнать, как это работает, они прекрасно знают, как работает верхняя часть моих ящиков, они прекрасно знают, как достать игрушку. Но они пойдут и сделают совершенно глупый поступок только потому, что это социальный. Так что они будут делать это больше, если кто-то наблюдает за ними. Они будут делать это больше, если будут в социальном контексте, если люди будут с ними общаться.Мы воспринимаем такое поведение как своего рода знак социальной природы подражания, это не просто обучение, а на самом деле налаживание связи с другими людьми.

    Некоторые недавние исследования, которые мы провели, также изучали это конкретное поведение у детей с аутизмом, потому что мы знаем, что аутизм — это расстройство нервного развития, при котором дети действительно испытывают трудности с социальным взаимодействием. На протяжении многих лет были смешанные сообщения о том, что происходит, когда вы даете детям с имитацией аутизма.Задания часто выполняются в классе или с терапевтом в очень естественном контексте, люди сообщают, что дети с аутизмом не имитируют, они не действуют таким же образом, они говорят, что эти дети будут бороться с подражанием. И все же, когда мы даем детям с аутизмом некоторые вполне контролируемые задания в лаборатории, мы показываем им — это набор действий, теперь выполняйте те же действия, они делают это идеально. Итак, мы отметили, что они способны имитировать, и дело не в том, что им не хватает моторных навыков, чтобы имитировать, а, скорее, когда мы даем им задачу сверхимитации с глупым нажатием на верхнюю часть коробки, они просто не делают этого. Не пытаюсь скопировать это глупое действие.Таким образом, они могут подражать, но предпочитают не делать этого. Или, скорее, типичные дети слишком много подражают, а дети с аутизмом умнее, они не утруждают себя этими глупыми поступками, которые мы им даем.

    Опять же, это показало нам, что типичные дети очень общительны, они хотят делать эти действия, потому что они хотят быть похожими на взрослых, потому что они хотят быть общительными. И дети с аутизмом не учитывают эти дополнительные действия, они не учитывают то, что вам не нужно делать, что для одной конкретной задачи более эффективно, но в более общем плане это может означать, что люди опасаются, что этот ребенок не увлекается. , и, возможно, тогда ребенок теряет некоторые возможности учиться.Они упускают шанс узнать, что, может быть, делать глупые поступки иногда весело, иногда это заставляет вашего друга смеяться, а иногда дает вам социальную связь с другим человеком, которую вы бы не получили по-другому. Итак, мы смогли с помощью некоторых очень простых задач попытаться разобраться в основной природе имитации.

    И теперь мы проводим некоторые исследования изображений мозга, чтобы понять, какие механизмы мозга здесь могут отличаться, и какие виды социальных сигналов вызывают имитацию, и как мы используем имитацию в более разнообразных социальных контекстах. .Интересно подумать о том, как далеко люди могут зайти, если чрезмерно имитируют действия и делают глупые вещи. Маленькие дети, мы часто изучали это у четырех- или пятилетних детей, они могут быть довольно неизбирательными и будут делать всякие глупости. И им это нравится, потому что это весело. Среди взрослых мы обнаруживаем, что поведение гораздо более изменчиво, гораздо более избирательно в зависимости от социального контекста. В некоторых социальных контекстах люди будут копировать множество очень глупых вещей, но очень незначительное изменение социального контекста будет означать, что они копируют очень мало и будут искать только эффективное решение.

    Значит, взрослые могут это делать, но не всегда. Возможно, это будет зависеть от того, будут ли они со своими друзьями, кто смотрит, что именно им сказали, о чем они думают. Потому что мы думаем, что подобная имитация дает нам возможность увидеть некоторые из гораздо более сложных социальных процессов, которые происходят, когда люди решают, как действовать. Опять же, такое чрезмерное подражание, имитация ненужных вещей может быть тем, что мы видим во многих культурных вещах, в моде.Как люди выбирают, какую одежду носить, какую музыку слушать — это довольно произвольный выбор, один стиль пальто не выдержит дождя лучше, чем другой. Но подростки потратят много времени и энергии на то, чтобы выбрать, кому они копируют и какой стиль носить. И такое чрезмерное подражание снова будет посылать социальные сигналы. Люди очень тонко понимают, носите ли вы пальто, которое носили Кардашьян, или стиль пальто кого-то другого.И они будут использовать это как социальные сигналы.

    Некоторые из основных вопросов в области имитации: можем ли мы создать своего рода всеобъемлющую теорию о том, какие факторы являются причиной чрезмерного подражания. И насколько тесно это связано с такими видами культурного обучения, как мода? Я привел пример с людьми, копирующими другую моду, но мы хотели бы иметь возможность собрать доказательства и посмотреть, какие механизмы этому способствуют, и какие факторы влияют на ваше решение подражать одному человеку другому.Это то, чем на самом деле очень интересуются даже Facebook или индустрия моды, потому что они хотели бы найти модного блогера, который является самым влиятельным и что ему следует сделать, чтобы все покупали их пальто. Так что это довольно далеко от того, чем мы занимаемся в данный момент, но если мы сможем понять, каковы механизмы, с помощью которых работают эти виды очень простых социальных процессов, тогда у него действительно есть гораздо большие приложения для вещей, которые меняют то, как люди ведут себя в реальном мире.

    Итак, мы можем изучать подражание на многих разных уровнях. Мы можем изучать имитацию на уровнях нейробиологии, глядя на механизмы в мозге, помещая людей в сканеры мозга и глядя на зеркальные нейроны и другие механизмы мозга, которые позволяют вам воспринимать действия, выполнять действия и копировать действия. Затем мы можем взглянуть на подражание на уровне психологии. Это многие из тех вещей, о которых я говорил, когда вы смотрите на то, что заставляет ребенка имитировать конкретное действие, касающееся крышки коробки, и какие различные социальные сигналы и факторы влияют на это решение копировать что-то или не копировать что-то.А затем мы могли бы взглянуть на имитацию на социологическом или культурном уровне, чтобы увидеть, как различные тенденции и моды распространяются на культуру или как знания распространяются в определенной культуре, и как различные идеи будут имитироваться в этой культуре. Так что это очень большая тема, охватывающая множество разных уровней объяснения. Если мы получим действительно хорошее представление о том, что движет имитацией, я думаю, это будет использоваться во многих различных областях.

    Один из очень важных вопросов в области имитации, который мы сейчас рассматриваем, — это вопрос о том, как люди реагируют на имитацию.За последние 20 лет или около того было проведено множество исследований того, как люди создают имитацию, что заставляет вас подражать другому человеку. Но всегда есть две половины социального взаимодействия. Если один человек копирует, другой определит, копируют ли меня. И доминирующая идея в этой области на данный момент заключается в том, что если кто-то копирует вас, может быть, они вам больше понравятся, вы примете это как комплимент, но доказательства этого довольно неоднозначны. И, конечно же, в реальной жизни копирование примеров может быть формой издевательства.Мы часто видим это у политиков: если кто-то по телевидению хочет издеваться над политиком, иногда они копируют его как карикатуру, как крайнюю версию этого.

    Так что, вероятно, функция подражания состоит в том, что подражание не всегда положительно, но мы работаем над тем, чтобы выяснить, каковы мозговые механизмы подражания, и насколько важно, чтобы подражание им выполнялось другим человеком. Для этого мы используем такие вещи, как виртуальная реальность, потому что вы можете создавать персонажей виртуальной реальности, которые будут копировать вас или не копировать вас, а затем посмотреть на разницу между тем, как люди на это реагируют.И если мы сможем понять, в чем важность подражания, это позволит нам создавать более совершенных виртуальных персонажей и создавать своего рода более естественные социальные взаимодействия или в равной степени обучать людей и обучать их тому, как сделать социальное взаимодействие более плавным, как быть более убедительно. Так что есть много приложений для использования, но это все еще впереди.

    к.э.н. доктор нейробиологии, читатель по социальной нейробиологии и руководитель группы социальной неврологии в Институте когнитивной нейробиологии (UCL).

    Удивительная правда о том, почему мы склонны подражать другим | Майкл Ярбро | Mission.org

    Повторение чьего-либо поведения типично для талантливых коммуникаторов, не всегда потому, что человек сочувствует, а потому, что необходимо достичь определенной цели. Таким образом общество вывело на сцену своих новых кумиров: политиков, знаменитостей и других громких имен. Популярная культура заставляла людей выглядеть популярными, вести себя как популярные люди и говорить, как они.

    Престиж дается нелегко. Внутреннее стремление людей быть оцененными другими сейчас активно используется в коммерческих целях и в рекламной индустрии. Многочисленные психологические исследования доказывают, что сказанное имеет гораздо больше шансов завоевать доверие и уважение, если оно связано с кем-то известным, популярным или уважаемым.

    Фактически, эксперты отмечают, что даже самые великие авторы заимствовали идеи у своих коллег-писателей. Среди них были Билли Коллинз, изучивший стиль Уоллеса Стивенса, и даже Уильям Шекспир, одержимый стилем римского поэта Овидия.

    В наши дни знаменитости крадут тексты песен друг у друга и борются с обвинениями в нарушении авторских прав или прямо заявляют о себе как о авторах, хотя всю работу выполняли другие люди.

    Среди знаменитостей сейчас модно использовать собственных спичрайтеров, похожих на политиков. Так называемое «написание фанатов» может принимать различные формы: книги, статьи, автобиографии и даже твиты. Кортни Кардашьян, Николь Полицци и Лорен Конрад, и это лишь некоторые из них, были среди мириад тех, кто «писал» свои книги таким образом, как утверждает NY Times .

    Кто настоящий подражатель, а кого подражают? Иногда это непросто расколоть без помощи специалиста. Но новые методы защиты авторства, основанные на выявлении индивидуальных шаблонов письма, уже здесь. Их цель — защита интеллектуальной собственности. Используя стилометрические методы, некоторые из них демонстрируют современные результаты, определяющие авторство с точностью 85%. Одним из них является недавно обнаруженный Emma Identity , AI, который уже доступен в бета-версии и готов указать авторство.

    Мастерство письма — нелегкое дело. Если вы хотите писать как профессионал без плагиата, есть несколько уроков, которые следует усвоить, и первый из них: «Копировать с одного — это плагиат; копия с двух, это исследование «. Правильная интерпретация этого утверждения заключается не в копировании, а в создании собственного стиля.

    Изучая стиль письма автора, не останавливайтесь на одном, а исследуйте множество стилей. Изучите типы предложений, которые они используют, обратите внимание на их метафоры и сосредоточьтесь на историях, к которым, по вашему мнению, можно написать довольно крутое продолжение.

    Если вы все еще слишком боитесь нарушить чьи-то авторские права и случайно скопировать чужие мысли, вот список полезных источников для написания оригинального, интересного и полезного контента:

    1 . Признайте автора источника, даже если на нем нет знаков авторского права или водяных знаков, и узнайте ответы на наиболее часто задаваемые вопросы о нем.

    2. Если вам нужно какое-то научное доказательство, используйте Wolframalpha .Это объясняет многочисленные определения.

    3. Воспользуйтесь преимуществами баз данных с открытым доступом с изображениями, видео и другими материалами, доступными для бесплатного использования. Обычно они позволяют использовать свой контент даже без указания авторства. Среди них такие источники, как Unsplash.com , Picography.co и Pexels.com .

    4. Используйте средства проверки плагиата. Поиск неоригинального текста внутри вашей работы может оказаться довольно трудоемким, поэтому имеет смысл найти такой инструмент, как Unicheck , который обеспечивает точные результаты поиска и прост в использовании.

    5. Чтобы убедиться, что изображение, которое вы собираетесь использовать, не было размещено где-либо еще, просто щелкните его правой кнопкой мыши и выберите поиск изображения в Google.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.