Формирующий эксперимент в педагогической психологии: Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии. Статья научная (@ekonomika-socium)

Автор: | 23.03.1977

Содержание

Читать «Шпаргалка по педагогической психологии» — Богачкина Наталия Александровна — Страница 3

6. НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется в процессе практически любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио– и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.

). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных».

Главными особенностями метода наблюдения являются: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения.

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.

Выделяются далее сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов.

Специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении.

1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т. д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т. е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).

PAGE7. ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими

переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надежное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.

Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются: по форме проведения; количеству переменных; целям; характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента – лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных, искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и

надежные показатели при строго определенных условиях.

Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например учебных занятий или игры.

Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики.

Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.).

8. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие – в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается:

– точностью;

– простотой;

– доступностью;

– возможностью автоматизации.

Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.

5.3. Психологический эксперимент | Вестишки.ру

 

Опорные слова к вопросу №5 — здесь

Эксперимент в психологии (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных, наряду с наблюдением, методов научного познания вообще, и психологического исследования в частности. Отлича­ется от наблюдения активным вме­шательством в ситуацию со сторо­ны исследователя, осуществляюще­го планомерное манипулирование одной или несколькими переменны­ми (факторами) и регистрацию со­путствующих изменений в поведе­нии изучаемого объекта.

Правиль­но поставленный эксперимент позволяет про­верять гипотезы о причинно-след­ственных отношениях, не ограни­чиваясь констатацией связи (кор­реляции) между переменными.

Раз­деляют традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

При традици­онном планировании эксперимента меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Достоин­ством последнего является возмож­ность оценки взаимодействия фак­торов — изменения характера влия­ния одной из переменных в зави­симости от значения другой, но зато значительно увеличивается трудоёмкость исследования.

Если изучаемая область относитель­но неизвестна, и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотаж­ном эксперименте {пилотажное исследование). Его результаты могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования.

Когда имеются две кон­курирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте (лат.- experimentum crucis).

Контрольный эксперимент осуществляется с целью провер­ки каких-либо зависимостей.

Итак, специфика эксперимента как метода психологического иссле­дования заключается в том, что в нем целенаправленно и проду­манно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и его развитие. Однако организовать и про­вести настоящий, отвечающий всем требованиям науки, психологический эксперимент на практике бывает нелегко, поэтому в научных иссле­дованиях он встречается реже, чем другие методы.

Одна из трудностей применения эксперимента в пси­хологии заключается в том, что ис­следователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуе­мым) и может невольно повлиять на его поведение.

Эксперимент формирую­щий

(синонимы — преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики) позволяет направленно формировать особенности таких психических процессов, как вос­приятие, внимание, память, мыш­ление. Тем самым он принципиально отличается от всех других видов психологического исследования. Применяется в возраст­ной и педагогической психологии.

Формирующий эксперимент состоит в прослеживании изменений психики ребенка в процессе актив­ного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент позволяет не ограничиваться регистрацией выяв­ляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, дина­мику, тенденции психического раз­вития, становления личности, опре­деляя возможности оптимизации этого процесса.

Кроме формирующего эксперимента имеются ещё две основные разновидности эксперимента: естественный и лабораторный. Друг от друга они отличаются тем, что позволяют изучать психологию и поведение людей в условиях, отдаленных и приближенных к действительности. Естественный эксперимент организуется и проводится в обычных жизненных условиях, где экспериментатор практически не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их в том виде, как они разворачиваются сами по себе. Лабораторный эксперимент предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего изучить.

Данные, получаемые в естественном эксперименте, лучше всего соответствуют типичному жизненному поведению индивида, реальной психологии людей, но не всегда точны из-за отсутствия у экспериментатора возможности строго контролировать влияние всевозможных факторов на изучаемое свойство. Результаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрывают в точности, но зато уступают в степени естественности — соответствии жизни.

 

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. Психология и педагогика.

Шпаргалка

Читайте также

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [3]

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [3] …Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при

1.2. Методы психологии

1.2. Методы психологии Понятие метода. Термин «метод» имеет как минимум два значения.1. Метод как методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, исходная, принципиальная позиция как подход к

3.

 Задачи психологии труда. Предмет психологии труда. Объект психологии труда. Субъект труда. Методы психологии труда

3. Задачи психологии труда. Предмет психологии труда. Объект психологии труда. Субъект труда. Методы психологии труда Главные задачи психологии труда:1) совершенствование производственных отношений и повышение качества труда;2) улучшение условий жизни

7. Методы психологии труда

7. Методы психологии труда Эксперимент. Невключенное наблюдение. Включенное наблюдение. Метод опросов и интервьюПод методом понимается система теоретических и практических действий, моделей исследования определенных проблем и практическая деятельности психолога.

43. Понятие психологии потребителя. Методы исследования психологии потребителя.

Характер и назначение рекламы

43. Понятие психологии потребителя. Методы исследования психологии потребителя. Характер и назначение рекламы Психология потребителя – отрасль психологии, изучающая особенности потребительского рынка, человека как потребителя, субъекта и объекта рекламы. Психология

1. Предмет психологии. Отрасли психологии. Методы исследования

1. Предмет психологии. Отрасли психологии. Методы исследования 1. Определение психологии как науки.2. Основные отрасли психологии.3. Методы исследования в психологии.1. Психология – это наука, которая занимает двойственное положение в ряду других научных дисциплин. Как

14. ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

14.  ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ Принцип детерминизма. Этот принцип означает, что психика определяется условиями жизни и меняется с изменением образа жизни. Если говорить о психике животных, то считается, что ее развитие определяется естественным

4.2. Методы и техника психоаналитически-педагогической консультации для разведенных родителей

4.2. Методы и техника психоаналитически-педагогической консультации для разведенных родителей Как сделать сознательными функции защиты поведения родителей?Для того чтобы сделать нашу консультацию действительно плодотворной, нам необходимо разработать методы, при

Методы психологии

Методы психологии Психология, как и каждая наука, пользуется целой системой различных частных методов, или методик. Основными методами исследования в психологии, как и в ряде других наук, являются наблюдениеи эксперимент. Каждый из этих общих методов научного

Методы психологии

Методы психологии Наличие достаточно объективных, точных и надежных методов — одно из основных условий развития каждой науки.Роль метода науки связана с тем, что сущность изучаемого процесса не совпадает с теми проявлениями, в которых он выступает; необходимы

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ Подробное обсуждение методов психологии не входит в задачу данного курса. В пособии приводится одна из наиболее удачных современных классификаций методов психологического

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Педагогическая

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И НАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И НАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Зарождение педагогической психологии относится ко второй половине XIX в. и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую

БИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

БИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для педагогической психологии. От ее решения зависит определение путей

Курский государственный университет

16 октября исполнилось 80 лет Алексею Сергеевичу Чернышеву, известному ученому в области социальной психологии, доктору психологических наук, заведующему кафедрой психологии Курского государственного университета,  профессору, заслуженному работнику высшей школы Российской Федерации.

Он родился 16 октября 1936 года в с. Селино Дмитриевского района Курской области. После окончания Суджанского педагогического училища продолжил обучение на физико-математическом факультете Курского государственного педагогического института. Закончив пединститут работал учителем физики и математики в Верхне-Любажской средней школе Фатежского района Курской области, завучем этой школы. С 1964 года посвятил себя научной и педагогической деятельности в своей alma mater, Курском государственном университете. Он был первым аспирантом профессора Л.И. Уманского, ставшего для Алексея Сергеевича не только научным руководителем, но и Учителем, другом, единомышленником, коллегой в разработке теоретических и прикладных проблем социальной психологии. С этого времени научная, педагогическая и общественная деятельность Алексея Сергеевича Чернышева неразрывно связана с родным вузом, где он прошел путь от ассистента кафедры до декана факультета, проректора по научной работе, заведующего кафедрой психологии.

Творческий путь Алексея Сергеевича, начавшись в шестидесятые годы XX века, охватывает один из важнейших периодов становления и развития отечественной социальной психологии – период возникновения, развития и переосмысления многих социально-психологических идей и направлений, определяющих лицо современного социально-психологического знания. Ему посчастливилось сотрудничать с такими выдающимися отечественными психологами, как Б.Ф. Ломов, Е.В. Шорохова, К.К. Платонов, А.В. Брушлинский, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, Б.Д. Парыгин, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Ю.М. Забродин, А.Л. Журавлев, И.В. Дубровина и многие другие.

Принципиальным вкладом А.С. Чернышева в развитие социально-психологического знания стала признанная психологической общественностью разработанная юбиляром совместно с Л.И. Уманским, А.Н. Лутошкиным, Е.И. Тимощуком, Л.И. Акатовым, А.С. Крикуновым, И.С. Полонским и др. параметрическая теория малых групп. Ядром теории является разработанный А. С. Чернышевым феномен «организованность малой группы». В отечественной психологии получила признание научная школа Уманского – Чернышева. Развивая идеи научной школы на современном этапе, А.С. Чернышев и его ученики (С.В. Сарычев, С.Г. Елизаров, К.М. Гайдар и др.) существенно обогатили параметрическую теорию малых групп исследованием таких социально-психологических феноменов, как развивающая социальная среда, надежность группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности, социально-психологическая структура группового субъекта, мотивационно-ценностная включенность группы в основную организацию, открыв новые направления изучения группового субъекта.

Отличительная особенность научной деятельности А.С. Чернышева, его коллег и учеников – широкое внедрение научных результатов в практику, активное использование естественного формирующего эксперимента и оригинальных аппаратурных методик изучения малой группы. Более 50 лет им разрабатываются проблемы эксперимента в социальной психологии, а теоретические исследования неразрывно связываются с практической деятельностью, с оказанием реальной психологической помощи и поддержки подросткам и юношам в личностном развитии, в подготовке молодежных лидеров в созданной совместно с Л. И. Уманским еще в шестидесятые годы XX века Курской областной школе молодежных лидеров, сохранившей до наших дней имя «Комсорг».

Из «Комсорга» вышло уже более 50 тысяч воспитанников, многие из которых сегодня являются руководителями регионов, крупными организаторами в различных сферах народного хозяйства, видными учеными, руководителями силовых ведомств и т.д. Школа лидеров и в наше время является притягательной ценностью для учащейся молодежи Курской области, а социально-психологические технологии «Комсорга», разработанные Л.И. Уманским, А.С. Чернышевым, А.Н. Лутошкиным и др. в 60-е годы XX века и обогащенные Алексеем Сергеевичем и его учениками в наши дни, стали научно-методической основой для появившихся в конце XX – начале XXI века новых молодежных профильных центров Курской области – «Славянское содружество», «Монолит», «Вертикаль», «Магистр», «Бумеранг» и др. Их авторы неоднократно становились лауреатами Национального психологического конкурса «Золотая Психея».

Многолетняя исследовательская деятельность, сочетающаяся с личным опытом психолога-экспериментатора, позволила А. С. Чернышеву сформулировать теоретические положения о специфике крупномасштабного естественного формирующего эксперимента, внедрить в практику экспериментально-психологических исследований оригинальные методы и методики, построенные на использовании приборов-моделей совместной деятельности.

Нельзя не отметить интерес к теории, практике и исследовательскому опыту А.С. Чернышева и руководимой им научной школы со стороны зарубежных психологов из США, Германии, Белоруссии, Украины и других стран, проявившийся, в том числе, и в непосредственном участии некоторых из них в экспериментальных исследованиях, организованных юбиляром в курской психологической школе молодежных лидеров «Комсорг».

Научная компетентность и организаторский талант Алексея Сергеевича ярко проявились и в деятельности Государственной программы мониторинга социально-психологических ситуаций в регионах России, Украины и Белоруссии, пострадавших от Чернобыльской катастрофы, где он работал в качестве соруководителя групп специалистов из Института психологии АН СССР, Института медико-биологических проблем Министерства здравоохранения СССР, гомельских, киевских и курских психологов. Результаты их деятельности нашли применение в государственных программах «Дети Чернобыля» и «Помощь», членом координационного совета которых также являлся А.С. Чернышев. В наши дни научная и педагогическая деятельность Алексея Сергеевича остается востребованной в самых разных областях общественной практики – от подготовки регионального резерва лидеров-организаторов до выполнения исследований в рамках грантов и государственных заданий федерального уровня и совместных проектов с крупными промышленными предприятиями и объединениями.

По инициативе и при непосредственном участии А.С. Чернышева в Курском государственном университете был открыт факультет педагогики и психологии, а в Курском государственном медицинском университете – факультет клинической психологии. Деятельность Алексея Сергеевича по созданию школьной психологической службы Курской области и региональной системы психологической помощи населению получила высокую оценку Министерства образования РФ.

Плодотворной была деятельность А. С. Чернышева в качестве председателя диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций в Курском государственном университете, где получили путевку в самостоятельную научную жизнь аспиранты и докторанты многих регионов России, ближнего и дальнего зарубежья.

За годы творческой деятельности А.С. Чернышевым опубликовано в отечественной и зарубежной печати более 300 научных работ, получивших широкое признание у студентов, аспирантов, научных и практических работников. Под его непосредственным руководством подготовлено более тридцати кандидатских и докторских диссертаций. Ядро современной кафедры психологии Курского государственного университета и научной школы Уманского – Чернышева, возглавляемой Алексеем Сергеевичем, составляют доктора и кандидаты психологических наук – ученики юбиляра.

А.С. Чернышев занимает достойное место в профессиональном психологическом сообществе, в научной и общественной жизни региона. В 1983-1988 гг. он был вице-президентом Общества психологов СССР; в течение 15 лет возглавлял комиссию по психологии при Министерстве образования РСФСР; в настоящее время юбиляр – член редакционного совета «Психологического журнала», член редколлегии «Вестника практической психологии образования». Научно-педагогическая деятельность А.С. Чернышева отмечена рядом правительственных наград. В 2015 году биографические данные юбиляра опубликованы в энциклопедии Marquis Who’s Who in the World. Высокую оценку получила деятельность Алексея Сергеевича и на региональном уровне. Деловитость, скромность, высокая порядочность и добросовестность в работе и в отношениях с людьми снискали ему уважение среди ученых и практических работников системы образования.

В облике Алексея Сергеевича удачно сочетаются черты ученого, организатора и популяризатора психологической науки, умеющего сплотить вокруг себя единомышленников и учеников, увлечь их своей творческой энергией, смелыми замыслами и идеями.

Поздравляя Алексея Сергеевича Чернышева с восьмидесятилетием, его ученики, коллеги желают юбиляру сохранять свойственную ему жизненную энергию, оптимизм и творческую увлеченность в реализации всех намеченных планов и замыслов.

 

Информацию и фото предоставили на кафедре психологии КГУ

Формирующее оценивание в высшем образовании: движение к теории и совершенствованию педагогической практики

  • Argyris, C. и Schön, D. (1974). Теория на практике: повышение профессиональной эффективности с. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Ausubel, D.P. (1968). Психология образования: когнитивное соперничество w. Лондон: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Google ученый

  • Бандура, А.(1997). Самоэффективность: Упражнение Контро л. Нью-Йорк: Фриман.

    Google ученый

  • Барнетт Р. (1997). Высшее образование: критическое дело s. Букингем: SRHE и Open University Press.

    Google ученый

  • Бауме, Д. и Йорк, М. (2002). «Надежность оценки портфолио по курсу повышения квалификации и аккредитации учителей в высшем образовании», Исследования в высшем образовании 27 (1), 7-25.

    Google ученый

  • Биггс, Дж. (1999). Преподавание для качественного обучения в Университете г. Букингем: SRHE и Open University Press.

    Google ученый

  • Биггс, Дж. Б. и Коллис, К. Ф. (1982). Оценка качества обучения: таксономия SOLO (структура наблюдаемого результата обучения ). Нью-Йорк: Academic Press.

    Google ученый

  • Черный, P.(1998). «Формирующее оценивание: повышение стандартов», School Science Review 80 (291), 39-46.

    Google ученый

  • Блэк П. и Вильям Д. (1998). Оценка и обучение в классе. Оценка в образовании 5 (1), 7-74.

    Google ученый

  • Блай, Д. (1998). Что толку от лекций? 5 изд. Эксетер: Интеллект.

    Google ученый

  • Блум, Б.С., (ред.) (1956). Таксономия образовательных целей [Руководство 1: Когнитивная область]. Лондон: Лонгманс.

    Google ученый

  • Блум, Б.С., Гастингс, Дж. Т. и Мадаус, Г.Ф. (1971). Пособие по формирующей и итоговой оценке успеваемости учащихся g. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Google ученый

  • Боуд Д. (1995). «Оценка и обучение: противоречивые или дополняющие друг друга?», В Knight, P.(ред.), Оценка для обучения в высшем образовании n. Лондон: Коган Пейдж, стр. 35-48.

    Google ученый

  • Боуд Д. (2000). «Устойчивая оценка: переосмысление оценки для обучающегося общества», Исследования в области непрерывного образования 22 (2), 151–167.

    Google ученый

  • Браун, Г., с Буллом, Дж. И Пендлбери, М. (1997). Оценка обучения студентов в высших учебных заведениях n.Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Браун, С. (1999). «Институциональные стратегии оценивания», в Браун, С. и Гласнер, А. (ред.), Вопросы оценивания в высшем образовании: выбор и использование разнообразного подхода с. Букингем: SRHE и Open University Press, стр. 3-13.

    Google ученый

  • Браун С. и Найт П. (1994). Оценка учащихся в высших учебных заведениях n.Лондон: Коган Пейдж.

    Google ученый

  • Bruner, J.S. (1970). «Некоторые теории по обучению», в Stones, E. (ed.), Readings in Educa-tional Psycholog y. Лондон: Метуэн, стр. 112-124.

    Google ученый

  • Bruner, J.S. (1974). Помимо предоставленной информации: исследования в области психологии ноуина г. Эд Энглин, Дж. М. Лондон: Аллен и Анвин.

    Google ученый

  • Brunson, B.I. и Мэтьюз К.А. (1981). «Паттерн поведения, подверженного коронарным заболеваниям, и реакция на неконтролируемый стресс: анализ стратегий производительности, аффектов и атрибуции во время неудач», Journal of Personal and Social Psychology 40, 906-918.

    Google ученый

  • Кэрролл М. (1995). «Семинары по формирующей оценке: занятия с обратной связью для больших классов», Биохимическое образование 23 (2), 65-67.

    Google ученый

  • Коуэн, Дж. (1998). Как стать инновационным преподавателем университета: отражение в действии n.Buckingham: SRHE и Open University Press.

    Google ученый

  • Коуи, Б. и Белл, Б. (1999). «Модель формирующего оценивания в естественнонаучном образовании», Assessment in Education 6 (1), 101-116.

    Google ученый

  • Двек, К.С. (1999). Теории Я: их роль в мотивации, личности и развитии ф. Филадельфия, Пенсильвания: Psychology Press.

    Google ученый

  • Dweck, C.S. and Leggett, E.L. (1988). «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности», Психологическое обозрение 95, 256-273.

    Google ученый

  • Экклстоун, К. и Суонн, Дж. (1999).«Судебные разбирательства и обучение: напряженность в улучшении практики оценивания преподавателей университетов», Assessment in Education 6 (3), 377-389.

    Google ученый

  • Эйснер, E.W. (1985). Искусство оценки образования: личное соревнование w. Лондон: Фалмер.

    Google ученый

  • Эллиотт, Э. и Двек, К. (1988). «Цели: подход к мотивации и достижению», Журнал личной и социальной психологии 54, 5-12.

    Google ученый

  • Эраут, М. (1994). Развитие профессиональных знаний и компетенций e. Лондон: Фалмер.

    Google ученый

  • Гиббс, Г. (1999). «Стратегическое использование оценивания для изменения способа обучения студентов», Браун, С. и Гласнер, А. (ред.), «Вопросы оценивания в высшем образовании: выбор и использование разнообразного подхода» s.Букингем: SRHE и Open University Press, стр. 41-53.

    Google ученый

  • Gipps, C.V. (1994). Вне тестирования: к теории оценки образования t. Лондон: Фалмер.

    Google ученый

  • Харлен В. и Джеймс М. (1997). «Оценка и обучение: различия и взаимосвязь между формирующим и итоговым оцениванием», Assessment in Education 4 (3), 365-379.

    Google ученый

  • Харроу, А.Дж. (1972). Таксономия психомоторной области: руководство по разработке поведенческой цели с. Лондон: Лонгман.

    Google ученый

  • HEFCE (1999). Показатели эффективности высшего образования, 1996–1997, 1997–1999 гг. 8. Бристоль: Совет по финансированию высшего образования Англии.

    Google ученый

  • Хейвуд, Дж.(2000). Оценка в высшем образовании: обучение студентов, преподавание, программы и учебные заведения s. Лондон: Джессика Кингсли.

    Google ученый

  • Хадсон, Л. (1966). Противное воображение с. Лондон: Метуэн.

    Google ученый

  • King, P.M. и Китченер, К. (1994). Развитие рефлексивного суждения: понимание и поощрение интеллектуального роста и критического мышления у подростков и молодых людей s.Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Найт, П. (2000). «Ценность общепрограммного подхода к оценке», Assessment and Evaluation in Higher Education 25 (3), 237-251.

    Google ученый

  • Кольберг, Л. (1964). Философия нравственного развития: моральные этапы и идея правосудия e. Сан-Франциско: Харпер и Роу.

    Google ученый

  • Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. и Масиа, Б. Б. (1964). Таксономия образовательных целей [Книга 2: Аффективная область]. Лондон: Лонгман.

    Google ученый

  • Лауриллар Д. (1993). Переосмысление университетского обучения: основы эффективного использования образовательных технологий г. Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Маккичи, В.Дж. (1997). «Хорошее преподавание имеет значение — и мы знаем, что это такое», в Perry, R.P. and Smart, J.C. (eds.), Эффективное преподавание в высшем образовании: исследования и практика e. Бронкс, Нью-Йорк: Агафон, стр. 396-408.

    Google ученый

  • Ментковски М. и партнеры (2000). Долгосрочное обучение: интеграция обучения, развития и успеваемости в колледже и Бейон d. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Миллер, К.М.Л. и Парлетт М. (1974). На высоте: исследование экзаменационной игры [Монография 21]. Лондон: Общество исследований высшего образования.

    Google ученый

  • NCIHE (1997). Высшее образование в обучающемся обществе (Отчет Национального комитета по расследованию высшего образования: «Доклад Уважаемого»). Норидж: HMSO.

    Google ученый

  • Pascarella, E.Т. и Терензини, П. (1991). Как колледж влияет на студента s. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Перри, W.G. (1998). Формы этического и интеллектуального развития в учебе с. Сан-Франциско: Джосси-Басс [Перепечатка текста 1970 года с новым введением Л. Л. Кнефелькампа].

    Google ученый

  • Петерсон, К., Майер, С.Ф. и Селигман, M.E.P. (1993). Приобретенная беспомощность: теория эпохи личной борьбы л. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Поланьи, М. (1958). Личные знания: к посткритической философии г. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

    Google ученый

  • Рамсден П. (1992). Обучение преподаванию в высших учебных заведениях n.Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Рольф И. и Макферсон Дж. (1995). «Формирующая оценка: как у меня дела?», Lancet 345 (8953), 837-839.

    Google ученый

  • Раунтри Д. (1987). Оценивание учащихся: как мы их узнаем? [Исправленное издание] Лондон: Коган Пейдж.

    Google ученый

  • Сэдлер, Д.Р. (1989). «Формирующее оценивание и дизайн учебных систем», Instructional Science 18 (2), 119-141.

    Google ученый

  • Sadler, D.R. (1998). «Формирующая оценка: новый взгляд на территорию», Оценка в образовании 5 (1), 77-84.

    Google ученый

  • Schön, D.A. (1983). Рефлексивная практика р. Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Шепард, Л.А. (2000). «Роль оценивания в образовательной культуре», Исследователь в области образования 29 (7), 4-14.

    Google ученый

  • Стивенсон Дж. (1998). «Концепция возможностей и их важность в высшем образовании», Стивенсон, Дж. И Йорк, М. (ред.), Возможности и качество в высшем образовании n. Лондон: Коган Пейдж, стр.1-13.

    Google ученый

  • Суонн, Дж. И Экклстоун, К. (1999). «Улучшение практики оценивания преподавателей в высшем образовании: проблемно-ориентированный подход», Educational Action Research 7 (1), 63-84.

    Google ученый

  • Сильва, К. (1994). «Влияние школы на развитие детей», , Журнал детской психологии и психиатрии, 35 (1), 135-170.

    Google ученый

  • Tittle, C.K. (1994). «К педагогической психологии оценивания для преподавания и обучения: теории, контексты и аргументы подтверждения», Психолог-педагог 29 (3), 149-162.

    Google ученый

  • Торранс, Х. (1993). «Формирующее оценивание: некоторые теоретические проблемы и эмпирические вопросы», Cambridge Journal of Education 23 (3), 333-343.

    Google ученый

  • Торранс, Х. и Прайор, Дж. (1998). Исследование формирующего оценивания: преподавание, обучение и оценивание в классе m. Букингем: Издательство Открытого университета.

    Google ученый

  • Торранс, Х. и Прайор, Дж. (2001). «Развитие формирующего оценивания в классе: использование практических исследований для изучения и изменения теории», British Educational Research Journal 27 (5), 615-631.

    Google ученый

  • Ваз, м., Авадханы, С.Т. и Рао Б.С. (1996). «Взгляд студентов на роль формирующего оценивания в физиологии», Учитель медицины 18 (4), 324-326.

    Google ученый

  • Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов С. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • West, R. , Председатель (1997). Обучение для Lif e. Канберра: Издательская служба правительства Австралии.

    Google ученый

  • Вольф, А. (1995). Компетентные оценщики т. Букингем: Издательство Открытого университета.

    Google ученый

  • Вуд Р. (1987). Измерение и оценка в образовании и психологии: сборник статей, 1967–1998 гг. 7. Лондон: Фалмер.

    Google ученый

  • Йорк, М. (1999). Первое, что нужно сделать, Тим e. Челтнем: Служба приема в университеты и колледжи.

    Google ученый

  • Йорк, М. (2000). «Замкнутая добродетель? Педагогические исследования и политика в области высшего образования Великобритании », Higher Education Quarterly 54 (2), 106-126.

    Google ученый

  • Йорк, М. (2001). «Говорить как есть? Массификация, показатели эффективности и пресса », Высшее образование и менеджмент 7 (1), 57-68.

    Google ученый

  • Анастасия Липневич

    Доктор Анастасия Липневич — профессор педагогической психологии Куинс-колледжа и Аспирантуры Городского университета Нью-Йорка. Родом из Беларуси, доктор Липневич получила комбинированную степень магистра клинической психологии, образования и итальянского языка в Белорусском государственном педагогическом университете, а затем степень магистра психологии консультирования в Университете Рутгерса, США.Затем она получила докторскую степень. Имеет степень доктора педагогической психологии (обучение, познание, развитие), также из Университета Рутгерса. За свою диссертацию д-р Липневич была удостоена награды за выдающиеся достижения в области докторской диссертации Высшей школы образования Рутгерского университета. После получения докторской степени доктор Липневич поступила в Службу образовательного тестирования в Принстоне, штат Нью-Джерси, в качестве научного сотрудника с докторской степенью. Доктор Липневич получил награду New Investigator Award 2011 и награду за лучшую статью от отдела 3 (экспериментальная психология) Американской психологической ассоциации.Доктор Липневич занимал должности приглашенных профессоров, в частности, в Университете Констанца, Германия, Университете Отаго, Новая Зеландия, Национальном институте образования, Сингапур. Она была соредактором двух книг — Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке (Липневич, Прекель и Робертс, 2016; Спрингер) и Кембриджского справочника по обратной связи с обучением (Липневич и Смит, 2018; Cambridge University Press). У доктора Липневича есть еще одна книга по контракту. В ее исследовательские интересы входят: обратная связь с обучением, формирующая оценка, отношение к математике, альтернативные способы когнитивной и некогнитивной оценки, а также роль психосоциальных характеристик в академических и жизненных достижениях людей.

    Образцы публикаций:

    Книга:

    Липневич А. А. и Смит Дж. К. (2018). Кембриджский справочник по обратной связи с преподавателями. Издательство Кембриджского университета. [Ссылка]

    Липневич А.А., Прекель Ф. и Робертс Р. Д. (ред.) Психосоциальные навыки и школьные системы в двадцать первом веке: теория, исследования и приложения. Springer.

    Рецензируемые статьи и разделы в книгах:

    Липневич, А.А., Гаски, Т. Р., Мурано, Д. М., и Смит, Дж. К. (2020). Что означают оценки? Различия в критериях оценки на курсах американских колледжей и университетов. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 1-21. [anastasiyalipnevich.com]

    Ван дер Клей, Ф. М., и Липневич, А. А. (2020). Восприятие учащимися отзывов об оценке: критический обзор объема работ и призыв к исследованиям. Оценка образования, оценка и подотчетность, 1-29. [anastasiyalipnevich.com]

    Липневич, А.А., Джикали К., Асил М. и Смит Дж. К. (2020). Развитие шкалы восприимчивости к обучающей обратной связи и ее связи с личностью. Личность и индивидуальные различия. [anastasiyalipnevich.com]

    Мурано, Д., Липневич, А. А., Уолтон, К. Э., Буррус, Дж., Уэй, Дж. Д., и Ангиано-Карраско, К. (2020). Измерение социальных и эмоциональных навыков: разработка системы самоотчета Большой пятерки Лайкерта, теста ситуационного суждения и элементов принудительного выбора для учащихся начальной школы. Личность и индивидуальные различия.[anastasiyalipnevich.com]

    Мурано, Д., Сойер, Дж., и Липневич, А. А. (2020). Метааналитический обзор дошкольных социальных и эмоциональных обучающих вмешательств. Обзор образовательных исследований. [anastasiyalipnevich.com]

    Липневич, А.А., Берг, Д. Смит, Дж. К. (2015). Влияние обратной связи, оценок, баллов и комментариев на учащихся. В Г. Браун (ред.). Человеческий фактор в оценке. Oxford Press.

    Крумм, С., Ливенс, Ф., Хюфмайер, Дж., Липневич, А.А., Бендельс, Х., & Хертель, Г. (2015). Насколько «ситуативным» является суждение в тестах ситуационного суждения? Журнал прикладной психологии, 100, 399-416.

    Липневич, А.А., МакКаллен, Л., Майлз Пейс, К., и Смит, Дж. (2014). Обратите внимание на разрыв! Использование студентами образцов и подробных рубрик в качестве формирующей письменной оценки. Учебная наука, 42 (4), 539-559.

    Гетц, Т., Френцель, А., К., Холл, Н. К., Нетт, У., Пекрун, Р., и Липневич, А. А. (2014). Типы скуки: метод выборки опыта.Мотивация и эмоции, 38 (3), 401-419.

    Биг, М., Гетц, Т., и Липневич, А.А. (2014). То, что студенты думают, что они чувствуют, отличается от того, что они чувствуют на самом деле: академическая самооценка сглаживает несоответствие между характеристиками студентов и их эмоциональными самоотчетами. PLOS ONE, 9 (3), e92563.

    Киллонен, П.К., Липневич, А.А., Буррус, Дж., И Робертс, Р. Д. (2014). Личность, мотивация и готовность к поступлению в колледж: проспект для оценки и развития. Принстон, штат Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования, RR-14-06.

    Липневич, А.А., Макканн, К., Робертс, Р.Д. (2013). Оценка некогнитивных конструкций в образовании: обзор традиционных и инновационных подходов. В Д. Склофске и В. Швине (ред.) Оксфордский справочник по психологической оценке детей и подростков. Кембридж, Массачусетс: Издательство Оксфордского университета.

    Липневич А.А., МакКаллен Л. и Смит Дж. К. (2013). Взгляды руководителей школ на эффективность сообщений обратной связи. Вопросы оценки, 5, 74-94.

    Липневич, А.А., Робертс Р. Д. (2012). Некогнитивные навыки в образовании: новые исследования и приложения в различных международных контекстах. Обучение и индивидуальные различия, 22, 173-177.

    Липневич, А.А., Макканн, К., Крумм, С., и Робертс, Р.Д. (2011). Математические установки учащихся средних школ Беларуси и США. Журнал педагогической психологии, 103, 105-118.

    Липневич А.А. и Смит Дж. К. (2009). Влияние обратной связи на успеваемость учащихся на экзаменах. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 15, 319-333.

    Дэвид Миле — Линч Школа образования и человеческого развития

    Отредактированная книга:

    Wentzel, K. R, & Miele, D.B. (Ред.). (2016), Справочник мотивации в школе (2 изд.). Нью-Йорк: Рутледж.

    Товаров:

    Миле, Д. Б., Бровман, А. С., Шен, К. *, Васильева, М., & Тюменева, Ю. А. (в печати). Самовосприятие настойчивости в общей предметной области и математике как предикторы поведенческой математической настойчивости . Журнал экспериментального образования .

    Миле, Д. Б., Бровман, А. С., и Василеева, М. (2020). Индивидуальные различия в убеждениях учащихся об источнике усилий предопределяют их суждения о способностях. Наука о мотивации, 6 , 110-132 .

    Миле, Д. Б., Шолер, А. А., и Фуджита, К. (2020). Метамотивация: новые исследования в области регуляции мотивационных состояний. В A. Elliot (Ed.), Advances in Motivation Science (Vol.7). Кембридж, Массачусетс: Academic Press.

    Миле, Д. Б., Нокс-Малах, Т. Дж., И Мэй, С. * (2020). Мотивация и обработка нескольких входов. В Д. Ломбарди, П. Ван Метер, А. Лист и П. Кендеу (ред.), Справочник по обучению на основе множественных представлений и перспектив . Нью-Йорк: Рутледж.

    Нгуен, Т., Карневале, Дж. Дж., Шолер, А. А., Миле, Д. Б., и Фуджита, К. (2019). Метамотивационное знание роли высокоуровневого и низкоуровневого конструктов в выполнении задачи, релевантной цели. Журнал личности и социальной психологии , 117 , 876-899.

    Bottema-Beutel, K., Kim, S. Y., & Miele, D. B. (2019). Оценки и рассуждения студентов колледжа об исключении студентов с аутизмом и неспособностью к обучению: контекст и цели могут иметь большее значение, чем контакты. Журнал аутизма и нарушений развития, 49, 307-323 .

    Фуджита К., Шолер А. А., Миле Д. Б. и Нгуен Т. (2019). О метамотивации: знание потребителями роли конструктивного уровня в улучшении выполнения нормативных задач [предлагается для специального выпуска]. Журнал Ассоциации потребительских исследований, 14 , 57-64 .

    Шолер А. А., Миле Д. Б., Мураяма К. и Фудзита К. (2018). Новые направления в саморегуляции: роль метамотивационных убеждений. Текущие направления психологической науки, 27, 437–442.

    Miele, D. B., & Scholer, A. A. (в печати). Роль метамотивационного мониторинга в регуляции мотивации. Психолог-педагог, 53 , 1-21.[Показано в эпизоде ​​серии подкастов APA Division 15]

    * † Мюнкс, К., и Миле, Д. Б. (2017). Размышления учащихся об усилиях и способностях: роль факторов развития, контекста и индивидуальных различий. Обзор исследований в области образования, 87 , 707-735. [Победитель премии AERA Review of Research Award 2018]

    † Scholer, A. A., & Miele, D. B. (2016). Роль метамотивации в создании соответствия мотивации задачи. Motivational Science, 2, 171-197.

    * Шен К., Миле Д. Б., Васильева М. (2016). Связь между академическим мышлением студентов колледжа и их настойчивостью при решении математических задач. Психология в России: современное состояние, 9 , 38-56.

    * Мюнкс, К., Миле, Д. Б., & Вигфилд, А. (2016). Как восприятие учащимися источника усилий влияет на оценку их способностей другими учащимися. Журнал педагогической психологии, 108 , 438.

    * † Розенцвейг, Э.К., и Миле, Д.Б. (2016). Есть ли у вас возможность или обязанность хорошо забить? Влияние регулятивной ориентации на успеваемость на тестах. Обучение и индивидуальные различия, 45, 114-127.

    Финн Б. и Миле Д. Б. (2016). Высокая оценка тестов по математике: успех в памяти влияет на предпочтения тестов . Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 42, 17-38.

    Миле, Д. Б., & Шолер, А. А. (2016). Саморегуляция мотивации.В К. Р. Вентцеле и Д. Б. Миле (ред.), Справочник по мотивации в школе (2 -е изд. ). Нью-Йорк: Рутледж.

    Вентцель, К. Р., Миле, Д. Б. (2016). Обзор. В К. Р. Вентцеле и Д. Б. Миле (ред.), Справочник по мотивации в школе (2 -е изд. ). Нью-Йорк: Рутледж.


    * Автор является или был консультантом аспиранта. † Соавтор.

    Обзор моделей процесса преподавания / обучения

    Обзор моделей процесса преподавания / обучения

    Процесс преподавания-обучения: обсуждение моделей
    Deborah A.McIlrath, William G. Huitt

    Образец цитирования: McIlrath, D., & Huitt, W. (1995, декабрь). Учебно-познавательный процесс: обсуждение моделей. Педагогическая психология Интерактивный . Валдостский государственный университет. http://www.edpsycinteractive.org/papers/modeltch.html


    Вернуться в: | Чтения в EdPsyc | EdPsyc Interactive: Курсы |


    Многие исследователи пытались собрать воедино классные или школьные модели, описывающие процесс преподавания-обучения.Модель — это наглядное пособие или изображение, которое подчеркивает основные идеи и переменные в процессе или системе. Модели, представленные в этом документе, включают слова или диаграммы, предназначенные для понимания переменных, связанных со школьным обучением, особенно при измерении баллами по стандартным тестам основных навыков. Основные модели, обсуждаемые и сравниваемые, представлены Кэрроллом (1963), Проктором (1984), Круикшенком (1985), Гейджем и Берлинером (1992) и Хайттом (1995).

    В педагогической психологии рассматриваются два основных вопроса: (1) «Почему одни учащиеся усваивают необходимые знания и навыки, которым учат в школе, а другие — нет?» (вопрос оценки, основанный на критериях) и (2) «Почему некоторые студенты учатся больше, чем другие студенты?» (оценочный вопрос со ссылкой на норму.К сожалению, ответов на эти вопросы очень много. Часто результаты исследований и теории преподавания и обучения кажутся противоречащими друг другу. Что делать педагогу?

    В этой статье мы рассмотрим несколько моделей преподавания и обучения. Гейдж и Берлинер (1992) утверждают, что использование моделей в качестве пособий дает два основных преимущества. Во-первых, модели обеспечивают «точное и полезное представление знаний, необходимых при решении проблем в определенной области» (стр.314). Во-вторых, модель упрощает процесс понимания предметной области, поскольку она является визуальным выражением темы. Гейдж и Берлинер обнаружили, что студенты, изучающие модели перед лекцией, могут вспомнить на 57% больше вопросов, касающихся концептуальной информации, чем студенты, которые получают инструкции без возможности видеть и обсуждать модели. Алесандрини (1981) пришел к аналогичным выводам, когда изучал различные изобразительно-вербальные стратегии обучения:

    Исследование эффективности стратегий обучения с использованием изображений показывает, что обучение улучшается, когда изображения дополняют словесный материал, когда учащиеся рисуют свои собственные рисунки во время учебы и когда учащихся просят создавать мысленные изображения во время чтения или учебы…. фактор пола также был включен в анализ из-за его наблюдаемого (хотя и неожиданного) эффекта (стр. 358, 363).

    Интересно, что женщины в этом исследовании имели тенденцию приносить больше пользы, чем мужчины, если они связывали особенности своих изображений со всей концепцией.

    Модели широко используются в педагогической психологии, чтобы помочь прояснить некоторые найденные исследователями ответы, которые могут пролить свет на такие вопросы, как «Как учащиеся учатся эффективно?» Или: «Что происходит в этом классе, что облегчает обучение лучше, чем в другом классе?»

    Модель Джона Кэрролла

    Большинство современных моделей, которые классифицируют переменные или объяснения многих влияний на образовательные процессы сегодня, восходят к основополагающей статье Кэрролла (1963), в которой определяются основные переменные, связанные со школьным обучением.Кэрролл специализировался на языке и обучении, связывая слова и их значения с когнитивными концепциями и конструкциями, которые они создают (Klausmeier & Goodwin, 1971). В своей модели Кэрролл утверждает, что время — самая важная переменная для школьного обучения. Простое уравнение для модели Кэрролла:

    Школьное обучение = f (затраченное время / необходимое время) .

    Кэрролл объясняет, что потраченного времени являются результатом возможностей и настойчивости . Возможность в модели Кэрролла определяется классным руководителем; конкретная мера называется отведено или отведено время (то есть время, отведенное на обучение классными учителями). Настойчивость — это участие учащегося в академическом содержании в течение отведенного времени. Кэрролл предложил измерять настойчивость как процент отведенного времени, в течение которого студенты действительно вовлечены в процесс обучения, и получил обозначение , уровень вовлеченности . Выделенное время, умноженное на коэффициент вовлеченности. дало переменную, предложенную Кэрроллом в качестве меры затраченного времени, которая стала называться временем взаимодействия или временем выполнения задачи .

    Кэрролл (1963) предположил, что времени, необходимого студентам для изучения академического содержания, зависит от способностей, (наиболее часто используемый показатель — IQ), способности понимать представленных инструкций (степень, в которой они владели обязательных знаний ) и качества обучения учащихся получают в процессе обучения.Кэрролл предположил, что эти конкретные поведения учителей и учеников и характеристики учеников являются единственными переменными, необходимыми для прогнозирования школьного обучения; он не включал влияния семьи, сообщества, общества и мира, которые были включены другими авторами, обсуждаемыми ниже.

    Принципы этой модели можно увидеть в модели Мастерского обучения Блума (1976). Блум, коллега Кэрролла, заметил, что в традиционном школьном обучении способность ученика усваивать учебный материал (IQ) является одним из лучших показателей успеваемости в школе.Его исследование показало, что если время не остается постоянным для всех учащихся (как в традиционном школьном обучении), то овладение учащимся необходимыми навыками, а не способностями, является лучшим показателем школьного обучения. Основной принцип Mastery Learning заключается в том, что почти все учащиеся могут получить пятерку, если

    1) учащимся предоставляется достаточно времени для усвоения обычной информации, преподаваемой в школе, и
    2) учащимся предоставляется качественное обучение.

    Под инструкцией по качеству Блум имел в виду, что учителя должны:

    (1) организовать предмет в управляемые учебные единицы,
    (2) разработать конкретные цели обучения для каждой единицы,
    (3) разработать соответствующие формирующие и итоговые меры оценки, и
    (4) спланировать и реализовать стратегии группового обучения с достаточным распределение времени, возможности для практики и корректирующее обучение для всех учащихся для достижения желаемого уровня мастерства.

    Модель Проктора

    До шестидесятых годов исследования важных переменных, связанных со школой и классом, были направлены на определение лучших черт или характеристик учителей в попытке определить хорошее преподавание и важные характеристики школ и сообществ, которые поддерживают хорошее обучение. Проктор (1984) предлагает модель, которая обновляет эту точку зрения, включая важные модели поведения учителей и учеников в качестве предикторов успеваемости учеников. Он основан на других моделях для учителей и классов, но переработан, чтобы подчеркнуть ожидания учителей.Проктор утверждает, что самоисполняющееся пророчество (согласно исследованиям Розенталя и Якобсона, 1968) может быть институциональным феноменом, и климат в школе может влиять на успеваемость учащихся. Отношение, нормы и ценности преподавательского состава и персонала могут повлиять на результаты тестов. На модель Проктора больше всего повлияла парадигма социального характера, а не отношения учителя и ученика один на один. Другие модели включают переменные, которые обеспечивают фокус для этой модели, но показывают эти переменные более подчиненным образом.

    Модель Проктора (1984) начинается с фактора Социального климата школы . Некоторые из переменных, включенных в это, могут быть отношениями, нормами, убеждениями и предрассудками. На этот школьный климат влияет ряд факторов, включая такие характеристик учащихся , как раса, пол, экономический уровень и прошлые академические успехи.

    Характеристики ученика также влияют на отношение учителя и эффективность учителя .Более поздние исследования подтверждают позицию Проктора (1984) о том, что самооценка и поведение учащихся зависят от эффективности учителя (например, Ashton, 1984; Woolfolk & Hoy, 1990).

    Следующая категория переменных — это взаимодействие между людьми, вовлеченными в процесс обучения. Это включает в себя вклад администраторов, а также учителей и студентов. Если ожидания от обучения высоки (т. Е. В школе есть хорошие, квалифицированные учителя и ученики, которые могут учиться) и есть высококачественные учебные материалы, корректирующая обратная связь и хорошее общение между учениками, родителями и преподавателями, то промежуточные результаты ученика обучение и самооценка студентов повышаются.С другой стороны, неблагоприятное или отрицательное отношение со стороны преподавателей и администраторов приведет к снижению самооценки студентов и, как следствие, к снижению успеваемости студентов.

    Взаимодействия в модели Проктора (1984) включают общую политику школы по предоставлению времени детям для обучения или продвижению других форм помощи учащимся, когда это необходимо. Это может включать качество обучения (как в модели Кэрролла (1963) выше) или поведения учителя в классе (как в модели Круикшенка (1985) ниже).Такое поведение влияет на успеваемость учащихся в классе (особенно на время академического обучения и охват учебной программы) и на самооценку.

    Наконец, уровень достижений учащихся в модели Проктора (1984) является результатом всех предыдущих факторов и переменных. Предполагается, что между переменными существует циклическая взаимосвязь. В модели Проктора основная концепция заключается в том, что успехи в конкретном классе в течение определенного учебного года не являются самоцелью.Он отражается в социальном климате школьного имиджа, и весь процесс начинается заново. Модель Проктора подразумевает, что изменения могут быть внесены в любой момент на этом пути. Эти изменения повлияют на успеваемость в школе, что продолжит влиять на социальный климат школы.

    Модель Cruickshank

    Модель Cruickshank (1985) больше ориентирована на аудиторию и учителя; на него сильно повлияли модели, созданные Мицель, Биддлом и Фландерс. Мицель внесла концепцию классификации переменных как «продукт, процесс или предзнаменование» (Cruickshank, стр.17). Продукт — это обучение со стороны ученика (изменение поведения или поведенческого потенциала), в то время как процесс включает взаимодействие между учеником и учителем. Presage — это интеллект учителя, уровень опыта, успехи и другие характеристики учителя. Предполагается, что Presage влияет на процесс, а затем, конечно же, процесс влияет на продукт.

    Биддл (цитируется по Biddle & Ellena, 1964) показал взаимосвязь между конкретной учебной деятельностью и влиянием учителя.В своей модели Биддл предлагает семь категорий переменных, связанных с обучением и успеваемостью учеников: содержание школы и сообщества, формирующий опыт, ситуации в классе, свойства учителя, поведение учителя, промежуточные эффекты и долгосрочные последствия. Это составляет основу модели Круикшенка (1985).

    Биддл также представил модель транзакционного процесса в классе, проанализировав структуру и функции процесса коммуникации.Это отражено в модели Круикшенка с помощью стрелок, изображающих взаимодействие между учителем и учеником в классе.

    Биддл построил свои модели, чтобы помочь ответить на вопросы, которые, по его мнению, могут задать родители, например: «Как часто мой ребенок получает индивидуальное внимание от учителя?» Или: «Действительно ли учитель понимает особую проблему Джуниора?» (Адамс и Биддл, 1970, стр. 6). Биддл также помог определить некогнитивные переменные, которые влияют на аффективную область (т.е., самооценка и самооценка студентов). Примером этих переменных может быть искренность учителя, «условия уважения, предлагаемые учителем … и изменение низкой самооценки» (Good, Biddle & Brophy, 1975, p. 195).

    Фландрия (цитируется по Cruickshank, 1985) предложила различные варианты разговора между учителем и учеником в классе и разработала инструмент, который сосредоточился на этом поведении. «Он был наиболее часто используемым инструментом. Он позволял наблюдать за использованием учителями« вербального влияния », определяемого как« беседа учителя »и« беседа ученика », в различных ситуациях в классе» (Cruickshank, p.17). Круикшенк собрал их все вместе и добавил дополнительные предварительные переменные, такие как характеристики ученика, свойства (способности и отношения), а также климат в школе, сообществе и классе.

    Модель Гейджа и Берлинера

    Гейдж и Берлинер (1992) разработали модель учебного процесса, которая фокусируется на тех переменных, которые классный руководитель должен учитывать при разработке и преподавании обучения ученикам. Эта модель пытается более точно определить, что подразумевается под «качественным обучением», и представляет пять задач, связанных с процессом инструктирования / обучения.Модель основана на классе и учителе и сосредоточена вокруг вопроса: «Что делает учитель?».

    Учитель начинает с целей и заканчивается оценкой . Инструкция связывает цели и оценки и основана на знании учителем характеристик учеников и того, как лучше всего их мотивировать. Если оценки не демонстрируют, что желаемые результаты были достигнуты, учитель заново преподает материал и начинает процесс заново.Управление классом относится к категории мотивации студентов. Гейдж и Берлинер предлагают учителю использовать исследования и принципы педагогической психологии для разработки надлежащих методик обучения для получения оптимальных результатов.

    Модель Хайтта

    Самая недавно разработанная концепция, которая будет обсуждаться (Huitt, 1995), определяет основные категории переменных, которые связаны с успеваемостью в школе. Это скорее структура, чем модель, потому что она не определяет конкретные переменные и их отношения.Структура основана не только на школе, классе, учителе и ученике, но также включает дополнительные контекстные влияния. Структура Хайтта пытается классифицировать и систематизировать все переменные, которые могут быть использованы для ответа на вопрос: «Почему одни студенты учатся больше, чем другие?» Это пересмотренная модель Сквайрса, Хитта и Сегарса (1983), в которой основное внимание уделялось только тем переменным, которые, как считается, находятся под контролем преподавателей. Эта более ранняя модель была сосредоточена на процессах на уровне школы и класса, которые предсказывали школьное обучение, измеренное с помощью стандартизированных тестов основных навыков.Одним из важных дополнений в этой структуре является новое определение академического времени обучения. Давно было признано, что концептуализация Кэрролла потраченного времени измеряла количество времени, затраченного на учебу, но отсутствовала с точки зрения качества того времени. Как обсуждалось в модели Проктора (1984), Фишер и его коллеги (1978) добавили понятие успеха как важный компонент качества затрачиваемого времени и придумали термин академическое время обучения (ALT), которое они определили как «участвующие в академическом обучении. с высокой вероятностью успеха.Брэди, Клинтон, Суини, Петерсон и Пойнор (1977) добавили еще один качественный компонент — степень, в которой контент, охватываемый в классе, перекрывается с тестируемым контентом, который они назвали перекрытием контента. Сквайрс и др. Использовали более всеобъемлющее определение ALT, предложенного Caldwell, Huitt & Graeber (1982) — «количество времени, в течение которого студенты успешно работают над контентом, который будет тестироваться».

    Структура Huitt (1995) учитывает переменные, связанные с контекстом и студент и характеристики учителя , некоторые из которых были в центре внимания моделей Проктора (1984) и Круикшенка (1985).Это интерактивная структура, подобная Биддлу и Эллене (1964), Круикшенку и Лаоса (1982).

    Хайтт считает, что необходимо учитывать важные контекстные переменные, потому что наше общество быстро переходит от сельскохозяйственной / промышленной базы к информационной базе. С этой точки зрения дети являются членами многогранного общества, которое влияет и изменяет способ их обучения, а также определяет важные знания и навыки, которые необходимо приобрести, чтобы добиться успеха в этом обществе.Структура Хайтта показывает взаимосвязь между категориями Контекст (семья, дом, школа и общественная среда), Входные данные (что учащиеся и учителя привносят в учебный процесс), Классные процессы (что происходит в классе). класс), и Результат (измерения обучения вне класса). Эти категории кажутся наложенными в структуре, поскольку предполагается, что они по существу переплетаются в процессе обучения.

    Эта структура показывает ввод и вывод как начало и конец процесса преподавания / обучения.Хайтт (1995) считает, что преподаватели должны сначала определить или предложить конечный результат (как указано Гейджем и Берлинером, 1992), потому что то, как вы определяете и измеряете конечный продукт (результат), будет влиять на выбор важных переменных-предикторов (например, что вы Мера — это то, что вы получаете, Hummel & Huitt, 1994). Пока не известны цели результата, больше ничего не может быть рассмотрено. После выбора показателей результатов преподаватели могут сосредоточиться на тех переменных, которые могут объяснить колебания или изменчивость этих показателей.Рассмотрение или изменение конкретных целей или задач может изменить прогностические переменные из каждой из трех других категорий. Таким образом, категория «Результат» или «Результат» является наиболее важной и находится в центре внимания концепции Хайтта.

    В Соединенных Штатах наиболее часто упоминаемыми показателями результатов являются баллы по стандартизированным тестам основных навыков , таких как чтение, язык и математика, а также естественные науки и общественные науки. Поскольку Соединенные Штаты занимают 14-е место из 15 стран по математическим знаниям и 13-е — по естественным наукам (Office of Policy and Planning, 1992), нам необходимо очень внимательно изучить, как мы можем улучшить результаты по этим показателям.Например, федеральное правительство сосредоточило внимание на задаче увеличения показателей выпуска учащихся, когда приняло Цели 2000 (Swanson, 1991) .

    Однако достижение учащимися базовых навыков — не единственный желаемый результат американского образования. Министр труда представил дополнительные требования в отчете Комиссии Секретаря по достижению необходимых навыков (SCANS; Whetzel, 1992). Отчет SCANS фокусируется на навыках, необходимых студентам для поиска работы в информационной экономике.В нем рассматриваются две категории навыков: основы ( базовых навыков, навыков мышления и личных качеств), которые обеспечивают платформу, на которой будут построены другие навыки, и компетенции ( управление ресурсами, навыки межличностного общения, информационные навыки, системные навыки и технологии). навыки использования ), которые более подробно описывают, чем на самом деле будут заниматься рабочие. [Примечание: Huitt (1997) критикует отчет SCAN, в котором рассматриваются важные результаты, которые были опущены.]

    Наиболее прямое влияние на важные показатели школьного обучения оказывают те переменные, которые связаны с Классными процессами . Эта категория включает в себя две основные подкатегории ( Поведение учителя, и Поведение ученика, ) и подкатегорию Другое, (или прочие), которая включает такие переменные, как климат в классе и руководящие роли учеников.

    Категория поведения учителя включает в себя: подкатегории , планирование, (подготовка к взаимодействию в классе), , управление, (получение контроля над классом) и , инструкция, (руководство процессом обучения).В целом планирование деятельности имеет мало предсказуемое отношение к успеваемости учащихся (Gage & Berliner, 1992). И управленческие, и обучающие переменные умеренно связаны с достижениями, но отсутствие прочной связи может быть связано с непоследовательностью учителей (Rosenshine & Stevens, 1986). То есть учителя часто меняют свои методы управления и обучения в зависимости от времени суток или характеристик конкретной группы учеников. Три отдельные переменные, учителя, обеспечивающие корректирующую обратную связь (например,g., объясните, что правильно, а что неправильно и почему), использование учителями подкрепления и уровень взаимодействия ученика и учителя (переменная, разработанная на основе работы Фландрии, как указано в Cruickshank, 1985), по-видимому, являются ключевыми. лучшие предикторы успеваемости учащихся в одном классе (Rosenshine & Stevens). Прямое или явное обучение (Rosenshine, 1995), по-видимому, является лучшей моделью обучения, когда в качестве показателя результата используются баллы по стандартным тестам основных навыков.

    Хайтт поддерживает позицию Проктора (1984) о том, что промежуточные результаты, а точнее Academic Learning Time (ALT), являются одним из лучших показателей успеваемости учащихся.Как указано выше, ALT определяется как «количество времени, в течение которого студенты успешно участвуют в изучении контента, который будет тестироваться». В ALT есть три компонента, и каждый из них так же важен, как и другой. Первый — это Content Overlap , определяемый как «степень, в которой цели контента, охваченные стандартизированным тестом, совпадают с задачами контента, охваченными в классе». Эта переменная также была помечена как «время достижения цели». Идея проста: если цель или тема не преподаются, вряд ли они будут изучены, и поэтому мы не можем ожидать, что учащиеся преуспеют в оценке этого содержания.Фактически, если содержание не преподается специально, тест становится скорее тестом интеллекта, чем тестом достижений. Тот факт, что многие преподаватели не связывают учебные цели с конкретными задачами, которые будут проверяться (Brady et al., 1977), является одной из причин того, что академические способности или IQ являются таким хорошим предиктором результатов стандартизированных тестов. Оба теста измеряют одну и ту же конструкцию: объем общих знаний, полученных человеком, которые не обязательно преподаются в условиях структурированного обучения.

    Второй компонент ALT — Вовлеченность учащихся , определенный так же, как Кэрролл определил время вовлеченности или время выполнения задачи (выделенное время X степень вовлеченности). Если учащимся не дается достаточно времени для изучения материала или они не принимают активного участия во время преподавания учителей, они вряд ли преуспеют в показателях успеваемости в школе в конце года.

    Последний элемент — это элемент Успех , определяемый как «процент классных работ, которые учащиеся выполняют с высокой степенью точности.«Если ученик не успевает в течение года по академическим задачам в классе, этот ученик, скорее всего, не продемонстрирует успехов по показателям успеваемости в конце года.

    Хайтт предлагает, чтобы эти три компонента академического времени обучения считались «жизненно важные признаки» классной комнаты. Так же, как врач просматривает данные о температуре, весе и артериальном давлении, прежде чем задавать какие-либо дополнительные вопросы или собирать какие-либо другие данные, руководители должны проверять совпадение содержания, участие и успех, прежде чем собирать какие-либо другие данные или внесение предложений по модификации классной комнаты.Классы, в которых учащиеся участвуют и достигают должного прогресса в важном содержании, достаточно здоровы и сильно отличаются от тех классов, в которых учащихся нет.

    В дополнение к поведению учителя в классе, другие временные компоненты, такие как количество дней, доступных для посещения школы ( учебный год ), количество дней, в течение которых ученик фактически посещает школу ( год посещаемости, ) и количество часов, которые ученик может посещать в школе каждый день ( учебных дней, ), может влиять на ALT (Caldwell et al., 1982). Ни одна из этих дополнительных временных переменных не была включена в модель Кэрролла (1963).

    То, что учителя и ученики делают в классе, будет в некоторой степени зависеть от характеристик или качеств, которые они привносят в процесс преподавания / обучения. В структуре Huitt (1995) они помечены как Входные переменных. Подкатегория Характеристики учителя включает такие переменные, как ценности и убеждения; знания студентов и процесса преподавания / обучения; мышление, коммуникативные и исполнительные навыки; и личность.Хотя каждый из них важен для среды в классе, эффективность учителя — один из лучших предикторов успеха учащихся из этой подкатегории (Proctor, 1984; Ashton, 1984). Если учитель считает, что в целом ученики могут усвоить знания или навыки, и что, в частности, он может их научить, то этот учитель с большей вероятностью будет использовать имеющиеся у него знания и навыки, а ученики с большей вероятностью будут учиться.

    Вторая подкатегория Входных данных — Характеристики ученика .Это включает в себя все описания студентов, которые могут повлиять на процесс преподавания / обучения и результаты обучения. Учебные привычки; Стиль обучения; Возраст; Пол / Пол; Раса / этническая принадлежность; Мотивация; а также моральное, социально-эмоциональное, когнитивное развитие и развитие характера — все они становятся важными во взаимосвязи процессов / поведения в классе и школьной успеваемости (Huitt, 1995). Однако способности ученика и / или необходимые навыки, вероятно, являются лучшими предикторами характеристик ученика (Bloom, 1976).Если время остается постоянным, то интеллект или способность изучать академический контент будут лучшим предсказателем, чем предыдущие знания, потому что количество контента, изученного в классе, может варьироваться. То есть, если у всех одинаковое количество времени для обучения, то скорость, с которой человек учится (способности), будет лучшим показателем достижений. Однако, если мы изменим время, необходимое учащимся для обучения, и сохраним изучаемый контент постоянным (например, в обучении с углубленным изучением), тогда предварительные знания будут более значимыми.Хотя мы изначально не изменяем характеристики ученика, которые каждый ученик привносит в класс, как указал Проктор (1984), учитель может организовать процесс преподавания / обучения и изменить опыт каждого ученика. Это приводит к различным результатам, которые, в свою очередь, становятся исходными данными для следующего цикла обучения.

    Наконец, Huitt (1995) включает категорию Context , которая включает такие подкатегории, как Школьные процессы и характеристики, Семья , Сообщество , Правительство штата и федеральное правительство , TV / Movies и Global Окружающая среда .Например, исследования показывают, что на успеваемость учащихся влияет размер класса (например, Bracey, 1995) и размер школы (например, Fowler, 1995; Howley, 1996). Хотя все переменные в этих подкатегориях важны и влияют на переменные в трех других основных категориях, вероятно, двумя наиболее важными являются Семья и Глобальная среда. Было показано, что образование матери и ожидания семьи в отношении успеваемости учащихся являются отличными предикторами успеваемости учащихся (например, Campbell, 1991; Voelkl, 1993; Zill, 1992), а также количества технологий в доме (Perelman, 1992).Возможно, даже более значительным является переход от индустриального века к информационному (Перельман; Тоффлер и Тоффлер, 1995). Это потому, что он переопределяет результаты, которые должны быть в центре внимания школьного образования, и предоставляет новые технологии, которые могут радикально изменить процесс преподавания / обучения.

    Простой пример того, как могут взаимодействовать некоторые из этих переменных, показан в следующей модели. Размер и регион сообщества в сочетании с семейными характеристиками и процессами влияют на характеристики учителей и учеников.Политика школы и штата в сочетании с характеристиками учителя и ученика влияет на поведение учителя, в то время как характеристики ученика и поведение учителя влияют на поведение ученика. Поведение ученика в классе затем влияет на поведение учителя в классе в интерактивном режиме, что в конечном итоге приводит к успеваемости ученика, измеряемой инструментами, на которые влияет политика государства. Успеваемость учащихся в конце одного учебного года становится характеристикой учащихся в начале следующего.

    Резюме и выводы

    Каждая из приведенных выше моделей и структур определяет важные факторы, связанные с обучением в школе, и вносит важную информацию, поскольку мы пытаемся ответить на вопрос «Почему некоторые учащиеся усваивают желаемые знания и навыки?» На протяжении многих лет эти концептуальные представления изучались, пересматривались, исправлялись и редактировались, чтобы соответствовать требованиям сегодняшнего современного общества.Начиная с Кэрролла (1963) и заканчивая (по крайней мере, что касается этого обзора) Хайттом (1995), мы видим, что учителя и школьные системы, семьи, сообщества и целые страны оказывают влияние на школьное обучение учащихся. Ни одна из переменных не оказывается настолько влиятельной, чтобы нам нужно было только обратить внимание на этот конкретный фактор, чтобы произвести те изменения в образовании, которых желает общество. Например, отдельный учитель может проецировать самореализующиеся пророчества на ученика (как показано в модели Круикшенка 1985 года), но то же самое может делать и само учебное заведение (как видно из модели Проктора 1984 года).Или школа может быть успешной в развитии основных навыков учащихся, но учащиеся все равно могут не добиться успеха в жизни, потому что другие важные результаты не были достигнуты (Whetzel, 1992).

    Понимание всех переменных и взаимосвязей между собой и успехом учащихся может быть больше, чем мы можем ожидать от любого преподавателя. Возможно, мы никогда полностью не осознаем значение всего процесса, но мы можем приложить все усилия, чтобы понять как можно больше, по мере того, как мы разрабатываем процессы преподавания / обучения, соответствующие веку информации.Мы также можем определить наиболее важные переменные в категории или подкатегории и убедиться, что мы обращаем внимание на широкий спектр переменных в модели.

    Модели — это полезные инструменты, позволяющие лучше понять не только учебные процессы студентов, но и самих себя как преподавателей. На первый взгляд, модели могут дать только больше вопросов, но тщательное изучение моделей может стать отправной точкой для разработки более подходящего образовательного опыта для следующего поколения нашего общества.

    Ссылки

    • Adams, R., & Biddle, B. (1970). Сцена в классе. Реалии преподавания . Holt, Rinehart, & Winston, Inc.
    • Алесандрини, К. (1981). Изобразительно-вербальные и аналитико-целостные стратегии обучения в естественнонаучном обучении. Журнал педагогической психологии, 73 (3), 358-368.
    • Эштон, П. (1984). Эффективность учителя: мотивационная парадигма для эффективного педагогического образования. Журнал педагогического образования, 35 (5), 28-32.
    • Биддл, Б. и Эллена (1964). Продолжение исследований эффективности учителей. Holt, Rinehart, & Winston, Inc.
    • Блум, Б. (1971). Мастерство обучения. Holt, Rinehart, & Winston, Inc.
    • Брейси, Г. (1995, сентябрь). Исследования переходят в практику: пример размера класса. Пхи Дельта Каппан, 77 (1), 89-91.
    • Брэди, М., Клинтон, Д., Суини, Дж., Петерсон, М., и Пойнор, Х. (1977). Исследование размеров с инструкциями (IDS) .Kirschner Associates, Inc.
    • Колдуэлл, Дж., Хайтт, В. и Грэбер, А. (1982). Время, потраченное на обучение: выводы из исследований. Журнал начальной школы, 82 (5), 471-480.
    • Кэмпбелл Ф. и др. (1991). Родительские убеждения и ценности, связанные с семейным риском, образовательным вмешательством и академической компетентностью ребенка. Early Childhood Research Quarterly, 6 (2), 167-182.
    • Кэрролл, Дж. (1963). Модель школьного обучения. Педагогический колледж Record, 64 , 723-733.
    • Круикшанк, Д. (1985). Профиль эффективного учителя. образовательные горизонты , 90-92.
    • Фаулер У. (1995). Размер школы и результаты учащихся. Достижения в образовательной производительности, 5 , 3-26.
    • Гейдж Н. и Берлинер Д. (1992). Педагогическая психология (5-е изд.), Houghton Mifflin Company.
    • Гуд Т., Биддл Б. и Брофи Дж. (1975). Учителя меняют ситуацию . Холт Райнхарт и Уинстон.
    • Хоули, К. (1996). Принцип Мэтью: копия Западной Вирджинии? Архив анализа политики в области образования, 3 (1). http://epaa.asu.edu/epaa/v3n18.html
    • Huitt, W. (1995). Системная структура процесса преподавания / обучения. Педагогическая психология Интерактивный . Валдостский государственный университет. http://www.edpsycinteractive.org/materials/tchlrnmd.html
    • Клаусмайер, Х. и Гудвин, В. (1971). Обучение и человеческие способности .Издательство Harper & Row.
    • Лаоса, Л. М. (1982). Школа, род занятий, культура и семья: влияние школьного образования родителей на отношения между родителями и детьми. Журнал педагогической психологии, 74 (6), 791-827.
    • Перельман Л. (1992). Школа закончилась: гиперобучение, новые технологии и окончание образования . Уильям Морроу.
    • Проктор, К. П. (1984). Ожидания учителя: модель улучшения школы. Журнал начальной школы , 469-481.http://www.jstor.org/stable/1001371
    • Rosenshine, B. (1995). Успехи в исследованиях по обучению. Журнал исследований в области образования, 88 (5), 262-268.
    • Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Обучающие функции. В M. Wittrock (Ed.), Справочник по исследованиям по обучению (3-е изд.) (376-391). Макмиллан.
    • Розенталь, Р., и Якобсон, Л. (1968). Пигмалион на занятиях. Холт, Райнхарт и Уинстон.
    • Сквайрс, Д., Huitt, W. & Segars, J. (1983). Эффективные классы и школы: перспектива, основанная на исследованиях . Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.
    • Тоффлер, А., и Тоффлер, Х. (1995). Создание новой цивилизации . Тернер Паблишинг.
    • Воелкл, К. (1993). Достижения и ожидания афроамериканских студентов. Журнал исследований и разработок в образовании, 27 (1), 42-55.
    • Ветзель, Д.(1992, март). Секретарь Комиссии труда по развитию необходимых навыков . ЭРИК Дайджест. [Документ ERIC: ED 339749]. http://www.edpsycinteractive.org//files/scansrpt.html
    • Woolfolk, A., & Hoy, W. (1990). Чувство эффективности и убеждения будущих учителей в контроле. Журнал педагогической психологии, 82 (1), 81-91.
    • Зилл, Н. (1992). Тенденции в семейной жизни и успеваемости детей в школе . Child Trends, Inc. (Репродукция ERIC No.ED378257).

    Вернуться на:

    Психология 102: Курс педагогической психологии — онлайн-видеоуроки

    Цель курса

    Целью курса «Психология 102» является применение основных концепций психологии для выработки эффективных стратегий обучения в классе с упором на основные принципы и теории обучения.

    Политика выставления оценок

    Ваша оценка за этот курс будет рассчитана из 300 баллов. Минимальный балл, необходимый для прохождения и получения реальных кредитов колледжа по этому курсу, составляет 210 баллов, или общая оценка курса 70%.В таблице ниже показаны задания, которые вы должны выполнить, и то, как они будут учтены в общей оценке.

    9201180
    Назначение Возможные баллы
    Контрольные опросы 100
    Заключительный экзамен под контролем 200
    Всего Опрос 300

    Тесты предназначены для проверки вашего понимания каждого урока по мере прохождения курса.Вот разбивка того, как вы будете оцениваться по тестам и как они будут влиять на ваш окончательный результат:

    • У вас будет 3 попытки пройти каждую викторину, чтобы получить балл.
    • Наивысший результат ваших первых 3 попыток будет записан как ваш результат для каждой викторины.
    • Когда вы закончите курс, наивысшие баллы из ваших первых 3 попыток в каждой викторине будут усреднены вместе и сопоставлены с общими возможными баллами за викторины. Например, если ваш средний балл в викторине составляет 85%, вы получите 85 из 100 возможных баллов за викторины.
    • После первых трех попыток вы можете проходить тест для практики столько раз, сколько захотите.
    • Вам нужно будет пройти каждую викторину с результатом не менее 80%, чтобы получить прогресс по курсу для урока. Однако нет необходимости зарабатывать 80% за первые три попытки викторины.

    Заключительный экзамен под наблюдением

    Заключительный экзамен под присмотром — это совокупный тест, предназначенный для подтверждения того, что вы усвоили материал курса.

    • Вы зарабатываете баллы, эквивалентные процентной оценке, полученной вами на финальном этапе под наблюдением.(Таким образом, если вы заработаете 90% в финале, это 180 баллов к вашей итоговой оценке.)
    • Если вы не удовлетворены своей оценкой на экзамене, вы сможете пересдать экзамен после 3-дневного периода ожидания.
    • Вы можете пересдать экзамен только дважды , поэтому обязательно используйте свое учебное пособие и полностью подготовьтесь перед повторной сдачей экзамена.

    Пункты, разрешенные на экзамене Study.com по психологии под наблюдением врача 102:

    • Один чистый лист бумаги для заметок
    • Ручка или карандаш

    Предметы, НЕ допускаемые к изучению.com Экзамен по психологии 102:

    • Офисные программы, веб-браузеры или любые программы, кроме Software Secure (включая уроки Study.com)
    • Учебники (цифровые или физические)
    • Мобильные телефоны, наушники, динамики, телевизоры или радио
    • Блокноты или заметки
    • Любые калькуляторы

    Результаты курса

    По завершении этого курса вы сможете:

    • Схема процесса обработки информации
    • Модельные стратегии для развития творческих способностей и решения проблем в учебной среде
    • Диаграмма и оценка различных этапов развития ребенка и подростка
    • Обозначить зону ближайшего развития
    • Схема и объяснение иерархии потребностей Маслоу
    • Сравнить и сопоставить методы измерения интеллекта
    • Проиллюстрировать влияние и обрисовать типы нарушений обучаемости у детей
    • Сравните и сопоставьте различные типы оценок, используемых в обучении, включая преимущества, недостатки и надежность
    • Определять и различать различные стратегии обучения и методы управления классом
    • Проанализировать и описать таксономию Блума

    Предварительные требования

    Для этого курса нет предварительных требований.

    Формат курса

    Психология 102 состоит из коротких видеоуроков, которые разбиты на тематические главы. Каждое видео длится примерно 5–10 минут и сопровождается кратким тестом, который поможет вам оценить ваши знания. Курс полностью самостоятельный. Смотрите уроки по своему расписанию в любое время и в любом месте.

    В конце каждой главы вы можете пройти тест по главе, чтобы узнать, готовы ли вы двигаться дальше или у вас есть материал для обзора. После того, как вы закончите весь курс, пройдите практический тест и используйте учебные инструменты курса, чтобы подготовиться к заключительному экзамену под наблюдением.Вы можете сдать заключительный экзамен под присмотром, когда будете готовы.

    Как работают кредитные рекомендации

    Этот курс был оценен и рекомендован как ACE, так и NCCRS на 3 семестровых часа в категории бакалавриата более низкого уровня. Чтобы подать заявку на перевод кредита, выполните следующие действия:

    • Если вы уже имеете в виду школу, узнайте у регистратора, выдаст ли школа зачетные баллы за курсы, рекомендованные ACE или NCCRS.
    • Завершите «Психологию 102», просматривая видео-уроки и выполняя короткие викторины.
    • Сдайте заключительный экзамен по психологии 102 прямо на сайте Study.com.
    • Попросите отправить транскрипт в аккредитованную школу по вашему выбору!
    • Посетите эту страницу для получения дополнительной информации о курсах, рекомендованных Study.com в кредит.

    Дополнительная информация

    Темы курса

    Категория Цели
    История и образовательные цели Изучить способы использования психологии в образовании и взглянуть на основные психологические перспективы.Изучите стратегии обучения в классе и ознакомьтесь с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями.
    Психология развития детей и подростков Посмотрите на этапы развития ребенка и подростка. Изучите теорию Пиаже, теорию Льва Выготского, этапы формирования личности Эриксона, теорию Гиллигана и этапы нравственного развития Колберга.
    Мотивация в обучении Дайте определение социально-когнитивной теории обучения, иерархии потребностей Маслоу и социально-когнитивным теориям Альберта Бандуры.Изучите теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности, теорию ориентации на цель и теорию самоопределения и получите информацию о том, как определять ожидания учителей и усвоенную беспомощность у детей.
    Оценки обучения Узнайте о формах оценивания, формирующих и итоговых оценках, оценках успеваемости и надежности оценок. Изучите плюсы и минусы оценивания, предвзятости тестирования и оценок в рамках специального образования.
    Когнитивная перспектива в психологии Изучите, как работает память и разницу между долговременной и кратковременной памятью.Узнайте, как повысить творческий потенциал в учебной среде и использовать стратегии решения проблем.
    Поведенческая перспектива в психологии Дайте определение классической и оперантной обусловленности и посмотрите на эксперименты Ватсона с Маленьким Альбертом. Изучите графики подкрепления и принцип Премака.
    Дизайн и анализ исследования Изучение типов исследований и дизайна экспериментов, а также оценка обоснованности и надежности исследования.Обсудите этику исследования.
    Учебная педагогика Изучите несколько типов учебных стратегий, таксономию и оценки Блума, а также совместное обучение в классе. Посмотрите на стратегии управления классом и на то, как использовать время ожидания в классе.
    Индивидуальные различия у детей Обсудите два типа интеллекта и способы измерения интеллекта. Посмотрите на влияние стилей воспитания. Получите информацию об индивидуальных планах обучения и нарушениях обучаемости у детей.

    Психология образования — Библиотека открытых учебников

    Рецензировано Сесилией Монто, деканом отдела образования и гуманитарных наук и адъюнкт-инструктором по образованию, Общественный колледж Чемекета, 11.04.17

    Полнота рейтинг: 4 видеть меньше

    Эта книга дает всесторонний обзор педагогической психологии, но я думаю, что ее можно обновить. Если я использую этот текст, я бы дополнил его текущими источниками по: • Образовательная нейробиология • Бедность и мозг (используйте Эрика Дженсена и другие источники) • Потребность в большем разнообразии преподавательского состава (используйте Линду Дарлинг-Хаммонд и др.) • Двуязычие в США.С. • Концепция твердости (используйте Дакворт), и для использования в США я бы добавил в действующее законодательство и исторические статьи. • Общение во время конфликта Каждая глава начинается с увлекательной истории на первых страницах, а затем переходит к основной теме. Рассказы кажутся немного упрощенными, но они дают хорошее начало каждой главе. Некоторые из открывающих материалов (например, журналы, которые ведет автор Кельвин Зайферт) не подходят американским студентам. Мне бы хотелось, чтобы в книгу вплетена «перспектива социальной справедливости».Это может быть связано с тем, как учащиеся представляют себе свою будущую преподавательскую роль, а также с тем вкладом, который они внесут в жизнь детей и в общество в целом. В США образование неразрывно связано с демократией, и для учащихся важна историческая основа. Цитата Арне Дунканса может быть использована, чтобы привести эту идею. «Я считаю, что образование — это вопрос гражданских прав нашего поколения. А если вы заботитесь о расширении возможностей и сокращении неравенства, учеба — это место для начала. Хорошее обучение — это гораздо больше, чем просто образование; это ежедневная борьба за социальную справедливость.” В тексте нет фотографий или бросающихся в глаза элементов. Авторы отмечают, что это сделано для снижения затрат, однако, поскольку текст предлагается в цифровом виде, это может добавить к тексту необходимое измерение. Главы 1, 2 и 3 Первая глава была бы хорошим местом для того, чтобы заложить основу для образования как средства социальной справедливости. Пункты «Тенденции в обучении» следует обновить. Я вообще-то думал, что первая глава была коротковатой. Было хорошее освещение процесса обучения, хотя я бы добавил информацию об обучении и мозге.и основные теории обучения (бихевиоризм, Пиаже, Выготский, Брунер), связанные с педагогической психологией и их последствиями для обучения. Глава «Развитие студентов» подходит для курса педагогической психологии, но может содержать слишком много информации для более вводных курсов. Мне хотелось бы более прямолинейный отрывок, описывающий стадии развития, с четким описанием физического, когнитивного, социального развития и развития характера, и я бы включил в этот раздел четкий график модели когнитивного развития Пиаже.Они охватывают это, но для меня в этом разделе написано менее ясно. То же самое и с Маслоу — мне бы хотелось более простую иерархию потребностей. Раздел психосоциального развития Эрика Эркисона хорош. Схема стадий морального рассуждения Кольберга и связи с этическим мышлением и справедливостью была хорошей, включая схему Гиллигана. Для использования в США я бы добавил примеры из школ США и даже судебные дела, чтобы проиллюстрировать свои соображения. Главы 4, 5 и 6 Раздел о разнообразии студентов не был исчерпывающим.Содержание о стилях обучения и множественном интеллекте было удовлетворительным. Была некоторая информация о талантливых и одаренных, но она не была связана с трудностями в обучении. Я бы сложил главу 5 в главу 4 вместо того, чтобы делать ее отдельной главой об учащихся с особыми образовательными потребностями. В отдельной главе, посвященной учащимся с особыми образовательными потребностями, представлены довольно хорошие детали для обзорного класса. Раздел СДВГ был хорош. Я бы порекомендовал больше материалов о дислексии. Сегмент, посвященный поведенческим проблемам, может быть связан с социальными проблемами и проблемами SES.Я высоко оценил включение потери слуха и нарушения зрения, потому что я не встречал этого во многих текстах. Я бы представил концепцию дифференцированного обучения в этом разделе, а затем вернулся бы к нему в следующем разделе. Раздел «Гендерные роли» в главе 4 является неполным и устаревшим, требуется дополнительная информация о различных сексуальных ориентациях. Мне бы хотелось видеть более глубокий контент, связанный с двуязычными изучающими и изучающими второй язык. В первой главе говорится о языковом разнообразии, но слишком кратко.Нет никаких упоминаний о необходимости большего разнообразия в самой преподавательской группе. Авторы могут использовать исследование Линды Дарлинг-Хаммонд, чтобы написать на эту тему. В главе 4, в разделе «Разнообразие студентов», есть обсуждение двуязычия, но оно кажется слишком клиническим. Мне бы хотелось обсудить, зачем изучающим язык модели… .. и более подробное освещение изучающих английский язык в отношении мотивации было бы полезным. Роль по развитию культурной идентичности была хорошей. Эту проблему можно решить, добавив журнальные статьи по этой теме в дополнительные курсовые работы.Отсутствует контент, связанный с низким уровнем СЭС и той ролью, которую бедность играет в психологическом профиле студентов. Глава «Мотивация студентов» будет интересна студентам. Я думаю, это можно было бы вставить в любой временной интервал урока. Возможно, эта информация была бы лучше, если бы она была напрямую связана с разделом теории обучения, то есть с бихевиоризмом Скиннера, или с главой о мотивации студентов. Мне бы хотелось узнать больше о том, как сделать обучение актуальным и поместить его в контекст реального мира в этой главе.Мотивация, связанная с самоэффективностью, была хорошей, но раздел о самоопределении казался немного эзотерическим, и я не думаю, что он найдет отклик у американских студентов. Это может быть хорошая глава, чтобы включить статью о «стойкости» (Дакворта) и обучении. Глава 7 и 8 Я бы переименовал этот раздел, чтобы использовать такие слова, как «Создание позитивной и продуктивной среды обучения», и сложил бы раздел мотивации учащихся и раздел общения в классе. Эта глава могла бы быть короче и написана таким образом, чтобы у читателя возникали вопросы, чтобы сделать ее более актуальной.Это оставило бы больше места для других глав. Сегмент, посвященный будущим решениям, а не прошлым ошибкам, великолепен. Мне бы хотелось увидеть в этом разделе использование слова «педагогика». Я бы удалил раздел «функции разговора» и уменьшил раздел о невербальном общении. Это оставило бы больше места для дополнительной информации о коммуникации и конфликтах, а также межкультурном общении, в которых учащимся нужна помощь. Я бы также сократил раздел, посвященный общению в классе, и добавил бы в этот раздел больше запросов для студентов-читателей.Глава 9, 10, 11 и 12 Содействие комплексному мышлению и планированию инструктаж и оценка могут быть объединены. Я хотел бы, чтобы концепции диагностического, формирующего и итогового оценивания были включены, а затем связаны с текущими примерами. Это согласуется с концепциями обучения, ориентированного на учащихся и учителей, с обсуждением такой методологии, как обучение на основе запросов, совместное / совместное обучение. В раздел учебной программы можно добавить постановку целей обучения и «обратный дизайн».Раздел, описывающий Таксономию Блума с примерами и исправлениями, превосходен. Я рад, что вы включили Марцано. Я хотел бы вернуться к концепции дифференцированного обучения с информацией, представленной в ответ на вмешательство. Я бы переместил раздел о мультикультурном образовании и образовании против предубеждений из этой главы в предыдущий раздел о разнообразии учащихся. Информация об альтернативных подходах к обучению, таких как онлайн-обучение и сервисное обучение, хороша. Раздел оценивания был продуманно написан и предлагал учащимся подумать о том, как они принимают решения об оценке.Очень важно убедить учащихся принять во внимание обоснованность и надежность оценки, а также важно пересмотреть концепцию предвзятости, относящуюся к оценке. Я бы уменьшил содержание, относящееся к оценкам, проводимым учителем, и, возможно, попросил бы учеников оценить существующие оценки

    Точность содержания рейтинг: 4

    В целом информация была точной. Некоторые разделы, которые имеют дату, содержат немного неточную информацию. Например, авторы приводят данные о испаноязычном населении в США.С. с 2005 г., что составило 14%. Это должно быть скорректировано до 18%, и следует отметить рост этого сегмента, чтобы представить истинную картину. Национальный центр статистики образования США отмечает, что около 25% учащихся государственных школ — латиноамериканцы (и даже этой информации 3 года). Глава о лицензировании также устарела и поэтому неточна. Разделы «Самостоятельное решение», в которых объяснялись используемые процедуры исследования и предоставлялись дополнительные сведения о содержании, были отличным средством поощрения студентов к рассмотрению сложностей исследования и демонстрации их способности оценивать и критически рассматривать сложные темы, тем самым улучшая точность собственного мышления.

    Актуальность / долголетие рейтинг: 3

    Авторы привносят уникальный взгляд в педагогическую психологию, потому что они не из США. Я ценю их откровенность в признании того факта, что большинство основных учебников в этой области охватывают схожее содержание, но стоят довольно дорого при печати и публикации традиционным способом. Однако есть некоторые проблемы с содержанием, которые ставят под угрозу актуальность и долговечность книги. Я хотел бы, чтобы концепция образовательной нейробиологии рассматривалась в первых разделах, посвященных когнитивному развитию.Главу 3 о развитии учащихся необходимо переработать, чтобы сделать ее более актуальной для использования в США. Мне бы хотелось, чтобы вопросы развития были связаны с социальными факторами. Авторы поступали так же, когда обсуждали проблемы со здоровьем, но по большей части социальные связи отсутствуют. Чтобы повысить актуальность, я хотел бы увидеть информацию о том, как бедность влияет на мозг и обучение. Я также хотел бы видеть раздел, посвященный важности разнообразного преподавательского состава. Раздел об использовании технологий в школах довольно устаревший и нереалистичный.Обсуждение однокомпьютерных классов устарело. Хотя они должны существовать, я никогда не видел такой класс по крайней мере за 10 лет. Необходимо уделять больше внимания использованию технологий множеством способов, поскольку использование возможностей смартфонов, планшетов и сбора интернет-ресурсов не было полностью охвачено. В главе 10 упоминается онлайн-обучение, но ее можно было бы сделать более актуальной, объяснив эту книгу в качестве примера. Последний раздел о лицензионных требованиях устарел.Наше государство больше не использует PRAXIS. Возможно, из-за того, что лицензирование осуществляется на индивидуальной основе, этот раздел должен побудить преподавателей использовать свои собственные государственные ресурсы в этой области. Другими темами, которые повысили бы актуальность, были бы тема «твердость» и развитие коммуникативных навыков для разрешения конфликтов. Цитаты кажутся датированными, не намного старше 2006 года. Дата публикации — 2011 год. Необходимо внести соответствующие текущие публикации и выпуски.

    Ясность рейтинг: 5

    Благодаря последовательному стилю письма и предсказуемому формату книга получилась ясной и понятной.Дополнительные диаграммы или графики могут усилить выводы, сделанные в книге, и, таким образом, могут улучшить ясность для наглядных учеников. Краткое содержание глав четко подчеркивает основные моменты, которые должны усвоить учащиеся. Списки ключевых моментов и терминология также добавили ясности, например, список в конце Главы 3.

    Последовательность рейтинг: 5

    Общая согласованность была хорошей. Стиль письма был простым и стандартизированным по всему тексту, что облегчало чтение. Ссылки на дополнительные статьи представлены последовательно, и поэтому на них будет легко ссылаться.

    Модульность рейтинг: 5

    Текст имеет модульную структуру, и авторы отмечают, что главы можно преподавать в любом порядке. Некоторые повторения пересекаются с модулями, что помогает добиться ясности.

    Организация / структура / поток рейтинг: 4

    Текст построен логически, и как читатель я бы порекомендовал учить его на основе уже представленной структуры. Что касается организации, я бы переместил таблицу исследований действий в другой раздел, а не сразу.Первые три главы хорошо сочетаются друг с другом как единое целое. В этом раннем разделе я также хотел бы больше узнать об изменениях в мозге, которые происходят в результате изучения новой информации. Главы 4 и 5 хорошо согласованы. Как я уже отмечал, я предлагаю связать раздел обучения с разделом мотивации. Я бы организовал материал в главе 6, чтобы сложить его в последующие главы 7 или 8. Последние главы, касающиеся планирования обучения, оценки и содействия комплексному мышлению, можно было бы реорганизовать. .Каждая глава заканчивается резюме, которое может помочь учащимся организовать свое мышление. Я бы изменил макет резюме на маркированные пункты, чтобы сделать его более читабельным. Также был выделен ключевой словарный запас, чтобы студенты могли сосредоточиться на языковых особенностях образовательной области.

    Интерфейс рейтинг: 4

    Полезны онлайн-ресурсы с примерами заданий. Студентам будет легко выполнять простые задания, такие как создание диаграммы, обобщающей человеческое развитие, и укреплять свое чтение.Был большой набор ресурсов и статей, которые позволили бы преподавателям дополнять и делать главы более актуальными. Я хотел бы видеть больше материалов для размышлений, например, журналов по определенным темам. Задания автобиографии были слишком расплывчаты. Задание об «истинных признаниях» студентов в отношении нравственного развития было бы слишком рискованным в условиях местного колледжа. Я также хотел бы, чтобы некоторые видео были прикреплены в качестве дополнительных ресурсов. В разделе коммуникации ближе к концу книги было бы замечательно наблюдать за примерами стилей общения в классе или включить интервью с учителями.Также были бы полезны видеоклипы, демонстрирующие детей на разных стадиях развития. Я знаю, что всегда легче попросить больше ресурсов, чем предоставить их. Но эти дополнительные элементы внесут разнообразие в курс.

    Грамматические ошибки рейтинг: 5

    Грамматика была правильной и точной.

    Культурная значимость рейтинг: 3

    Большая актуальность может быть достигнута за счет обновления используемых ресурсов и расширения тем, чтобы включить текущие проблемы в Соединенных Штатах.Некоторые вступительные истории не соответствовали текущему опыту студентов. Например, начальная история главы 4 не понравится ученикам моего класса. Как отмечалось ранее, больше внимания не уделялось важности бикультурного и двуязычного преподавательского состава, и эта перспектива имеет решающее значение. Свинец в рассказах мог бы предоставить место для более глубокого культурного взгляда на преподавание и опыт студентов, и это необходимо. В тексте также не упоминаются вопросы социальной справедливости, поскольку они связаны с обучением, что является важным моментом в доказательстве культурной значимости.Можно добавить рефлексивные задания и написание на основе запросов, чтобы побудить учащихся расширить свое мышление и соотнести содержание с их собственными обстоятельствами.

    Комментарии

    Многие разделы текста сплошные, и я хотел бы использовать контент для онлайн-книги, которую я создам для нашего курса «Основы образования». Я прочитал этот текст через призму той потребности курса, и я искал некоторые элементы, которые по понятным причинам не рассматриваются в этом тексте. Текущий текст, который я использую, включает в себя много размышлений студентов, и я думаю, что включение этого аспекта в этот текст сделало бы его более интересным.Я также отметил, что отсутствие контента, связанного с социальной справедливостью и учебной областью, вызывает беспокойство.

    Используя Kahoot! как формирующий инструмент оценки в медицинском образовании: феноменологическое исследование | BMC Medical Education

    Хорошие формирующие оценки укрепляют способность учащихся регулировать свою успеваемость. Никол и Макфарлейн-Дик [12] определили семь принципов хорошей практики обратной связи. Хорошие практики обратной связи 1) помогают определить хорошую производительность, 2) способствуют самоанализу; 3) предоставлять учащимся высококачественную информацию об их обучении, 4) поощрять диалог учителя и сверстников, 5) способствовать положительным мотивационным убеждениям и самооценке, 6) сокращать разрыв между текущей и желаемой успеваемостью и 7) предоставлять инструкторам информацию, которая могут быть использованы для формирования их обучения.Что касается формирующего оценивания, исследование показало, что студенты восприняли Kahoot! сеансы как эффективный инструмент обратной связи. Это привлекательный инструмент обучения, который является источником мотивации и руководства для обучения студентов.

    Привлекательный обучающий инструмент

    Kahoot! был воспринят как более удобный, чем eQuiz. Этот результат был аналогичен предыдущему исследованию [4]. Учащиеся могут извлечь пользу из формирующего оценивания, загрузив Kahoot! приложение, которое доступно бесплатно в Play Store (для операционной системы Google Android) и App Store (для операционной системы Apple iOS).Они могут участвовать в сеансах одним нажатием. Напротив, участие в eQuiz включает в себя больше шагов, таких как просмотр портала электронного обучения, вход в систему со своими именами пользователей и паролями и поиск их курсов. Несколько шагов могут объяснить предпочтение студентов Kahoot! как инструмент формирующей оценки.

    Это исследование показывает, что участие студентов в формирующей оценке было выше с Kahoot! чем с eQuiz. Это согласуется с предыдущими выводами о том, что менее 50% студентов использовали eQuiz.После перехода на Kahoot !, более 90% участвовали в формирующих оценках. Kahoot! — эффективный инструмент для геймификации обучения! обладает всеми семью элементами убедительной архитектуры геймификации (рис. 2; [[13]]. Он ставит цели, предлагает проблемы и обеспечивает обратную связь. Он также обеспечивает подкрепление, облегчает сравнение учащимися своего собственного прогресса и прогресса своих сверстников, позволяет возможность подключения и создает интересную среду обучения. Обучение с Kahoot! воспринималось как развлечение в основном из-за функций геймификации и аудиовизуальных стимулов.Платформа также воспринималась как обеспечивающая сложные мероприятия, такие как игры для больших групп, результаты которых доступны в режиме реального времени. Кахут! сеанс отличается от сеанса eQuiz и более интересен ему. Кроме того, интерактивные функции Kahoot! Способствуют активному обучению за счет более активного участия.

    Рис. 2

    Элементы убедительной архитектуры геймификации

    Трампауэр и Сарвар [14] утверждали, что удобство для пользователя имеет решающее значение для эффективной формирующей оценки.Специфика и точность платформы не имеют значения, если пользователи (студенты и преподаватели) не могут понять, как ее использовать [15]. Текущее исследование показало, что Kahoot! удобен в использовании; однако до и во время сеанса должны быть доступны надежное интернет-соединение и соответствующие устройства. Чтобы сессия была успешной, преподаватели также должны быть знакомы с платформой. Однако Kahoot! имеет некоторые ограничения. Он подходит для вопросов с несколькими вариантами ответов, а не для эссе.

    Медицинское образование считается интенсивным и требовательным; следовательно, студенты-медики предрасположены к психологическому стрессу [16]. Предыдущие исследования показали, что распространенность психологического дистресса среди студентов-медиков во всем мире составляет 21–56% [16]. Было показано, что веселая учебная среда снижает психологический стресс [17]. Помимо положительного воздействия на образование, геймификация создает веселую и развлекательную среду [18]. Текущее исследование показывает, что Kahoot! платформа эффективно превращает стрессовую среду в радостную.Этот вывод согласуется с результатами предыдущего количественного исследования, в котором студенты воспринимали Kahoot! занятия как развлечение [4]. Однако учреждения, желающие принять Kahoot! Для увлекательного обучения следует учитывать, что занятия должны быть правильно спланированы, чтобы обеспечить достижение учащимися намеченных результатов и избежать излишнего веселья, которое может создать катастрофическую среду обучения и привести к негативным последствиям [19].

    Источники мотивации

    Формирующее оценивание может иметь значительное влияние на мотивацию и успеваемость студентов [20], если оно направлено на стимулирование внешних аспектов мотивации студентов [21].Kahoot! было показано, что это внешний фактор, способствующий непрерывному обучению, который может улучшить академическую успеваемость. Его конкурентная среда является ключевой [22]. Еще один интересный аспект, продемонстрированный в текущем исследовании, — это чувство удовлетворения, которое испытывают студенты. Итак, Kahoot! косвенно вызывает у студентов положительные эмоции относительно их успеваемости [23].

    Руководство по обучению

    Как было продемонстрировано в этом исследовании, формирующая оценка наиболее эффективна благодаря «каталитическому эффекту» конкретной и действенной обратной связи с учащимися [2].Сессии побудили участников задуматься о своих сильных и слабых сторонах. Кроме того, в отличие от других подходов к формирующей оценке, Kahoot! позволяет учителям предоставлять мгновенную обратную связь. Сессия позволяет учителям взаимодействовать со своими учениками и уточнить материал, связанный с вопросами. Помимо обратной связи с учителем, занятия также способствуют самооценке. Инструмент «оценка для обучения» [24], Kahoot! сессия косвенно подготавливает студентов к итоговой оценке, выделяя важные темы, которые необходимо рассмотреть.В общем, Kahoot! занятия служат оценкой обучения.

    Другие преимущества Kahoot!

    Kahoot! предлагает несколько других преимуществ. Платформа: 1) бесплатная; 2) использует несколько форматов, то есть викторины, вопросы для обсуждения или опросы; 3) удобен в использовании; 4) способствует участию с помощью автоматически сгенерированного игрового пина; 5) совместим со смартфонами, планшетами и компьютерами; 6) имеет музыку и красочные иллюстрации, вызывающие волнение; и 7) имеет гибкое и регулируемое время ответа в зависимости от сложности вопроса.Кроме того, инструкторы могут загружать, просматривать и сохранять результаты студентов для анализа успеваемости студентов [4]. Поэтому медицинским школам рекомендуется использовать эту бесплатную платформу в качестве инструмента формирующей оценки для содействия обучению. Kahoot! могут быть включены в учебные занятия, такие как лекции, учебные пособия и учебные задания, основанные на проблемах, для эффективной формирующей обратной связи.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.