Функции внимания в психологии: Пособие «Основы общей и медицинской психологии» Часть 2

Автор: | 25.04.1976

Содержание

Внимание. Функции внимания. Классификация внимания. Свойства внимания

Внимание – это процесс объединения и регулирования других психических процессов и сознания в целом в рамках какой-либо деятельности путем организации их направленности и сосредоточения.

Направленность внимания – избирательность психической деятельности, т.е. выбор (произвольный или непроизвольный) ее объектов.

Сосредоточение –  это во-первых: отвлечение от постороннего по отношению к данной деятельности и даже торможение (игнорирование) побочной деятельности; во-вторых: сосредоточение сопровождается повышением интенсивности, напряженности выбранной психической деятельности, что субъективно переживается как углубленность в деятельность, поглощенность ею.

Функции внимания:
1. отбор значимых для субъекта воздействий среды. Значимые воздействия – соответствующие актуализированным потребностям, соответствующие данной деятельности.

2. торможение (игнорирование, устранение) несущественных, конкурирующих, побочных для данной деятельности воздействий среды.

3. удержание данной деятельности (сохранение в сознании соответствующих образов, мыслей, предметного содержания) до достижения цели.

4. регуляция и контроль протекания психических процессов, включенных в данную деятельности.

Классификация внимания:
I) по виду психической активности (виды внимания):

  1. перцептивное (сенсорно-перцептивное) – вид внимания, регулирующего сенсорно-перцептивную деятельности человека.
  2. интеллектуальное. – вид внимания, регулирующего рече-мыслительную деятельность. Для интеллектуального внимания наиболее характерна форма произвольного внимания.
  3. эмоциональное  — вид внимания, регулирующего эмоциональные переживания и чувства человека.
  4. волевое – вид внимания, способствующего выполнению волевых действий и воспитанию волевых качеств личности.

II) по уровню психической активности (уровни внимания)

      1. непроизвольное (непреднамеренное) – это непреднамеренное внимание к объекту, вызванное особенностями данного объекта как раздражителя.
      2. произвольное (преднамеренное) – это преднамеренное, сознательно направляемое и регулируемое внимание, определяемое  целью и условиями деятельности.

      3. послепроизвольное – внимание, преднамеренно вызываемое, но не требующее заметных волевых усилий для своего поддержания в силу переключения интереса с цели на предмет или процесс деятельности.

III) по направленности (по положению объекта внимания) (роды внимания):
      1. внешнее – это внимание, направленное на предметы и явления  внешнего объективного мира.  Проявляется преимущественно при восприятиях.

      2. внутреннее – это внимание, направленное на объекты внутреннего субъективного мира. Проявляется преимущественно при работе памяти, воображения, мышления, переживании чувств.

Свойства внимания:
Объем внимания – пространственная характеристика внимания, определяемая количеством объектов, одновременно охватываемых вниманием. Объем внимания у взрослого человека обычно ограничен шестью объектами, в среднем равен 4 – 5. у детей 2-3 объекта.

Избирательность внимания – способность выбора из множества воздействующих раздражителей одного или нескольких наиболее актуальных. Остальные представляются как фон. Это пространственная характеристика.

Концентрация внимания – энергетическая характеристика внимания, отражающая степень сосредоточенности на выбранных объектах. Это объединение и уплотнение психических сил и за счет этого повышение эффективности психической деятельности.

Устойчивость внимания – временной показатель внимания, указывающий на длительность этого процесса, на время его сохранения. Отражает стабильность и направленность, и степень сосредоточения регулируемых вниманием психических процессов.

Переключаемость внимания – пространственная характеристика внимания, заключающаяся в намеренном сознательном переносе внимания с объекта на объект.

Распределение внимания – пространственная характеристика внимания, заключающаяся в направлении и сосредоточении внимания одновременно на нескольких объектах.

Интенсивность внимания – энергетическая характеристика, указывающая на степень напряженности (силу) процесса внимания, предопределенную свойствами объекта психической активности (для непроизвольного внимания) или значимостью будущих результатов работы с этим объектом (для произвольного внимания).

Длительность внимания – временная характеристика внимания, измеряемая сроком удержания объекта психической активности в поле внимания. Зависит от свойств объекта (для непроизвольного внимания) и цели деятельности (для произвольного внимания).

Модальность внимания

– качественная (информационная) характеристика внимания, указывающая непосредственно на доминирующий психический процесс, регулируемый в данный момент вниманием, и опосредованно – на природу объекта психической деятельности.

Помехоустойчивость внимания – энергетическая характеристика внимания, отражающая его неподверженность (сопротивляемость) посторонним по отношению к избранной психической деятельности воздействиям (как объективным, так и субъективным).

Скорость внимания – характеристика, отражающая быстроту выбора объекта внимания и переключения с объекта на объект, а также быстроту концентрации внимания и сосредоточения на объекте. Адекватность внимания – интегративное свойство внимания, характеризующее, во-первых, согласованность и объединение в единую систему всех отдельных пространственных, временных, энергетических и информационных характеристик процесса и, во-вторых, соответствие этой системы характеристик актуальности для субъекта выбранного объекта и психической деятельности с ним.

Список литературы:

  1. В.В. Никандров – Психология учебник, 2007 г.
  2. С.Л. Рубинштейн — Основы общей психологии, 2004 г.
  3. Большая энциклопедия психологических тестов 2005 г.
  4. Практическая психодиагностика 2007 г.

Эксперты рассказали о нарушении когнитивных функций после коронавируса | Новости | Известия

После коронавирусной инфекции возможно нарушение когнитивных функций: память может ухудшиться, а концентрация снизиться, однако это является нормальным явлением, которое может возникнуть после любого вируса. Об этом 25 июля рассказали эксперты в области психиатрии и психологии.

«Такие проблемы, как концентрация внимания, память и прочие формы вегетативного реагирования, абсолютно нормальны и ничего катастрофического здесь нет», — отметил врач-психотерапевт высшей категории Александр Федорович в разговоре с ТАСС.

По словам специалистов, восстанавливаться когнитивные функции могут не меньше месяца, а процесс этот является индивидуальным.

«Снижение концентрации внимания — не самое частое последствие ковида, однако на ухудшение памяти люди жалуются часто. И это объяснимо: люди выходят из болезни обессиленные, долго восстанавливаются. Естественно, такие функции, как внимание и память, страдают», — заявил заведующий отделом клинической психологии научного центра психического здоровья Российской академии медицинских наук Сергей Ениколопов.

Ениколопов добавил, что у большинства людей после COVID-19 отмечается подавленное настроение, тревога или даже депрессия. Как считают специалисты, дело не только в изменении образа жизни, но в появлении страхов, связанных с потерей работой и адаптацией в новой реальности.

«Так, например, в период локдауна произошел массовый переход из офлайн-режима жизни на онлайн. В таких случаях когнитивные функции человека перестраиваются, но они не всегда могут успеть перестроиться нужным образом», — заключил доцент кафедры социальной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Александр Рикель.

Ранее, 20 июля, врач-терапевт высшей категории Алексей Водовозов предупредил, что после перенесенного COVID-19 у людей появляется постковидный синдром, который может длиться от четырех недель и до бесконечности.

По словам Водовозова, основные признаки синдрома — выраженная слабость, тяжесть в грудной клетке, ощущение неполного вдоха, головные, суставные и мышечные боли, нарушения сна, депрессия, снижение когнитивных функций, расстройство терморегуляции.

Психолог Олег Глазунов 10 июля перечислил последствия коронавируса для нервной системы. По его словам, коронавирус — это нейротропная инфекция, он поражает нервы. Последствиями COVID-19 могут стать искажение запахов и вкусов, потеря волос, выпадение зубов, различные хронические тревожности, кожные реакции и другие.

Эксперты: когнитивные нарушения после COVID-19 являются одним из последствий любого вируса — Общество

МОСКВА, 25 июля. /ТАСС/. Нарушение когнитивных функций — ухудшение памяти и снижение концентрации внимания — после коронавирусной инфекции является нормальным явлением, поскольку подобные осложнения могут возникать после любого вируса. Период восстановления когнитивных функций составляет не менее месяца и является индивидуальным, сообщили опрошенные ТАСС эксперты в области психиатрии и психологии.

«Любой вирус имеет две точки приложения: сосуды — то есть нарушение капиллярного кровотока — и влияние на нервную ткань, как центральную, так и периферическую, так что ничего сверхъестественного здесь нет, это не какие-то сугубо ковидные последствия и осложнения. Это последствие любого вируса, которое определяется интоксикацией, то есть астенической составляющей», — сказал врач-психотерапевт высшей категории Александр Федорович.

Он добавил, что любой человек после болезни быстро устает и долго восстанавливается. «Такие проблемы, как концентрация внимания, память и прочие формы вегетативного реагирования, абсолютно нормальны и ничего катастрофического здесь нет», — отметил он. По его словам, работа капиллярной сети ухудшается в результате переноса вируса — то есть мозг голодает.

С ним согласен заведующий отделом клинической психологии научного центра психического здоровья Российской академии медицинских наук Сергей Ениколопов. «Снижение концентрации внимания — не самое частое последствие ковида, однако на ухудшение памяти люди жалуются часто. И это объяснимо: люди выходят из болезни обессиленные, долго восстанавливаются. Естественно, такие функции, как внимание и память, страдают», — отметил он.

Восстановление в таком случае может занять не менее месяца, но все зависит от каждого человека индивидуально, заключил Федорович.

Психологический аспект

Ениколопов добавил, что в то же время далеко не у большинства переболевших фиксируются когнитивные нарушения. «Больше страдает эмоциональная сфера.

Многие отмечают подавленное настроение, тревогу и даже депрессию после болезни. Это, разумеется, зависит не только от длительности и обстоятельств болезни, но и от настроя человека, от его эмоционального состояния в обычной жизни», — подчеркнул он.

По словам доцента кафедры социальной психологии МГУ имени М. В. Ломоносова Александра Рикеля, причины депрессии и тревожности кроются не только в изменении образа жизни, но и в прогрессировании социальных фобий, связанных с потерей работы, сложностями в адаптации к новой реальности.

«Так, например, в период локдауна произошел массовый переход из офлайн режима жизни на онлайн. В таких случаях когнитивные функции человека перестраиваются, но они не всегда могут успеть перестроиться нужным образом», — отметил он.

Эксперт добавил, что подобная дезадаптация может возникать не только после коронавируса и пандемии в целом, но и после любых социальных потрясений. «Однако это можно и нужно тренировать: даже находясь в онлайне всегда есть возможность вернуться к практикам жизни офлайн — чтению, живой коммуникации. Это безусловно будет поддерживать на достаточном уровне когнитивный аппарат», — заключил он.

Факультативное занятие по психологии по теме «Внимание». 8-й класс

Самое главное – быть внимательным.
Обращай внимание на все вокруг, на все,
что видишь, на все, что не замечают другие
– и ты будешь знать,  что другим неведомо.

«Город Эмбер: Побег»

Цель: дать представления учащимся о  функции внимания, ее видах и свойствах.

Задачи:

  • определить функцию внимания как направленности сознания на объект;
  • рассмотреть условия возникновения внимания;
  • рассмотреть виды внимания;
  • изучить его свойства;
  • в практических заданиях определить индивидуальные особенности внимания учащихся;
  • показать возможности повышения качества внимания.

Продолжительность занятия: 2 урока (90 мин.)

Численность группы: 10-15 человек.

Материалы: секундомер, призентация урока, таблицы на каждого ученика с буквами и цифрами, бланки «Перепутанные линии».  

ХОД ЗАНЯТИЯ

I. Введение в урок (Слайд 2.)

– Добрый день, ребята! Вначале урока  я хочу вам рассказать индусскую притчу. Прослушав ее, пожалуйста и  попробуйте определить, о чем мы сегодня будем говорить на уроке.

Притча

 «Магараджа выбирал себе министра. Он возьмет того, кто пройдет по стене вокруг города с большим сосудом, доверху наполненным молоком, и не прольет ни капли. Многие ходили, а по пути их окликали, пугали, отвлекали, и они проливали. «Это не министры», – говорил магараджа. Но вот пошел один. Ни крики, ни пугания, ни хитрости не отвлекали его глаз от переполненного сосуда. «Стреляйте!» – крикнул повелитель. Стреляли, но и это не помогло. «Это министр!» – сказал магараджа. «Ты слышал крики?» – спросил он его. «Нет!» – «Ты видел, как тебя пугали?» – «Нет. Я смотрел на молоко». «Ты слышал выстрелы?» – «Нет, повелитель! Я смотрел на молоко»».
– И так о чем у нас сегодня пойдет речь? (Выслушать все ответы учеников).

Формулирование темы и целей урока (Слайд 3.)

– Правильно, мы сегодня будем говорить о внимании

II. Основная часть урока

– Давайте разберемся, в чем заключается сущность внимания. Очень хорошо ее показывают Вачков И. и Битянова М. в своей книге « Я и мой внутренний мир». «Внимание можно уподобить лучу прожектора, при этом в роли прожектора выступает наше сознание. В освещенном круге оказываются далеко не все предметы вокруг нас, а только те, которые нас интересуют. Луч подвижен, каждую новую секунду он может освещать новую область. Луч может быть мощным и сконцентрированным, а может быть рассеянным и слабым. В последнем случае все предметы, которые он пытается осветить, выглядят нечеткими, размытыми».

 Сейчас каждый из вас в своих тетрадях попробует самостоятельно  создать определение внимания.
– Кто желает озвучить свое определение?  (Выслушать желающих).

Определение (Слайд 4.)

Внимание – это направленность сознания, его сосредоточенность на объектах, которые имеют для человека определенную значимость.
Для того чтобы мы обратили внимание на какой-либо объект, необходимо, чтобы он нас каким-то образом «зацепил».

Признаки возникновения внимания (Слайды 5-9)

Эксперимент

Класс разбивается на пары, каждый в паре должен рассказать друг другу, интересную историю, которую он прочитал, увидел за  последний месяц. Каждому человеку в группе дано по 1 минуте, для того чтобы рассказать свою историю. Два человека выходят  к учителю. У каждого задание узнать, что интересного произошло у одного из одноклассников.  За первым закрепляется один человек , за вторым другой. Через 2 минуты у каждого узнается, что они услышали. Вначале узнается, что они узнали об интересной истории того человека  к кому они прислушивались. Второй раз, что слышали об истории любого другого одноклассника.
– Что вы заметил?  (Выслушать желающих).
Вслушавшись в  речь какого-то одного человека, слова, произносимые остальными, не воспринимаются.

Вывод: наше внимание избирательно. Мы всегда уделяем в окружающей обстановке больше внимания чему-либо одному. В ущерб остальному. Чему – зависит от нашего контроля над ситуацией, хотя при этом нельзя сказать, что мы полностью отключились от остального.

Виды внимания (Слайд 10)

В зависимости от наличия или отсутствия сознательной цели человека сосредоточить свое внимание на чем-либо выделяют, соответственно произвольное и не произвольное внимание.
Внимание, появляющееся без специальных целенаправленных усилий,  называют непроизвольным вниманием. Непроизвольное внимание у нас возникает из-за раздражителей, потребностей, значимости и эмоциональной привлекательности для нас.
Произвольным внимание становится тогда, когда человек управляет им. Обращает внимание на что-то, не яркое, что не кажется в данный момент интересным, или что стало настолько привычным, если бы не усилия воли, человек бы перестал это замечать. Например, вы собираетесь  учить русский и читать книгу «Гарри Поттер». Ваше внимание будет приковано к роману. Ведь он для вас интересен, чем правила правописания. Перейти к изучению правил можно будет только, при помощи воли включив произвольное внимание. (Слайд 11)
– Как вы думаете, а если бы наше внимание всегда было произвольным, хорошо бы было нам? (Выслушать мнение учащихся).
Вывод. Непроизвольное внимание нам необходимо оно помогает человеку ориентироваться во внешнем мире.
Есть еще один вид внимания – послепроизвольное. Этот термин введен отечественным психологом Н.Ф.Добрыниным. Часто бывает так, что деятельность, которая вначале требовала волевых усилий для сосредоточения внимания, становится затем интересной и увлекает нас. Например, с неохотой вы приступили к подготовке реферата по литературе. Сосредоточиться было трудно, но постепенно оказалось, что вам попалась  интересная тема, и вот уже никакие телефонные звонки друзей, телевизионные передачи не могут оторвать вас от работы. В этом случае говорят о послепроизвольном внимании, возникшем из произвольного. (Слайд12)

Свойства внимания (Слайд 13. )

1. Распределение

Эксперимент

1) Попробуйте одновременно указательным пальцем левой руки стучать по столу, указательным пальцем правой руки делать вращательные движения и при этом громко читать книгу.

2) Попробуйте, одновременно написать левой рукой свое имя, а правой – свою фамилию.
После эксперимента вопросы классу:  у кого получился эксперимент?  В чем, вы испытывали трудности?  Как вы думаете, что помогает человеку делать насколько дел одновременно?

Вывод: выполнять одновременно несколько разных дел человеку помогает распределение внимания. Многочисленные исследования показывают, что мы можем делать два (или даже больше) дел одновременно, если все они (или за исключением одного из них) доведены до автоматизма. Одна из выполняемых деятельностей находится при этом в центре внимания, а остальные – на краях его. Если же два из них недостаточно усвоены, то одновременное их выполнение становится невозможным, так как в центре внимания может находиться только одна деятельность.

2. Переключаемость

Переключаемость – это способность человека преднамеренно переключаться с одного дела на другое. В обычной жизни мы предпочитаем следить за более важной для нас деятельностью и объектами. Любой водитель на оживленном перекрестке почти автоматически отключается от разговора с собеседником. Если кто-то на вечере в дальнем конце комнаты скажет: «Ты помнишь, что сделала в этом случае Наташа?», то все Наташи, занятые своими беседами, тут же невольно насторожатся и повернут головы.

Эксперимент. (Приложение 1)

Эксперимент позволит вам установить вашу переключаемость.

Инструкция: В этом эксперименте на каждом этапе нужно фиксировать время, которое вам понадобится для выполнения задания. После окончания каждого этапа поднимите руку, я назову  ваше потраченное время на выполнения работы.

Первый этап: укажите в таблице и назовите числа в убывающей последовательности (от 25 до 1).
Второй этап: укажите в таблице и назовите буквы по алфавиту (от А до Ц).
Третий этап: поочередно находите в таблице числа в убывающей последовательности и буквы по алфавиту.
Обработка полученных результатов.

Время переключения внимания (t)вычисляется по формуле:

t = t3(t1 + t2), где t1, t2, t3 – время выполнения задания на 1-м, 2-м и 3-м этапах.

3. Отвлекаемость

Если же человек переносит внимание с одного объекта на другой вопреки своему сознательному намерению, то это уже отвлекаемость. Почему во время скучного урока кто-то начинает смотреть за окно и «считать ворон»? Просто это ученик отвлекся.

4. Устойчивость

Устойчивость – это способность длительно сосредоточиться на объекте или выполняемой деятельности. Проверить свою устойчивость внимания вам поможет следующий эксперимент.

Эксперимент. (Приложение 2)

Критерии оценки по методике «Перепутанные линии»:

19 и более – отлично;
10-18   –  хорошо;
4- 9 – удовлетворительно;
3 и менее –  неудовлетворительно.

5.  Концентрация внимания

Данное свойство определяет, насколько сильно, интенсивно мы сосредоточиваемся на объекте.
Кроме того, концентрация зависит и от нашей сопротивляемости отвлекающим факторам (психологи называют ее «помехоустойчивостью»).
В одной старинной притче некий ценитель книг придумал удивительный способ проверять, интересная книга или нет. Он выходил с этой книгой на крыльцо в трескучий мороз, и если чтение увлекало его настолько, что холод не мешал, то книга попадала на полку, а если сконцентрировать внимание не удавалось, то человек этот бросал книгу в огонь, вернувшись в дом и греясь у очага.
Вы можете проверить свою концентрацию более простым и менее жестоким по отношению к книгам способом.

– Смотрите на надпись и читайте по-русски. (Слайд 14.)

RYGДNFОYRQРCDSОVSFLIUГZXSУRW  RUGОNVXZСQWRИSDFЛXZVИLIYТWQ GFИWQVДNGFУYRWЩILJИSXZЙNVF

6.  Объем внимания

Это свойство зависит от количества объектов, которые могут быть охвачены вниманием человека одновременно (в пределах 0,1 секунды). Обычно при восприятии простых объектов (цифр, букв, фигурок и т. п.) объем внимания составляет 5 + 2 элементов.
Между объемом внимания и его концентрацией существует определенное соотношение: чем выше интенсивность или сила внимания, тем меньше его объем.

III. Подведение итогов (Слайд 15)

– Что узнали нового на занятии? Что поняли на занятии?
– Что понравилось на занятии? Что не понравилось?

IV. Домашнее задание (Слайд 16)

Творческое задание на тему:  «Как быть, если требуется внимание собеседника?»

V. Ритуал прощания  (Слайд 17)

– Спасибо за ВНИМАНИЕ!

Список литературы:

1. Вочков В.И., Битянова М.Р..Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников – СПб.: «Питер», 2009.
2. Реан А.А., Гатанов Ю.Б., Баранов А.А. Психология 8-11 класс. Учебник.– СПб.: «Питер», 2000.
3. Уколова М.Необыкновенное путешествие обыкновенного мальчика в страну психику.// Школьный психолог. – № 14 – 2008.
3. https://zdd.1sept.ru/2006/17/4.htm

Какие факторы влияют на функции внимания? Внимание, оцененное KiTAP у 105 детей в возрасте от 6 до 10 лет

Abstract

Это исследование выявило детей с трудностями в функциях внимания среди здоровых детей, посещающих начальную школу, и было направлено на выявление возможных социально-демографических факторов, таких как возраст, пол и класс школы, которые могут повлиять на успеваемость. Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет (возраст M = 8,6; SD = 1.04), посещающих начальную школу. Экономическое положение семьи было в основном на среднем уровне (63,5%), а родители чаще всего учились в школе 13 лет. Детям вводили компьютеризированный тест KiTAP для оценки их функций внимания. Результаты показали более высокую частоту пропусков и ложных тревог, а также снижение скорости бдительности, выполнения / запрета и задач на постоянное внимание по сравнению с итальянскими нормами. Иерархический регрессионный анализ проводился с классом школы, полом и текущим возрастом в качестве независимых переменных и средним временем реакции (и стандартным отклонением), количеством пропусков и ложных тревог в качестве зависимых.Результаты показали, что мужской пол и посещение младших классов повлияли на снижение внимания в нескольких субтестах. Девочки показали лучшие результаты в тестах на отвлекаемость и склонность к импульсивным реакциям, тогда как старшие классы школы положительно повлияли на разделенное и устойчивое внимание. Эти результаты могут быть полезны для выявления детей с серьезными нарушениями внимания, и предлагаются некоторые рекомендации для будущих исследований и реализации программ расширения возможностей внимания.

Ключевые слова: функции внимания, начальная школа, KiTAP, здоровые дети, пол, задержки

1. Введение

1.1. Определение внимания и принятая теоретическая модель

Внимание было идентифицировано как сложная конструкция в психологии, которая не выражает единую концепцию, но касается психологического феномена, который взаимодействует со всеми другими когнитивными процессами, такими как восприятие, память, планирование поведения или действия, лингвистическое производство и пространственная ориентация [1]. Навыки внимания являются предпосылкой для реагирования на повседневные потребности окружающей среды, поскольку с их помощью человек может выбирать и интегрировать всю релевантную информацию, которую он / она воспринимает, поступающую из разных сенсорных каналов, и связывать их с концептуально более высокими категориями. Помимо когнитивных процессов, мотивационные и эмоциональные процессы также имеют важное значение: то, что воспринимается как неинтересное, не имеющее аффективной ценности, не становится предметом внимания [2].Внимание включает в себя несколько задач развития, включая сосредоточенное внимание, устойчивое внимание, переключение внимания и разделенное внимание. Тормозящий контроль обычно описывается как способность подавлять доминантную или автоматическую реакцию: подавление реакции [3]. Он включает в себя компонент внимания, известный как контроль помех: способность выборочно обращать внимание на определенные стимулы и игнорировать нерелевантные стимулы [4]. Сосредоточенное внимание означает способность активно сосредотачиваться на одной вещи, не отвлекаясь на другие раздражители; Устойчивое внимание можно определить как способность сохранять концентрированное внимание в течение продолжительных периодов времени [5].

В настоящем исследовании внимания детей младшего школьного возраста мы использовали модель аспектов внимания, предложенную Ван Зомереном и Брауэром [6]. Внимание можно разделить на три основных компонента в зависимости от их различных функций: (а) активация (настороженность, устойчивое внимание), (б) зрительно-пространственная ориентация (открытое внимание, визуальный поиск) и (в) выборочные исполнительные компоненты (разделенное внимание). , тормозящий контроль и гибкость). Оба автора схематически описали основные процессы внимания, сгруппировав их в два основных редуцированных компонента: избирательность и интенсивность.В рамках избирательности они различали сфокусированное внимание и разделенное внимание, в то время как бдительность и устойчивое внимание (или бдительность) были включены в интенсивность ().

Супервизорное управление вниманием (SAC), набросок основных процессов Ван Зомерена и Брауэра, 1994 [6], (в [7], стр. 184)

Развитие этих функций обычно сопровождается неврологическим созреванием определенных областей в мозг и могут быть четко различимы по путям развития этих областей. Теменная и задняя кора головного мозга (визуальное или пространственное внимание) участвуют в основных процессах внимания, прежде чем основные исполнительные функции посредством автоматической тормозящей активности подавляют несущественную информацию. Исполнительные функции были связаны с более медленным созреванием лобной и префронтальной областей коры [8,9,10,11,12]. Это означает, что хронологический возраст оказывает существенное влияние на показатели внимания во время развития, а также что академическая успеваемость позволяет ученикам тренировать свои навыки внимательности.

Разработан специальный тест для оценки внимания детей (KiTAP). KiTAP — это стандартизированный инструмент с исключительными психометрическими свойствами, который использовался в недавних нейропсихологических исследованиях детей с психоневрологическими расстройствами, такими как дефицит внимания и гиперактивность (СДВГ) [13], а также у детей, перенесших трансплантацию печени [14]. и дети с нарушением координации движений [15]. Процедура основана на количественных и качественных характеристиках нейропсихологической модели Ван Зомерена и Брауэра [6].

1.2. Факторы, влияющие на качество внимания в школьном контексте

Сильная межиндивидуальная вариативность показателей внимания зависит от ряда факторов, как конституциональных, так и средовых, которые определяют различные пути развития, по которым может следовать внимание. Таким образом, как и в случае со всеми развиваемыми когнитивными навыками, для того, чтобы их можно было понять и оценить как можно более полно, следует учитывать характеристики ребенка с учетом влияния многих факторов [16]: биологических характеристик ребенка. (я.е., характеристики темперамента, благоприятствующие тому, чтобы девочки старались контролировать, а мальчики — срочно [17], уровни созревания центральной нервной системы (активация и визуальное пространственное внимание, которые показывают более раннее развитие, чем другие управляющие функции [8], общие когнитивные и эмоциональные способности ребенка [2], и переменные среды, а именно его / ее личный опыт и контекст, в котором он / она живет (например, поддерживающие стратегии воспитания) [18]. Что касается переменных среды, мы принимаем во внимание основные школьный опыт, потому что этот период характеризуется быстрыми изменениями функций внимания, согласно литературе, и, таким образом, роль внимания в академическом обучении и успеваемости может быть критической [19,20].Учебные достижения положительно коррелируют с навыками, связанными с вниманием, и развитием процессов внимания. Однако в большинстве исследований эффективность внимания оценивалась с использованием оценок учителей и родителей способности детей сосредотачивать и переключать внимание, тем самым создавая риск предвзятости оценщика [21]. Хотя кажется, что существует связь между процессами внимания и успеваемостью, конкретные аспекты деятельности внимания, которые связаны со школьными достижениями, неизвестны.Школа — один из наиболее значимых и привилегированных условий развития ребенка. Посещая начальную школу, ребенок сталкивается с новыми проблемами развития по сравнению с ранним детством, что приведет его / ее к важному когнитивному, эмоциональному и социальному развитию [22]. Класс, который посещает ребенок, люди вокруг него и все, что определяет ребенка в его / ее специфике, играет важную роль в обеспечении внимания.

Имеются многочисленные свидетельства того, что управляющие функции детей можно улучшить с помощью вмешательств [23], школьного обучения [24] и факторов окружающей среды [25] в течение этого времени.По этой причине данное исследование направлено на прямую оценку функций внимания у детей в школьной среде, принимая во внимание не только хронологический возраст, но и академические достижения ребенка. Результаты исследования McCrea et al. [24] демонстрируют, что формальное школьное обучение оказывает незначительное или умеренное влияние на развитие управляющих функций в начальных классах школы и что этот эффект сильно зависит от характера задачи. Было обнаружено большое влияние школьного обучения на показатель беглости речи в возрасте 8 лет, что свидетельствует о том, что школьное обучение может напрямую улучшить показатели по исполнительным показателям. Такие эффекты обучения могут возникать в результате нескольких факторов, включая расширение базы знаний, изучение общих стратегий решения проблем или изучение специфических для предметной области стратегий [26,27].

1.2.1. Роль возраста

Несколько исследований внимательного развития детей показали, что наиболее быстрое улучшение бдительности, устойчивого внимания и пространственной ориентации (визуального поиска) происходит в возрасте от 6 до 10 лет [28,29]. Что касается развития управляющих функций, таких как торможение, гибкость и разделенное внимание, появляется все больше свидетельств того, что эти функции действительно проявляются в раннем детстве, но они все же постепенно развиваются в позднем детстве и раннем подростковом возрасте [10,30 ].На функции внимания, как и на все когнитивные механизмы, в первую очередь влияет уровень церебрального созревания. На протяжении всего детства и до подросткового возраста так называемое «исполнительное» внимание будет определяться для управления поведением, распределения когнитивных ресурсов, а также для планирования и направления действий для достижения конкретных целей [31]. Этого не могло бы произойти, если бы центральная нервная система и целевые сети не созрели.

Циммерманн и Фимм [32] изучали общее развитие внимания у здоровых детей в возрасте от 6 до 12 лет.Несмотря на неизбежные межиндивидуальные различия, они отметили, что увеличение возраста неизбежно повышает качество выполнения тестов на внимание и что эти уровни производительности, изначально очень разнородные, имеют тенденцию к стабилизации. Например, время реакции сильно различается у детей в возрасте 6–7 лет, снижается с увеличением их возраста и, по-видимому, стабилизируется только в возрасте 13–14 лет. Гибкость, важная для контроля за фокусом внимания, также росла по мере взросления ребенка. Кроме того, результаты тестов на разделенное внимание показали, как на него влияет возраст.Влияние возраста на скорость работы было более очевидным, чем на ее качество у арабских детей в возрасте от 5 до 11 лет, с быстрым улучшением до возраста 9 лет, с некоторыми функциями внимания (настороженность и тормозящий контроль), которые, казалось, развивались. раньше других функций (отвлекаемость и разделенное внимание) [33]. Возраст отрицательно связан с отвлекаемостью, упадком внимания и скоростью познания, что указывает на то, что эти параметры снижаются с возрастом у здоровых детей [21]. Было обнаружено, что количество ошибок (неправильные ответы на критические стимулы) и пропусков (пропущенные ответы на критические стимулы) являются показателями критического внимания для успеваемости у детей младшего школьного возраста и, по-видимому, представляют собой чувствительную меру отвлечения внимания [32].

Тормозной контроль показывает быстрое развитие в дошкольном возрасте, но также улучшается в возрасте от 5 до 8 лет [3]. Раннее развитие контроля внимания достигает пика в дошкольном возрасте, хотя оно продолжает развиваться в период начальной школы вместе с появлением основных исполнительных функциональных компонентов [34].

Результаты недавнего исследования [35] указывают на значительные возрастные улучшения между 8 и 10 годами во всех функциях внимания, особенно в отношении темпов развития разделенного внимания, устойчивого внимания и гибкости.

В этом поперечном исследовании, впервые проведенном среди итальянского населения, важно подтвердить или опровергнуть эти возможные возрастные различия детей в развитии функций внимания, вставив эту переменную в прогностическую модель, которая могла бы взвесить лучшие прогностические переменные, в том числе возраст ребенка.

1.2.2. Роль пола

Литература предлагает широкий спектр исследований, например, Biedereman et al. [36] и Siegel and Smythe [37], которые исследовали наиболее влиятельные факторы развития внимания в зависимости от пола, но только в случаях расстройства или патологии.Например, было отмечено, что от синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) мальчики страдают от трех до девяти раз чаще, чем девочки. Гендерные различия наблюдались также в некоторых подтестах KiTAP: у девочек было более быстрое время реакции, но они были менее точными, чем у мальчиков [33]. Исследование [38] показало, что проблемы с вниманием у мальчиков были связаны с менее развитыми выразительными языковыми навыками, в то время как у девочек наблюдалась тенденция к тому, что проблемы с вниманием были связаны с более низкой успеваемостью в академических навыках. Другие исследования показали, что девочки показали лучшую работоспособность и более высокий уровень тормозящего контроля, чем мальчики [36]. Гендерные различия присутствовали также в отношении скорости / уровня возбуждения: мальчики справлялись быстрее, чем девочки, в обеих группах в возрасте от 6 до 13 лет [39]. Можно отметить, что гендерные различия в показателях внимания все еще не ясны. Австрийские дети мужского пола (6–10 лет) были быстрее в бдительности, разделенном внимании и заторможенности, в то время как девочки демонстрировали лучшую точность в гибкости и сдержанности.Напротив, у мексиканских детей (6–12 лет) не было выявлено гендерных различий во внимании и контроле над импульсами [33]. Этот вопрос все еще обсуждается. Литература о гендерных различиях скудна и в основном относится к клиническим группам населения. В этом исследовании мы хотим увидеть, схожа ли ситуация у здоровых детей с клинической ситуацией или нет.

1.2.3. Роль семейных факторов

Роль семейного влияния на когнитивное развитие дошкольного и школьного возраста в последние несколько десятилетий привлекала значительное эмпирическое внимание исследователей когнитивной психологии развития [40]. Литература показывает, что социально-экономический статус семьи (СЭС) может влиять на способность ребенка к вниманию в раннем младенчестве, при этом младенцы с низким СЭС проявляют более высокую невнимательность, чем их сверстники с высоким СЭС, уже в 6, 9 и 12 месяцев и с меньшей вероятностью модулируют. их когнитивные навыки в зависимости от сложности стимула [40]. Связь между социально-экономическим статусом семьи и траекториями развития получила различные объяснения, причем данные свидетельствуют о том, что более высокие семейные доходы связаны с более стимулирующей учебной средой.Родители, у которых есть финансовые ресурсы, вкладывают средства в приобретение оборудования (игрушек и книг) и в деятельность (чтение книг и обучающие способности), которые способствуют развитию когнитивных навыков, языкового развития, поведенческих функций и навыков социально-эмоциональной компетентности их детей [41]. Было высказано предположение, что лежащий в основе физиологический механизм, приводящий к снижению внимания у младенцев с низким СЭС, может быть связан с выбором материнского питания для детей [42], который, как было обнаружено, связан с долгосрочными изменениями в развитии мозга. Более того, влияние неблагоприятного социально-экономического положения на нервные структуры наблюдалось у 10-летних детей, демонстрируя широко распространенные изменения в различных областях мозга и меньшие объемы серого вещества. Хотя связь между родительским СЭС и структурами головного мозга детей может быть опосредована другими факторами (например, генетической наследственностью), существуют значительные доказательства прямого воздействия окружающей среды на другие виды [43].

Недавно метаанализ [44] показал, как различия в СЭС играют важную роль в исполнении управляющих функций у детей.В семьях с низким культурным уровнем и доходом по сравнению со средними / высокими показателями СДВГ было значительно больше. Широко признано значение материнского образования для успеваемости детей [45]. Количество братьев и сестер не ограничивало когнитивное развитие детей в раннем детстве [46]. В литературе подчеркивается, что хорошая среда для роста при адекватной стимуляции способствует развитию не только внимания, но и всех наиболее важных когнитивных способностей [47]. Подтверждая это, были данные исследований, которые обнаружили сильную корреляцию между детьми с СДВГ и низким социально-культурным и экономическим положением семьи [48].

1.3. Пробел в литературе: внимание у здоровых детей

Обзор литературы о внимании у детей выявил несколько исследований, которые специально изучали развитие и характеристики механизмов внимания у здоровых детей в период начальной школы. Более того, исследования развития навыков внимания детей ограничивались клиническими целями, такими как дети с проблемами или нарушениями внимания [49,50,51].Исследование здорового населения школьного возраста, которое изучает влияние различных функций и компонентов внимания на академическую успеваемость, является относительно новой областью исследований [16,52]. В рамках этого исследования целью настоящего исследования было предоставить эмпирические доказательства вклада различных функций внимания у детей младшего школьного возраста, внедряющих дружественную компьютеризированную систему KiTAP. Исследования с KiTAP в типично развивающихся школьных группах ограничиваются только двумя кросс-культурными исследованиями развития [36] и одним исследованием способности внимания и успеваемости [53].KiTAP оказался чувствительным к возрасту инструментом для детей младшего школьного возраста (6–11 лет). Предыдущие результаты показывают, что менее сложные функции, такие как настороженность и устойчивое и избирательное внимание, проявляются на ранней стадии (в детском саду) в процессе развития и стабилизируются примерно в возрасте 10 лет, в то время как компоненты управляющих функций (гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) показать улучшения после детства, которые продолжаются до раннего подросткового возраста.

1,4. Цели исследования

  1. Основная цель этого исследования заключалась в выявлении детей с дефицитом внимания, посещающих начальную школу, путем сравнения их оценок с итальянскими относительными нормами.Нейропсихологическая модель будет направлять это направление исследования, и мы ожидали, что изменчивость времени выполнения задачи, которая не выполняется, за которой следует количество ошибок в задаче на разделенное внимание и изменчивость времени реакции в задаче на бдительность, могут быть определены в качестве возможных хороших критериев. различать детей с проблемами внимания и без них [10].

  2. Мы ожидали, что функции внимания могут улучшиться с возрастом, когда ребенок посещает четвертый и пятый классы [54,55].Влияние возраста на функции внимания может зависеть от типов исследуемых функций, при этом более высокие исполнительные задачи (например, гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) улучшаются с увеличением возраста, в то время как другие более низкие задачи (например, настороженность, устойчивое и избирательное внимание) остаются. стабильный [35].

  3. Мы ожидали обнаружить гендерные различия в функциях внимания [36,37]. Фактически, некоторые исследования показали, что мальчики по конституционным причинам реже, чем девочки, оставались сосредоточенными, стойкими и бдительными, в то время как у них было более быстрое время реакции [33].Мы предположили, что мальчики быстрее девочек в большинстве заданий на внимательность, но что девочки более аккуратны и точны в своей работе с вниманием.

  4. Мы хотели проверить, может ли СЭС в семье детей влиять на функции внимания, в частности, могут ли различия СЭС влиять на способность к вниманию у детей [44]. Мы ожидали, что у детей с более низким SES и школьным обучением родителей могут быть проблемы с функцией внимания.

  5. Мы стремились понять, может ли присутствие братьев и сестер или уровень образования родителей повлиять на качество внимания детей [45,46].Мы предположили, что дети с братьями и сестрами могут иметь лучшую способность к вниманию, чем дети без братьев и сестер.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет со средним возрастом 8,6 ( SD = 1,04), 57 из которых были девочки, посещавшие три начальные школы в северо-восточном регионе Италии со второго года обучения. школа до пятого / прошлого года. Мы получили действующую форму согласия от 115 семей из 132, с которыми связались (коэффициент ответа 87. 12%). Десять детей не были охвачены оценкой из-за логистических проблем (другие приоритеты учителей, больные дети в период сбора данных, отсутствие тихой комнаты для оценки). показывает социально-демографическую информацию для участников и показывает семейные социально-демографические характеристики.

Таблица 1

Социально-демографические характеристики участников.

Класс N Самцы Самки
2-я 19 (18.1%) 5 14
3-й 42 (40%) 21 21
4-й 27 (25,7%) 13 14 13 14 17 (16,2%) 9 8
Всего 105 (100%) 48 57

Таблица 2

Социально-демографические характеристики семьи.

Характеристики родителей Категории Матери Отцы
Частота Частота
Образование (количество лет обучения) 5 лет 1% 1. 1%
8 лет 26,8% 35,1%
13 лет 60,8% 53,2%
16 лет 5,2% 2,1% 2,1% 5,2% 7,4%
> 18 лет 1% 1,1%
Работа Ищу работу 19,7% 3,1%
50% 3. 1%
Полный рабочий день 30,3% 93,8%
Еженедельные часы работы 50 или более 1,6% 17,6%
40–49 16109 16109 61,5%
30–39 37,1% 18,7%
20–29 38,7% 2,2%
10–19 3,2% 0% 0–9 3. 2% 0%
Среднее (СО) Среднее (СО)
Текущий возраст 40,11 (4,36) 43,01 (4,56)
Характеристики семьи Категории Семья
Частота
Семейное положение Женат 89. 1%
В разводе / разлучены 5,5%
Сожитель 5,4%
Одиночный 0%
Оценка экономической ситуации Низкая 21,9%
Средний 63,5%
Высокая 14,6%
Домашнее положение Аренда 6. 1%
Незавершенная ипотека 45,9%
Готовая ипотека 37,8%
Прочие 10,2%
Диапазон Среднее (СО)
N знакомые 2–6 3,9 (0,75)
N братьев и сестер 1–3 1,2 (0. 49)

2.2. Процедура

Проект был успешно предложен директору школы, который показал его советам института. Письмо с объяснением исследовательского проекта было отправлено семьям учеников со второго по пятый классы с просьбой принять участие в исследовании через приложенную форму информированного согласия. Критериями включения были отсутствие в анамнезе хронических заболеваний или травм, а также отсутствие сенсорной недостаточности и других патологических аспектов.Первоклассные дети не участвовали, так как испытание могло быть для них слишком утомительным, особенно в период сбора данных, который приходился на начало учебного года (с октября по декабрь).

Из более чем 500 отправленных писем было получено 132 ответа с разрешением на участие, но 17 детей были исключены, поскольку информированное согласие было подписано только одним родителем. Из этих семей 74 заполнили социально-демографический опрос, а 105 детей прошли тест на оценку внимания.

Студентов встречали индивидуально в тихой и пустой комнате, где находился ноутбук с KiTAP для оценки. Каждого ученика оценивали по 6 из 8 тестов. Управлять всей батареей означало бы попросить ребенка заниматься почти полтора часа. Было сочтено, что это слишком большая продолжительность, а также отрицательно сказывалась на качестве успеваемости ребенка в классе; кроме того, было бы сложно составить расписание на обычный учебный день.Таким образом, из теста были исключены субтесты на бдительность и визуальное сканирование.

В конце теста психолог всегда благодарил участника, подчеркивая важность его вклада. В целом администрирование длилось 30 минут для самых старших и самых быстрых учеников и 45 минут для младших.

Баллы, полученные от каждого испытуемого в каждом тесте, сохранялись автоматически. Они были помещены в таблицу, в которой предоставлена ​​информация о субъекте, исследователе и времени реакции (RT) для каждого испытания.Кроме того, был список результатов с данными об отдельных параметрах: среднее значение, медиана и стандартное отклонение RT; количество правильных и неправильных реакций; и количество пропусков. Баллы выражались в процентилях или в Т-баллах. Программа также предлагала графики.

2.3. Инструменты

2.3.1. KiTAP

Этот тест был создан для обеспечения оптимальной мотивации детей во время тестирования внимания, предлагая дизайн, специально подходящий для детей младшего возраста.За счет повышения мотивации и соблюдения требований достоверность теста должна быть максимальной.

Большое значение придается функциям внимания детей школьного возраста. Оценка внимания школьников имеет решающее значение для решения нескольких различных диагностических вопросов. Однако в настоящее время не хватает инструментов для тестирования, специально разработанных для дифференциальной оценки способностей младших школьников к вниманию.

Батарейный тест на внимательность у детей KiTAP [32,49,54,56,57] был построен с особым вниманием к тому же соображению, которое применялось во взрослой версии теста (TAP).Выбор тестов KiTAP был основан на анализе данных 148 детей в возрасте от 6 до 10 лет, протестированных с помощью TAP. Факторный анализ данных выявил факторную структуру с пятью независимыми аспектами или факторами, которые были представлены с помощью подтеста TAP. показывает параметры KiTAP [49].

Таблица 3

Параметры в каждом подтесте KiTAP.

Тест Время выполнения Параметры
Бдительность 1.5 минут Время реакции (RT): среднее, медиана, стандартное отклонение
Отвлекаемость 3 минуты RT медиана, пропуски, ложные тревоги
Разделенное внимание 4,5 мин RT медиана, пропуск , ложные срабатывания
Гибкость 1,5–2 мин Медиана RT и медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях
Go / no-go 2. 5 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания
Устойчивое внимание 10 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания

Бдительность интенсивности внимания. Внутренняя настороженность измеряется с помощью простой реакции на реакцию. В этом тесте в окне появляется ведьма, и ее нужно как можно быстрее отогнать, нажав клавишу. Медиана предоставляет информацию о скорости обработки, а стандартное отклонение указывает на уровень стабильной, поддерживаемой бдительности.Кроме того, сравнивая показатели тестируемых детей со значениями нормативных показателей KiTAP, рассчитывались медиана процентиля и стандартное отклонение (процентиль).

Способность отвлекаться («печальный и счастливый призрак»): одним из фундаментальных аспектов сфокусированного внимания является способность намеренно сохранять контроль над фокусом внимания в сложных ситуациях и в отвлекающих условиях. Младшие дети выделяются из-за высокого уровня отвлекаемости, из-за чего они часто теряют из виду свои цели из одного момента в другой, когда что-то другое привлекает их внимание.Поэтому низкая степень отвлекаемости является важной предпосылкой для сосредоточенной работы и особенно важна для детей школьного возраста. Целью этого теста является выполнение задачи принятия решения, представленной централизованно, в то время как в половине испытаний отвлекающий стимул появляется на периферии поля зрения. Центральный стимул, веселое или грустное привидение, разработан таким образом, что отличить веселое от грустного можно только визуально. Оцениваемые параметры — это количество пропусков и ложных тревог: первый указывает на степень отвлекаемости субъекта, а второй указывает, когда он или она отреагировал в соответствии с «подозрением», а не в связи с тем, что действительно распознал стимул.Кроме того, эти два параметра считались процентилями, чтобы мы могли сравнить нашу выборку с нормами. Оценки учитывались как в отвлекающем, так и в не отвлекающем состоянии.

Разделенное внимание («совы»): Обычным опытом в повседневной жизни является уделение внимания сразу нескольким вещам или событиям. Для этого требуется умение распределять внимание между одновременно происходящими событиями. В этом тесте необходимо одновременно наблюдать последовательность акустических и визуальных стимулов, и ответы на стимулы производятся нажатием клавиши.Видишь сову, сидящую в окне, которое время от времени закрывает глаза. На это изменение следует отреагировать. Одновременно на заднем плане можно услышать перекличку двух сов. Было измерено количество пропусков и среднее время реакции и ложных тревог как на акустические, так и на визуальные стимулы. Количество пропусков — самый важный параметр, так как он указывает на способность отвлекать внимание от разных задач.

Гибкость («дом дракона»): Селективное внимание относится не только к способности направлять внимание на отдельные события и стимулы, но и к перенаправлению внимания в соответствии с текущими требованиями ситуации. Термин «гибкость» используется для обозначения способности намеренно регулировать и перенаправлять фокус внимания. В этом тесте два дракона разного цвета (зеленый и синий) одновременно появляются слева и справа от центра монитора (ворот). Целевые стимулы чередуются: для начала нужно нажать клавишу на той стороне, с которой появляется зеленый дракон. На следующей презентации нужно нажать клавишу на той стороне, на которой появляется синий дракон. Число совершенных ложных тревог и среднее время реакции являются рассматриваемыми параметрами, и соответствующие процентили рассчитываются для сравнения с оценками нормативных характеристик KiTAP.

Go / no-go («летучая мышь»): внимание включает не только процессы контроля, посредством которых мы получаем информацию из окружающей среды, но в равной степени контроль наших реакций и нашего поведения, а также сдерживающий контроль. Это включает в себя решение о том, должны ли мы реагировать и как, а также постоянный, например, зрительно-моторный контроль действий. Одним из фундаментальных процессов в этой связи является контроль импульсивного поведения, то есть способность подавлять несоответствующую реакцию.Самый простой способ измерить тенденцию к импульсивным реакциям — это выполнить так называемую задачу «идти / нет». В этом тесте человек видит либо летучую мышь-вампира, либо кошку, тогда как реагировать следует только на летучую мышь. Количество ложных срабатываний указывает на способность подавлять реакцию, а среднее время реакции указывает на скорость принятия решений. Кроме того, чтобы сравнить количество предупреждений, сделанных нашей выборкой, с предупреждениями, сделанными нормативной выборкой, было рассмотрено количество процентильных ошибок.

Устойчивое внимание («шар призрака»): в этой задаче проверяется усердное поддержание избирательного внимания в течение длительного периода времени. В отличие от бдительности, где выполнение требует обнаружения нечастых стимулов, которые трудно различить и которые предъявляются в экспериментальных условиях крайней монотонности, требования с постоянным вниманием более сложны. Условия постоянного внимания или концентрации более характерны для повседневных жизненных потребностей.Эта задача требует сравнения стимула с последующим стимулом, чтобы определить, имеют ли эти два стимула общую заранее заданную характеристику стимула. Сравниваемые стимулы — это призраки разного цвета, последовательно появляющиеся в разных окнах развалин замка. Эта процедура требует рабочей памяти и гибкости, а в более сложном варианте — способности разделять внимание, поскольку необходимо соблюдать два аспекта стимула. Параметры — это количество пропусков, которое указывает на стабильность работы, и ложных срабатываний, особенно за первые 5 минут теста, за вторые 5 минут и для всего теста.Для последнего условия также учитывалось количество пропусков и процентильных ошибок, чтобы можно было провести сравнение с нормативной выборкой KiTAP.

2.3.2. Социально-демографическая информация

Уровень образования родителей и профессиональный статус были измерены путем сбора данных об образовании (количество лет школьной успеваемости), типе и средней продолжительности рабочего времени, а также экономическом статусе.

2.4. План статистического анализа

Данные были предварительно проверены на нормальность с использованием критериев Колмагорова – Смирнова и Шапиро – Уилкса.Распределение данных было нормальным, поэтому мы решили использовать параметрическую статистику. Чтобы ответить на вопросы исследования, мы провели предварительные корреляции Пирсона и дисперсионный анализ ANOVA, чтобы выявить возможные значимые связи между нашими переменными, при необходимости применив апостериорную коррекцию Бонферрони. Воспринимаемое экономическое положение, количество братьев и сестер и уровень образования родителей не были включены в модель, потому что они не получили значимых ассоциаций. Затем была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых в качестве независимых переменных использовались класс школы (2, 3, 4 и 5 классы), пол (1 = мужской, 2 = женский) и текущий возраст ребенка.Баллы, полученные в шести отдельных тестах KiTAP (среднее время реакции и SD, количество миссий и ложные срабатывания), вводились как зависимые переменные, один за другим, выбирая параметры, которые считаются наиболее значимыми в руководстве по тестированию. Мы покажем только значимые полученные результаты. Факторы взаимодействия, если они значительны, будут указаны.

3. Результаты

Для каждого теста KiTAP в руководстве были указаны нормативные баллы Италии по отдельным параметрам.Эти нормы были даны в виде процентилей. Мы оценили распределение детей по этим процентилям, сравнивая баллы, полученные в каждом субтесте, с баллами по стандартизированным итальянским нормам (), за исключением разделения внимания, где нет нормативных значений.

Таблица 4

Распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах по перцентильным категориям.


70904






Тест <25 ° 25 ° –49 ° 50 ° –75 ° > 75 °
Бдительность Медиана RT
RT SD
21
32
16
19
31
27
37
27
Отвлекаемость Пропуски среднего значения RT
Ложные тревоги
3
66
3
4
23
10
Гибкость Среднее значение RT
Ложные срабатывания
6
28
14
41
27
14
59
34
Go / no-Go Ложные сигналы тревоги Отмены RT 9 0110 14
31
46
21
26
30
26
28
19
44
20
10

Наблюдая, мы видим, как большая часть детей попала в нижний уровень процентиля. категории в оценке ложных срабатываний и упущений почти во всех задачах на внимание.Только медианы для отвлекаемости и быстроты, оцененные по времени реакции, свидетельствовали о нормальных или более высоких показателях, даже если они были исключительно в подтестах на отвлекаемость и гибкость.

Мы также выполнили ANOVA с воспринимаемым экономическим состоянием как независимой переменной и несколькими внимательными оценками как зависимыми переменными, вставленными одну за другой. Мы не получили существенных различий в средних.

Мы также провели корреляции Пирсона, чтобы определить значимые связи наших независимых переменных с несколькими параметрами подтестов внимания.показывает эти корреляции.

Таблица 5

Корреляции Пирсона между исследуемыми переменными и каждой шкалой функционирования внимания.

Нет / Да Наличие братьев и сестер Текущий возраст ребенка Год обучения матери Год обучения отца Пол ребенка (1 = мужской, 2 = женский)
RT Median Alertness r = — 0,12;
п = 0.28
r = -0,41 **;
p = 0,001
r = 0,05;
p = 0,63
r = -0,06;
p = 0,52
r = 0,21 *
p = 0,02
SD Alertness r = −0,13;
p = 0,25
r = −0,29 **;
p = 0,003
r = 0,02;
p = 0,82
r = -0,11;
p = 0,27
r = -0,03;
п = 0.76
Пропуски Distractibility_Total r = 0,01;
p = 0,89
r = -0,17;
p = 0,08
r = 0,14;
p = 0,16
r = 0,20;
p = 0,05
r = -0,11;
p = 0,27
Ложные тревоги Distractibility_Total r = -0,05;
p = 0,65
r = −0,24 *;
p = 0,01
r = −0.14;
p = 0,16
r = -0,09;
p = 0,93
r = −0,23 *;
p = 0,01
RT Median Distractibility_Total r = 0,12;
p = 0,30
r = −0,18;
p = 0,05
r = 0,05;
p = 0,58
r = −0,08
p = 0,43
r = 0,35 **;
p = 0,0001
Гибкость ложных тревог r = −0.09;
p = 0,42
r = -0,15;
p = 0,11
r = -0,19;
p = 0,05
r = 0,07;
p = 0,49
r = -0,13;
p = 0,16
RT Средняя гибкость r = -0,15;
p = 0,19
r = −0,37 **;
p = 0,0001
r = -0,07;
p = 0,49
r = -0,08;
п = 0.40
r = 0,16;
p = 0,08
Пропуски годны / нет r = 0,05;
p = 0,60
r = -0,12;
p = 0,20
r = -0,06;
p = 0,57
r = 0,03;
p = 0,77
r = −0,22 *;
p = 0,02
Ложные тревоги Go / No-Go r = −0,13;
p = 0,24
r = −0,1;
п = 0.32
r = -0,09;
p = 0,38
r = -0,09;
p = 0,36
r = −0,31 **;
p = 0,001
RT Median Go / No-Go r = 0,20;
p = 0,07
r = −0,42 **;
p = 0,0001
r = 0,19;
p = 0,07
r = -0,12;
p = 0,25
r = 0,18;
p = 0,06
Пропуски Sustained_attention_Total r = −0.08;
p = 0,44
r = −0,41 **;
p = 0,0001
r = −0,18;
p = 0,06
r = 0,05;
p = 0,65
r = −0,1;
p = 0,31
Ложные тревоги Устойчивое внимание_Всего r = -0,04;
p = 0,68
r = -0,09;
p = 0,34
r = -0,03;
p = 0,79
r = -0,01;
п = 0.91
r = -0,20 *;
p = 0,04
RT Медиана устойчивого внимания_Total r = -0,13;
p = 0,25
r = −0,47 **;
p = 0,0001
r = -0,03;
p = 0,79
r = 0,01;
p = 0,87
r = 0,12;
p = 0,20
Пропуски Divided_attention_acoustic r = −0,08;
п = 0.48
r = -0,22 *;
p = 0,02
r = -0,19;
p = 0,05
r = -0,12;
p = 0,25
r = -0,03;
p = 0,73
Ложные тревоги Разделенное внимание_акустика r = −0,10;
p = 0,36
r = 0,04;
p = 0,67
r = −0,23 *;
p = 0,02
r = -0,16;
p = 0,10
r = −0.11;
p = 0,25
RT Медиана разделенного внимания_акустика r = −0,19;
p = 0,08
r = -0,18;
p = 0,07
r = -0,04;
p = 0,65
r = -0,05;
p = 0,59
r = -0,006;
p = 0,95
Пропуски Divided_attention_visual r = 0,08;
p = 0,43
r = 0,02;
п = 0.80
r = 0,09;
p = 0,37
r = 0,09;
p = 0,37
r = -0,55;
p = 0,57
Ложные тревоги Разделенное внимание_визуал r = 0,02;
p = 0,80
r = -0,12;
p = 0,23
r = -0,15;
p = 0,14
r = -0,15;
p = 0,13
r = -0,79;
p = 0,42
RT Медиана разделенного внимания_visual r = −0.01;
p = 0,99
r = -0,38 **;
p = 0,0001
r = 0,07;
p = 0,49
r = 0,18;
p = 0,08
r = -0,10;
p = 0,28

На основе этого анализа мы определили переменные, которые нужно вставить в следующие регрессионные модели: пол, класс школы и текущий возраст ребенка в качестве независимых переменных. показывает сводные результаты иерархической регрессии.

Таблица 6

Сводка результатов иерархической регрессии.

РЕЗУЛЬТАТЫ Бдительность Отвлекаемость Разделенное внимание Непрерывно Гибкость Устойчивое внимание
Школьный класс
(3 уровня: 2, 3, 4–5 )
NS NS p <0,05 пропусков
состояний зрительных стимулов
p <0,05 RT медиана
состояний визуальных стимулов
p <0.05 медиана RT
акустических стимулов
NS NS p <0,05 для количества пропусков и медианы RT (первые 5 минут)
пропусков (вторые 5 минут)
Пол (мужской / женский) NS p <0,05 RT медиана и ложные срабатывания (с условиями дистрактора и без) p <0,05 RT медиана
состояние визуальных стимулов
p <0,05 ложных срабатываний и пропусков NS NS NS р <0.05 для количества ложных срабатываний (вторые 5 минут) (вторые 5 минут и общее время)

3.1. Бдительность

Мы не получили значимых предикторов медианы бдительности, времени реакции и стандартного отклонения.

3.2. Отвлекаемость

Для первого условия, при наличии дистрактора на экране, значимая модель (R 2 = 0,13; F 3 = 5,33; p = 0,002) определила женский пол (ß = 0,213; ). р = 0.014) как фактор, влияющий на увеличение медианы RT отвлекаемости. С другой стороны, женский пол (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) оказал влияние как защитный фактор при подаче ложных тревог (ß = -0,33; p = 0,001).

Для второго состояния без дистрактора значимая модель (R 2 = 0,19; F 3 = 7,88; p = 0,0001) показала, что медиана RT отвлекаемости увеличивается в зависимости от пола женщины (ß = 0.38; p = 0,0001). Другая иерархическая модель (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) определила пол (ß = -0,33; p = 0,0001) как переменную, влияющую на частоту ложных тревог, которая встречается чаще. у мальчиков, чем у девочек.

3.3. Разделенное внимание

Учитывая состояние акустических стимулов, значимая модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,64; p = 0,05) определила школьную оценку (ß = -0.43; p = 0,03) как фактор, влияющий на медианное значение RT в тесте разделенного внимания. При увеличении школьной оценки ребенка медиана RT была ниже и с большей скоростью.

С учетом состояния зрительных стимулов значимая модель (R 2 = 0,21; F 3 = 9,24; p = 0,0001) определила женский пол (ß = -0,17; p = 0,05) и выше. оценка ребенка в школе (ß = -0,47; p = 0,01) в качестве предикторов более низкой медианы RT в тесте разделенного внимания.Другое количество пропусков ( 2 = 0,10; F 3 = 3,97; p = 0,01) связано с школьной оценкой ребенка (ß = -0,55; p = 0,008).

3.4. Go / No-Go

Пол (ß = -0,33; p = 0,001) существенно повлиял на количество ложных срабатываний (R 2 = 0,12; F 3 = 4,51; p = 0,005). Тот же результат был показан для пропусков (R 2 = 0,07; F 3 = 2,6; p = 0.05), со значительным влиянием на пол (ß = -0,24; p = 0,015). Лучше всех выступили девушки.

3.5. Гибкость

Была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых пол ребенка, текущий возраст и школьный класс были независимыми переменными, а медиана RT, медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях как зависимые, вставленные по очереди . Результаты показали, что количество ложных тревог и медиана RT, как в исходной оценке, так и в процентилях, не показали значительных изменений по этим демографическим факторам.

3.6. Устойчивое внимание

За первые 5 минут тестирования школьная оценка ребенка (ß = -0,49; p = 0,001) значительно повлияла на количество пропусков ( 2 = 0,18; F 3 = 7,34; ). p = 0,01). Другая регрессионная модель (R 2 = 0,26; F 3 = 11,83; p = 0,0001) определила школьную оценку ребенка (ß = -5; p = 0,009) как значимый фактор, влияющий на медианное значение RT. У детей старших классов медианы RT были ниже, и они делали меньше пропусков.

Для второй части теста, т. Е. Последних 5 минут, регрессионная модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,84; p = 0,04) определила женский пол (ß = -0,23; p = 0,01) как значимый фактор, влияющий на снижение количества ложных срабатываний. На пропуски существенно повлиял школьный возраст ребенка (ß = -0,59; p = 0,003) в другой регрессионной модели (R 2 = 0,24; F 3 = 10,61; p = 0,0001), где дети с достижения в высшей школе, позволяющие получить лучшую успеваемость.

4. Обсуждение

Чтобы ответить на первый вопрос исследования, мы показали распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах итальянского населения по процентильным категориям. Большая часть детей попадает в более низкий уровень процентилей ложных тревог и пропусков почти во всех задачах на внимание по сравнению с итальянскими нормами. С другой стороны, медианы времени реакции, которые соответствуют быстроте процесса, довольно постоянны, за исключением задач на бдительность и устойчивое внимание, где по крайней мере треть или более не достигают 50-го процентиля при нормативном пороговом значении.В тесте на отвлекаемость дети получают хорошие оценки по быстроте, но за счет точности, с более высокой частотой пропусков целевых стимулов. Мы знаем, что задачи по торможению реакции нагружают главным образом центральные исполнительные механизмы, предсказывающие способность к чтению [21], поэтому высокая частота ложных тревог и пропусков в тесте «годен / не годен» может быть предвестником трудностей с чтением у детей.

Что касается второго вопроса исследования, то результаты показывают, что для всех шести тестов KiTAP школьный класс является ключевым фактором, указывая на то, что он существенно влияет на успеваемость учащихся на протяжении всей батареи.Их успеваемость в трех школьных группах различается и различается, особенно для детей 2-го класса. Вероятно, с 8-летнего возраста происходит переход от незрелой фазы к более компетентной, как указывалось в предыдущих исследованиях [21,35 ]. У учащихся 3-го класса наблюдается существенное повышение эффективности функций внимания, которое продолжает улучшаться в последние два года начальной школы (9–10 лет). Эти результаты определяют школьную оценку как ключевой фактор, также учитывающий хронологический возраст, показывая, что академический опыт и обучение в течение нескольких школьных циклов даже более важны, чем хронологический возраст, подтверждая важную функцию школьных достижений в улучшении высших функций внимания [ 38].В тесте на бдительность не было обнаружено значительных различий по классу школы, хронологическому возрасту или полу. Эффективность стабильна по нескольким социально-демографическим факторам, как было обнаружено в других исследованиях, использующих KiTAP [35,56]. Подводя итог, можно констатировать, что разделение выборки на три группы школьных классов интересно, поскольку позволяет наблюдать худшие результаты у учеников 2 класса по сравнению с старшими классами. Хронологический возраст сам по себе не имеет значения, он связан только с академическим уровнем.Это инновационный результат, полученный с помощью этого дизайна, который взвешивает несколько возможных предикторов, определяя лучший. Вероятно, важен хронологический возраст, но только если он сопровождается школьным опытом и деятельностью. К сожалению, это исследование ограничено тем фактом, что мы не оценивали детей, посещающих 1 класс. Дальнейшие исследования должны учитывать успеваемость первоклассников, что позволит исследователям получить более полное описание развития функций внимания в детстве. .

Возможные гендерные различия [36,37] также исследовались в третьем вопросе исследования. В тесте на отвлекаемость быстрота реакции в основном достигается мальчиками, даже если они совершают больше ложных тревог. Это говорит о том, что мальчики более быстры, но менее точны и более сосредоточены на своей задаче, чем девочки, как в состоянии с отвлекающим фактором на экране, так и без него.

Кроме того, в тесте на разделенное внимание дети, посещающие последние классы, показывают лучшие результаты, в то время как худшие результаты остаются у 7-летних мальчиков, посещающих 2 класс: они в целом допускают больше пропусков, особенно когда целевой стимул является визуальным.У девочек младших классов время реакции выше. Возможно, визуальная цель на экране привлекает больше внимания, чем акустическая. Итак, 7-летние мальчики демонстрируют худшую способность сохранять концентрацию и сосредоточенность на нескольких задачах. При акустическом стимуле медиана RT выше у детей младших классов.

В тесте «годен / не годен» мальчики показывают больше ложных тревог и пропусков, чем девочки; вероятно, они реже нажимают кнопку и потом делают меньше ошибок.

В тесте на гибкость нет значительных факторов риска, влияющих на успеваемость детей, но в целом можно отметить, что дети действительно быстрые, но не точные.

Что касается последнего теста, устойчивое внимание, то в первые 5 минут ученики старших классов показывают лучшую успеваемость, делают наименьшее количество пропусков и имеют более быструю реакцию (медиана RT), в то время как худшие результаты у учеников старших классов. в младших классах. Мальчики совершили больше ложных срабатываний за последние 5 минут. Это можно объяснить характером теста: простой и особенно однообразный, худшие результаты учеников могут быть вызваны усталостью, особенно у детей младшего возраста (7 лет), и скукой, особенно у мальчиков, которым труднее сохранять сосредоточенность. на тесте.

Подводя итог, можно сказать, что анализ результатов, полученных в нашей выборке, состоящей из 48 мальчиков и 57 девочек, показывает, что в целом худшие результаты получены у мальчиков по точности. Сравнивая успеваемость мальчиков и девочек в трех группах школьных классов, следует отметить, что количество пропусков или ложных срабатываний в целом было выше у мальчиков, особенно в тестах «годен / не годен» и на отвлекаемость, в то время как среднее время реакции составляет уменьшенный. Таким образом, в испытаниях KiTAP девочки, как правило, показывают лучшие результаты, чем мальчики, что показывает, что их результаты стабильно лучше по точности, даже если они менее быстрые.Мальчики быстрее, но менее точны. У девочек младших классов медиана RT в тесте разделенного внимания с визуальной целью на экране выше.

Третий вопрос исследования был направлен на изучение того, может ли социально-экономический контекст семьи ученика повлиять на его или ее внимательность [44]. Экономическое состояние не является фактором, который выступает в качестве значимой переменной для работы с вниманием.

Четвертый вопрос касался братьев и сестер: может ли быть одиноким ребенком или иметь братьев и сестер повлиять на качество внимания? Предполагается, что присутствие братьев и сестер является важным источником богатых социальных, эмоциональных и когнитивных стимулов [45,46].Результаты этого исследования показывают, что этот фактор не влияет на успеваемость в пользу наличия братьев и сестер, но необходимо учитывать, что в нашей выборке из 105 учеников у 78 были братья и сестры и только 27 были одинокими детьми, поэтому этот фактор трудно исключить. .

Сильные стороны и ограничения

Сильной стороной этого исследования является возможность исследовать внимание эксклюзивным и достоверным способом непосредственно на детях в их школьной среде. Выбор KiTAP в качестве инструмента оценки ценен с разных точек зрения: он структурирован с помощью очень простых и немедленных тестов; это набор компьютерных тестов, включающий различные субтесты, охватывающие широкий спектр нейропсихологических функций внимания; и это позволяет хорошо исследовать внимание и его механизмы, даже с маленькими или неопытными детьми, учитывая, что различные субтесты не зависят от языка.Кроме того, поскольку это компьютерный тест, представленный как форма игры, с фантастическими рассказами и забавной красочной графикой, он обязательно будет мотивировать детей.

Большое количество участников, вовлеченных в проект, все из одной географической области, является сильной стороной, даже если аналогичное место жительства также может рассматриваться как ограничение; будущие исследования должны быть нацелены на вовлечение других начальных школ в других областях, чтобы выборка была более репрезентативной для всей страны. Еще одним ограничением является неоднородность выборки по возрастным группам: детей младшего возраста (6–7 лет) меньше, чем детей старшего возраста (8–10 лет).Будет важно увеличить количество участников в первой возрастной группе, чтобы обеспечить более однородное распределение по возрасту. У нас также не могло быть составного SES, чтобы ответить на наш исследовательский вопрос, потому что наша переменная оценивалась по различным параметрам: воспринимаемое социально-экономическое состояние, уровень образования родителей, рабочая нагрузка родителей в течение недели. Мы не могли объединить эти разные шкалы и переменные в едином измерении. Еще одно ограничение заключается в том, что это исследование не могло представить всю KiTAP.

Дальнейшие исследования также могут быть направлены на лучшее понимание того, как социально-экономические условия семьи влияют на способности детей, и даже больше, чтобы понять, влияет ли незначительное присутствие родителей в жизни детей на качество их внимания. Присутствие братьев и сестер, похоже, не помогает ребенку достичь лучшего внимания. Было бы интересно лучше понять этот феномен, также оценивая функции внимания братьев и сестер или наблюдая за их отношениями в повседневной семейной жизни.Лонгитюдные исследования могут быть более информативными в отношении развития функции внимания у детей в разных классах школы, и будущие исследования должны быть сосредоточены на этом типе дизайна. Другие факторы, такие как отношения ученика и учителя и темперамент, должны быть приняты во внимание в будущих исследованиях как возможные факторы, которые также могут играть роль в способности детей уделять внимание.

5. Выводы

Старший класс школы соответствует лучшей успеваемости, особенно в сложных задачах на внимание, таких как разделенное и устойчивое внимание, при этом ученики младших классов показывают худшую успеваемость независимо от их хронологического возраста.Наблюдая за этими результатами, мы можем представить, как школьные занятия и посещаемость влияют на сложные задачи по внимательности. Учеба в школе реализует и расширяет возможности детей к выполнению задач внимательности в большей степени, чем обычное продвижение по возрасту, обеспечивая своего рода тренировку функций внимания. В этом исследовании мы подтверждаем различие между базовыми и неосновными навыками: по базовым тестам (например, настороженность, отвлекаемость, идти / не идти) успеваемость учеников младших классов, по крайней мере, аналогична показателям их старших классов. товарищи, в то время как в небазовых навыках (разделенное и устойчивое внимание) успеваемость ребенка становится ключевым фактором в улучшении успеваемости ребенка.

Результаты показывают, что девочки демонстрируют стабильно более высокие показатели успеваемости во всех трех возрастных группах, особенно в тестах «годен / нет» и на отвлекаемость. С другой стороны, мальчики показали лучшие результаты в отношении быстроты, даже если они менее точны. Возможные образовательные программы должны быть сосредоточены на улучшении сдерживающей активности мальчиков и увеличении времени быстрой реакции девочек.

Семейные факторы, такие как наличие братьев и сестер, годы обучения родителей и социально-экономические условия, не являются возможными значимыми переменными, влияющими на способность внимания.Дальнейшие исследования с более однородной выборкой этих переменных могут лучше изучить эти аспекты, например, если присутствие братьев и сестер помогает выполнять функции внимания.

Какие факторы влияют на функции внимания? Внимание, оцененное KiTAP у 105 детей в возрасте от 6 до 10 лет

Abstract

Это исследование выявило детей с трудностями в функциях внимания среди здоровых детей, посещающих начальную школу, и было направлено на выявление возможных социально-демографических факторов, таких как возраст, пол и класс школы, которые могут повлиять на успеваемость.Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет (возраст M = 8,6; SD = 1,04), посещающих начальную школу. Экономическое положение семьи было в основном на среднем уровне (63,5%), а родители чаще всего учились в школе 13 лет. Детям вводили компьютеризированный тест KiTAP для оценки их функций внимания. Результаты показали более высокую частоту пропусков и ложных тревог, а также снижение скорости бдительности, выполнения / запрета и задач на постоянное внимание по сравнению с итальянскими нормами. Иерархический регрессионный анализ проводился с классом школы, полом и текущим возрастом в качестве независимых переменных и средним временем реакции (и стандартным отклонением), количеством пропусков и ложных тревог в качестве зависимых.Результаты показали, что мужской пол и посещение младших классов повлияли на снижение внимания в нескольких субтестах. Девочки показали лучшие результаты в тестах на отвлекаемость и склонность к импульсивным реакциям, тогда как старшие классы школы положительно повлияли на разделенное и устойчивое внимание. Эти результаты могут быть полезны для выявления детей с серьезными нарушениями внимания, и предлагаются некоторые рекомендации для будущих исследований и реализации программ расширения возможностей внимания.

Ключевые слова: функции внимания, начальная школа, KiTAP, здоровые дети, пол, задержки

1. Введение

1.1. Определение внимания и принятая теоретическая модель

Внимание было идентифицировано как сложная конструкция в психологии, которая не выражает единую концепцию, но касается психологического феномена, который взаимодействует со всеми другими когнитивными процессами, такими как восприятие, память, планирование поведения или действия, лингвистическое производство и пространственная ориентация [1].Навыки внимания являются предпосылкой для реагирования на повседневные потребности окружающей среды, поскольку с их помощью человек может выбирать и интегрировать всю релевантную информацию, которую он / она воспринимает, поступающую из разных сенсорных каналов, и связывать их с концептуально более высокими категориями. Помимо когнитивных процессов, мотивационные и эмоциональные процессы также имеют важное значение: то, что воспринимается как неинтересное, не имеющее аффективной ценности, не становится предметом внимания [2].Внимание включает в себя несколько задач развития, включая сосредоточенное внимание, устойчивое внимание, переключение внимания и разделенное внимание. Тормозящий контроль обычно описывается как способность подавлять доминантную или автоматическую реакцию: подавление реакции [3]. Он включает в себя компонент внимания, известный как контроль помех: способность выборочно обращать внимание на определенные стимулы и игнорировать нерелевантные стимулы [4]. Сосредоточенное внимание означает способность активно сосредотачиваться на одной вещи, не отвлекаясь на другие раздражители; Устойчивое внимание можно определить как способность сохранять концентрированное внимание в течение продолжительных периодов времени [5].

В настоящем исследовании внимания детей младшего школьного возраста мы использовали модель аспектов внимания, предложенную Ван Зомереном и Брауэром [6]. Внимание можно разделить на три основных компонента в зависимости от их различных функций: (а) активация (настороженность, устойчивое внимание), (б) зрительно-пространственная ориентация (открытое внимание, визуальный поиск) и (в) выборочные исполнительные компоненты (разделенное внимание). , тормозящий контроль и гибкость). Оба автора схематически описали основные процессы внимания, сгруппировав их в два основных редуцированных компонента: избирательность и интенсивность.В рамках избирательности они различали сфокусированное внимание и разделенное внимание, в то время как бдительность и устойчивое внимание (или бдительность) были включены в интенсивность ().

Супервизорное управление вниманием (SAC), набросок основных процессов Ван Зомерена и Брауэра, 1994 [6], (в [7], стр. 184)

Развитие этих функций обычно сопровождается неврологическим созреванием определенных областей в мозг и могут быть четко различимы по путям развития этих областей.Теменная и задняя кора головного мозга (визуальное или пространственное внимание) участвуют в основных процессах внимания, прежде чем основные исполнительные функции посредством автоматической тормозящей активности подавляют несущественную информацию. Исполнительные функции были связаны с более медленным созреванием лобной и префронтальной областей коры [8,9,10,11,12]. Это означает, что хронологический возраст оказывает существенное влияние на показатели внимания во время развития, а также что академическая успеваемость позволяет ученикам тренировать свои навыки внимательности.

Разработан специальный тест для оценки внимания детей (KiTAP). KiTAP — это стандартизированный инструмент с исключительными психометрическими свойствами, который использовался в недавних нейропсихологических исследованиях детей с психоневрологическими расстройствами, такими как дефицит внимания и гиперактивность (СДВГ) [13], а также у детей, перенесших трансплантацию печени [14]. и дети с нарушением координации движений [15]. Процедура основана на количественных и качественных характеристиках нейропсихологической модели Ван Зомерена и Брауэра [6].

1.2. Факторы, влияющие на качество внимания в школьном контексте

Сильная межиндивидуальная вариативность показателей внимания зависит от ряда факторов, как конституциональных, так и средовых, которые определяют различные пути развития, по которым может следовать внимание. Таким образом, как и в случае со всеми развиваемыми когнитивными навыками, для того, чтобы их можно было понять и оценить как можно более полно, следует учитывать характеристики ребенка с учетом влияния многих факторов [16]: биологических характеристик ребенка. (я.е., характеристики темперамента, благоприятствующие тому, чтобы девочки старались контролировать, а мальчики — срочно [17], уровни созревания центральной нервной системы (активация и визуальное пространственное внимание, которые показывают более раннее развитие, чем другие управляющие функции [8], общие когнитивные и эмоциональные способности ребенка [2], и переменные среды, а именно его / ее личный опыт и контекст, в котором он / она живет (например, поддерживающие стратегии воспитания) [18]. Что касается переменных среды, мы принимаем во внимание основные школьный опыт, потому что этот период характеризуется быстрыми изменениями функций внимания, согласно литературе, и, таким образом, роль внимания в академическом обучении и успеваемости может быть критической [19,20].Учебные достижения положительно коррелируют с навыками, связанными с вниманием, и развитием процессов внимания. Однако в большинстве исследований эффективность внимания оценивалась с использованием оценок учителей и родителей способности детей сосредотачивать и переключать внимание, тем самым создавая риск предвзятости оценщика [21]. Хотя кажется, что существует связь между процессами внимания и успеваемостью, конкретные аспекты деятельности внимания, которые связаны со школьными достижениями, неизвестны.Школа — один из наиболее значимых и привилегированных условий развития ребенка. Посещая начальную школу, ребенок сталкивается с новыми проблемами развития по сравнению с ранним детством, что приведет его / ее к важному когнитивному, эмоциональному и социальному развитию [22]. Класс, который посещает ребенок, люди вокруг него и все, что определяет ребенка в его / ее специфике, играет важную роль в обеспечении внимания.

Имеются многочисленные свидетельства того, что управляющие функции детей можно улучшить с помощью вмешательств [23], школьного обучения [24] и факторов окружающей среды [25] в течение этого времени.По этой причине данное исследование направлено на прямую оценку функций внимания у детей в школьной среде, принимая во внимание не только хронологический возраст, но и академические достижения ребенка. Результаты исследования McCrea et al. [24] демонстрируют, что формальное школьное обучение оказывает незначительное или умеренное влияние на развитие управляющих функций в начальных классах школы и что этот эффект сильно зависит от характера задачи. Было обнаружено большое влияние школьного обучения на показатель беглости речи в возрасте 8 лет, что свидетельствует о том, что школьное обучение может напрямую улучшить показатели по исполнительным показателям.Такие эффекты обучения могут возникать в результате нескольких факторов, включая расширение базы знаний, изучение общих стратегий решения проблем или изучение специфических для предметной области стратегий [26,27].

1.2.1. Роль возраста

Несколько исследований внимательного развития детей показали, что наиболее быстрое улучшение бдительности, устойчивого внимания и пространственной ориентации (визуального поиска) происходит в возрасте от 6 до 10 лет [28,29]. Что касается развития управляющих функций, таких как торможение, гибкость и разделенное внимание, появляется все больше свидетельств того, что эти функции действительно проявляются в раннем детстве, но они все же постепенно развиваются в позднем детстве и раннем подростковом возрасте [10,30 ].На функции внимания, как и на все когнитивные механизмы, в первую очередь влияет уровень церебрального созревания. На протяжении всего детства и до подросткового возраста так называемое «исполнительное» внимание будет определяться для управления поведением, распределения когнитивных ресурсов, а также для планирования и направления действий для достижения конкретных целей [31]. Этого не могло бы произойти, если бы центральная нервная система и целевые сети не созрели.

Циммерманн и Фимм [32] изучали общее развитие внимания у здоровых детей в возрасте от 6 до 12 лет.Несмотря на неизбежные межиндивидуальные различия, они отметили, что увеличение возраста неизбежно повышает качество выполнения тестов на внимание и что эти уровни производительности, изначально очень разнородные, имеют тенденцию к стабилизации. Например, время реакции сильно различается у детей в возрасте 6–7 лет, снижается с увеличением их возраста и, по-видимому, стабилизируется только в возрасте 13–14 лет. Гибкость, важная для контроля за фокусом внимания, также росла по мере взросления ребенка. Кроме того, результаты тестов на разделенное внимание показали, как на него влияет возраст.Влияние возраста на скорость работы было более очевидным, чем на ее качество у арабских детей в возрасте от 5 до 11 лет, с быстрым улучшением до возраста 9 лет, с некоторыми функциями внимания (настороженность и тормозящий контроль), которые, казалось, развивались. раньше других функций (отвлекаемость и разделенное внимание) [33]. Возраст отрицательно связан с отвлекаемостью, упадком внимания и скоростью познания, что указывает на то, что эти параметры снижаются с возрастом у здоровых детей [21]. Было обнаружено, что количество ошибок (неправильные ответы на критические стимулы) и пропусков (пропущенные ответы на критические стимулы) являются показателями критического внимания для успеваемости у детей младшего школьного возраста и, по-видимому, представляют собой чувствительную меру отвлечения внимания [32].

Тормозной контроль показывает быстрое развитие в дошкольном возрасте, но также улучшается в возрасте от 5 до 8 лет [3]. Раннее развитие контроля внимания достигает пика в дошкольном возрасте, хотя оно продолжает развиваться в период начальной школы вместе с появлением основных исполнительных функциональных компонентов [34].

Результаты недавнего исследования [35] указывают на значительные возрастные улучшения между 8 и 10 годами во всех функциях внимания, особенно в отношении темпов развития разделенного внимания, устойчивого внимания и гибкости.

В этом поперечном исследовании, впервые проведенном среди итальянского населения, важно подтвердить или опровергнуть эти возможные возрастные различия детей в развитии функций внимания, вставив эту переменную в прогностическую модель, которая могла бы взвесить лучшие прогностические переменные, в том числе возраст ребенка.

1.2.2. Роль пола

Литература предлагает широкий спектр исследований, например, Biedereman et al. [36] и Siegel and Smythe [37], которые исследовали наиболее влиятельные факторы развития внимания в зависимости от пола, но только в случаях расстройства или патологии.Например, было отмечено, что от синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) мальчики страдают от трех до девяти раз чаще, чем девочки. Гендерные различия наблюдались также в некоторых подтестах KiTAP: у девочек было более быстрое время реакции, но они были менее точными, чем у мальчиков [33]. Исследование [38] показало, что проблемы с вниманием у мальчиков были связаны с менее развитыми выразительными языковыми навыками, в то время как у девочек наблюдалась тенденция к тому, что проблемы с вниманием были связаны с более низкой успеваемостью в академических навыках.Другие исследования показали, что девочки показали лучшую работоспособность и более высокий уровень тормозящего контроля, чем мальчики [36]. Гендерные различия присутствовали также в отношении скорости / уровня возбуждения: мальчики справлялись быстрее, чем девочки, в обеих группах в возрасте от 6 до 13 лет [39]. Можно отметить, что гендерные различия в показателях внимания все еще не ясны. Австрийские дети мужского пола (6–10 лет) были быстрее в бдительности, разделенном внимании и заторможенности, в то время как девочки демонстрировали лучшую точность в гибкости и сдержанности.Напротив, у мексиканских детей (6–12 лет) не было выявлено гендерных различий во внимании и контроле над импульсами [33]. Этот вопрос все еще обсуждается. Литература о гендерных различиях скудна и в основном относится к клиническим группам населения. В этом исследовании мы хотим увидеть, схожа ли ситуация у здоровых детей с клинической ситуацией или нет.

1.2.3. Роль семейных факторов

Роль семейного влияния на когнитивное развитие дошкольного и школьного возраста в последние несколько десятилетий привлекала значительное эмпирическое внимание исследователей когнитивной психологии развития [40].Литература показывает, что социально-экономический статус семьи (СЭС) может влиять на способность ребенка к вниманию в раннем младенчестве, при этом младенцы с низким СЭС проявляют более высокую невнимательность, чем их сверстники с высоким СЭС, уже в 6, 9 и 12 месяцев и с меньшей вероятностью модулируют. их когнитивные навыки в зависимости от сложности стимула [40]. Связь между социально-экономическим статусом семьи и траекториями развития получила различные объяснения, причем данные свидетельствуют о том, что более высокие семейные доходы связаны с более стимулирующей учебной средой.Родители, у которых есть финансовые ресурсы, вкладывают средства в приобретение оборудования (игрушек и книг) и в деятельность (чтение книг и обучающие способности), которые способствуют развитию когнитивных навыков, языкового развития, поведенческих функций и навыков социально-эмоциональной компетентности их детей [41]. Было высказано предположение, что лежащий в основе физиологический механизм, приводящий к снижению внимания у младенцев с низким СЭС, может быть связан с выбором материнского питания для детей [42], который, как было обнаружено, связан с долгосрочными изменениями в развитии мозга.Более того, влияние неблагоприятного социально-экономического положения на нервные структуры наблюдалось у 10-летних детей, демонстрируя широко распространенные изменения в различных областях мозга и меньшие объемы серого вещества. Хотя связь между родительским СЭС и структурами головного мозга детей может быть опосредована другими факторами (например, генетической наследственностью), существуют значительные доказательства прямого воздействия окружающей среды на другие виды [43].

Недавно метаанализ [44] показал, как различия в СЭС играют важную роль в исполнении управляющих функций у детей.В семьях с низким культурным уровнем и доходом по сравнению со средними / высокими показателями СДВГ было значительно больше. Широко признано значение материнского образования для успеваемости детей [45]. Количество братьев и сестер не ограничивало когнитивное развитие детей в раннем детстве [46]. В литературе подчеркивается, что хорошая среда для роста при адекватной стимуляции способствует развитию не только внимания, но и всех наиболее важных когнитивных способностей [47].Подтверждая это, были данные исследований, которые обнаружили сильную корреляцию между детьми с СДВГ и низким социально-культурным и экономическим положением семьи [48].

1.3. Пробел в литературе: внимание у здоровых детей

Обзор литературы о внимании у детей выявил несколько исследований, которые специально изучали развитие и характеристики механизмов внимания у здоровых детей в период начальной школы. Более того, исследования развития навыков внимания детей ограничивались клиническими целями, такими как дети с проблемами или нарушениями внимания [49,50,51].Исследование здорового населения школьного возраста, которое изучает влияние различных функций и компонентов внимания на академическую успеваемость, является относительно новой областью исследований [16,52]. В рамках этого исследования целью настоящего исследования было предоставить эмпирические доказательства вклада различных функций внимания у детей младшего школьного возраста, внедряющих дружественную компьютеризированную систему KiTAP. Исследования с KiTAP в типично развивающихся школьных группах ограничиваются только двумя кросс-культурными исследованиями развития [36] и одним исследованием способности внимания и успеваемости [53].KiTAP оказался чувствительным к возрасту инструментом для детей младшего школьного возраста (6–11 лет). Предыдущие результаты показывают, что менее сложные функции, такие как настороженность и устойчивое и избирательное внимание, проявляются на ранней стадии (в детском саду) в процессе развития и стабилизируются примерно в возрасте 10 лет, в то время как компоненты управляющих функций (гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) показать улучшения после детства, которые продолжаются до раннего подросткового возраста.

1,4. Цели исследования

  1. Основная цель этого исследования заключалась в выявлении детей с дефицитом внимания, посещающих начальную школу, путем сравнения их оценок с итальянскими относительными нормами.Нейропсихологическая модель будет направлять это направление исследования, и мы ожидали, что изменчивость времени выполнения задачи, которая не выполняется, за которой следует количество ошибок в задаче на разделенное внимание и изменчивость времени реакции в задаче на бдительность, могут быть определены в качестве возможных хороших критериев. различать детей с проблемами внимания и без них [10].

  2. Мы ожидали, что функции внимания могут улучшиться с возрастом, когда ребенок посещает четвертый и пятый классы [54,55].Влияние возраста на функции внимания может зависеть от типов исследуемых функций, при этом более высокие исполнительные задачи (например, гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) улучшаются с увеличением возраста, в то время как другие более низкие задачи (например, настороженность, устойчивое и избирательное внимание) остаются. стабильный [35].

  3. Мы ожидали обнаружить гендерные различия в функциях внимания [36,37]. Фактически, некоторые исследования показали, что мальчики по конституционным причинам реже, чем девочки, оставались сосредоточенными, стойкими и бдительными, в то время как у них было более быстрое время реакции [33].Мы предположили, что мальчики быстрее девочек в большинстве заданий на внимательность, но что девочки более аккуратны и точны в своей работе с вниманием.

  4. Мы хотели проверить, может ли СЭС в семье детей влиять на функции внимания, в частности, могут ли различия СЭС влиять на способность к вниманию у детей [44]. Мы ожидали, что у детей с более низким SES и школьным обучением родителей могут быть проблемы с функцией внимания.

  5. Мы стремились понять, может ли присутствие братьев и сестер или уровень образования родителей повлиять на качество внимания детей [45,46].Мы предположили, что дети с братьями и сестрами могут иметь лучшую способность к вниманию, чем дети без братьев и сестер.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет со средним возрастом 8,6 ( SD = 1,04), 57 из которых были девочки, посещавшие три начальные школы в северо-восточном регионе Италии со второго года обучения. школа до пятого / прошлого года. Мы получили действующую форму согласия от 115 семей из 132, с которыми связались (коэффициент ответа 87.12%). Десять детей не были охвачены оценкой из-за логистических проблем (другие приоритеты учителей, больные дети в период сбора данных, отсутствие тихой комнаты для оценки). показывает социально-демографическую информацию для участников и показывает семейные социально-демографические характеристики.

Таблица 1

Социально-демографические характеристики участников.

Класс N Самцы Самки
2-я 19 (18.1%) 5 14
3-й 42 (40%) 21 21
4-й 27 (25,7%) 13 14 13 14 17 (16,2%) 9 8
Всего 105 (100%) 48 57

Таблица 2

Социально-демографические характеристики семьи.

Характеристики родителей Категории Матери Отцы
Частота Частота
Образование (количество лет обучения) 5 лет 1% 1.1%
8 лет 26,8% 35,1%
13 лет 60,8% 53,2%
16 лет 5,2% 2,1% 2,1% 5,2% 7,4%
> 18 лет 1% 1,1%
Работа Ищу работу 19,7% 3,1%
50% 3.1%
Полный рабочий день 30,3% 93,8%
Еженедельные часы работы 50 или более 1,6% 17,6%
40–49 16109 16109 61,5%
30–39 37,1% 18,7%
20–29 38,7% 2,2%
10–19 3,2% 0% 0–9 3.2% 0%
Среднее (СО) Среднее (СО)
Текущий возраст 40,11 (4,36) 43,01 (4,56)
Характеристики семьи Категории Семья
Частота
Семейное положение Женат 89.1%
В разводе / разлучены 5,5%
Сожитель 5,4%
Одиночный 0%
Оценка экономической ситуации Низкая 21,9%
Средний 63,5%
Высокая 14,6%
Домашнее положение Аренда 6.1%
Незавершенная ипотека 45,9%
Готовая ипотека 37,8%
Прочие 10,2%
Диапазон Среднее (СО)
N знакомые 2–6 3,9 (0,75)
N братьев и сестер 1–3 1,2 (0.49)

2.2. Процедура

Проект был успешно предложен директору школы, который показал его советам института. Письмо с объяснением исследовательского проекта было отправлено семьям учеников со второго по пятый классы с просьбой принять участие в исследовании через приложенную форму информированного согласия. Критериями включения были отсутствие в анамнезе хронических заболеваний или травм, а также отсутствие сенсорной недостаточности и других патологических аспектов.Первоклассные дети не участвовали, так как испытание могло быть для них слишком утомительным, особенно в период сбора данных, который приходился на начало учебного года (с октября по декабрь).

Из более чем 500 отправленных писем было получено 132 ответа с разрешением на участие, но 17 детей были исключены, поскольку информированное согласие было подписано только одним родителем. Из этих семей 74 заполнили социально-демографический опрос, а 105 детей прошли тест на оценку внимания.

Студентов встречали индивидуально в тихой и пустой комнате, где находился ноутбук с KiTAP для оценки. Каждого ученика оценивали по 6 из 8 тестов. Управлять всей батареей означало бы попросить ребенка заниматься почти полтора часа. Было сочтено, что это слишком большая продолжительность, а также отрицательно сказывалась на качестве успеваемости ребенка в классе; кроме того, было бы сложно составить расписание на обычный учебный день.Таким образом, из теста были исключены субтесты на бдительность и визуальное сканирование.

В конце теста психолог всегда благодарил участника, подчеркивая важность его вклада. В целом администрирование длилось 30 минут для самых старших и самых быстрых учеников и 45 минут для младших.

Баллы, полученные от каждого испытуемого в каждом тесте, сохранялись автоматически. Они были помещены в таблицу, в которой предоставлена ​​информация о субъекте, исследователе и времени реакции (RT) для каждого испытания.Кроме того, был список результатов с данными об отдельных параметрах: среднее значение, медиана и стандартное отклонение RT; количество правильных и неправильных реакций; и количество пропусков. Баллы выражались в процентилях или в Т-баллах. Программа также предлагала графики.

2.3. Инструменты

2.3.1. KiTAP

Этот тест был создан для обеспечения оптимальной мотивации детей во время тестирования внимания, предлагая дизайн, специально подходящий для детей младшего возраста.За счет повышения мотивации и соблюдения требований достоверность теста должна быть максимальной.

Большое значение придается функциям внимания детей школьного возраста. Оценка внимания школьников имеет решающее значение для решения нескольких различных диагностических вопросов. Однако в настоящее время не хватает инструментов для тестирования, специально разработанных для дифференциальной оценки способностей младших школьников к вниманию.

Батарейный тест на внимательность у детей KiTAP [32,49,54,56,57] был построен с особым вниманием к тому же соображению, которое применялось во взрослой версии теста (TAP).Выбор тестов KiTAP был основан на анализе данных 148 детей в возрасте от 6 до 10 лет, протестированных с помощью TAP. Факторный анализ данных выявил факторную структуру с пятью независимыми аспектами или факторами, которые были представлены с помощью подтеста TAP. показывает параметры KiTAP [49].

Таблица 3

Параметры в каждом подтесте KiTAP.

Тест Время выполнения Параметры
Бдительность 1.5 минут Время реакции (RT): среднее, медиана, стандартное отклонение
Отвлекаемость 3 минуты RT медиана, пропуски, ложные тревоги
Разделенное внимание 4,5 мин RT медиана, пропуск , ложные срабатывания
Гибкость 1,5–2 мин Медиана RT и медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях
Go / no-go 2.5 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания
Устойчивое внимание 10 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания

Бдительность интенсивности внимания. Внутренняя настороженность измеряется с помощью простой реакции на реакцию. В этом тесте в окне появляется ведьма, и ее нужно как можно быстрее отогнать, нажав клавишу. Медиана предоставляет информацию о скорости обработки, а стандартное отклонение указывает на уровень стабильной, поддерживаемой бдительности.Кроме того, сравнивая показатели тестируемых детей со значениями нормативных показателей KiTAP, рассчитывались медиана процентиля и стандартное отклонение (процентиль).

Способность отвлекаться («печальный и счастливый призрак»): одним из фундаментальных аспектов сфокусированного внимания является способность намеренно сохранять контроль над фокусом внимания в сложных ситуациях и в отвлекающих условиях. Младшие дети выделяются из-за высокого уровня отвлекаемости, из-за чего они часто теряют из виду свои цели из одного момента в другой, когда что-то другое привлекает их внимание.Поэтому низкая степень отвлекаемости является важной предпосылкой для сосредоточенной работы и особенно важна для детей школьного возраста. Целью этого теста является выполнение задачи принятия решения, представленной централизованно, в то время как в половине испытаний отвлекающий стимул появляется на периферии поля зрения. Центральный стимул, веселое или грустное привидение, разработан таким образом, что отличить веселое от грустного можно только визуально. Оцениваемые параметры — это количество пропусков и ложных тревог: первый указывает на степень отвлекаемости субъекта, а второй указывает, когда он или она отреагировал в соответствии с «подозрением», а не в связи с тем, что действительно распознал стимул.Кроме того, эти два параметра считались процентилями, чтобы мы могли сравнить нашу выборку с нормами. Оценки учитывались как в отвлекающем, так и в не отвлекающем состоянии.

Разделенное внимание («совы»): Обычным опытом в повседневной жизни является уделение внимания сразу нескольким вещам или событиям. Для этого требуется умение распределять внимание между одновременно происходящими событиями. В этом тесте необходимо одновременно наблюдать последовательность акустических и визуальных стимулов, и ответы на стимулы производятся нажатием клавиши.Видишь сову, сидящую в окне, которое время от времени закрывает глаза. На это изменение следует отреагировать. Одновременно на заднем плане можно услышать перекличку двух сов. Было измерено количество пропусков и среднее время реакции и ложных тревог как на акустические, так и на визуальные стимулы. Количество пропусков — самый важный параметр, так как он указывает на способность отвлекать внимание от разных задач.

Гибкость («дом дракона»): Селективное внимание относится не только к способности направлять внимание на отдельные события и стимулы, но и к перенаправлению внимания в соответствии с текущими требованиями ситуации.Термин «гибкость» используется для обозначения способности намеренно регулировать и перенаправлять фокус внимания. В этом тесте два дракона разного цвета (зеленый и синий) одновременно появляются слева и справа от центра монитора (ворот). Целевые стимулы чередуются: для начала нужно нажать клавишу на той стороне, с которой появляется зеленый дракон. На следующей презентации нужно нажать клавишу на той стороне, на которой появляется синий дракон. Число совершенных ложных тревог и среднее время реакции являются рассматриваемыми параметрами, и соответствующие процентили рассчитываются для сравнения с оценками нормативных характеристик KiTAP.

Go / no-go («летучая мышь»): внимание включает не только процессы контроля, посредством которых мы получаем информацию из окружающей среды, но в равной степени контроль наших реакций и нашего поведения, а также сдерживающий контроль. Это включает в себя решение о том, должны ли мы реагировать и как, а также постоянный, например, зрительно-моторный контроль действий. Одним из фундаментальных процессов в этой связи является контроль импульсивного поведения, то есть способность подавлять несоответствующую реакцию.Самый простой способ измерить тенденцию к импульсивным реакциям — это выполнить так называемую задачу «идти / нет». В этом тесте человек видит либо летучую мышь-вампира, либо кошку, тогда как реагировать следует только на летучую мышь. Количество ложных срабатываний указывает на способность подавлять реакцию, а среднее время реакции указывает на скорость принятия решений. Кроме того, чтобы сравнить количество предупреждений, сделанных нашей выборкой, с предупреждениями, сделанными нормативной выборкой, было рассмотрено количество процентильных ошибок.

Устойчивое внимание («шар призрака»): в этой задаче проверяется усердное поддержание избирательного внимания в течение длительного периода времени. В отличие от бдительности, где выполнение требует обнаружения нечастых стимулов, которые трудно различить и которые предъявляются в экспериментальных условиях крайней монотонности, требования с постоянным вниманием более сложны. Условия постоянного внимания или концентрации более характерны для повседневных жизненных потребностей.Эта задача требует сравнения стимула с последующим стимулом, чтобы определить, имеют ли эти два стимула общую заранее заданную характеристику стимула. Сравниваемые стимулы — это призраки разного цвета, последовательно появляющиеся в разных окнах развалин замка. Эта процедура требует рабочей памяти и гибкости, а в более сложном варианте — способности разделять внимание, поскольку необходимо соблюдать два аспекта стимула. Параметры — это количество пропусков, которое указывает на стабильность работы, и ложных срабатываний, особенно за первые 5 минут теста, за вторые 5 минут и для всего теста.Для последнего условия также учитывалось количество пропусков и процентильных ошибок, чтобы можно было провести сравнение с нормативной выборкой KiTAP.

2.3.2. Социально-демографическая информация

Уровень образования родителей и профессиональный статус были измерены путем сбора данных об образовании (количество лет школьной успеваемости), типе и средней продолжительности рабочего времени, а также экономическом статусе.

2.4. План статистического анализа

Данные были предварительно проверены на нормальность с использованием критериев Колмагорова – Смирнова и Шапиро – Уилкса.Распределение данных было нормальным, поэтому мы решили использовать параметрическую статистику. Чтобы ответить на вопросы исследования, мы провели предварительные корреляции Пирсона и дисперсионный анализ ANOVA, чтобы выявить возможные значимые связи между нашими переменными, при необходимости применив апостериорную коррекцию Бонферрони. Воспринимаемое экономическое положение, количество братьев и сестер и уровень образования родителей не были включены в модель, потому что они не получили значимых ассоциаций. Затем была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых в качестве независимых переменных использовались класс школы (2, 3, 4 и 5 классы), пол (1 = мужской, 2 = женский) и текущий возраст ребенка.Баллы, полученные в шести отдельных тестах KiTAP (среднее время реакции и SD, количество миссий и ложные срабатывания), вводились как зависимые переменные, один за другим, выбирая параметры, которые считаются наиболее значимыми в руководстве по тестированию. Мы покажем только значимые полученные результаты. Факторы взаимодействия, если они значительны, будут указаны.

3. Результаты

Для каждого теста KiTAP в руководстве были указаны нормативные баллы Италии по отдельным параметрам.Эти нормы были даны в виде процентилей. Мы оценили распределение детей по этим процентилям, сравнивая баллы, полученные в каждом субтесте, с баллами по стандартизированным итальянским нормам (), за исключением разделения внимания, где нет нормативных значений.

Таблица 4

Распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах по перцентильным категориям.


70904






Тест <25 ° 25 ° –49 ° 50 ° –75 ° > 75 °
Бдительность Медиана RT
RT SD
21
32
16
19
31
27
37
27
Отвлекаемость Пропуски среднего значения RT
Ложные тревоги
3
66
3
4
23
10
Гибкость Среднее значение RT
Ложные срабатывания
6
28
14
41
27
14
59
34
Go / no-Go Ложные сигналы тревоги Отмены RT 9 0110 14
31
46
21
26
30
26
28
19
44
20
10

Наблюдая, мы видим, как большая часть детей попала в нижний уровень процентиля. категории в оценке ложных срабатываний и упущений почти во всех задачах на внимание.Только медианы для отвлекаемости и быстроты, оцененные по времени реакции, свидетельствовали о нормальных или более высоких показателях, даже если они были исключительно в подтестах на отвлекаемость и гибкость.

Мы также выполнили ANOVA с воспринимаемым экономическим состоянием как независимой переменной и несколькими внимательными оценками как зависимыми переменными, вставленными одну за другой. Мы не получили существенных различий в средних.

Мы также провели корреляции Пирсона, чтобы определить значимые связи наших независимых переменных с несколькими параметрами подтестов внимания.показывает эти корреляции.

Таблица 5

Корреляции Пирсона между исследуемыми переменными и каждой шкалой функционирования внимания.

Нет / Да Наличие братьев и сестер Текущий возраст ребенка Год обучения матери Год обучения отца Пол ребенка (1 = мужской, 2 = женский)
RT Median Alertness r = — 0,12;
п = 0.28
r = -0,41 **;
p = 0,001
r = 0,05;
p = 0,63
r = -0,06;
p = 0,52
r = 0,21 *
p = 0,02
SD Alertness r = −0,13;
p = 0,25
r = −0,29 **;
p = 0,003
r = 0,02;
p = 0,82
r = -0,11;
p = 0,27
r = -0,03;
п = 0.76
Пропуски Distractibility_Total r = 0,01;
p = 0,89
r = -0,17;
p = 0,08
r = 0,14;
p = 0,16
r = 0,20;
p = 0,05
r = -0,11;
p = 0,27
Ложные тревоги Distractibility_Total r = -0,05;
p = 0,65
r = −0,24 *;
p = 0,01
r = −0.14;
p = 0,16
r = -0,09;
p = 0,93
r = −0,23 *;
p = 0,01
RT Median Distractibility_Total r = 0,12;
p = 0,30
r = −0,18;
p = 0,05
r = 0,05;
p = 0,58
r = −0,08
p = 0,43
r = 0,35 **;
p = 0,0001
Гибкость ложных тревог r = −0.09;
p = 0,42
r = -0,15;
p = 0,11
r = -0,19;
p = 0,05
r = 0,07;
p = 0,49
r = -0,13;
p = 0,16
RT Средняя гибкость r = -0,15;
p = 0,19
r = −0,37 **;
p = 0,0001
r = -0,07;
p = 0,49
r = -0,08;
п = 0.40
r = 0,16;
p = 0,08
Пропуски годны / нет r = 0,05;
p = 0,60
r = -0,12;
p = 0,20
r = -0,06;
p = 0,57
r = 0,03;
p = 0,77
r = −0,22 *;
p = 0,02
Ложные тревоги Go / No-Go r = −0,13;
p = 0,24
r = −0,1;
п = 0.32
r = -0,09;
p = 0,38
r = -0,09;
p = 0,36
r = −0,31 **;
p = 0,001
RT Median Go / No-Go r = 0,20;
p = 0,07
r = −0,42 **;
p = 0,0001
r = 0,19;
p = 0,07
r = -0,12;
p = 0,25
r = 0,18;
p = 0,06
Пропуски Sustained_attention_Total r = −0.08;
p = 0,44
r = −0,41 **;
p = 0,0001
r = −0,18;
p = 0,06
r = 0,05;
p = 0,65
r = −0,1;
p = 0,31
Ложные тревоги Устойчивое внимание_Всего r = -0,04;
p = 0,68
r = -0,09;
p = 0,34
r = -0,03;
p = 0,79
r = -0,01;
п = 0.91
r = -0,20 *;
p = 0,04
RT Медиана устойчивого внимания_Total r = -0,13;
p = 0,25
r = −0,47 **;
p = 0,0001
r = -0,03;
p = 0,79
r = 0,01;
p = 0,87
r = 0,12;
p = 0,20
Пропуски Divided_attention_acoustic r = −0,08;
п = 0.48
r = -0,22 *;
p = 0,02
r = -0,19;
p = 0,05
r = -0,12;
p = 0,25
r = -0,03;
p = 0,73
Ложные тревоги Разделенное внимание_акустика r = −0,10;
p = 0,36
r = 0,04;
p = 0,67
r = −0,23 *;
p = 0,02
r = -0,16;
p = 0,10
r = −0.11;
p = 0,25
RT Медиана разделенного внимания_акустика r = −0,19;
p = 0,08
r = -0,18;
p = 0,07
r = -0,04;
p = 0,65
r = -0,05;
p = 0,59
r = -0,006;
p = 0,95
Пропуски Divided_attention_visual r = 0,08;
p = 0,43
r = 0,02;
п = 0.80
r = 0,09;
p = 0,37
r = 0,09;
p = 0,37
r = -0,55;
p = 0,57
Ложные тревоги Разделенное внимание_визуал r = 0,02;
p = 0,80
r = -0,12;
p = 0,23
r = -0,15;
p = 0,14
r = -0,15;
p = 0,13
r = -0,79;
p = 0,42
RT Медиана разделенного внимания_visual r = −0.01;
p = 0,99
r = -0,38 **;
p = 0,0001
r = 0,07;
p = 0,49
r = 0,18;
p = 0,08
r = -0,10;
p = 0,28

На основе этого анализа мы определили переменные, которые нужно вставить в следующие регрессионные модели: пол, класс школы и текущий возраст ребенка в качестве независимых переменных. показывает сводные результаты иерархической регрессии.

Таблица 6

Сводка результатов иерархической регрессии.

РЕЗУЛЬТАТЫ Бдительность Отвлекаемость Разделенное внимание Непрерывно Гибкость Устойчивое внимание
Школьный класс
(3 уровня: 2, 3, 4–5 )
NS NS p <0,05 пропусков
состояний зрительных стимулов
p <0,05 RT медиана
состояний визуальных стимулов
p <0.05 медиана RT
акустических стимулов
NS NS p <0,05 для количества пропусков и медианы RT (первые 5 минут)
пропусков (вторые 5 минут)
Пол (мужской / женский) NS p <0,05 RT медиана и ложные срабатывания (с условиями дистрактора и без) p <0,05 RT медиана
состояние визуальных стимулов
p <0,05 ложных срабатываний и пропусков NS NS NS р <0.05 для количества ложных срабатываний (вторые 5 минут) (вторые 5 минут и общее время)

3.1. Бдительность

Мы не получили значимых предикторов медианы бдительности, времени реакции и стандартного отклонения.

3.2. Отвлекаемость

Для первого условия, при наличии дистрактора на экране, значимая модель (R 2 = 0,13; F 3 = 5,33; p = 0,002) определила женский пол (ß = 0,213; ). р = 0.014) как фактор, влияющий на увеличение медианы RT отвлекаемости. С другой стороны, женский пол (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) оказал влияние как защитный фактор при подаче ложных тревог (ß = -0,33; p = 0,001).

Для второго состояния без дистрактора значимая модель (R 2 = 0,19; F 3 = 7,88; p = 0,0001) показала, что медиана RT отвлекаемости увеличивается в зависимости от пола женщины (ß = 0.38; p = 0,0001). Другая иерархическая модель (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) определила пол (ß = -0,33; p = 0,0001) как переменную, влияющую на частоту ложных тревог, которая встречается чаще. у мальчиков, чем у девочек.

3.3. Разделенное внимание

Учитывая состояние акустических стимулов, значимая модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,64; p = 0,05) определила школьную оценку (ß = -0.43; p = 0,03) как фактор, влияющий на медианное значение RT в тесте разделенного внимания. При увеличении школьной оценки ребенка медиана RT была ниже и с большей скоростью.

С учетом состояния зрительных стимулов значимая модель (R 2 = 0,21; F 3 = 9,24; p = 0,0001) определила женский пол (ß = -0,17; p = 0,05) и выше. оценка ребенка в школе (ß = -0,47; p = 0,01) в качестве предикторов более низкой медианы RT в тесте разделенного внимания.Другое количество пропусков ( 2 = 0,10; F 3 = 3,97; p = 0,01) связано с школьной оценкой ребенка (ß = -0,55; p = 0,008).

3.4. Go / No-Go

Пол (ß = -0,33; p = 0,001) существенно повлиял на количество ложных срабатываний (R 2 = 0,12; F 3 = 4,51; p = 0,005). Тот же результат был показан для пропусков (R 2 = 0,07; F 3 = 2,6; p = 0.05), со значительным влиянием на пол (ß = -0,24; p = 0,015). Лучше всех выступили девушки.

3.5. Гибкость

Была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых пол ребенка, текущий возраст и школьный класс были независимыми переменными, а медиана RT, медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях как зависимые, вставленные по очереди . Результаты показали, что количество ложных тревог и медиана RT, как в исходной оценке, так и в процентилях, не показали значительных изменений по этим демографическим факторам.

3.6. Устойчивое внимание

За первые 5 минут тестирования школьная оценка ребенка (ß = -0,49; p = 0,001) значительно повлияла на количество пропусков ( 2 = 0,18; F 3 = 7,34; ). p = 0,01). Другая регрессионная модель (R 2 = 0,26; F 3 = 11,83; p = 0,0001) определила школьную оценку ребенка (ß = -5; p = 0,009) как значимый фактор, влияющий на медианное значение RT. У детей старших классов медианы RT были ниже, и они делали меньше пропусков.

Для второй части теста, т. Е. Последних 5 минут, регрессионная модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,84; p = 0,04) определила женский пол (ß = -0,23; p = 0,01) как значимый фактор, влияющий на снижение количества ложных срабатываний. На пропуски существенно повлиял школьный возраст ребенка (ß = -0,59; p = 0,003) в другой регрессионной модели (R 2 = 0,24; F 3 = 10,61; p = 0,0001), где дети с достижения в высшей школе, позволяющие получить лучшую успеваемость.

4. Обсуждение

Чтобы ответить на первый вопрос исследования, мы показали распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах итальянского населения по процентильным категориям. Большая часть детей попадает в более низкий уровень процентилей ложных тревог и пропусков почти во всех задачах на внимание по сравнению с итальянскими нормами. С другой стороны, медианы времени реакции, которые соответствуют быстроте процесса, довольно постоянны, за исключением задач на бдительность и устойчивое внимание, где по крайней мере треть или более не достигают 50-го процентиля при нормативном пороговом значении.В тесте на отвлекаемость дети получают хорошие оценки по быстроте, но за счет точности, с более высокой частотой пропусков целевых стимулов. Мы знаем, что задачи по торможению реакции нагружают главным образом центральные исполнительные механизмы, предсказывающие способность к чтению [21], поэтому высокая частота ложных тревог и пропусков в тесте «годен / не годен» может быть предвестником трудностей с чтением у детей.

Что касается второго вопроса исследования, то результаты показывают, что для всех шести тестов KiTAP школьный класс является ключевым фактором, указывая на то, что он существенно влияет на успеваемость учащихся на протяжении всей батареи.Их успеваемость в трех школьных группах различается и различается, особенно для детей 2-го класса. Вероятно, с 8-летнего возраста происходит переход от незрелой фазы к более компетентной, как указывалось в предыдущих исследованиях [21,35 ]. У учащихся 3-го класса наблюдается существенное повышение эффективности функций внимания, которое продолжает улучшаться в последние два года начальной школы (9–10 лет). Эти результаты определяют школьную оценку как ключевой фактор, также учитывающий хронологический возраст, показывая, что академический опыт и обучение в течение нескольких школьных циклов даже более важны, чем хронологический возраст, подтверждая важную функцию школьных достижений в улучшении высших функций внимания [ 38].В тесте на бдительность не было обнаружено значительных различий по классу школы, хронологическому возрасту или полу. Эффективность стабильна по нескольким социально-демографическим факторам, как было обнаружено в других исследованиях, использующих KiTAP [35,56]. Подводя итог, можно констатировать, что разделение выборки на три группы школьных классов интересно, поскольку позволяет наблюдать худшие результаты у учеников 2 класса по сравнению с старшими классами. Хронологический возраст сам по себе не имеет значения, он связан только с академическим уровнем.Это инновационный результат, полученный с помощью этого дизайна, который взвешивает несколько возможных предикторов, определяя лучший. Вероятно, важен хронологический возраст, но только если он сопровождается школьным опытом и деятельностью. К сожалению, это исследование ограничено тем фактом, что мы не оценивали детей, посещающих 1 класс. Дальнейшие исследования должны учитывать успеваемость первоклассников, что позволит исследователям получить более полное описание развития функций внимания в детстве. .

Возможные гендерные различия [36,37] также исследовались в третьем вопросе исследования. В тесте на отвлекаемость быстрота реакции в основном достигается мальчиками, даже если они совершают больше ложных тревог. Это говорит о том, что мальчики более быстры, но менее точны и более сосредоточены на своей задаче, чем девочки, как в состоянии с отвлекающим фактором на экране, так и без него.

Кроме того, в тесте на разделенное внимание дети, посещающие последние классы, показывают лучшие результаты, в то время как худшие результаты остаются у 7-летних мальчиков, посещающих 2 класс: они в целом допускают больше пропусков, особенно когда целевой стимул является визуальным.У девочек младших классов время реакции выше. Возможно, визуальная цель на экране привлекает больше внимания, чем акустическая. Итак, 7-летние мальчики демонстрируют худшую способность сохранять концентрацию и сосредоточенность на нескольких задачах. При акустическом стимуле медиана RT выше у детей младших классов.

В тесте «годен / не годен» мальчики показывают больше ложных тревог и пропусков, чем девочки; вероятно, они реже нажимают кнопку и потом делают меньше ошибок.

В тесте на гибкость нет значительных факторов риска, влияющих на успеваемость детей, но в целом можно отметить, что дети действительно быстрые, но не точные.

Что касается последнего теста, устойчивое внимание, то в первые 5 минут ученики старших классов показывают лучшую успеваемость, делают наименьшее количество пропусков и имеют более быструю реакцию (медиана RT), в то время как худшие результаты у учеников старших классов. в младших классах. Мальчики совершили больше ложных срабатываний за последние 5 минут. Это можно объяснить характером теста: простой и особенно однообразный, худшие результаты учеников могут быть вызваны усталостью, особенно у детей младшего возраста (7 лет), и скукой, особенно у мальчиков, которым труднее сохранять сосредоточенность. на тесте.

Подводя итог, можно сказать, что анализ результатов, полученных в нашей выборке, состоящей из 48 мальчиков и 57 девочек, показывает, что в целом худшие результаты получены у мальчиков по точности. Сравнивая успеваемость мальчиков и девочек в трех группах школьных классов, следует отметить, что количество пропусков или ложных срабатываний в целом было выше у мальчиков, особенно в тестах «годен / не годен» и на отвлекаемость, в то время как среднее время реакции составляет уменьшенный. Таким образом, в испытаниях KiTAP девочки, как правило, показывают лучшие результаты, чем мальчики, что показывает, что их результаты стабильно лучше по точности, даже если они менее быстрые.Мальчики быстрее, но менее точны. У девочек младших классов медиана RT в тесте разделенного внимания с визуальной целью на экране выше.

Третий вопрос исследования был направлен на изучение того, может ли социально-экономический контекст семьи ученика повлиять на его или ее внимательность [44]. Экономическое состояние не является фактором, который выступает в качестве значимой переменной для работы с вниманием.

Четвертый вопрос касался братьев и сестер: может ли быть одиноким ребенком или иметь братьев и сестер повлиять на качество внимания? Предполагается, что присутствие братьев и сестер является важным источником богатых социальных, эмоциональных и когнитивных стимулов [45,46].Результаты этого исследования показывают, что этот фактор не влияет на успеваемость в пользу наличия братьев и сестер, но необходимо учитывать, что в нашей выборке из 105 учеников у 78 были братья и сестры и только 27 были одинокими детьми, поэтому этот фактор трудно исключить. .

Сильные стороны и ограничения

Сильной стороной этого исследования является возможность исследовать внимание эксклюзивным и достоверным способом непосредственно на детях в их школьной среде. Выбор KiTAP в качестве инструмента оценки ценен с разных точек зрения: он структурирован с помощью очень простых и немедленных тестов; это набор компьютерных тестов, включающий различные субтесты, охватывающие широкий спектр нейропсихологических функций внимания; и это позволяет хорошо исследовать внимание и его механизмы, даже с маленькими или неопытными детьми, учитывая, что различные субтесты не зависят от языка.Кроме того, поскольку это компьютерный тест, представленный как форма игры, с фантастическими рассказами и забавной красочной графикой, он обязательно будет мотивировать детей.

Большое количество участников, вовлеченных в проект, все из одной географической области, является сильной стороной, даже если аналогичное место жительства также может рассматриваться как ограничение; будущие исследования должны быть нацелены на вовлечение других начальных школ в других областях, чтобы выборка была более репрезентативной для всей страны. Еще одним ограничением является неоднородность выборки по возрастным группам: детей младшего возраста (6–7 лет) меньше, чем детей старшего возраста (8–10 лет).Будет важно увеличить количество участников в первой возрастной группе, чтобы обеспечить более однородное распределение по возрасту. У нас также не могло быть составного SES, чтобы ответить на наш исследовательский вопрос, потому что наша переменная оценивалась по различным параметрам: воспринимаемое социально-экономическое состояние, уровень образования родителей, рабочая нагрузка родителей в течение недели. Мы не могли объединить эти разные шкалы и переменные в едином измерении. Еще одно ограничение заключается в том, что это исследование не могло представить всю KiTAP.

Дальнейшие исследования также могут быть направлены на лучшее понимание того, как социально-экономические условия семьи влияют на способности детей, и даже больше, чтобы понять, влияет ли незначительное присутствие родителей в жизни детей на качество их внимания. Присутствие братьев и сестер, похоже, не помогает ребенку достичь лучшего внимания. Было бы интересно лучше понять этот феномен, также оценивая функции внимания братьев и сестер или наблюдая за их отношениями в повседневной семейной жизни.Лонгитюдные исследования могут быть более информативными в отношении развития функции внимания у детей в разных классах школы, и будущие исследования должны быть сосредоточены на этом типе дизайна. Другие факторы, такие как отношения ученика и учителя и темперамент, должны быть приняты во внимание в будущих исследованиях как возможные факторы, которые также могут играть роль в способности детей уделять внимание.

5. Выводы

Старший класс школы соответствует лучшей успеваемости, особенно в сложных задачах на внимание, таких как разделенное и устойчивое внимание, при этом ученики младших классов показывают худшую успеваемость независимо от их хронологического возраста.Наблюдая за этими результатами, мы можем представить, как школьные занятия и посещаемость влияют на сложные задачи по внимательности. Учеба в школе реализует и расширяет возможности детей к выполнению задач внимательности в большей степени, чем обычное продвижение по возрасту, обеспечивая своего рода тренировку функций внимания. В этом исследовании мы подтверждаем различие между базовыми и неосновными навыками: по базовым тестам (например, настороженность, отвлекаемость, идти / не идти) успеваемость учеников младших классов, по крайней мере, аналогична показателям их старших классов. товарищи, в то время как в небазовых навыках (разделенное и устойчивое внимание) успеваемость ребенка становится ключевым фактором в улучшении успеваемости ребенка.

Результаты показывают, что девочки демонстрируют стабильно более высокие показатели успеваемости во всех трех возрастных группах, особенно в тестах «годен / нет» и на отвлекаемость. С другой стороны, мальчики показали лучшие результаты в отношении быстроты, даже если они менее точны. Возможные образовательные программы должны быть сосредоточены на улучшении сдерживающей активности мальчиков и увеличении времени быстрой реакции девочек.

Семейные факторы, такие как наличие братьев и сестер, годы обучения родителей и социально-экономические условия, не являются возможными значимыми переменными, влияющими на способность внимания.Дальнейшие исследования с более однородной выборкой этих переменных могут лучше изучить эти аспекты, например, если присутствие братьев и сестер помогает выполнять функции внимания.

Какие факторы влияют на функции внимания? Внимание, оцененное KiTAP у 105 детей в возрасте от 6 до 10 лет

Abstract

Это исследование выявило детей с трудностями в функциях внимания среди здоровых детей, посещающих начальную школу, и было направлено на выявление возможных социально-демографических факторов, таких как возраст, пол и класс школы, которые могут повлиять на успеваемость.Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет (возраст M = 8,6; SD = 1,04), посещающих начальную школу. Экономическое положение семьи было в основном на среднем уровне (63,5%), а родители чаще всего учились в школе 13 лет. Детям вводили компьютеризированный тест KiTAP для оценки их функций внимания. Результаты показали более высокую частоту пропусков и ложных тревог, а также снижение скорости бдительности, выполнения / запрета и задач на постоянное внимание по сравнению с итальянскими нормами. Иерархический регрессионный анализ проводился с классом школы, полом и текущим возрастом в качестве независимых переменных и средним временем реакции (и стандартным отклонением), количеством пропусков и ложных тревог в качестве зависимых.Результаты показали, что мужской пол и посещение младших классов повлияли на снижение внимания в нескольких субтестах. Девочки показали лучшие результаты в тестах на отвлекаемость и склонность к импульсивным реакциям, тогда как старшие классы школы положительно повлияли на разделенное и устойчивое внимание. Эти результаты могут быть полезны для выявления детей с серьезными нарушениями внимания, и предлагаются некоторые рекомендации для будущих исследований и реализации программ расширения возможностей внимания.

Ключевые слова: функции внимания, начальная школа, KiTAP, здоровые дети, пол, задержки

1. Введение

1.1. Определение внимания и принятая теоретическая модель

Внимание было идентифицировано как сложная конструкция в психологии, которая не выражает единую концепцию, но касается психологического феномена, который взаимодействует со всеми другими когнитивными процессами, такими как восприятие, память, планирование поведения или действия, лингвистическое производство и пространственная ориентация [1].Навыки внимания являются предпосылкой для реагирования на повседневные потребности окружающей среды, поскольку с их помощью человек может выбирать и интегрировать всю релевантную информацию, которую он / она воспринимает, поступающую из разных сенсорных каналов, и связывать их с концептуально более высокими категориями. Помимо когнитивных процессов, мотивационные и эмоциональные процессы также имеют важное значение: то, что воспринимается как неинтересное, не имеющее аффективной ценности, не становится предметом внимания [2].Внимание включает в себя несколько задач развития, включая сосредоточенное внимание, устойчивое внимание, переключение внимания и разделенное внимание. Тормозящий контроль обычно описывается как способность подавлять доминантную или автоматическую реакцию: подавление реакции [3]. Он включает в себя компонент внимания, известный как контроль помех: способность выборочно обращать внимание на определенные стимулы и игнорировать нерелевантные стимулы [4]. Сосредоточенное внимание означает способность активно сосредотачиваться на одной вещи, не отвлекаясь на другие раздражители; Устойчивое внимание можно определить как способность сохранять концентрированное внимание в течение продолжительных периодов времени [5].

В настоящем исследовании внимания детей младшего школьного возраста мы использовали модель аспектов внимания, предложенную Ван Зомереном и Брауэром [6]. Внимание можно разделить на три основных компонента в зависимости от их различных функций: (а) активация (настороженность, устойчивое внимание), (б) зрительно-пространственная ориентация (открытое внимание, визуальный поиск) и (в) выборочные исполнительные компоненты (разделенное внимание). , тормозящий контроль и гибкость). Оба автора схематически описали основные процессы внимания, сгруппировав их в два основных редуцированных компонента: избирательность и интенсивность.В рамках избирательности они различали сфокусированное внимание и разделенное внимание, в то время как бдительность и устойчивое внимание (или бдительность) были включены в интенсивность ().

Супервизорное управление вниманием (SAC), набросок основных процессов Ван Зомерена и Брауэра, 1994 [6], (в [7], стр. 184)

Развитие этих функций обычно сопровождается неврологическим созреванием определенных областей в мозг и могут быть четко различимы по путям развития этих областей.Теменная и задняя кора головного мозга (визуальное или пространственное внимание) участвуют в основных процессах внимания, прежде чем основные исполнительные функции посредством автоматической тормозящей активности подавляют несущественную информацию. Исполнительные функции были связаны с более медленным созреванием лобной и префронтальной областей коры [8,9,10,11,12]. Это означает, что хронологический возраст оказывает существенное влияние на показатели внимания во время развития, а также что академическая успеваемость позволяет ученикам тренировать свои навыки внимательности.

Разработан специальный тест для оценки внимания детей (KiTAP). KiTAP — это стандартизированный инструмент с исключительными психометрическими свойствами, который использовался в недавних нейропсихологических исследованиях детей с психоневрологическими расстройствами, такими как дефицит внимания и гиперактивность (СДВГ) [13], а также у детей, перенесших трансплантацию печени [14]. и дети с нарушением координации движений [15]. Процедура основана на количественных и качественных характеристиках нейропсихологической модели Ван Зомерена и Брауэра [6].

1.2. Факторы, влияющие на качество внимания в школьном контексте

Сильная межиндивидуальная вариативность показателей внимания зависит от ряда факторов, как конституциональных, так и средовых, которые определяют различные пути развития, по которым может следовать внимание. Таким образом, как и в случае со всеми развиваемыми когнитивными навыками, для того, чтобы их можно было понять и оценить как можно более полно, следует учитывать характеристики ребенка с учетом влияния многих факторов [16]: биологических характеристик ребенка. (я.е., характеристики темперамента, благоприятствующие тому, чтобы девочки старались контролировать, а мальчики — срочно [17], уровни созревания центральной нервной системы (активация и визуальное пространственное внимание, которые показывают более раннее развитие, чем другие управляющие функции [8], общие когнитивные и эмоциональные способности ребенка [2], и переменные среды, а именно его / ее личный опыт и контекст, в котором он / она живет (например, поддерживающие стратегии воспитания) [18]. Что касается переменных среды, мы принимаем во внимание основные школьный опыт, потому что этот период характеризуется быстрыми изменениями функций внимания, согласно литературе, и, таким образом, роль внимания в академическом обучении и успеваемости может быть критической [19,20].Учебные достижения положительно коррелируют с навыками, связанными с вниманием, и развитием процессов внимания. Однако в большинстве исследований эффективность внимания оценивалась с использованием оценок учителей и родителей способности детей сосредотачивать и переключать внимание, тем самым создавая риск предвзятости оценщика [21]. Хотя кажется, что существует связь между процессами внимания и успеваемостью, конкретные аспекты деятельности внимания, которые связаны со школьными достижениями, неизвестны.Школа — один из наиболее значимых и привилегированных условий развития ребенка. Посещая начальную школу, ребенок сталкивается с новыми проблемами развития по сравнению с ранним детством, что приведет его / ее к важному когнитивному, эмоциональному и социальному развитию [22]. Класс, который посещает ребенок, люди вокруг него и все, что определяет ребенка в его / ее специфике, играет важную роль в обеспечении внимания.

Имеются многочисленные свидетельства того, что управляющие функции детей можно улучшить с помощью вмешательств [23], школьного обучения [24] и факторов окружающей среды [25] в течение этого времени.По этой причине данное исследование направлено на прямую оценку функций внимания у детей в школьной среде, принимая во внимание не только хронологический возраст, но и академические достижения ребенка. Результаты исследования McCrea et al. [24] демонстрируют, что формальное школьное обучение оказывает незначительное или умеренное влияние на развитие управляющих функций в начальных классах школы и что этот эффект сильно зависит от характера задачи. Было обнаружено большое влияние школьного обучения на показатель беглости речи в возрасте 8 лет, что свидетельствует о том, что школьное обучение может напрямую улучшить показатели по исполнительным показателям.Такие эффекты обучения могут возникать в результате нескольких факторов, включая расширение базы знаний, изучение общих стратегий решения проблем или изучение специфических для предметной области стратегий [26,27].

1.2.1. Роль возраста

Несколько исследований внимательного развития детей показали, что наиболее быстрое улучшение бдительности, устойчивого внимания и пространственной ориентации (визуального поиска) происходит в возрасте от 6 до 10 лет [28,29]. Что касается развития управляющих функций, таких как торможение, гибкость и разделенное внимание, появляется все больше свидетельств того, что эти функции действительно проявляются в раннем детстве, но они все же постепенно развиваются в позднем детстве и раннем подростковом возрасте [10,30 ].На функции внимания, как и на все когнитивные механизмы, в первую очередь влияет уровень церебрального созревания. На протяжении всего детства и до подросткового возраста так называемое «исполнительное» внимание будет определяться для управления поведением, распределения когнитивных ресурсов, а также для планирования и направления действий для достижения конкретных целей [31]. Этого не могло бы произойти, если бы центральная нервная система и целевые сети не созрели.

Циммерманн и Фимм [32] изучали общее развитие внимания у здоровых детей в возрасте от 6 до 12 лет.Несмотря на неизбежные межиндивидуальные различия, они отметили, что увеличение возраста неизбежно повышает качество выполнения тестов на внимание и что эти уровни производительности, изначально очень разнородные, имеют тенденцию к стабилизации. Например, время реакции сильно различается у детей в возрасте 6–7 лет, снижается с увеличением их возраста и, по-видимому, стабилизируется только в возрасте 13–14 лет. Гибкость, важная для контроля за фокусом внимания, также росла по мере взросления ребенка. Кроме того, результаты тестов на разделенное внимание показали, как на него влияет возраст.Влияние возраста на скорость работы было более очевидным, чем на ее качество у арабских детей в возрасте от 5 до 11 лет, с быстрым улучшением до возраста 9 лет, с некоторыми функциями внимания (настороженность и тормозящий контроль), которые, казалось, развивались. раньше других функций (отвлекаемость и разделенное внимание) [33]. Возраст отрицательно связан с отвлекаемостью, упадком внимания и скоростью познания, что указывает на то, что эти параметры снижаются с возрастом у здоровых детей [21]. Было обнаружено, что количество ошибок (неправильные ответы на критические стимулы) и пропусков (пропущенные ответы на критические стимулы) являются показателями критического внимания для успеваемости у детей младшего школьного возраста и, по-видимому, представляют собой чувствительную меру отвлечения внимания [32].

Тормозной контроль показывает быстрое развитие в дошкольном возрасте, но также улучшается в возрасте от 5 до 8 лет [3]. Раннее развитие контроля внимания достигает пика в дошкольном возрасте, хотя оно продолжает развиваться в период начальной школы вместе с появлением основных исполнительных функциональных компонентов [34].

Результаты недавнего исследования [35] указывают на значительные возрастные улучшения между 8 и 10 годами во всех функциях внимания, особенно в отношении темпов развития разделенного внимания, устойчивого внимания и гибкости.

В этом поперечном исследовании, впервые проведенном среди итальянского населения, важно подтвердить или опровергнуть эти возможные возрастные различия детей в развитии функций внимания, вставив эту переменную в прогностическую модель, которая могла бы взвесить лучшие прогностические переменные, в том числе возраст ребенка.

1.2.2. Роль пола

Литература предлагает широкий спектр исследований, например, Biedereman et al. [36] и Siegel and Smythe [37], которые исследовали наиболее влиятельные факторы развития внимания в зависимости от пола, но только в случаях расстройства или патологии.Например, было отмечено, что от синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) мальчики страдают от трех до девяти раз чаще, чем девочки. Гендерные различия наблюдались также в некоторых подтестах KiTAP: у девочек было более быстрое время реакции, но они были менее точными, чем у мальчиков [33]. Исследование [38] показало, что проблемы с вниманием у мальчиков были связаны с менее развитыми выразительными языковыми навыками, в то время как у девочек наблюдалась тенденция к тому, что проблемы с вниманием были связаны с более низкой успеваемостью в академических навыках.Другие исследования показали, что девочки показали лучшую работоспособность и более высокий уровень тормозящего контроля, чем мальчики [36]. Гендерные различия присутствовали также в отношении скорости / уровня возбуждения: мальчики справлялись быстрее, чем девочки, в обеих группах в возрасте от 6 до 13 лет [39]. Можно отметить, что гендерные различия в показателях внимания все еще не ясны. Австрийские дети мужского пола (6–10 лет) были быстрее в бдительности, разделенном внимании и заторможенности, в то время как девочки демонстрировали лучшую точность в гибкости и сдержанности.Напротив, у мексиканских детей (6–12 лет) не было выявлено гендерных различий во внимании и контроле над импульсами [33]. Этот вопрос все еще обсуждается. Литература о гендерных различиях скудна и в основном относится к клиническим группам населения. В этом исследовании мы хотим увидеть, схожа ли ситуация у здоровых детей с клинической ситуацией или нет.

1.2.3. Роль семейных факторов

Роль семейного влияния на когнитивное развитие дошкольного и школьного возраста в последние несколько десятилетий привлекала значительное эмпирическое внимание исследователей когнитивной психологии развития [40].Литература показывает, что социально-экономический статус семьи (СЭС) может влиять на способность ребенка к вниманию в раннем младенчестве, при этом младенцы с низким СЭС проявляют более высокую невнимательность, чем их сверстники с высоким СЭС, уже в 6, 9 и 12 месяцев и с меньшей вероятностью модулируют. их когнитивные навыки в зависимости от сложности стимула [40]. Связь между социально-экономическим статусом семьи и траекториями развития получила различные объяснения, причем данные свидетельствуют о том, что более высокие семейные доходы связаны с более стимулирующей учебной средой.Родители, у которых есть финансовые ресурсы, вкладывают средства в приобретение оборудования (игрушек и книг) и в деятельность (чтение книг и обучающие способности), которые способствуют развитию когнитивных навыков, языкового развития, поведенческих функций и навыков социально-эмоциональной компетентности их детей [41]. Было высказано предположение, что лежащий в основе физиологический механизм, приводящий к снижению внимания у младенцев с низким СЭС, может быть связан с выбором материнского питания для детей [42], который, как было обнаружено, связан с долгосрочными изменениями в развитии мозга.Более того, влияние неблагоприятного социально-экономического положения на нервные структуры наблюдалось у 10-летних детей, демонстрируя широко распространенные изменения в различных областях мозга и меньшие объемы серого вещества. Хотя связь между родительским СЭС и структурами головного мозга детей может быть опосредована другими факторами (например, генетической наследственностью), существуют значительные доказательства прямого воздействия окружающей среды на другие виды [43].

Недавно метаанализ [44] показал, как различия в СЭС играют важную роль в исполнении управляющих функций у детей.В семьях с низким культурным уровнем и доходом по сравнению со средними / высокими показателями СДВГ было значительно больше. Широко признано значение материнского образования для успеваемости детей [45]. Количество братьев и сестер не ограничивало когнитивное развитие детей в раннем детстве [46]. В литературе подчеркивается, что хорошая среда для роста при адекватной стимуляции способствует развитию не только внимания, но и всех наиболее важных когнитивных способностей [47].Подтверждая это, были данные исследований, которые обнаружили сильную корреляцию между детьми с СДВГ и низким социально-культурным и экономическим положением семьи [48].

1.3. Пробел в литературе: внимание у здоровых детей

Обзор литературы о внимании у детей выявил несколько исследований, которые специально изучали развитие и характеристики механизмов внимания у здоровых детей в период начальной школы. Более того, исследования развития навыков внимания детей ограничивались клиническими целями, такими как дети с проблемами или нарушениями внимания [49,50,51].Исследование здорового населения школьного возраста, которое изучает влияние различных функций и компонентов внимания на академическую успеваемость, является относительно новой областью исследований [16,52]. В рамках этого исследования целью настоящего исследования было предоставить эмпирические доказательства вклада различных функций внимания у детей младшего школьного возраста, внедряющих дружественную компьютеризированную систему KiTAP. Исследования с KiTAP в типично развивающихся школьных группах ограничиваются только двумя кросс-культурными исследованиями развития [36] и одним исследованием способности внимания и успеваемости [53].KiTAP оказался чувствительным к возрасту инструментом для детей младшего школьного возраста (6–11 лет). Предыдущие результаты показывают, что менее сложные функции, такие как настороженность и устойчивое и избирательное внимание, проявляются на ранней стадии (в детском саду) в процессе развития и стабилизируются примерно в возрасте 10 лет, в то время как компоненты управляющих функций (гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) показать улучшения после детства, которые продолжаются до раннего подросткового возраста.

1,4. Цели исследования

  1. Основная цель этого исследования заключалась в выявлении детей с дефицитом внимания, посещающих начальную школу, путем сравнения их оценок с итальянскими относительными нормами.Нейропсихологическая модель будет направлять это направление исследования, и мы ожидали, что изменчивость времени выполнения задачи, которая не выполняется, за которой следует количество ошибок в задаче на разделенное внимание и изменчивость времени реакции в задаче на бдительность, могут быть определены в качестве возможных хороших критериев. различать детей с проблемами внимания и без них [10].

  2. Мы ожидали, что функции внимания могут улучшиться с возрастом, когда ребенок посещает четвертый и пятый классы [54,55].Влияние возраста на функции внимания может зависеть от типов исследуемых функций, при этом более высокие исполнительные задачи (например, гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) улучшаются с увеличением возраста, в то время как другие более низкие задачи (например, настороженность, устойчивое и избирательное внимание) остаются. стабильный [35].

  3. Мы ожидали обнаружить гендерные различия в функциях внимания [36,37]. Фактически, некоторые исследования показали, что мальчики по конституционным причинам реже, чем девочки, оставались сосредоточенными, стойкими и бдительными, в то время как у них было более быстрое время реакции [33].Мы предположили, что мальчики быстрее девочек в большинстве заданий на внимательность, но что девочки более аккуратны и точны в своей работе с вниманием.

  4. Мы хотели проверить, может ли СЭС в семье детей влиять на функции внимания, в частности, могут ли различия СЭС влиять на способность к вниманию у детей [44]. Мы ожидали, что у детей с более низким SES и школьным обучением родителей могут быть проблемы с функцией внимания.

  5. Мы стремились понять, может ли присутствие братьев и сестер или уровень образования родителей повлиять на качество внимания детей [45,46].Мы предположили, что дети с братьями и сестрами могут иметь лучшую способность к вниманию, чем дети без братьев и сестер.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет со средним возрастом 8,6 ( SD = 1,04), 57 из которых были девочки, посещавшие три начальные школы в северо-восточном регионе Италии со второго года обучения. школа до пятого / прошлого года. Мы получили действующую форму согласия от 115 семей из 132, с которыми связались (коэффициент ответа 87.12%). Десять детей не были охвачены оценкой из-за логистических проблем (другие приоритеты учителей, больные дети в период сбора данных, отсутствие тихой комнаты для оценки). показывает социально-демографическую информацию для участников и показывает семейные социально-демографические характеристики.

Таблица 1

Социально-демографические характеристики участников.

Класс N Самцы Самки
2-я 19 (18.1%) 5 14
3-й 42 (40%) 21 21
4-й 27 (25,7%) 13 14 13 14 17 (16,2%) 9 8
Всего 105 (100%) 48 57

Таблица 2

Социально-демографические характеристики семьи.

Характеристики родителей Категории Матери Отцы
Частота Частота
Образование (количество лет обучения) 5 лет 1% 1.1%
8 лет 26,8% 35,1%
13 лет 60,8% 53,2%
16 лет 5,2% 2,1% 2,1% 5,2% 7,4%
> 18 лет 1% 1,1%
Работа Ищу работу 19,7% 3,1%
50% 3.1%
Полный рабочий день 30,3% 93,8%
Еженедельные часы работы 50 или более 1,6% 17,6%
40–49 16109 16109 61,5%
30–39 37,1% 18,7%
20–29 38,7% 2,2%
10–19 3,2% 0% 0–9 3.2% 0%
Среднее (СО) Среднее (СО)
Текущий возраст 40,11 (4,36) 43,01 (4,56)
Характеристики семьи Категории Семья
Частота
Семейное положение Женат 89.1%
В разводе / разлучены 5,5%
Сожитель 5,4%
Одиночный 0%
Оценка экономической ситуации Низкая 21,9%
Средний 63,5%
Высокая 14,6%
Домашнее положение Аренда 6.1%
Незавершенная ипотека 45,9%
Готовая ипотека 37,8%
Прочие 10,2%
Диапазон Среднее (СО)
N знакомые 2–6 3,9 (0,75)
N братьев и сестер 1–3 1,2 (0.49)

2.2. Процедура

Проект был успешно предложен директору школы, который показал его советам института. Письмо с объяснением исследовательского проекта было отправлено семьям учеников со второго по пятый классы с просьбой принять участие в исследовании через приложенную форму информированного согласия. Критериями включения были отсутствие в анамнезе хронических заболеваний или травм, а также отсутствие сенсорной недостаточности и других патологических аспектов.Первоклассные дети не участвовали, так как испытание могло быть для них слишком утомительным, особенно в период сбора данных, который приходился на начало учебного года (с октября по декабрь).

Из более чем 500 отправленных писем было получено 132 ответа с разрешением на участие, но 17 детей были исключены, поскольку информированное согласие было подписано только одним родителем. Из этих семей 74 заполнили социально-демографический опрос, а 105 детей прошли тест на оценку внимания.

Студентов встречали индивидуально в тихой и пустой комнате, где находился ноутбук с KiTAP для оценки. Каждого ученика оценивали по 6 из 8 тестов. Управлять всей батареей означало бы попросить ребенка заниматься почти полтора часа. Было сочтено, что это слишком большая продолжительность, а также отрицательно сказывалась на качестве успеваемости ребенка в классе; кроме того, было бы сложно составить расписание на обычный учебный день.Таким образом, из теста были исключены субтесты на бдительность и визуальное сканирование.

В конце теста психолог всегда благодарил участника, подчеркивая важность его вклада. В целом администрирование длилось 30 минут для самых старших и самых быстрых учеников и 45 минут для младших.

Баллы, полученные от каждого испытуемого в каждом тесте, сохранялись автоматически. Они были помещены в таблицу, в которой предоставлена ​​информация о субъекте, исследователе и времени реакции (RT) для каждого испытания.Кроме того, был список результатов с данными об отдельных параметрах: среднее значение, медиана и стандартное отклонение RT; количество правильных и неправильных реакций; и количество пропусков. Баллы выражались в процентилях или в Т-баллах. Программа также предлагала графики.

2.3. Инструменты

2.3.1. KiTAP

Этот тест был создан для обеспечения оптимальной мотивации детей во время тестирования внимания, предлагая дизайн, специально подходящий для детей младшего возраста.За счет повышения мотивации и соблюдения требований достоверность теста должна быть максимальной.

Большое значение придается функциям внимания детей школьного возраста. Оценка внимания школьников имеет решающее значение для решения нескольких различных диагностических вопросов. Однако в настоящее время не хватает инструментов для тестирования, специально разработанных для дифференциальной оценки способностей младших школьников к вниманию.

Батарейный тест на внимательность у детей KiTAP [32,49,54,56,57] был построен с особым вниманием к тому же соображению, которое применялось во взрослой версии теста (TAP).Выбор тестов KiTAP был основан на анализе данных 148 детей в возрасте от 6 до 10 лет, протестированных с помощью TAP. Факторный анализ данных выявил факторную структуру с пятью независимыми аспектами или факторами, которые были представлены с помощью подтеста TAP. показывает параметры KiTAP [49].

Таблица 3

Параметры в каждом подтесте KiTAP.

Тест Время выполнения Параметры
Бдительность 1.5 минут Время реакции (RT): среднее, медиана, стандартное отклонение
Отвлекаемость 3 минуты RT медиана, пропуски, ложные тревоги
Разделенное внимание 4,5 мин RT медиана, пропуск , ложные срабатывания
Гибкость 1,5–2 мин Медиана RT и медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях
Go / no-go 2.5 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания
Устойчивое внимание 10 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания

Бдительность интенсивности внимания. Внутренняя настороженность измеряется с помощью простой реакции на реакцию. В этом тесте в окне появляется ведьма, и ее нужно как можно быстрее отогнать, нажав клавишу. Медиана предоставляет информацию о скорости обработки, а стандартное отклонение указывает на уровень стабильной, поддерживаемой бдительности.Кроме того, сравнивая показатели тестируемых детей со значениями нормативных показателей KiTAP, рассчитывались медиана процентиля и стандартное отклонение (процентиль).

Способность отвлекаться («печальный и счастливый призрак»): одним из фундаментальных аспектов сфокусированного внимания является способность намеренно сохранять контроль над фокусом внимания в сложных ситуациях и в отвлекающих условиях. Младшие дети выделяются из-за высокого уровня отвлекаемости, из-за чего они часто теряют из виду свои цели из одного момента в другой, когда что-то другое привлекает их внимание.Поэтому низкая степень отвлекаемости является важной предпосылкой для сосредоточенной работы и особенно важна для детей школьного возраста. Целью этого теста является выполнение задачи принятия решения, представленной централизованно, в то время как в половине испытаний отвлекающий стимул появляется на периферии поля зрения. Центральный стимул, веселое или грустное привидение, разработан таким образом, что отличить веселое от грустного можно только визуально. Оцениваемые параметры — это количество пропусков и ложных тревог: первый указывает на степень отвлекаемости субъекта, а второй указывает, когда он или она отреагировал в соответствии с «подозрением», а не в связи с тем, что действительно распознал стимул.Кроме того, эти два параметра считались процентилями, чтобы мы могли сравнить нашу выборку с нормами. Оценки учитывались как в отвлекающем, так и в не отвлекающем состоянии.

Разделенное внимание («совы»): Обычным опытом в повседневной жизни является уделение внимания сразу нескольким вещам или событиям. Для этого требуется умение распределять внимание между одновременно происходящими событиями. В этом тесте необходимо одновременно наблюдать последовательность акустических и визуальных стимулов, и ответы на стимулы производятся нажатием клавиши.Видишь сову, сидящую в окне, которое время от времени закрывает глаза. На это изменение следует отреагировать. Одновременно на заднем плане можно услышать перекличку двух сов. Было измерено количество пропусков и среднее время реакции и ложных тревог как на акустические, так и на визуальные стимулы. Количество пропусков — самый важный параметр, так как он указывает на способность отвлекать внимание от разных задач.

Гибкость («дом дракона»): Селективное внимание относится не только к способности направлять внимание на отдельные события и стимулы, но и к перенаправлению внимания в соответствии с текущими требованиями ситуации.Термин «гибкость» используется для обозначения способности намеренно регулировать и перенаправлять фокус внимания. В этом тесте два дракона разного цвета (зеленый и синий) одновременно появляются слева и справа от центра монитора (ворот). Целевые стимулы чередуются: для начала нужно нажать клавишу на той стороне, с которой появляется зеленый дракон. На следующей презентации нужно нажать клавишу на той стороне, на которой появляется синий дракон. Число совершенных ложных тревог и среднее время реакции являются рассматриваемыми параметрами, и соответствующие процентили рассчитываются для сравнения с оценками нормативных характеристик KiTAP.

Go / no-go («летучая мышь»): внимание включает не только процессы контроля, посредством которых мы получаем информацию из окружающей среды, но в равной степени контроль наших реакций и нашего поведения, а также сдерживающий контроль. Это включает в себя решение о том, должны ли мы реагировать и как, а также постоянный, например, зрительно-моторный контроль действий. Одним из фундаментальных процессов в этой связи является контроль импульсивного поведения, то есть способность подавлять несоответствующую реакцию.Самый простой способ измерить тенденцию к импульсивным реакциям — это выполнить так называемую задачу «идти / нет». В этом тесте человек видит либо летучую мышь-вампира, либо кошку, тогда как реагировать следует только на летучую мышь. Количество ложных срабатываний указывает на способность подавлять реакцию, а среднее время реакции указывает на скорость принятия решений. Кроме того, чтобы сравнить количество предупреждений, сделанных нашей выборкой, с предупреждениями, сделанными нормативной выборкой, было рассмотрено количество процентильных ошибок.

Устойчивое внимание («шар призрака»): в этой задаче проверяется усердное поддержание избирательного внимания в течение длительного периода времени. В отличие от бдительности, где выполнение требует обнаружения нечастых стимулов, которые трудно различить и которые предъявляются в экспериментальных условиях крайней монотонности, требования с постоянным вниманием более сложны. Условия постоянного внимания или концентрации более характерны для повседневных жизненных потребностей.Эта задача требует сравнения стимула с последующим стимулом, чтобы определить, имеют ли эти два стимула общую заранее заданную характеристику стимула. Сравниваемые стимулы — это призраки разного цвета, последовательно появляющиеся в разных окнах развалин замка. Эта процедура требует рабочей памяти и гибкости, а в более сложном варианте — способности разделять внимание, поскольку необходимо соблюдать два аспекта стимула. Параметры — это количество пропусков, которое указывает на стабильность работы, и ложных срабатываний, особенно за первые 5 минут теста, за вторые 5 минут и для всего теста.Для последнего условия также учитывалось количество пропусков и процентильных ошибок, чтобы можно было провести сравнение с нормативной выборкой KiTAP.

2.3.2. Социально-демографическая информация

Уровень образования родителей и профессиональный статус были измерены путем сбора данных об образовании (количество лет школьной успеваемости), типе и средней продолжительности рабочего времени, а также экономическом статусе.

2.4. План статистического анализа

Данные были предварительно проверены на нормальность с использованием критериев Колмагорова – Смирнова и Шапиро – Уилкса.Распределение данных было нормальным, поэтому мы решили использовать параметрическую статистику. Чтобы ответить на вопросы исследования, мы провели предварительные корреляции Пирсона и дисперсионный анализ ANOVA, чтобы выявить возможные значимые связи между нашими переменными, при необходимости применив апостериорную коррекцию Бонферрони. Воспринимаемое экономическое положение, количество братьев и сестер и уровень образования родителей не были включены в модель, потому что они не получили значимых ассоциаций. Затем была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых в качестве независимых переменных использовались класс школы (2, 3, 4 и 5 классы), пол (1 = мужской, 2 = женский) и текущий возраст ребенка.Баллы, полученные в шести отдельных тестах KiTAP (среднее время реакции и SD, количество миссий и ложные срабатывания), вводились как зависимые переменные, один за другим, выбирая параметры, которые считаются наиболее значимыми в руководстве по тестированию. Мы покажем только значимые полученные результаты. Факторы взаимодействия, если они значительны, будут указаны.

3. Результаты

Для каждого теста KiTAP в руководстве были указаны нормативные баллы Италии по отдельным параметрам.Эти нормы были даны в виде процентилей. Мы оценили распределение детей по этим процентилям, сравнивая баллы, полученные в каждом субтесте, с баллами по стандартизированным итальянским нормам (), за исключением разделения внимания, где нет нормативных значений.

Таблица 4

Распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах по перцентильным категориям.


70904






Тест <25 ° 25 ° –49 ° 50 ° –75 ° > 75 °
Бдительность Медиана RT
RT SD
21
32
16
19
31
27
37
27
Отвлекаемость Пропуски среднего значения RT
Ложные тревоги
3
66
3
4
23
10
Гибкость Среднее значение RT
Ложные срабатывания
6
28
14
41
27
14
59
34
Go / no-Go Ложные сигналы тревоги Отмены RT 9 0110 14
31
46
21
26
30
26
28
19
44
20
10

Наблюдая, мы видим, как большая часть детей попала в нижний уровень процентиля. категории в оценке ложных срабатываний и упущений почти во всех задачах на внимание.Только медианы для отвлекаемости и быстроты, оцененные по времени реакции, свидетельствовали о нормальных или более высоких показателях, даже если они были исключительно в подтестах на отвлекаемость и гибкость.

Мы также выполнили ANOVA с воспринимаемым экономическим состоянием как независимой переменной и несколькими внимательными оценками как зависимыми переменными, вставленными одну за другой. Мы не получили существенных различий в средних.

Мы также провели корреляции Пирсона, чтобы определить значимые связи наших независимых переменных с несколькими параметрами подтестов внимания.показывает эти корреляции.

Таблица 5

Корреляции Пирсона между исследуемыми переменными и каждой шкалой функционирования внимания.

Нет / Да Наличие братьев и сестер Текущий возраст ребенка Год обучения матери Год обучения отца Пол ребенка (1 = мужской, 2 = женский)
RT Median Alertness r = — 0,12;
п = 0.28
r = -0,41 **;
p = 0,001
r = 0,05;
p = 0,63
r = -0,06;
p = 0,52
r = 0,21 *
p = 0,02
SD Alertness r = −0,13;
p = 0,25
r = −0,29 **;
p = 0,003
r = 0,02;
p = 0,82
r = -0,11;
p = 0,27
r = -0,03;
п = 0.76
Пропуски Distractibility_Total r = 0,01;
p = 0,89
r = -0,17;
p = 0,08
r = 0,14;
p = 0,16
r = 0,20;
p = 0,05
r = -0,11;
p = 0,27
Ложные тревоги Distractibility_Total r = -0,05;
p = 0,65
r = −0,24 *;
p = 0,01
r = −0.14;
p = 0,16
r = -0,09;
p = 0,93
r = −0,23 *;
p = 0,01
RT Median Distractibility_Total r = 0,12;
p = 0,30
r = −0,18;
p = 0,05
r = 0,05;
p = 0,58
r = −0,08
p = 0,43
r = 0,35 **;
p = 0,0001
Гибкость ложных тревог r = −0.09;
p = 0,42
r = -0,15;
p = 0,11
r = -0,19;
p = 0,05
r = 0,07;
p = 0,49
r = -0,13;
p = 0,16
RT Средняя гибкость r = -0,15;
p = 0,19
r = −0,37 **;
p = 0,0001
r = -0,07;
p = 0,49
r = -0,08;
п = 0.40
r = 0,16;
p = 0,08
Пропуски годны / нет r = 0,05;
p = 0,60
r = -0,12;
p = 0,20
r = -0,06;
p = 0,57
r = 0,03;
p = 0,77
r = −0,22 *;
p = 0,02
Ложные тревоги Go / No-Go r = −0,13;
p = 0,24
r = −0,1;
п = 0.32
r = -0,09;
p = 0,38
r = -0,09;
p = 0,36
r = −0,31 **;
p = 0,001
RT Median Go / No-Go r = 0,20;
p = 0,07
r = −0,42 **;
p = 0,0001
r = 0,19;
p = 0,07
r = -0,12;
p = 0,25
r = 0,18;
p = 0,06
Пропуски Sustained_attention_Total r = −0.08;
p = 0,44
r = −0,41 **;
p = 0,0001
r = −0,18;
p = 0,06
r = 0,05;
p = 0,65
r = −0,1;
p = 0,31
Ложные тревоги Устойчивое внимание_Всего r = -0,04;
p = 0,68
r = -0,09;
p = 0,34
r = -0,03;
p = 0,79
r = -0,01;
п = 0.91
r = -0,20 *;
p = 0,04
RT Медиана устойчивого внимания_Total r = -0,13;
p = 0,25
r = −0,47 **;
p = 0,0001
r = -0,03;
p = 0,79
r = 0,01;
p = 0,87
r = 0,12;
p = 0,20
Пропуски Divided_attention_acoustic r = −0,08;
п = 0.48
r = -0,22 *;
p = 0,02
r = -0,19;
p = 0,05
r = -0,12;
p = 0,25
r = -0,03;
p = 0,73
Ложные тревоги Разделенное внимание_акустика r = −0,10;
p = 0,36
r = 0,04;
p = 0,67
r = −0,23 *;
p = 0,02
r = -0,16;
p = 0,10
r = −0.11;
p = 0,25
RT Медиана разделенного внимания_акустика r = −0,19;
p = 0,08
r = -0,18;
p = 0,07
r = -0,04;
p = 0,65
r = -0,05;
p = 0,59
r = -0,006;
p = 0,95
Пропуски Divided_attention_visual r = 0,08;
p = 0,43
r = 0,02;
п = 0.80
r = 0,09;
p = 0,37
r = 0,09;
p = 0,37
r = -0,55;
p = 0,57
Ложные тревоги Разделенное внимание_визуал r = 0,02;
p = 0,80
r = -0,12;
p = 0,23
r = -0,15;
p = 0,14
r = -0,15;
p = 0,13
r = -0,79;
p = 0,42
RT Медиана разделенного внимания_visual r = −0.01;
p = 0,99
r = -0,38 **;
p = 0,0001
r = 0,07;
p = 0,49
r = 0,18;
p = 0,08
r = -0,10;
p = 0,28

На основе этого анализа мы определили переменные, которые нужно вставить в следующие регрессионные модели: пол, класс школы и текущий возраст ребенка в качестве независимых переменных. показывает сводные результаты иерархической регрессии.

Таблица 6

Сводка результатов иерархической регрессии.

РЕЗУЛЬТАТЫ Бдительность Отвлекаемость Разделенное внимание Непрерывно Гибкость Устойчивое внимание
Школьный класс
(3 уровня: 2, 3, 4–5 )
NS NS p <0,05 пропусков
состояний зрительных стимулов
p <0,05 RT медиана
состояний визуальных стимулов
p <0.05 медиана RT
акустических стимулов
NS NS p <0,05 для количества пропусков и медианы RT (первые 5 минут)
пропусков (вторые 5 минут)
Пол (мужской / женский) NS p <0,05 RT медиана и ложные срабатывания (с условиями дистрактора и без) p <0,05 RT медиана
состояние визуальных стимулов
p <0,05 ложных срабатываний и пропусков NS NS NS р <0.05 для количества ложных срабатываний (вторые 5 минут) (вторые 5 минут и общее время)

3.1. Бдительность

Мы не получили значимых предикторов медианы бдительности, времени реакции и стандартного отклонения.

3.2. Отвлекаемость

Для первого условия, при наличии дистрактора на экране, значимая модель (R 2 = 0,13; F 3 = 5,33; p = 0,002) определила женский пол (ß = 0,213; ). р = 0.014) как фактор, влияющий на увеличение медианы RT отвлекаемости. С другой стороны, женский пол (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) оказал влияние как защитный фактор при подаче ложных тревог (ß = -0,33; p = 0,001).

Для второго состояния без дистрактора значимая модель (R 2 = 0,19; F 3 = 7,88; p = 0,0001) показала, что медиана RT отвлекаемости увеличивается в зависимости от пола женщины (ß = 0.38; p = 0,0001). Другая иерархическая модель (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) определила пол (ß = -0,33; p = 0,0001) как переменную, влияющую на частоту ложных тревог, которая встречается чаще. у мальчиков, чем у девочек.

3.3. Разделенное внимание

Учитывая состояние акустических стимулов, значимая модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,64; p = 0,05) определила школьную оценку (ß = -0.43; p = 0,03) как фактор, влияющий на медианное значение RT в тесте разделенного внимания. При увеличении школьной оценки ребенка медиана RT была ниже и с большей скоростью.

С учетом состояния зрительных стимулов значимая модель (R 2 = 0,21; F 3 = 9,24; p = 0,0001) определила женский пол (ß = -0,17; p = 0,05) и выше. оценка ребенка в школе (ß = -0,47; p = 0,01) в качестве предикторов более низкой медианы RT в тесте разделенного внимания.Другое количество пропусков ( 2 = 0,10; F 3 = 3,97; p = 0,01) связано с школьной оценкой ребенка (ß = -0,55; p = 0,008).

3.4. Go / No-Go

Пол (ß = -0,33; p = 0,001) существенно повлиял на количество ложных срабатываний (R 2 = 0,12; F 3 = 4,51; p = 0,005). Тот же результат был показан для пропусков (R 2 = 0,07; F 3 = 2,6; p = 0.05), со значительным влиянием на пол (ß = -0,24; p = 0,015). Лучше всех выступили девушки.

3.5. Гибкость

Была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых пол ребенка, текущий возраст и школьный класс были независимыми переменными, а медиана RT, медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях как зависимые, вставленные по очереди . Результаты показали, что количество ложных тревог и медиана RT, как в исходной оценке, так и в процентилях, не показали значительных изменений по этим демографическим факторам.

3.6. Устойчивое внимание

За первые 5 минут тестирования школьная оценка ребенка (ß = -0,49; p = 0,001) значительно повлияла на количество пропусков ( 2 = 0,18; F 3 = 7,34; ). p = 0,01). Другая регрессионная модель (R 2 = 0,26; F 3 = 11,83; p = 0,0001) определила школьную оценку ребенка (ß = -5; p = 0,009) как значимый фактор, влияющий на медианное значение RT. У детей старших классов медианы RT были ниже, и они делали меньше пропусков.

Для второй части теста, т. Е. Последних 5 минут, регрессионная модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,84; p = 0,04) определила женский пол (ß = -0,23; p = 0,01) как значимый фактор, влияющий на снижение количества ложных срабатываний. На пропуски существенно повлиял школьный возраст ребенка (ß = -0,59; p = 0,003) в другой регрессионной модели (R 2 = 0,24; F 3 = 10,61; p = 0,0001), где дети с достижения в высшей школе, позволяющие получить лучшую успеваемость.

4. Обсуждение

Чтобы ответить на первый вопрос исследования, мы показали распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах итальянского населения по процентильным категориям. Большая часть детей попадает в более низкий уровень процентилей ложных тревог и пропусков почти во всех задачах на внимание по сравнению с итальянскими нормами. С другой стороны, медианы времени реакции, которые соответствуют быстроте процесса, довольно постоянны, за исключением задач на бдительность и устойчивое внимание, где по крайней мере треть или более не достигают 50-го процентиля при нормативном пороговом значении.В тесте на отвлекаемость дети получают хорошие оценки по быстроте, но за счет точности, с более высокой частотой пропусков целевых стимулов. Мы знаем, что задачи по торможению реакции нагружают главным образом центральные исполнительные механизмы, предсказывающие способность к чтению [21], поэтому высокая частота ложных тревог и пропусков в тесте «годен / не годен» может быть предвестником трудностей с чтением у детей.

Что касается второго вопроса исследования, то результаты показывают, что для всех шести тестов KiTAP школьный класс является ключевым фактором, указывая на то, что он существенно влияет на успеваемость учащихся на протяжении всей батареи.Их успеваемость в трех школьных группах различается и различается, особенно для детей 2-го класса. Вероятно, с 8-летнего возраста происходит переход от незрелой фазы к более компетентной, как указывалось в предыдущих исследованиях [21,35 ]. У учащихся 3-го класса наблюдается существенное повышение эффективности функций внимания, которое продолжает улучшаться в последние два года начальной школы (9–10 лет). Эти результаты определяют школьную оценку как ключевой фактор, также учитывающий хронологический возраст, показывая, что академический опыт и обучение в течение нескольких школьных циклов даже более важны, чем хронологический возраст, подтверждая важную функцию школьных достижений в улучшении высших функций внимания [ 38].В тесте на бдительность не было обнаружено значительных различий по классу школы, хронологическому возрасту или полу. Эффективность стабильна по нескольким социально-демографическим факторам, как было обнаружено в других исследованиях, использующих KiTAP [35,56]. Подводя итог, можно констатировать, что разделение выборки на три группы школьных классов интересно, поскольку позволяет наблюдать худшие результаты у учеников 2 класса по сравнению с старшими классами. Хронологический возраст сам по себе не имеет значения, он связан только с академическим уровнем.Это инновационный результат, полученный с помощью этого дизайна, который взвешивает несколько возможных предикторов, определяя лучший. Вероятно, важен хронологический возраст, но только если он сопровождается школьным опытом и деятельностью. К сожалению, это исследование ограничено тем фактом, что мы не оценивали детей, посещающих 1 класс. Дальнейшие исследования должны учитывать успеваемость первоклассников, что позволит исследователям получить более полное описание развития функций внимания в детстве. .

Возможные гендерные различия [36,37] также исследовались в третьем вопросе исследования. В тесте на отвлекаемость быстрота реакции в основном достигается мальчиками, даже если они совершают больше ложных тревог. Это говорит о том, что мальчики более быстры, но менее точны и более сосредоточены на своей задаче, чем девочки, как в состоянии с отвлекающим фактором на экране, так и без него.

Кроме того, в тесте на разделенное внимание дети, посещающие последние классы, показывают лучшие результаты, в то время как худшие результаты остаются у 7-летних мальчиков, посещающих 2 класс: они в целом допускают больше пропусков, особенно когда целевой стимул является визуальным.У девочек младших классов время реакции выше. Возможно, визуальная цель на экране привлекает больше внимания, чем акустическая. Итак, 7-летние мальчики демонстрируют худшую способность сохранять концентрацию и сосредоточенность на нескольких задачах. При акустическом стимуле медиана RT выше у детей младших классов.

В тесте «годен / не годен» мальчики показывают больше ложных тревог и пропусков, чем девочки; вероятно, они реже нажимают кнопку и потом делают меньше ошибок.

В тесте на гибкость нет значительных факторов риска, влияющих на успеваемость детей, но в целом можно отметить, что дети действительно быстрые, но не точные.

Что касается последнего теста, устойчивое внимание, то в первые 5 минут ученики старших классов показывают лучшую успеваемость, делают наименьшее количество пропусков и имеют более быструю реакцию (медиана RT), в то время как худшие результаты у учеников старших классов. в младших классах. Мальчики совершили больше ложных срабатываний за последние 5 минут. Это можно объяснить характером теста: простой и особенно однообразный, худшие результаты учеников могут быть вызваны усталостью, особенно у детей младшего возраста (7 лет), и скукой, особенно у мальчиков, которым труднее сохранять сосредоточенность. на тесте.

Подводя итог, можно сказать, что анализ результатов, полученных в нашей выборке, состоящей из 48 мальчиков и 57 девочек, показывает, что в целом худшие результаты получены у мальчиков по точности. Сравнивая успеваемость мальчиков и девочек в трех группах школьных классов, следует отметить, что количество пропусков или ложных срабатываний в целом было выше у мальчиков, особенно в тестах «годен / не годен» и на отвлекаемость, в то время как среднее время реакции составляет уменьшенный. Таким образом, в испытаниях KiTAP девочки, как правило, показывают лучшие результаты, чем мальчики, что показывает, что их результаты стабильно лучше по точности, даже если они менее быстрые.Мальчики быстрее, но менее точны. У девочек младших классов медиана RT в тесте разделенного внимания с визуальной целью на экране выше.

Третий вопрос исследования был направлен на изучение того, может ли социально-экономический контекст семьи ученика повлиять на его или ее внимательность [44]. Экономическое состояние не является фактором, который выступает в качестве значимой переменной для работы с вниманием.

Четвертый вопрос касался братьев и сестер: может ли быть одиноким ребенком или иметь братьев и сестер повлиять на качество внимания? Предполагается, что присутствие братьев и сестер является важным источником богатых социальных, эмоциональных и когнитивных стимулов [45,46].Результаты этого исследования показывают, что этот фактор не влияет на успеваемость в пользу наличия братьев и сестер, но необходимо учитывать, что в нашей выборке из 105 учеников у 78 были братья и сестры и только 27 были одинокими детьми, поэтому этот фактор трудно исключить. .

Сильные стороны и ограничения

Сильной стороной этого исследования является возможность исследовать внимание эксклюзивным и достоверным способом непосредственно на детях в их школьной среде. Выбор KiTAP в качестве инструмента оценки ценен с разных точек зрения: он структурирован с помощью очень простых и немедленных тестов; это набор компьютерных тестов, включающий различные субтесты, охватывающие широкий спектр нейропсихологических функций внимания; и это позволяет хорошо исследовать внимание и его механизмы, даже с маленькими или неопытными детьми, учитывая, что различные субтесты не зависят от языка.Кроме того, поскольку это компьютерный тест, представленный как форма игры, с фантастическими рассказами и забавной красочной графикой, он обязательно будет мотивировать детей.

Большое количество участников, вовлеченных в проект, все из одной географической области, является сильной стороной, даже если аналогичное место жительства также может рассматриваться как ограничение; будущие исследования должны быть нацелены на вовлечение других начальных школ в других областях, чтобы выборка была более репрезентативной для всей страны. Еще одним ограничением является неоднородность выборки по возрастным группам: детей младшего возраста (6–7 лет) меньше, чем детей старшего возраста (8–10 лет).Будет важно увеличить количество участников в первой возрастной группе, чтобы обеспечить более однородное распределение по возрасту. У нас также не могло быть составного SES, чтобы ответить на наш исследовательский вопрос, потому что наша переменная оценивалась по различным параметрам: воспринимаемое социально-экономическое состояние, уровень образования родителей, рабочая нагрузка родителей в течение недели. Мы не могли объединить эти разные шкалы и переменные в едином измерении. Еще одно ограничение заключается в том, что это исследование не могло представить всю KiTAP.

Дальнейшие исследования также могут быть направлены на лучшее понимание того, как социально-экономические условия семьи влияют на способности детей, и даже больше, чтобы понять, влияет ли незначительное присутствие родителей в жизни детей на качество их внимания. Присутствие братьев и сестер, похоже, не помогает ребенку достичь лучшего внимания. Было бы интересно лучше понять этот феномен, также оценивая функции внимания братьев и сестер или наблюдая за их отношениями в повседневной семейной жизни.Лонгитюдные исследования могут быть более информативными в отношении развития функции внимания у детей в разных классах школы, и будущие исследования должны быть сосредоточены на этом типе дизайна. Другие факторы, такие как отношения ученика и учителя и темперамент, должны быть приняты во внимание в будущих исследованиях как возможные факторы, которые также могут играть роль в способности детей уделять внимание.

5. Выводы

Старший класс школы соответствует лучшей успеваемости, особенно в сложных задачах на внимание, таких как разделенное и устойчивое внимание, при этом ученики младших классов показывают худшую успеваемость независимо от их хронологического возраста.Наблюдая за этими результатами, мы можем представить, как школьные занятия и посещаемость влияют на сложные задачи по внимательности. Учеба в школе реализует и расширяет возможности детей к выполнению задач внимательности в большей степени, чем обычное продвижение по возрасту, обеспечивая своего рода тренировку функций внимания. В этом исследовании мы подтверждаем различие между базовыми и неосновными навыками: по базовым тестам (например, настороженность, отвлекаемость, идти / не идти) успеваемость учеников младших классов, по крайней мере, аналогична показателям их старших классов. товарищи, в то время как в небазовых навыках (разделенное и устойчивое внимание) успеваемость ребенка становится ключевым фактором в улучшении успеваемости ребенка.

Результаты показывают, что девочки демонстрируют стабильно более высокие показатели успеваемости во всех трех возрастных группах, особенно в тестах «годен / нет» и на отвлекаемость. С другой стороны, мальчики показали лучшие результаты в отношении быстроты, даже если они менее точны. Возможные образовательные программы должны быть сосредоточены на улучшении сдерживающей активности мальчиков и увеличении времени быстрой реакции девочек.

Семейные факторы, такие как наличие братьев и сестер, годы обучения родителей и социально-экономические условия, не являются возможными значимыми переменными, влияющими на способность внимания.Дальнейшие исследования с более однородной выборкой этих переменных могут лучше изучить эти аспекты, например, если присутствие братьев и сестер помогает выполнять функции внимания.

Какие факторы влияют на функции внимания? Внимание, оцененное KiTAP у 105 детей в возрасте от 6 до 10 лет

Abstract

Это исследование выявило детей с трудностями в функциях внимания среди здоровых детей, посещающих начальную школу, и было направлено на выявление возможных социально-демографических факторов, таких как возраст, пол и класс школы, которые могут повлиять на успеваемость.Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет (возраст M = 8,6; SD = 1,04), посещающих начальную школу. Экономическое положение семьи было в основном на среднем уровне (63,5%), а родители чаще всего учились в школе 13 лет. Детям вводили компьютеризированный тест KiTAP для оценки их функций внимания. Результаты показали более высокую частоту пропусков и ложных тревог, а также снижение скорости бдительности, выполнения / запрета и задач на постоянное внимание по сравнению с итальянскими нормами. Иерархический регрессионный анализ проводился с классом школы, полом и текущим возрастом в качестве независимых переменных и средним временем реакции (и стандартным отклонением), количеством пропусков и ложных тревог в качестве зависимых.Результаты показали, что мужской пол и посещение младших классов повлияли на снижение внимания в нескольких субтестах. Девочки показали лучшие результаты в тестах на отвлекаемость и склонность к импульсивным реакциям, тогда как старшие классы школы положительно повлияли на разделенное и устойчивое внимание. Эти результаты могут быть полезны для выявления детей с серьезными нарушениями внимания, и предлагаются некоторые рекомендации для будущих исследований и реализации программ расширения возможностей внимания.

Ключевые слова: функции внимания, начальная школа, KiTAP, здоровые дети, пол, задержки

1. Введение

1.1. Определение внимания и принятая теоретическая модель

Внимание было идентифицировано как сложная конструкция в психологии, которая не выражает единую концепцию, но касается психологического феномена, который взаимодействует со всеми другими когнитивными процессами, такими как восприятие, память, планирование поведения или действия, лингвистическое производство и пространственная ориентация [1].Навыки внимания являются предпосылкой для реагирования на повседневные потребности окружающей среды, поскольку с их помощью человек может выбирать и интегрировать всю релевантную информацию, которую он / она воспринимает, поступающую из разных сенсорных каналов, и связывать их с концептуально более высокими категориями. Помимо когнитивных процессов, мотивационные и эмоциональные процессы также имеют важное значение: то, что воспринимается как неинтересное, не имеющее аффективной ценности, не становится предметом внимания [2].Внимание включает в себя несколько задач развития, включая сосредоточенное внимание, устойчивое внимание, переключение внимания и разделенное внимание. Тормозящий контроль обычно описывается как способность подавлять доминантную или автоматическую реакцию: подавление реакции [3]. Он включает в себя компонент внимания, известный как контроль помех: способность выборочно обращать внимание на определенные стимулы и игнорировать нерелевантные стимулы [4]. Сосредоточенное внимание означает способность активно сосредотачиваться на одной вещи, не отвлекаясь на другие раздражители; Устойчивое внимание можно определить как способность сохранять концентрированное внимание в течение продолжительных периодов времени [5].

В настоящем исследовании внимания детей младшего школьного возраста мы использовали модель аспектов внимания, предложенную Ван Зомереном и Брауэром [6]. Внимание можно разделить на три основных компонента в зависимости от их различных функций: (а) активация (настороженность, устойчивое внимание), (б) зрительно-пространственная ориентация (открытое внимание, визуальный поиск) и (в) выборочные исполнительные компоненты (разделенное внимание). , тормозящий контроль и гибкость). Оба автора схематически описали основные процессы внимания, сгруппировав их в два основных редуцированных компонента: избирательность и интенсивность.В рамках избирательности они различали сфокусированное внимание и разделенное внимание, в то время как бдительность и устойчивое внимание (или бдительность) были включены в интенсивность ().

Супервизорное управление вниманием (SAC), набросок основных процессов Ван Зомерена и Брауэра, 1994 [6], (в [7], стр. 184)

Развитие этих функций обычно сопровождается неврологическим созреванием определенных областей в мозг и могут быть четко различимы по путям развития этих областей.Теменная и задняя кора головного мозга (визуальное или пространственное внимание) участвуют в основных процессах внимания, прежде чем основные исполнительные функции посредством автоматической тормозящей активности подавляют несущественную информацию. Исполнительные функции были связаны с более медленным созреванием лобной и префронтальной областей коры [8,9,10,11,12]. Это означает, что хронологический возраст оказывает существенное влияние на показатели внимания во время развития, а также что академическая успеваемость позволяет ученикам тренировать свои навыки внимательности.

Разработан специальный тест для оценки внимания детей (KiTAP). KiTAP — это стандартизированный инструмент с исключительными психометрическими свойствами, который использовался в недавних нейропсихологических исследованиях детей с психоневрологическими расстройствами, такими как дефицит внимания и гиперактивность (СДВГ) [13], а также у детей, перенесших трансплантацию печени [14]. и дети с нарушением координации движений [15]. Процедура основана на количественных и качественных характеристиках нейропсихологической модели Ван Зомерена и Брауэра [6].

1.2. Факторы, влияющие на качество внимания в школьном контексте

Сильная межиндивидуальная вариативность показателей внимания зависит от ряда факторов, как конституциональных, так и средовых, которые определяют различные пути развития, по которым может следовать внимание. Таким образом, как и в случае со всеми развиваемыми когнитивными навыками, для того, чтобы их можно было понять и оценить как можно более полно, следует учитывать характеристики ребенка с учетом влияния многих факторов [16]: биологических характеристик ребенка. (я.е., характеристики темперамента, благоприятствующие тому, чтобы девочки старались контролировать, а мальчики — срочно [17], уровни созревания центральной нервной системы (активация и визуальное пространственное внимание, которые показывают более раннее развитие, чем другие управляющие функции [8], общие когнитивные и эмоциональные способности ребенка [2], и переменные среды, а именно его / ее личный опыт и контекст, в котором он / она живет (например, поддерживающие стратегии воспитания) [18]. Что касается переменных среды, мы принимаем во внимание основные школьный опыт, потому что этот период характеризуется быстрыми изменениями функций внимания, согласно литературе, и, таким образом, роль внимания в академическом обучении и успеваемости может быть критической [19,20].Учебные достижения положительно коррелируют с навыками, связанными с вниманием, и развитием процессов внимания. Однако в большинстве исследований эффективность внимания оценивалась с использованием оценок учителей и родителей способности детей сосредотачивать и переключать внимание, тем самым создавая риск предвзятости оценщика [21]. Хотя кажется, что существует связь между процессами внимания и успеваемостью, конкретные аспекты деятельности внимания, которые связаны со школьными достижениями, неизвестны.Школа — один из наиболее значимых и привилегированных условий развития ребенка. Посещая начальную школу, ребенок сталкивается с новыми проблемами развития по сравнению с ранним детством, что приведет его / ее к важному когнитивному, эмоциональному и социальному развитию [22]. Класс, который посещает ребенок, люди вокруг него и все, что определяет ребенка в его / ее специфике, играет важную роль в обеспечении внимания.

Имеются многочисленные свидетельства того, что управляющие функции детей можно улучшить с помощью вмешательств [23], школьного обучения [24] и факторов окружающей среды [25] в течение этого времени.По этой причине данное исследование направлено на прямую оценку функций внимания у детей в школьной среде, принимая во внимание не только хронологический возраст, но и академические достижения ребенка. Результаты исследования McCrea et al. [24] демонстрируют, что формальное школьное обучение оказывает незначительное или умеренное влияние на развитие управляющих функций в начальных классах школы и что этот эффект сильно зависит от характера задачи. Было обнаружено большое влияние школьного обучения на показатель беглости речи в возрасте 8 лет, что свидетельствует о том, что школьное обучение может напрямую улучшить показатели по исполнительным показателям.Такие эффекты обучения могут возникать в результате нескольких факторов, включая расширение базы знаний, изучение общих стратегий решения проблем или изучение специфических для предметной области стратегий [26,27].

1.2.1. Роль возраста

Несколько исследований внимательного развития детей показали, что наиболее быстрое улучшение бдительности, устойчивого внимания и пространственной ориентации (визуального поиска) происходит в возрасте от 6 до 10 лет [28,29]. Что касается развития управляющих функций, таких как торможение, гибкость и разделенное внимание, появляется все больше свидетельств того, что эти функции действительно проявляются в раннем детстве, но они все же постепенно развиваются в позднем детстве и раннем подростковом возрасте [10,30 ].На функции внимания, как и на все когнитивные механизмы, в первую очередь влияет уровень церебрального созревания. На протяжении всего детства и до подросткового возраста так называемое «исполнительное» внимание будет определяться для управления поведением, распределения когнитивных ресурсов, а также для планирования и направления действий для достижения конкретных целей [31]. Этого не могло бы произойти, если бы центральная нервная система и целевые сети не созрели.

Циммерманн и Фимм [32] изучали общее развитие внимания у здоровых детей в возрасте от 6 до 12 лет.Несмотря на неизбежные межиндивидуальные различия, они отметили, что увеличение возраста неизбежно повышает качество выполнения тестов на внимание и что эти уровни производительности, изначально очень разнородные, имеют тенденцию к стабилизации. Например, время реакции сильно различается у детей в возрасте 6–7 лет, снижается с увеличением их возраста и, по-видимому, стабилизируется только в возрасте 13–14 лет. Гибкость, важная для контроля за фокусом внимания, также росла по мере взросления ребенка. Кроме того, результаты тестов на разделенное внимание показали, как на него влияет возраст.Влияние возраста на скорость работы было более очевидным, чем на ее качество у арабских детей в возрасте от 5 до 11 лет, с быстрым улучшением до возраста 9 лет, с некоторыми функциями внимания (настороженность и тормозящий контроль), которые, казалось, развивались. раньше других функций (отвлекаемость и разделенное внимание) [33]. Возраст отрицательно связан с отвлекаемостью, упадком внимания и скоростью познания, что указывает на то, что эти параметры снижаются с возрастом у здоровых детей [21]. Было обнаружено, что количество ошибок (неправильные ответы на критические стимулы) и пропусков (пропущенные ответы на критические стимулы) являются показателями критического внимания для успеваемости у детей младшего школьного возраста и, по-видимому, представляют собой чувствительную меру отвлечения внимания [32].

Тормозной контроль показывает быстрое развитие в дошкольном возрасте, но также улучшается в возрасте от 5 до 8 лет [3]. Раннее развитие контроля внимания достигает пика в дошкольном возрасте, хотя оно продолжает развиваться в период начальной школы вместе с появлением основных исполнительных функциональных компонентов [34].

Результаты недавнего исследования [35] указывают на значительные возрастные улучшения между 8 и 10 годами во всех функциях внимания, особенно в отношении темпов развития разделенного внимания, устойчивого внимания и гибкости.

В этом поперечном исследовании, впервые проведенном среди итальянского населения, важно подтвердить или опровергнуть эти возможные возрастные различия детей в развитии функций внимания, вставив эту переменную в прогностическую модель, которая могла бы взвесить лучшие прогностические переменные, в том числе возраст ребенка.

1.2.2. Роль пола

Литература предлагает широкий спектр исследований, например, Biedereman et al. [36] и Siegel and Smythe [37], которые исследовали наиболее влиятельные факторы развития внимания в зависимости от пола, но только в случаях расстройства или патологии.Например, было отмечено, что от синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) мальчики страдают от трех до девяти раз чаще, чем девочки. Гендерные различия наблюдались также в некоторых подтестах KiTAP: у девочек было более быстрое время реакции, но они были менее точными, чем у мальчиков [33]. Исследование [38] показало, что проблемы с вниманием у мальчиков были связаны с менее развитыми выразительными языковыми навыками, в то время как у девочек наблюдалась тенденция к тому, что проблемы с вниманием были связаны с более низкой успеваемостью в академических навыках.Другие исследования показали, что девочки показали лучшую работоспособность и более высокий уровень тормозящего контроля, чем мальчики [36]. Гендерные различия присутствовали также в отношении скорости / уровня возбуждения: мальчики справлялись быстрее, чем девочки, в обеих группах в возрасте от 6 до 13 лет [39]. Можно отметить, что гендерные различия в показателях внимания все еще не ясны. Австрийские дети мужского пола (6–10 лет) были быстрее в бдительности, разделенном внимании и заторможенности, в то время как девочки демонстрировали лучшую точность в гибкости и сдержанности.Напротив, у мексиканских детей (6–12 лет) не было выявлено гендерных различий во внимании и контроле над импульсами [33]. Этот вопрос все еще обсуждается. Литература о гендерных различиях скудна и в основном относится к клиническим группам населения. В этом исследовании мы хотим увидеть, схожа ли ситуация у здоровых детей с клинической ситуацией или нет.

1.2.3. Роль семейных факторов

Роль семейного влияния на когнитивное развитие дошкольного и школьного возраста в последние несколько десятилетий привлекала значительное эмпирическое внимание исследователей когнитивной психологии развития [40].Литература показывает, что социально-экономический статус семьи (СЭС) может влиять на способность ребенка к вниманию в раннем младенчестве, при этом младенцы с низким СЭС проявляют более высокую невнимательность, чем их сверстники с высоким СЭС, уже в 6, 9 и 12 месяцев и с меньшей вероятностью модулируют. их когнитивные навыки в зависимости от сложности стимула [40]. Связь между социально-экономическим статусом семьи и траекториями развития получила различные объяснения, причем данные свидетельствуют о том, что более высокие семейные доходы связаны с более стимулирующей учебной средой.Родители, у которых есть финансовые ресурсы, вкладывают средства в приобретение оборудования (игрушек и книг) и в деятельность (чтение книг и обучающие способности), которые способствуют развитию когнитивных навыков, языкового развития, поведенческих функций и навыков социально-эмоциональной компетентности их детей [41]. Было высказано предположение, что лежащий в основе физиологический механизм, приводящий к снижению внимания у младенцев с низким СЭС, может быть связан с выбором материнского питания для детей [42], который, как было обнаружено, связан с долгосрочными изменениями в развитии мозга.Более того, влияние неблагоприятного социально-экономического положения на нервные структуры наблюдалось у 10-летних детей, демонстрируя широко распространенные изменения в различных областях мозга и меньшие объемы серого вещества. Хотя связь между родительским СЭС и структурами головного мозга детей может быть опосредована другими факторами (например, генетической наследственностью), существуют значительные доказательства прямого воздействия окружающей среды на другие виды [43].

Недавно метаанализ [44] показал, как различия в СЭС играют важную роль в исполнении управляющих функций у детей.В семьях с низким культурным уровнем и доходом по сравнению со средними / высокими показателями СДВГ было значительно больше. Широко признано значение материнского образования для успеваемости детей [45]. Количество братьев и сестер не ограничивало когнитивное развитие детей в раннем детстве [46]. В литературе подчеркивается, что хорошая среда для роста при адекватной стимуляции способствует развитию не только внимания, но и всех наиболее важных когнитивных способностей [47].Подтверждая это, были данные исследований, которые обнаружили сильную корреляцию между детьми с СДВГ и низким социально-культурным и экономическим положением семьи [48].

1.3. Пробел в литературе: внимание у здоровых детей

Обзор литературы о внимании у детей выявил несколько исследований, которые специально изучали развитие и характеристики механизмов внимания у здоровых детей в период начальной школы. Более того, исследования развития навыков внимания детей ограничивались клиническими целями, такими как дети с проблемами или нарушениями внимания [49,50,51].Исследование здорового населения школьного возраста, которое изучает влияние различных функций и компонентов внимания на академическую успеваемость, является относительно новой областью исследований [16,52]. В рамках этого исследования целью настоящего исследования было предоставить эмпирические доказательства вклада различных функций внимания у детей младшего школьного возраста, внедряющих дружественную компьютеризированную систему KiTAP. Исследования с KiTAP в типично развивающихся школьных группах ограничиваются только двумя кросс-культурными исследованиями развития [36] и одним исследованием способности внимания и успеваемости [53].KiTAP оказался чувствительным к возрасту инструментом для детей младшего школьного возраста (6–11 лет). Предыдущие результаты показывают, что менее сложные функции, такие как настороженность и устойчивое и избирательное внимание, проявляются на ранней стадии (в детском саду) в процессе развития и стабилизируются примерно в возрасте 10 лет, в то время как компоненты управляющих функций (гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) показать улучшения после детства, которые продолжаются до раннего подросткового возраста.

1,4. Цели исследования

  1. Основная цель этого исследования заключалась в выявлении детей с дефицитом внимания, посещающих начальную школу, путем сравнения их оценок с итальянскими относительными нормами.Нейропсихологическая модель будет направлять это направление исследования, и мы ожидали, что изменчивость времени выполнения задачи, которая не выполняется, за которой следует количество ошибок в задаче на разделенное внимание и изменчивость времени реакции в задаче на бдительность, могут быть определены в качестве возможных хороших критериев. различать детей с проблемами внимания и без них [10].

  2. Мы ожидали, что функции внимания могут улучшиться с возрастом, когда ребенок посещает четвертый и пятый классы [54,55].Влияние возраста на функции внимания может зависеть от типов исследуемых функций, при этом более высокие исполнительные задачи (например, гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) улучшаются с увеличением возраста, в то время как другие более низкие задачи (например, настороженность, устойчивое и избирательное внимание) остаются. стабильный [35].

  3. Мы ожидали обнаружить гендерные различия в функциях внимания [36,37]. Фактически, некоторые исследования показали, что мальчики по конституционным причинам реже, чем девочки, оставались сосредоточенными, стойкими и бдительными, в то время как у них было более быстрое время реакции [33].Мы предположили, что мальчики быстрее девочек в большинстве заданий на внимательность, но что девочки более аккуратны и точны в своей работе с вниманием.

  4. Мы хотели проверить, может ли СЭС в семье детей влиять на функции внимания, в частности, могут ли различия СЭС влиять на способность к вниманию у детей [44]. Мы ожидали, что у детей с более низким SES и школьным обучением родителей могут быть проблемы с функцией внимания.

  5. Мы стремились понять, может ли присутствие братьев и сестер или уровень образования родителей повлиять на качество внимания детей [45,46].Мы предположили, что дети с братьями и сестрами могут иметь лучшую способность к вниманию, чем дети без братьев и сестер.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет со средним возрастом 8,6 ( SD = 1,04), 57 из которых были девочки, посещавшие три начальные школы в северо-восточном регионе Италии со второго года обучения. школа до пятого / прошлого года. Мы получили действующую форму согласия от 115 семей из 132, с которыми связались (коэффициент ответа 87.12%). Десять детей не были охвачены оценкой из-за логистических проблем (другие приоритеты учителей, больные дети в период сбора данных, отсутствие тихой комнаты для оценки). показывает социально-демографическую информацию для участников и показывает семейные социально-демографические характеристики.

Таблица 1

Социально-демографические характеристики участников.

Класс N Самцы Самки
2-я 19 (18.1%) 5 14
3-й 42 (40%) 21 21
4-й 27 (25,7%) 13 14 13 14 17 (16,2%) 9 8
Всего 105 (100%) 48 57

Таблица 2

Социально-демографические характеристики семьи.

Характеристики родителей Категории Матери Отцы
Частота Частота
Образование (количество лет обучения) 5 лет 1% 1.1%
8 лет 26,8% 35,1%
13 лет 60,8% 53,2%
16 лет 5,2% 2,1% 2,1% 5,2% 7,4%
> 18 лет 1% 1,1%
Работа Ищу работу 19,7% 3,1%
50% 3.1%
Полный рабочий день 30,3% 93,8%
Еженедельные часы работы 50 или более 1,6% 17,6%
40–49 16109 16109 61,5%
30–39 37,1% 18,7%
20–29 38,7% 2,2%
10–19 3,2% 0% 0–9 3.2% 0%
Среднее (СО) Среднее (СО)
Текущий возраст 40,11 (4,36) 43,01 (4,56)
Характеристики семьи Категории Семья
Частота
Семейное положение Женат 89.1%
В разводе / разлучены 5,5%
Сожитель 5,4%
Одиночный 0%
Оценка экономической ситуации Низкая 21,9%
Средний 63,5%
Высокая 14,6%
Домашнее положение Аренда 6.1%
Незавершенная ипотека 45,9%
Готовая ипотека 37,8%
Прочие 10,2%
Диапазон Среднее (СО)
N знакомые 2–6 3,9 (0,75)
N братьев и сестер 1–3 1,2 (0.49)

2.2. Процедура

Проект был успешно предложен директору школы, который показал его советам института. Письмо с объяснением исследовательского проекта было отправлено семьям учеников со второго по пятый классы с просьбой принять участие в исследовании через приложенную форму информированного согласия. Критериями включения были отсутствие в анамнезе хронических заболеваний или травм, а также отсутствие сенсорной недостаточности и других патологических аспектов.Первоклассные дети не участвовали, так как испытание могло быть для них слишком утомительным, особенно в период сбора данных, который приходился на начало учебного года (с октября по декабрь).

Из более чем 500 отправленных писем было получено 132 ответа с разрешением на участие, но 17 детей были исключены, поскольку информированное согласие было подписано только одним родителем. Из этих семей 74 заполнили социально-демографический опрос, а 105 детей прошли тест на оценку внимания.

Студентов встречали индивидуально в тихой и пустой комнате, где находился ноутбук с KiTAP для оценки. Каждого ученика оценивали по 6 из 8 тестов. Управлять всей батареей означало бы попросить ребенка заниматься почти полтора часа. Было сочтено, что это слишком большая продолжительность, а также отрицательно сказывалась на качестве успеваемости ребенка в классе; кроме того, было бы сложно составить расписание на обычный учебный день.Таким образом, из теста были исключены субтесты на бдительность и визуальное сканирование.

В конце теста психолог всегда благодарил участника, подчеркивая важность его вклада. В целом администрирование длилось 30 минут для самых старших и самых быстрых учеников и 45 минут для младших.

Баллы, полученные от каждого испытуемого в каждом тесте, сохранялись автоматически. Они были помещены в таблицу, в которой предоставлена ​​информация о субъекте, исследователе и времени реакции (RT) для каждого испытания.Кроме того, был список результатов с данными об отдельных параметрах: среднее значение, медиана и стандартное отклонение RT; количество правильных и неправильных реакций; и количество пропусков. Баллы выражались в процентилях или в Т-баллах. Программа также предлагала графики.

2.3. Инструменты

2.3.1. KiTAP

Этот тест был создан для обеспечения оптимальной мотивации детей во время тестирования внимания, предлагая дизайн, специально подходящий для детей младшего возраста.За счет повышения мотивации и соблюдения требований достоверность теста должна быть максимальной.

Большое значение придается функциям внимания детей школьного возраста. Оценка внимания школьников имеет решающее значение для решения нескольких различных диагностических вопросов. Однако в настоящее время не хватает инструментов для тестирования, специально разработанных для дифференциальной оценки способностей младших школьников к вниманию.

Батарейный тест на внимательность у детей KiTAP [32,49,54,56,57] был построен с особым вниманием к тому же соображению, которое применялось во взрослой версии теста (TAP).Выбор тестов KiTAP был основан на анализе данных 148 детей в возрасте от 6 до 10 лет, протестированных с помощью TAP. Факторный анализ данных выявил факторную структуру с пятью независимыми аспектами или факторами, которые были представлены с помощью подтеста TAP. показывает параметры KiTAP [49].

Таблица 3

Параметры в каждом подтесте KiTAP.

Тест Время выполнения Параметры
Бдительность 1.5 минут Время реакции (RT): среднее, медиана, стандартное отклонение
Отвлекаемость 3 минуты RT медиана, пропуски, ложные тревоги
Разделенное внимание 4,5 мин RT медиана, пропуск , ложные срабатывания
Гибкость 1,5–2 мин Медиана RT и медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях
Go / no-go 2.5 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания
Устойчивое внимание 10 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания

Бдительность интенсивности внимания. Внутренняя настороженность измеряется с помощью простой реакции на реакцию. В этом тесте в окне появляется ведьма, и ее нужно как можно быстрее отогнать, нажав клавишу. Медиана предоставляет информацию о скорости обработки, а стандартное отклонение указывает на уровень стабильной, поддерживаемой бдительности.Кроме того, сравнивая показатели тестируемых детей со значениями нормативных показателей KiTAP, рассчитывались медиана процентиля и стандартное отклонение (процентиль).

Способность отвлекаться («печальный и счастливый призрак»): одним из фундаментальных аспектов сфокусированного внимания является способность намеренно сохранять контроль над фокусом внимания в сложных ситуациях и в отвлекающих условиях. Младшие дети выделяются из-за высокого уровня отвлекаемости, из-за чего они часто теряют из виду свои цели из одного момента в другой, когда что-то другое привлекает их внимание.Поэтому низкая степень отвлекаемости является важной предпосылкой для сосредоточенной работы и особенно важна для детей школьного возраста. Целью этого теста является выполнение задачи принятия решения, представленной централизованно, в то время как в половине испытаний отвлекающий стимул появляется на периферии поля зрения. Центральный стимул, веселое или грустное привидение, разработан таким образом, что отличить веселое от грустного можно только визуально. Оцениваемые параметры — это количество пропусков и ложных тревог: первый указывает на степень отвлекаемости субъекта, а второй указывает, когда он или она отреагировал в соответствии с «подозрением», а не в связи с тем, что действительно распознал стимул.Кроме того, эти два параметра считались процентилями, чтобы мы могли сравнить нашу выборку с нормами. Оценки учитывались как в отвлекающем, так и в не отвлекающем состоянии.

Разделенное внимание («совы»): Обычным опытом в повседневной жизни является уделение внимания сразу нескольким вещам или событиям. Для этого требуется умение распределять внимание между одновременно происходящими событиями. В этом тесте необходимо одновременно наблюдать последовательность акустических и визуальных стимулов, и ответы на стимулы производятся нажатием клавиши.Видишь сову, сидящую в окне, которое время от времени закрывает глаза. На это изменение следует отреагировать. Одновременно на заднем плане можно услышать перекличку двух сов. Было измерено количество пропусков и среднее время реакции и ложных тревог как на акустические, так и на визуальные стимулы. Количество пропусков — самый важный параметр, так как он указывает на способность отвлекать внимание от разных задач.

Гибкость («дом дракона»): Селективное внимание относится не только к способности направлять внимание на отдельные события и стимулы, но и к перенаправлению внимания в соответствии с текущими требованиями ситуации.Термин «гибкость» используется для обозначения способности намеренно регулировать и перенаправлять фокус внимания. В этом тесте два дракона разного цвета (зеленый и синий) одновременно появляются слева и справа от центра монитора (ворот). Целевые стимулы чередуются: для начала нужно нажать клавишу на той стороне, с которой появляется зеленый дракон. На следующей презентации нужно нажать клавишу на той стороне, на которой появляется синий дракон. Число совершенных ложных тревог и среднее время реакции являются рассматриваемыми параметрами, и соответствующие процентили рассчитываются для сравнения с оценками нормативных характеристик KiTAP.

Go / no-go («летучая мышь»): внимание включает не только процессы контроля, посредством которых мы получаем информацию из окружающей среды, но в равной степени контроль наших реакций и нашего поведения, а также сдерживающий контроль. Это включает в себя решение о том, должны ли мы реагировать и как, а также постоянный, например, зрительно-моторный контроль действий. Одним из фундаментальных процессов в этой связи является контроль импульсивного поведения, то есть способность подавлять несоответствующую реакцию.Самый простой способ измерить тенденцию к импульсивным реакциям — это выполнить так называемую задачу «идти / нет». В этом тесте человек видит либо летучую мышь-вампира, либо кошку, тогда как реагировать следует только на летучую мышь. Количество ложных срабатываний указывает на способность подавлять реакцию, а среднее время реакции указывает на скорость принятия решений. Кроме того, чтобы сравнить количество предупреждений, сделанных нашей выборкой, с предупреждениями, сделанными нормативной выборкой, было рассмотрено количество процентильных ошибок.

Устойчивое внимание («шар призрака»): в этой задаче проверяется усердное поддержание избирательного внимания в течение длительного периода времени. В отличие от бдительности, где выполнение требует обнаружения нечастых стимулов, которые трудно различить и которые предъявляются в экспериментальных условиях крайней монотонности, требования с постоянным вниманием более сложны. Условия постоянного внимания или концентрации более характерны для повседневных жизненных потребностей.Эта задача требует сравнения стимула с последующим стимулом, чтобы определить, имеют ли эти два стимула общую заранее заданную характеристику стимула. Сравниваемые стимулы — это призраки разного цвета, последовательно появляющиеся в разных окнах развалин замка. Эта процедура требует рабочей памяти и гибкости, а в более сложном варианте — способности разделять внимание, поскольку необходимо соблюдать два аспекта стимула. Параметры — это количество пропусков, которое указывает на стабильность работы, и ложных срабатываний, особенно за первые 5 минут теста, за вторые 5 минут и для всего теста.Для последнего условия также учитывалось количество пропусков и процентильных ошибок, чтобы можно было провести сравнение с нормативной выборкой KiTAP.

2.3.2. Социально-демографическая информация

Уровень образования родителей и профессиональный статус были измерены путем сбора данных об образовании (количество лет школьной успеваемости), типе и средней продолжительности рабочего времени, а также экономическом статусе.

2.4. План статистического анализа

Данные были предварительно проверены на нормальность с использованием критериев Колмагорова – Смирнова и Шапиро – Уилкса.Распределение данных было нормальным, поэтому мы решили использовать параметрическую статистику. Чтобы ответить на вопросы исследования, мы провели предварительные корреляции Пирсона и дисперсионный анализ ANOVA, чтобы выявить возможные значимые связи между нашими переменными, при необходимости применив апостериорную коррекцию Бонферрони. Воспринимаемое экономическое положение, количество братьев и сестер и уровень образования родителей не были включены в модель, потому что они не получили значимых ассоциаций. Затем была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых в качестве независимых переменных использовались класс школы (2, 3, 4 и 5 классы), пол (1 = мужской, 2 = женский) и текущий возраст ребенка.Баллы, полученные в шести отдельных тестах KiTAP (среднее время реакции и SD, количество миссий и ложные срабатывания), вводились как зависимые переменные, один за другим, выбирая параметры, которые считаются наиболее значимыми в руководстве по тестированию. Мы покажем только значимые полученные результаты. Факторы взаимодействия, если они значительны, будут указаны.

3. Результаты

Для каждого теста KiTAP в руководстве были указаны нормативные баллы Италии по отдельным параметрам.Эти нормы были даны в виде процентилей. Мы оценили распределение детей по этим процентилям, сравнивая баллы, полученные в каждом субтесте, с баллами по стандартизированным итальянским нормам (), за исключением разделения внимания, где нет нормативных значений.

Таблица 4

Распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах по перцентильным категориям.


70904






Тест <25 ° 25 ° –49 ° 50 ° –75 ° > 75 °
Бдительность Медиана RT
RT SD
21
32
16
19
31
27
37
27
Отвлекаемость Пропуски среднего значения RT
Ложные тревоги
3
66
3
4
23
10
Гибкость Среднее значение RT
Ложные срабатывания
6
28
14
41
27
14
59
34
Go / no-Go Ложные сигналы тревоги Отмены RT 9 0110 14
31
46
21
26
30
26
28
19
44
20
10

Наблюдая, мы видим, как большая часть детей попала в нижний уровень процентиля. категории в оценке ложных срабатываний и упущений почти во всех задачах на внимание.Только медианы для отвлекаемости и быстроты, оцененные по времени реакции, свидетельствовали о нормальных или более высоких показателях, даже если они были исключительно в подтестах на отвлекаемость и гибкость.

Мы также выполнили ANOVA с воспринимаемым экономическим состоянием как независимой переменной и несколькими внимательными оценками как зависимыми переменными, вставленными одну за другой. Мы не получили существенных различий в средних.

Мы также провели корреляции Пирсона, чтобы определить значимые связи наших независимых переменных с несколькими параметрами подтестов внимания.показывает эти корреляции.

Таблица 5

Корреляции Пирсона между исследуемыми переменными и каждой шкалой функционирования внимания.

Нет / Да Наличие братьев и сестер Текущий возраст ребенка Год обучения матери Год обучения отца Пол ребенка (1 = мужской, 2 = женский)
RT Median Alertness r = — 0,12;
п = 0.28
r = -0,41 **;
p = 0,001
r = 0,05;
p = 0,63
r = -0,06;
p = 0,52
r = 0,21 *
p = 0,02
SD Alertness r = −0,13;
p = 0,25
r = −0,29 **;
p = 0,003
r = 0,02;
p = 0,82
r = -0,11;
p = 0,27
r = -0,03;
п = 0.76
Пропуски Distractibility_Total r = 0,01;
p = 0,89
r = -0,17;
p = 0,08
r = 0,14;
p = 0,16
r = 0,20;
p = 0,05
r = -0,11;
p = 0,27
Ложные тревоги Distractibility_Total r = -0,05;
p = 0,65
r = −0,24 *;
p = 0,01
r = −0.14;
p = 0,16
r = -0,09;
p = 0,93
r = −0,23 *;
p = 0,01
RT Median Distractibility_Total r = 0,12;
p = 0,30
r = −0,18;
p = 0,05
r = 0,05;
p = 0,58
r = −0,08
p = 0,43
r = 0,35 **;
p = 0,0001
Гибкость ложных тревог r = −0.09;
p = 0,42
r = -0,15;
p = 0,11
r = -0,19;
p = 0,05
r = 0,07;
p = 0,49
r = -0,13;
p = 0,16
RT Средняя гибкость r = -0,15;
p = 0,19
r = −0,37 **;
p = 0,0001
r = -0,07;
p = 0,49
r = -0,08;
п = 0.40
r = 0,16;
p = 0,08
Пропуски годны / нет r = 0,05;
p = 0,60
r = -0,12;
p = 0,20
r = -0,06;
p = 0,57
r = 0,03;
p = 0,77
r = −0,22 *;
p = 0,02
Ложные тревоги Go / No-Go r = −0,13;
p = 0,24
r = −0,1;
п = 0.32
r = -0,09;
p = 0,38
r = -0,09;
p = 0,36
r = −0,31 **;
p = 0,001
RT Median Go / No-Go r = 0,20;
p = 0,07
r = −0,42 **;
p = 0,0001
r = 0,19;
p = 0,07
r = -0,12;
p = 0,25
r = 0,18;
p = 0,06
Пропуски Sustained_attention_Total r = −0.08;
p = 0,44
r = −0,41 **;
p = 0,0001
r = −0,18;
p = 0,06
r = 0,05;
p = 0,65
r = −0,1;
p = 0,31
Ложные тревоги Устойчивое внимание_Всего r = -0,04;
p = 0,68
r = -0,09;
p = 0,34
r = -0,03;
p = 0,79
r = -0,01;
п = 0.91
r = -0,20 *;
p = 0,04
RT Медиана устойчивого внимания_Total r = -0,13;
p = 0,25
r = −0,47 **;
p = 0,0001
r = -0,03;
p = 0,79
r = 0,01;
p = 0,87
r = 0,12;
p = 0,20
Пропуски Divided_attention_acoustic r = −0,08;
п = 0.48
r = -0,22 *;
p = 0,02
r = -0,19;
p = 0,05
r = -0,12;
p = 0,25
r = -0,03;
p = 0,73
Ложные тревоги Разделенное внимание_акустика r = −0,10;
p = 0,36
r = 0,04;
p = 0,67
r = −0,23 *;
p = 0,02
r = -0,16;
p = 0,10
r = −0.11;
p = 0,25
RT Медиана разделенного внимания_акустика r = −0,19;
p = 0,08
r = -0,18;
p = 0,07
r = -0,04;
p = 0,65
r = -0,05;
p = 0,59
r = -0,006;
p = 0,95
Пропуски Divided_attention_visual r = 0,08;
p = 0,43
r = 0,02;
п = 0.80
r = 0,09;
p = 0,37
r = 0,09;
p = 0,37
r = -0,55;
p = 0,57
Ложные тревоги Разделенное внимание_визуал r = 0,02;
p = 0,80
r = -0,12;
p = 0,23
r = -0,15;
p = 0,14
r = -0,15;
p = 0,13
r = -0,79;
p = 0,42
RT Медиана разделенного внимания_visual r = −0.01;
p = 0,99
r = -0,38 **;
p = 0,0001
r = 0,07;
p = 0,49
r = 0,18;
p = 0,08
r = -0,10;
p = 0,28

На основе этого анализа мы определили переменные, которые нужно вставить в следующие регрессионные модели: пол, класс школы и текущий возраст ребенка в качестве независимых переменных. показывает сводные результаты иерархической регрессии.

Таблица 6

Сводка результатов иерархической регрессии.

РЕЗУЛЬТАТЫ Бдительность Отвлекаемость Разделенное внимание Непрерывно Гибкость Устойчивое внимание
Школьный класс
(3 уровня: 2, 3, 4–5 )
NS NS p <0,05 пропусков
состояний зрительных стимулов
p <0,05 RT медиана
состояний визуальных стимулов
p <0.05 медиана RT
акустических стимулов
NS NS p <0,05 для количества пропусков и медианы RT (первые 5 минут)
пропусков (вторые 5 минут)
Пол (мужской / женский) NS p <0,05 RT медиана и ложные срабатывания (с условиями дистрактора и без) p <0,05 RT медиана
состояние визуальных стимулов
p <0,05 ложных срабатываний и пропусков NS NS NS р <0.05 для количества ложных срабатываний (вторые 5 минут) (вторые 5 минут и общее время)

3.1. Бдительность

Мы не получили значимых предикторов медианы бдительности, времени реакции и стандартного отклонения.

3.2. Отвлекаемость

Для первого условия, при наличии дистрактора на экране, значимая модель (R 2 = 0,13; F 3 = 5,33; p = 0,002) определила женский пол (ß = 0,213; ). р = 0.014) как фактор, влияющий на увеличение медианы RT отвлекаемости. С другой стороны, женский пол (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) оказал влияние как защитный фактор при подаче ложных тревог (ß = -0,33; p = 0,001).

Для второго состояния без дистрактора значимая модель (R 2 = 0,19; F 3 = 7,88; p = 0,0001) показала, что медиана RT отвлекаемости увеличивается в зависимости от пола женщины (ß = 0.38; p = 0,0001). Другая иерархическая модель (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) определила пол (ß = -0,33; p = 0,0001) как переменную, влияющую на частоту ложных тревог, которая встречается чаще. у мальчиков, чем у девочек.

3.3. Разделенное внимание

Учитывая состояние акустических стимулов, значимая модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,64; p = 0,05) определила школьную оценку (ß = -0.43; p = 0,03) как фактор, влияющий на медианное значение RT в тесте разделенного внимания. При увеличении школьной оценки ребенка медиана RT была ниже и с большей скоростью.

С учетом состояния зрительных стимулов значимая модель (R 2 = 0,21; F 3 = 9,24; p = 0,0001) определила женский пол (ß = -0,17; p = 0,05) и выше. оценка ребенка в школе (ß = -0,47; p = 0,01) в качестве предикторов более низкой медианы RT в тесте разделенного внимания.Другое количество пропусков ( 2 = 0,10; F 3 = 3,97; p = 0,01) связано с школьной оценкой ребенка (ß = -0,55; p = 0,008).

3.4. Go / No-Go

Пол (ß = -0,33; p = 0,001) существенно повлиял на количество ложных срабатываний (R 2 = 0,12; F 3 = 4,51; p = 0,005). Тот же результат был показан для пропусков (R 2 = 0,07; F 3 = 2,6; p = 0.05), со значительным влиянием на пол (ß = -0,24; p = 0,015). Лучше всех выступили девушки.

3.5. Гибкость

Была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых пол ребенка, текущий возраст и школьный класс были независимыми переменными, а медиана RT, медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях как зависимые, вставленные по очереди . Результаты показали, что количество ложных тревог и медиана RT, как в исходной оценке, так и в процентилях, не показали значительных изменений по этим демографическим факторам.

3.6. Устойчивое внимание

За первые 5 минут тестирования школьная оценка ребенка (ß = -0,49; p = 0,001) значительно повлияла на количество пропусков ( 2 = 0,18; F 3 = 7,34; ). p = 0,01). Другая регрессионная модель (R 2 = 0,26; F 3 = 11,83; p = 0,0001) определила школьную оценку ребенка (ß = -5; p = 0,009) как значимый фактор, влияющий на медианное значение RT. У детей старших классов медианы RT были ниже, и они делали меньше пропусков.

Для второй части теста, т. Е. Последних 5 минут, регрессионная модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,84; p = 0,04) определила женский пол (ß = -0,23; p = 0,01) как значимый фактор, влияющий на снижение количества ложных срабатываний. На пропуски существенно повлиял школьный возраст ребенка (ß = -0,59; p = 0,003) в другой регрессионной модели (R 2 = 0,24; F 3 = 10,61; p = 0,0001), где дети с достижения в высшей школе, позволяющие получить лучшую успеваемость.

4. Обсуждение

Чтобы ответить на первый вопрос исследования, мы показали распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах итальянского населения по процентильным категориям. Большая часть детей попадает в более низкий уровень процентилей ложных тревог и пропусков почти во всех задачах на внимание по сравнению с итальянскими нормами. С другой стороны, медианы времени реакции, которые соответствуют быстроте процесса, довольно постоянны, за исключением задач на бдительность и устойчивое внимание, где по крайней мере треть или более не достигают 50-го процентиля при нормативном пороговом значении.В тесте на отвлекаемость дети получают хорошие оценки по быстроте, но за счет точности, с более высокой частотой пропусков целевых стимулов. Мы знаем, что задачи по торможению реакции нагружают главным образом центральные исполнительные механизмы, предсказывающие способность к чтению [21], поэтому высокая частота ложных тревог и пропусков в тесте «годен / не годен» может быть предвестником трудностей с чтением у детей.

Что касается второго вопроса исследования, то результаты показывают, что для всех шести тестов KiTAP школьный класс является ключевым фактором, указывая на то, что он существенно влияет на успеваемость учащихся на протяжении всей батареи.Их успеваемость в трех школьных группах различается и различается, особенно для детей 2-го класса. Вероятно, с 8-летнего возраста происходит переход от незрелой фазы к более компетентной, как указывалось в предыдущих исследованиях [21,35 ]. У учащихся 3-го класса наблюдается существенное повышение эффективности функций внимания, которое продолжает улучшаться в последние два года начальной школы (9–10 лет). Эти результаты определяют школьную оценку как ключевой фактор, также учитывающий хронологический возраст, показывая, что академический опыт и обучение в течение нескольких школьных циклов даже более важны, чем хронологический возраст, подтверждая важную функцию школьных достижений в улучшении высших функций внимания [ 38].В тесте на бдительность не было обнаружено значительных различий по классу школы, хронологическому возрасту или полу. Эффективность стабильна по нескольким социально-демографическим факторам, как было обнаружено в других исследованиях, использующих KiTAP [35,56]. Подводя итог, можно констатировать, что разделение выборки на три группы школьных классов интересно, поскольку позволяет наблюдать худшие результаты у учеников 2 класса по сравнению с старшими классами. Хронологический возраст сам по себе не имеет значения, он связан только с академическим уровнем.Это инновационный результат, полученный с помощью этого дизайна, который взвешивает несколько возможных предикторов, определяя лучший. Вероятно, важен хронологический возраст, но только если он сопровождается школьным опытом и деятельностью. К сожалению, это исследование ограничено тем фактом, что мы не оценивали детей, посещающих 1 класс. Дальнейшие исследования должны учитывать успеваемость первоклассников, что позволит исследователям получить более полное описание развития функций внимания в детстве. .

Возможные гендерные различия [36,37] также исследовались в третьем вопросе исследования. В тесте на отвлекаемость быстрота реакции в основном достигается мальчиками, даже если они совершают больше ложных тревог. Это говорит о том, что мальчики более быстры, но менее точны и более сосредоточены на своей задаче, чем девочки, как в состоянии с отвлекающим фактором на экране, так и без него.

Кроме того, в тесте на разделенное внимание дети, посещающие последние классы, показывают лучшие результаты, в то время как худшие результаты остаются у 7-летних мальчиков, посещающих 2 класс: они в целом допускают больше пропусков, особенно когда целевой стимул является визуальным.У девочек младших классов время реакции выше. Возможно, визуальная цель на экране привлекает больше внимания, чем акустическая. Итак, 7-летние мальчики демонстрируют худшую способность сохранять концентрацию и сосредоточенность на нескольких задачах. При акустическом стимуле медиана RT выше у детей младших классов.

В тесте «годен / не годен» мальчики показывают больше ложных тревог и пропусков, чем девочки; вероятно, они реже нажимают кнопку и потом делают меньше ошибок.

В тесте на гибкость нет значительных факторов риска, влияющих на успеваемость детей, но в целом можно отметить, что дети действительно быстрые, но не точные.

Что касается последнего теста, устойчивое внимание, то в первые 5 минут ученики старших классов показывают лучшую успеваемость, делают наименьшее количество пропусков и имеют более быструю реакцию (медиана RT), в то время как худшие результаты у учеников старших классов. в младших классах. Мальчики совершили больше ложных срабатываний за последние 5 минут. Это можно объяснить характером теста: простой и особенно однообразный, худшие результаты учеников могут быть вызваны усталостью, особенно у детей младшего возраста (7 лет), и скукой, особенно у мальчиков, которым труднее сохранять сосредоточенность. на тесте.

Подводя итог, можно сказать, что анализ результатов, полученных в нашей выборке, состоящей из 48 мальчиков и 57 девочек, показывает, что в целом худшие результаты получены у мальчиков по точности. Сравнивая успеваемость мальчиков и девочек в трех группах школьных классов, следует отметить, что количество пропусков или ложных срабатываний в целом было выше у мальчиков, особенно в тестах «годен / не годен» и на отвлекаемость, в то время как среднее время реакции составляет уменьшенный. Таким образом, в испытаниях KiTAP девочки, как правило, показывают лучшие результаты, чем мальчики, что показывает, что их результаты стабильно лучше по точности, даже если они менее быстрые.Мальчики быстрее, но менее точны. У девочек младших классов медиана RT в тесте разделенного внимания с визуальной целью на экране выше.

Третий вопрос исследования был направлен на изучение того, может ли социально-экономический контекст семьи ученика повлиять на его или ее внимательность [44]. Экономическое состояние не является фактором, который выступает в качестве значимой переменной для работы с вниманием.

Четвертый вопрос касался братьев и сестер: может ли быть одиноким ребенком или иметь братьев и сестер повлиять на качество внимания? Предполагается, что присутствие братьев и сестер является важным источником богатых социальных, эмоциональных и когнитивных стимулов [45,46].Результаты этого исследования показывают, что этот фактор не влияет на успеваемость в пользу наличия братьев и сестер, но необходимо учитывать, что в нашей выборке из 105 учеников у 78 были братья и сестры и только 27 были одинокими детьми, поэтому этот фактор трудно исключить. .

Сильные стороны и ограничения

Сильной стороной этого исследования является возможность исследовать внимание эксклюзивным и достоверным способом непосредственно на детях в их школьной среде. Выбор KiTAP в качестве инструмента оценки ценен с разных точек зрения: он структурирован с помощью очень простых и немедленных тестов; это набор компьютерных тестов, включающий различные субтесты, охватывающие широкий спектр нейропсихологических функций внимания; и это позволяет хорошо исследовать внимание и его механизмы, даже с маленькими или неопытными детьми, учитывая, что различные субтесты не зависят от языка.Кроме того, поскольку это компьютерный тест, представленный как форма игры, с фантастическими рассказами и забавной красочной графикой, он обязательно будет мотивировать детей.

Большое количество участников, вовлеченных в проект, все из одной географической области, является сильной стороной, даже если аналогичное место жительства также может рассматриваться как ограничение; будущие исследования должны быть нацелены на вовлечение других начальных школ в других областях, чтобы выборка была более репрезентативной для всей страны. Еще одним ограничением является неоднородность выборки по возрастным группам: детей младшего возраста (6–7 лет) меньше, чем детей старшего возраста (8–10 лет).Будет важно увеличить количество участников в первой возрастной группе, чтобы обеспечить более однородное распределение по возрасту. У нас также не могло быть составного SES, чтобы ответить на наш исследовательский вопрос, потому что наша переменная оценивалась по различным параметрам: воспринимаемое социально-экономическое состояние, уровень образования родителей, рабочая нагрузка родителей в течение недели. Мы не могли объединить эти разные шкалы и переменные в едином измерении. Еще одно ограничение заключается в том, что это исследование не могло представить всю KiTAP.

Дальнейшие исследования также могут быть направлены на лучшее понимание того, как социально-экономические условия семьи влияют на способности детей, и даже больше, чтобы понять, влияет ли незначительное присутствие родителей в жизни детей на качество их внимания. Присутствие братьев и сестер, похоже, не помогает ребенку достичь лучшего внимания. Было бы интересно лучше понять этот феномен, также оценивая функции внимания братьев и сестер или наблюдая за их отношениями в повседневной семейной жизни.Лонгитюдные исследования могут быть более информативными в отношении развития функции внимания у детей в разных классах школы, и будущие исследования должны быть сосредоточены на этом типе дизайна. Другие факторы, такие как отношения ученика и учителя и темперамент, должны быть приняты во внимание в будущих исследованиях как возможные факторы, которые также могут играть роль в способности детей уделять внимание.

5. Выводы

Старший класс школы соответствует лучшей успеваемости, особенно в сложных задачах на внимание, таких как разделенное и устойчивое внимание, при этом ученики младших классов показывают худшую успеваемость независимо от их хронологического возраста.Наблюдая за этими результатами, мы можем представить, как школьные занятия и посещаемость влияют на сложные задачи по внимательности. Учеба в школе реализует и расширяет возможности детей к выполнению задач внимательности в большей степени, чем обычное продвижение по возрасту, обеспечивая своего рода тренировку функций внимания. В этом исследовании мы подтверждаем различие между базовыми и неосновными навыками: по базовым тестам (например, настороженность, отвлекаемость, идти / не идти) успеваемость учеников младших классов, по крайней мере, аналогична показателям их старших классов. товарищи, в то время как в небазовых навыках (разделенное и устойчивое внимание) успеваемость ребенка становится ключевым фактором в улучшении успеваемости ребенка.

Результаты показывают, что девочки демонстрируют стабильно более высокие показатели успеваемости во всех трех возрастных группах, особенно в тестах «годен / нет» и на отвлекаемость. С другой стороны, мальчики показали лучшие результаты в отношении быстроты, даже если они менее точны. Возможные образовательные программы должны быть сосредоточены на улучшении сдерживающей активности мальчиков и увеличении времени быстрой реакции девочек.

Семейные факторы, такие как наличие братьев и сестер, годы обучения родителей и социально-экономические условия, не являются возможными значимыми переменными, влияющими на способность внимания.Дальнейшие исследования с более однородной выборкой этих переменных могут лучше изучить эти аспекты, например, если присутствие братьев и сестер помогает выполнять функции внимания.

Познавательная функция: Внимание | HAPPYneuron

Кто никогда не слышал и не говорил: «Так сложно сконцентрироваться!» или «Вы не уделяете достаточно внимания!». Внимание — сложная когнитивная функция, которая необходима для человеческого поведения. Внимание — это процесс отбора по внешнему (звук, изображение, запах…) или внутреннее (мысли) событие, которое необходимо поддерживать на определенном уровне осознания. Это не стабильный, а постоянно меняющийся навык. Он не поддерживается постоянно и часто неосознанно снижается во время выполнения задания.

Различные типы внимания

Phasic alert

Ваше внимание автоматически привлечет выстрел или гром. Так называемое фазовое оповещение позволяет сохранять определенную бдительность. Ваша способность концентрироваться во многом зависит от изменений в окружающей среде или в вас самих (шум, стресс, беспокойство, усталость, деструктивные мысли и т. Д.)).

Внимание также может быть добровольным.

Если для прогулки по городу вы выбрали обувь, которая причиняет боль, вы сосредоточите все свое внимание на том, чтобы найти место, где приятно присесть. Так вы найдете скамейку в парке. Переключение внимания может происходить добровольно (например, искать что-то или сосредотачиваться на чем-то) или автоматически (например, внезапный шум привлекает ваше внимание). Здесь мы начинаем фокусировать наше внимание.

Выборочное или сосредоточенное внимание

Всегда определенное количество информации из окружающей среды достигает ваших сенсорных рецепторов (звуки, запахи и т. Д.)). Невозможно детально обработать всю воспринимаемую вами информацию. Среди всей этой информации выборочное или сфокусированное внимание выбирает информацию, которая должна обрабатываться в приоритетном порядке, в соответствии с актуальностью в данной ситуации или потребностями в данном контексте. Избирательное внимание позволяет вам сосредоточиться на элементе, мысленно идентифицируя и различая нерелевантную информацию, без необходимости искать для этого фактическую изоляцию. Если вы собираетесь собирать грибы, вы сосредоточите свое внимание на земле и проигнорируете всю дальнейшую информацию.

Общее или разделенное внимание

Есть много рутинных ситуаций, когда вам нужно выполнять две задачи одновременно, например, разговаривать по дороге домой. Разделение ресурсов внимания — важный навык для преодоления таких ситуаций. Однако если 20-летнему не составит труда учиться, пока играет музыка на заднем плане, то для 60-летнего это будет довольно сложно.

Факторы, влияющие на нашу способность к вниманию

Старение часто снижает скорость обработки информации, что снижает способность к избирательному вниманию.Способность противостоять помехам также становится особенно проблемной у пожилых людей, которые, следовательно, гораздо менее эффективны, когда две задачи должны выполняться одновременно. Некоторые аспекты внимания могут быть изменены такими факторами, как усталость, стресс, алкоголь и наркотики.

Расстройства внимания

Расстройства дефицита внимания, которые часто диагностируются у детей, встречаются и у взрослых. Кому-то, страдающему такими расстройствами (с гиперактивностью или без нее, то есть СДВГ), будет чрезвычайно трудно сосредоточиться на чем-то, он будет постоянно отвлекаться на внешние или внутренние события и будет проявлять компульсивное поведение и трудности, чтобы стоять на месте.Это неврологические расстройства, на которые влияет наследственность или окружающая среда. СДВГ часто встречается у детей, особенно мальчиков, и может объяснить определенное поведение, вызванное недостатком внимания в ранние школьные годы. Однако диагностику должен проводить профессионал, поскольку описанное выше поведение часто может оказаться совершенно нормальным.

В повседневной жизни

Большинство мозговых действий требует большого внимания, будь то запоминание информации, понимание текста или поиск определенных вещей.Любая интеллектуальная деятельность требует внимания, будь то общая бдительность, чтобы сосредоточиться на чем-то конкретном, или разделение вашей концентрации между разными видами деятельности.

Функция внимания | Actforlibraries.org

«Внимание» имеет четыре функции: разделенное внимание, бдительность и обнаружение сигналов, поиск и выборочное внимание. Будет рассмотрено выборочное внимание и бдительность, а также исследование того, как теория управляемого поиска поддерживается поиском и выборочным вниманием (Sternberg, 2003).Сравнение с исследованиями, проведенными Шуй-Ши и Джорджем Сперлингом, и использование в них управляемого поиска связывает вместе дополнительные функции в когнитивной обработке внимания.

Внимание определяется как средство, с помощью которого мы активно обрабатываем ограниченный объем информации из огромного количества информации, доступной через наши чувства, сохраненные воспоминания и другие наши когнитивные процессы (Sternberg, 2003). Этот процесс является частью нашей периферической нервной системы и нашей нервной системы.Эти системы являются двумя основными отделами нервной системы, где мы получаем, обрабатываем и затем реагируем на информацию из окружающей среды (Sternberg, 2003).

Избирательное внимание, описанное Дунканом в «Когнитивной психологии», «что мы постоянно делаем выбор в отношении стимулов, на которые мы будем обращать внимание, и стимулов, которые мы будем игнорировать. Игнорируя или, по крайней мере, не обращая внимания на некоторые стимулы, мы тем самым выделяем особенно важные стимулы. Концентрированное внимание к конкретным информационным стимулам увеличивает нашу способность манипулировать этими стимулами для других когнитивных процессов, таких как вербальное понимание или решение проблем ».

Примеры избирательного внимания в когнитивной психологии: чтение книги или прослушивание лекции, игнорирование таких раздражителей, как находящееся поблизости радио или телевизор.

Бдительность, по определению Штернберга, относится к способности человека уделять внимание полю стимуляции в течение длительного периода, в течение которого человек пытается обнаружить появление определенного целевого стимула, представляющего интерес. Дункан объясняет, что во многих случаях мы бдительно пытаемся определить, почувствовали мы или нет сигнал, конкретную интересующую цель.Дункан продолжает описывать, что благодаря неусыпному вниманию к обнаружению сигналов мы готовы к быстрым действиям, когда действительно обнаруживаем целевые стимулы.

Приведенные Дунканом примеры: нахождение на подводной лодке и наблюдение за необычными сигналами сонара, нахождение на темной улице и попытка обнаружить нежелательные сигналы или звуки; или после землетрясения мы можем опасаться запаха дыма или газа (Sternberg, 2004).

Теория управляемого поиска, теория, разработанная Карлом Кейвом и Джереми Вулфом в книге «Когнитивная психология», предполагает, что все поиски, будь то поиск по признакам или поиск по связям, включают два последовательных этапа.

Первая стадия известна как параллельная стадия, на которой одновременно активируется мысленное представление всех потенциальных целей, основанное на их владении каждой из характеристик цели (Sternberg 2003).

Второй этап теории управляемого поиска известен как последовательный этап, заключающийся в том, что люди последовательно оценивают каждый из активированных элементов в соответствии со степенью активации, а затем выбирают истинные цели из активированных элементов (Sternberg, 2003). .

Из чтения, «Существует ли выбор внимания на основе признаков в визуальном поиске?», Шуй-Ши и Джордж Сперлинг исследовали влияние пространственного положения и физических характеристик как определяющих факторов выбора стимула и визуального поиска. Эксперименты, проведенные Ши и Сперкингом, изучали возможность выбора предметов на основе их физических характеристик, размера или цвета. Они обнаружили, что есть две возможные роли внимания. Первая ролевая среда показала, что внимание действует после того, как были обнаружены странные предметы.Далее они объясняют, что при обработке каждого отдельного элемента в ходе последующего процесса принятия решения об обнаружении; Внимание присваивает больший вес или больше ресурсов обработки тем элементам, которые имеют значение свойства «подлежащее рассмотрению». Вторая роль обнаружила, что внимание действует до того, как будет обнаружен лишний предмет. Во вторую роль входит то, что эффект внимания действует до того, как будет обнаружен лишний предмет. Воздействие внимания состоит в том, чтобы облегчить обнаружение тех нечетных элементов, которые имеют «значение функции, требующей внимания».В заключение они пришли к выводу, что внимание добавляет (или умножает) присущую характеристикам силу, так что оставленная без присмотра функция имеет (меньшую силу), чем такая же функция в невральном состоянии внимания, и пришли к выводу, что локализация процессов поиска с помощью сопровождаемых функций до вероятного расположение цели.

Исходя из теории управляемого поиска и ее применения в экспериментах, проведенных Шуи и Сперлинг, наиболее легко различимая взаимосвязь состоит в том, что имеет место процесс управляемого поиска по признакам.По мере того, как поиск происходит, сам поиск становится пригодным для интеграции в качестве одной из четырех основных функций внимания. Поиск, определенный Дунканом в книге «Когнитивная психология», объясняет, что мы часто занимаемся активным поиском определенных стимулов. Приведенные примеры: обнаружение дыма и поиск его источника или обнаружение отсутствия ключей и поиск их местоположения. Поиск показывает важность своей применимости в процессе поиска стимулов. Кроме того, Селективное внимание описано Дунканом в «Когнитивной психологии», «что мы постоянно делаем выбор в отношении стимулов, на которые мы будем обращать внимание, и стимулов, которые мы будем игнорировать.Поскольку это применимо к примеру с потерей ключей или обнаружением дыма, наш процесс принятия решений когнитивно работает, чтобы помочь нам в достижении целевых стимулов.

Функции поиска и выборочного внимания показывают последовательный или параллельный процесс. Исследования по управляемому поиску, проведенные Шуй-Ши и Джорджем Сперлингом, включают функции поиска и выборочного внимания, которые отображают свойства целевого детектива и обработки, которые усиливают релевантность модели управляемого поиска.Эти две вспомогательные функции внимания помогают рационализировать динамические характеристики нашей периферической нервной системы и дополняют нашу нервную систему, работая вместе, чтобы найти целевые стимулы. Большинство исследований этого типа обработки проводится визуально, комбинируя функцию обработки и результаты измерения. В заключение, теория управляемого поиска состоит из обнаружения стимулов и последующей обработки для принятия решения, в то же время включая поиск и выборочную обработку внимания, которые происходят на двух отдельных этапах в достижении стимулов, на которые необходимо обратить внимание.

Артикул:

Sternberg, R.J. (2003). Когнитивная психология (3-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворт / Томсон.

Ши С., Сперлинг Г. (1996). Есть ли в визуальном поиске выбор по признакам? Журнал экспериментальной психологии, Vol. 22, 3. Получено 19 октября 2005 г. с Ebscohost.

Внимание — PSYC 100: Принципы психологии F21

Оригинальная глава Фрэнсис Фридрих, адаптированная факультетом психологии Королевского университета


Эта глава открытого доступа изначально была написана для проекта NOBA.Информацию о проекте NOBA можно найти ниже.

Мы призываем учащихся использовать «Трехэтапный метод» для поддержки в учебе. Ознакомьтесь с нашей версией трехэтапного метода, созданной в сотрудничестве с Queen’s Student Academic Success Services, по следующей ссылке: https://sass.queensu.ca/psyc100/

Мы постоянно используем термин «внимание», но к каким процессам или способностям в действительности относится это понятие? Этот модуль сосредоточится на том, как внимание позволяет нам выбирать определенные части нашей среды и игнорировать другие части, и что происходит с игнорируемой информацией.Ключевой концепцией является идея о том, что мы ограничены в том, что мы можем сделать за один раз. Поэтому мы также рассмотрим, что происходит, когда кто-то пытается сделать несколько вещей одновременно, например, управлять автомобилем с использованием электронных устройств.

Цели обучения

  • Поймите, почему важно избирательное внимание и как его можно изучить.
  • Узнайте о различных моделях того, когда и как может происходить отбор.
  • Понимать, как изучается разделенное внимание или многозадачность, а также последствия многозадачности в таких ситуациях, как отвлечение внимания за рулем.

Что такое внимание?

Прежде чем мы начнем исследовать внимание в его различных формах, уделите время тому, чтобы подумать, как вы думаете об этой концепции. Как бы вы определили «внимание» или как вы используете этот термин? Мы, конечно, очень часто используем это слово в нашем повседневном языке: «ВНИМАНИЕ! ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТОЛЬКО ПО НАЗНАЧЕНИЮ!» предупреждает об опасности на этикетке флакона с лекарством. «Обращать внимание!» умоляет усталого учителя седьмого класса, не предупреждая об опасности (с возможными исключениями, в зависимости от учителя), но побуждая учеников сосредоточиться на поставленной задаче.Мы можем называть ребенка, который легко отвлекается, страдающим расстройством внимания, хотя нам также говорят, что у американцев продолжительность концентрации внимания составляет около 8 секунд, по сравнению с 12 секундами в 2000 году, что позволяет предположить, что у всех всех есть проблемы с поддержанием концентрации в течение любое количество времени (с сайта www.Statisticbrain.com). Как было определено это число, неясно с веб-сайта, равно как и неясно, как измерялась продолжительность концентрации внимания у золотой рыбки — 9 секунд! мягко говоря.

Уильям Джеймс много писал о внимании в конце 1800-х годов. Часто цитируемый отрывок (Джеймс, 1890/1983) прекрасно передает, насколько интуитивно очевидна концепция внимания, хотя ее по-прежнему очень трудно определить в измеримых, конкретных терминах:

Все знают, что такое внимание. Это овладение разумом в ясной и яркой форме одним из того, что кажется несколькими одновременно возможными объектами или последовательностями мыслей. Фокусировка, концентрация сознания — вот его суть.Это подразумевает отказ от одних вещей, чтобы эффективно справляться с другими. (стр. 381–382)

Обратите внимание, что это описание затрагивает сознательную природу внимания, а также представление о том, что то, что находится в сознании, часто контролируется добровольно, но также может определяться событиями, привлекающими наше внимание. В этом описании подразумевается идея о том, что у нас, кажется, есть ограниченных возможностей для обработки информации, и что мы можем уделять внимание или осознавать только небольшой объем информации в любой момент времени.

Многие аспекты внимания были изучены в области психологии. В некотором смысле мы определяем разные типы внимания по характеру задачи, используемой для его изучения. Например, во время Второй мировой войны решающим вопросом было то, как долго человек может оставаться в состоянии повышенной бдительности и точности, наблюдая за экраном радара в поисках вражеских самолетов, и эта проблема побудила психологов изучить, как работает внимание в таких условиях. Наблюдая за редким событием, легко позволить замедлить концентрацию.(Это продолжает оставаться проблемой сегодня для агентов TSA, которым поручено просматривать изображения содержимого вашей ручной клади в поисках ножей, оружия или бутылочек с шампунем размером более 3 унций.) Внимание в контексте этого типа. поисковой задачи относится к уровню устойчивого внимания или бдительности можно поддерживать. Напротив, задач с разделенным вниманием позволяют нам определить, насколько хорошо люди могут одновременно обращаться ко многим источникам информации. Пространственное внимание относится конкретно к тому, как мы сосредотачиваемся на одной части нашей среды и как мы перемещаем внимание на другие места в окружающей среде.Все это примеры различных аспектов внимания, но подразумеваемым элементом большинства этих идей является концепция избирательного внимания ; некоторая информация обрабатывается, в то время как другая информация намеренно блокируется. В этом модуле будут рассмотрены важные проблемы с выборочным и разделенным вниманием, и будут рассмотрены следующие вопросы:

  • Можно ли обращать внимание сразу на несколько источников информации, или у нас ограниченный объем информации?
  • Как выбрать, на что обратить внимание?
  • Что происходит с информацией, которую мы пытаемся игнорировать?
  • Можем ли мы научиться разделять внимание между несколькими задачами?

Выборочное внимание

Коктейльная вечеринка

Помимо того, что вы просто услышите свое имя из шума на вечеринке, ваше внимание могут привлечь другие слова или концепции, особенно необычные или важные для вас.[Изображение: Росс, https://goo.gl/TVDfTn, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/Toc0ZF]

Выборочное внимание — это способность выбирать определенные стимулы в окружающей среде для обработки, игнорируя отвлекающую информацию . Один из способов получить интуитивное представление о том, как работает внимание, — это рассмотреть ситуации, в которых используется внимание. Вечеринка — отличный пример для наших целей. Вокруг может слоняться много людей, ослепительное разнообразие цветов, звуков и запахов, шум многих разговоров поражает.Идет так много разговоров; как можно выбрать только один и следовать ему? Вам не обязательно смотреть на говорящего; вы можете с большим интересом слушать сплетни, делая вид, что не слышите. Однако как только вы вступаете с кем-то в разговор, вы быстро понимаете, что не можете одновременно слушать и другие разговоры. Вы также, вероятно, не знаете, насколько тесны ваши туфли или запах ближайшей цветочной композиции.С другой стороны, если кто-то позади вас упоминает ваше имя, вы обычно сразу это замечаете и можете начать участвовать в этом (гораздо более интересном) разговоре. Эта ситуация подчеркивает интересный набор наблюдений. У нас есть удивительная способность выбирать и отслеживать один голос, визуальный объект и т. Д., Даже когда за наше внимание борется миллион вещей, но в то же время мы, кажется, ограничены в том, сколько мы можем уделять внимание одновременно. , что, в свою очередь, предполагает, что внимание имеет решающее значение при выборе того, что является важным.Как все это работает?

Дихотические исследования слушания

Этот сценарий коктейльной вечеринки является типичным примером избирательного внимания, и по сути это то, что некоторые ранние исследователи пытались воспроизвести в контролируемых лабораторных условиях в качестве отправной точки для понимания роли внимания в восприятии (например, Cherry, 1953; Moray, 1959 ). В частности, они использовали дихотическое прослушивание и затенение задач для оценки процесса отбора.Дихотическое слушание просто относится к ситуации, когда два сообщения передаются одновременно человеку, по одному сообщению в каждое ухо. Для того чтобы контролировать, какое сообщение слушает человек, его просят повторить или «затенять» одно из сообщений, когда он его слышит. Например, предположим, что рассказ о походе представлен левому уху Джона, а рассказ об Эйбе Линкольне — его правому уху. Типичное дихотическое задание на слушание заставит Джона повторить рассказ, представленный одному уху, когда он его слышит.Сможет ли он сделать это, не отвлекаясь на информацию в другом ухе?

Люди могут довольно хорошо справляться с задачей слежки и могут легко сообщать о содержании сообщения, на которое они обращают внимание. Но что происходит с проигнорированным сообщением? Обычно люди могут сказать вам, было ли проигнорированное сообщение мужским или женским голосом или другими физическими характеристиками речи, но они не могут сказать вам, о чем идет речь. Фактически, многие исследования показали, что люди, выполняющие задачу слежки, не знали об изменении языка сообщения (например,г., с английского на немецкий; Cherry, 1953), и они даже не заметили, когда одно и то же слово повторялось в ушах без присмотра более 35 раз (Moray, 1959)! Могут быть сообщены только основные физические характеристики, такие как высота сообщения без участия оператора.

На основе этих типов экспериментов кажется, что мы можем очень легко ответить на первый вопрос о том, сколько информации мы можем обработать: не очень много. У нас явно ограниченные возможности для обработки информации для получения смысла, что делает процесс выбора еще более важным.Возникает вопрос: как работает этот процесс отбора?

Модели избирательного внимания

Модель фильтра Бродбента. Многие исследователи изучали, как происходит отбор и что происходит с игнорируемой информацией. Дональд Бродбент одним из первых попытался охарактеризовать процесс отбора. Его модель фильтра была основана на дихотических задачах слушания, описанных выше, а также на других типах экспериментов (Broadbent, 1958). Он обнаружил, что люди выбирают информацию на основе физических характеристик : сенсорного канала (или уха), по которому поступает сообщение, высоты голоса, цвета или шрифта визуального сообщения.Люди, казалось, смутно осознавали физические особенности оставленной без присмотра информации, но не понимали ее значения. В результате Бродбент утверждал, что выбор происходит очень рано , без дополнительной обработки невыбранной информации. Блок-схема модели может выглядеть так:

Рисунок 1: На этом рисунке показана информация, поступающая как в левое, так и в правое ухо. Некоторая базовая сенсорная информация, такая как высота звука, обрабатывается, но фильтр позволяет обрабатывать информацию только от одного уха.Только информация из левого уха передается в кратковременную память (STM) и сознание, а затем обрабатывается для получения значения. Это означает, что игнорируемая информация никогда не выходит за рамки базового физического анализа.

Модель затухания Treisman

Модель

Бродбента имеет смысл, но если вы задумаетесь, то уже знаете, что она не может учесть все аспекты эффекта коктейльной вечеринки. Что не подходит? Дело в том, что вы склонны слышать свое имя, когда его произносит кто-то, даже если вы глубоко вовлечены в разговор.Мы упоминали ранее, что люди, участвовавшие в эксперименте по слежению, не знали, что слово в ухе без присмотра повторялось много раз, и тем не менее многие люди заметили свое собственное имя в ухе без присмотра, даже если оно произошло только один раз.

Энн Трейсман (1960) провела ряд экспериментов по дихотическому слушанию, в которых она представила два разных рассказа на два уха. Как обычно, она просила людей затенять сообщение в одном ухе. Однако по мере развития историй она переключала их на противоположные уши.Трейсман обнаружил, что люди спонтанно следовали истории или содержанию сообщения, когда оно переходило от левого уха к правому. Потом они поняли, что следят не за тем ухом, и переключились обратно.

Подобные результаты и тот факт, что вы склонны слышать значимую информацию, даже если не обращаете на нее внимания, позволяют предположить, что действительно отслеживает оставленную без присмотра информацию в некоторой степени на основе ее значения. Следовательно, теория фильтров не может быть правильной, предполагая, что оставленная без внимания информация полностью блокируется на уровне сенсорного анализа.Вместо этого Трейсман предложил, чтобы выбор запускал на физическом уровне или уровне восприятия, но чтобы автоматическая информация не блокировалась полностью, она просто ослаблялась или ослаблялась . В результате очень значимая или уместная информация в оставленном без присмотра ухе проходит через фильтр для дальнейшей обработки на уровне смысла. На рисунке ниже показана информация, поступающая в оба уха, и в этом случае нет фильтра, который полностью блокирует невыбранную информацию.Вместо этого выбор информации для левого уха усиливает этот материал, в то время как невыбранная информация в правом ухе ослабляется. Однако, если предварительный анализ показывает, что невыбранная информация особенно уместна или значима (например, ваше собственное имя), то контроль ослабления вместо этого усилит более значимую информацию.

Рисунок 2

Поздний выбор моделей

Были предложены и другие модели избирательного внимания. Модель позднего выбора или выбор ответа , предложенная Дойч и Дойч (1963), предполагает, что вся информация в ухе без присмотра обрабатывается на основе смысла, а не только отобранной или очень подходящей информации.Однако только информация, имеющая отношение к ответу на задачу, попадает в сознательную осведомленность. Эта модель согласуется с идеями подсознательного восприятия; Другими словами, вам не нужно знать о сообщении или посещать его, чтобы оно было полностью обработано для получения смысла.

Рисунок 3

Вы могли заметить, что эта цифра очень похожа на модель раннего выбора — изменилось только расположение селективного фильтра с предположением, что анализ смысла происходит за до того, как произойдет выбор , но становится только выбранная информация. сознательный.

Многомодовая модель

Почему исследователи продолжают придумывать разные модели? Поскольку на самом деле ни одна модель не учитывала все данные, некоторые из них указывают на то, что невыбранная информация полностью заблокирована, тогда как другие исследования предполагают, что ее можно обработать для получения смысла. Многомодовая модель устраняет эту очевидную несогласованность, предполагая, что этап, на котором происходит выбор, может меняться в зависимости от задачи. Джонстон и Хайнц (1978) продемонстрировали, что при некоторых условиях мы можем выбрать, чем уделить внимание на очень ранней стадии, и мы вообще не очень сильно обрабатываем содержание оставленного без внимания сообщения.Анализировать физическую информацию, такую ​​как обращение к информации на основе мужского или женского голоса, относительно легко; это происходит автоматически, быстро и не требует больших усилий. При правильных условиях мы можем выбрать, чем уделить внимание, исходя из смысла сообщений. Однако вариант позднего выбора — обработка содержимого всех сообщений перед выбором — сложнее и требует больше усилий. Однако преимущество состоит в том, что у нас есть возможность изменять способ развертывания внимания в зависимости от того, чего мы пытаемся достичь, что является одной из самых сильных сторон нашей когнитивной системы.

Это обсуждение избирательного внимания сосредоточено на экспериментах с использованием слухового материала, но те же принципы справедливы и для других систем восприятия. Neisser (1979) исследовал некоторые из тех же вопросов с визуальными материалами, наложив два полупрозрачных видеоклипа и попросив зрителей уделить внимание только одной серии действий. Как и в случае со слуховыми материалами, зрители часто не подозревали, что происходило в другом четко видимом видео. Двадцать лет спустя Саймонс и Чабрис (1999) исследовали и расширили эти результаты, используя аналогичные методы, и инициировали поток новых работ в области, называемой слепотой по невнимательности.Мы касаемся этих идей ниже, и вы также можете обратиться к другому модулю, Недостатки осведомленности: случай непреднамеренной слепоты, для более полного обсуждения.

Основная тема 1: Подсознательное восприятие

Идея подсознательного восприятия — что стимулы, представленные ниже порога осознания, могут влиять на мысли, чувства или действия — захватывающая и отчасти жуткая. Могут ли сообщения, о которых вы не знаете, встроенные в фильмы или рекламу, или музыку, играющую в продуктовом магазине, действительно повлиять на то, что вы покупаете? Было сделано много таких заявлений о силе подсознательного восприятия.Один из самых известных исходил от исследователя рынка, который утверждал, что сообщение «Ешьте попкорн», кратко мелькавшее на протяжении всего фильма, увеличило продажи попкорна более чем на 50%, хотя позже он признал, что исследование было сфабриковано (Merikle, 2000). Психологи много работали, чтобы выяснить, действительно ли это явление. Изучать подсознательное восприятие труднее, чем может показаться, из-за трудности установления порога сознания или даже определения того, какой тип порога важен; например, Чизман и Мерикл (1984, 1986) проводят важное различие между объективными и субъективными порогами.Суть в том, что есть некоторые свидетельства того, что на людей могут влиять стимулы, о которых они не подозревают, но насколько сложными могут быть стимулы или степень, в которой бессознательный материал может влиять на поведение, не определен (например, Bargh & Morsella, 2008 ; Гринвальд, 1992; Мерикл, 2000).

Разделенное внимание и многозадачность

Несмотря на очевидность наших ограниченных возможностей, всем нам нравится думать, что мы можем делать несколько вещей одновременно. Некоторые люди утверждают, что могут без проблем выполнять несколько задач одновременно: читают учебник, смотрят телевизор и разговаривают с друзьями; разговаривать по телефону во время компьютерных игр; текстовые сообщения во время вождения.Дело в том, что иногда может показаться для одновременного совмещения нескольких вещей, но остается вопрос, не ухудшает ли такое разделение внимания производительность.

Можно ли преодолеть ограниченные возможности, которые мы испытываем при выполнении познавательных задач? Мы знаем, что с обширной практикой мы можем приобрести навыки, которые не требуют сознательного внимания. Когда мы идем по улице, нам не нужно сознательно думать о том, какую мышцу сокращать, чтобы сделать следующий шаг.В самом деле, уделение внимания автоматизированным навыкам может привести к снижению производительности или «удушью» (например, Beilock & Carr, 2001). Но как насчет более сложных задач более высокого уровня: можно ли научиться выполнять две сложные задачи одновременно?

Задачи с разделенным вниманием

Если задача не полностью автоматизирована, некоторые исследователи предполагают, что «многозадачности» на самом деле не существует; вы просто быстро переключаете внимание между задачами. [Изображение: CC0 Public Domain, https: // goo.gl / m25gce]

В классическом исследовании, в котором изучался этот тип задачи разделения внимания, два участника были обучены диктовать произносимые слова при чтении несвязанного материала для понимания (Spelke, Hirst, & Neisser, 1976). В таких задачах с разделенным вниманием, как эти, каждая задача оценивается отдельно, чтобы определить базовую производительность, когда человек может выделить столько когнитивных ресурсов, сколько необходимо для одной задачи за раз. Затем оценивается производительность, когда две задачи выполняются одновременно.Снижение производительности для любой задачи предполагает, что даже если внимание можно разделить или переключить между задачами, когнитивные требования слишком велики, чтобы избежать нарушения производительности. (Здесь следует отметить, что задачи с разделенным вниманием, в принципе, предназначены для того, чтобы увидеть, можно ли выполнять две задачи одновременно. В смежной области исследований рассматривается переключение задач на и то, насколько хорошо мы можем переключаться между различными задачами [например, , Monsell, 2003]. Оказывается, переключение само по себе требует когнитивных усилий и может ухудшить производительность).

В центре внимания Spelke et al. (1976) исследовали, могут ли люди научиться выполнять две относительно сложные задачи одновременно, не снижая производительности. Участники получили много практики — исследование длилось 17 недель, и у них были занятия по 1 часу каждый день, 5 дней в неделю. Эти участники смогли научиться записывать под диктовку списки слов и читать для понимания, не влияя на выполнение любого задания, и авторы предположили, что, возможно, нет фиксированных ограничений на нашу способность внимания.Однако некоторое изменение задач, например чтение вслух, а не молчание, изначально ухудшало производительность, поэтому эта способность к многозадачности может быть специфической для этих хорошо усвоенных задач. Действительно, не каждый мог научиться выполнять две сложные задачи без затрат на производительность (Hirst, Neisser, & Spelke, 1978), хотя тот факт, что некоторые из них могут, впечатляет.

Вождение с отвлеченным вниманием

Более актуальными для нашего нынешнего образа жизни являются вопросы о многозадачности во время текстовых сообщений или разговоров по мобильному телефону.Исследования, направленные на изучение в контролируемых условиях многозадачности во время вождения, показали некоторые удивительные результаты. Конечно, есть много возможных отвлекающих факторов, которые могут ухудшить ходовые качества, например, нанесение макияжа с помощью зеркала заднего вида, попытки (обычно тщетные) остановить драку детей на заднем сиденье, возиться с проигрывателем компакт-дисков, пытаться договориться о наладоннике. сотовый телефон, сигарету и газировку одновременно, съедая миску хлопьев за рулем (!).Но мы, как правило, твердо уверены, что МОЖЕМ одновременно выполнять несколько задач во время вождения, а автомобили строятся с все большим количеством технологических возможностей, которые поощряют многозадачность. Насколько хорошо мы умеем распределять внимание в этих случаях?

Если вы смотрите на свой телефон всего 5 секунд во время движения со скоростью 55 миль в час, это означает, что вы проехали по футбольному полю, не глядя на дорогу. [Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Большинство людей признают, что текстовые сообщения во время вождения отвлекают, и причина кажется очевидной: ваши глаза оторваны от дороги, а руки и по крайней мере одна рука (часто оба) заняты текстовыми сообщениями.Однако проблема заключается не только в занятых руках или глазах, а скорее в том, что когнитивные требования к нашим системам с ограниченной пропускной способностью могут серьезно ухудшить ходовые качества (Strayer, Watson, & Drews, 2011). Влияние разговора по мобильному телефону на производительность (например, незаметность чьих-либо стоп-сигналов или более медленное реагирование на них) столь же значимо, когда человек разговаривает с помощью устройства громкой связи, как и с портативным телефоном; такие же нарушения не возникают при прослушивании радио или книги на магнитофоне (Strayer & Johnston, 2001).Более того, исследования с использованием устройств слежения за глазами показали, что водители с меньшей вероятностью позже узнают объекты, на которые они смотрели при использовании мобильного телефона во время вождения (Strayer & Drews, 2007). Эти результаты демонстрируют, что когнитивные отвлечения, такие как разговоры по мобильному телефону, могут вызвать невнимательную слепоту или неосведомленность о том, что находится прямо перед вашими глазами (см. Также Simons & Chabris, 1999). К сожалению, хотя нам всем нравится думать, что мы можем выполнять несколько задач одновременно во время вождения, на самом деле процент людей, которые действительно могут выполнять познавательные задачи, не ухудшая свои ходовые качества, оценивается примерно в 2% (Watson & Strayer, 2010).

Изучение внимания и познания в Queen’s

В нашей программе много курсов, связанных с вниманием, познанием и когнитивной нейробиологией. Отличный способ начать изучать больше — подумать о курсе PSYC221: когнитивная психология.

Сводка

Может быть полезно думать о внимании как о ментальном ресурсе, который необходим для сосредоточения и полной обработки важной информации, особенно когда есть много отвлекающего «шума», угрожающего скрыть сообщение.Наша система избирательного внимания позволяет нам находить или отслеживать объект или беседу посреди отвлекающих факторов. Вопрос о том, происходит ли процесс отбора при анализе этих событий на ранней или поздней стадии, является предметом значительных исследований, и на самом деле то, как происходит отбор, вполне может зависеть от конкретных условий. Что касается разделенного внимания, как правило, мы можем выполнять только одну задачу, требующую когнитивных усилий, и мы можем даже не знать об оставленных без внимания событиях, даже если они могут показаться слишком очевидными, чтобы их пропустить (ознакомьтесь с некоторыми примерами во внешних ресурсах ниже) .Этот тип слепоты по невнимательности может возникать даже при выполнении хорошо усвоенных задач, таких как вождение автомобиля во время разговора по мобильному телефону. Понимание того, как работает внимание, несомненно, важно даже для нашей повседневной жизни.

Проверьте свои знания

Чтобы помочь вам в обучении, мы включили в этот модуль несколько практических вопросов. Эти вопросы не обязательно относятся ко всему содержимому этого модуля. Они предназначены для практики, и вы несете ответственность за все содержание этого модуля, даже если нет связанных практических вопросов.Чтобы способствовать более глубокому взаимодействию с материалом, мы рекомендуем вам создать несколько собственных вопросов для вашей практики. Затем вы также можете вернуться к этим самостоятельно созданным вопросам позже в ходе курса, чтобы проверить себя.

Словарь

Дихотическое слушание
Экспериментальная задача, в которой два сообщения передаются разным ушам.
Разделенное внимание
Возможность гибкого распределения ресурсов внимания между двумя или более параллельными задачами.
Невидимая слепота
Неспособность заметить полностью видимый объект, когда внимание уделяется чему-то другому.
Ограниченная вместимость
Представление о том, что люди имеют ограниченные умственные ресурсы, которые можно использовать в данный момент.
Избирательное внимание
Способность выбирать определенные стимулы в окружающей среде для обработки, игнорируя отвлекающую информацию.
Затенение
Задание, в котором человека просят повторить слуховое сообщение, как оно представлено.
Подсознательное восприятие
Способность обрабатывать информацию для получения значения, когда человек не осознает эту информацию.

Список литературы

  • Барг Дж. И Морселла Э. (2008). Бессознательный разум. Перспективы психологической науки, 3 (1), 73–79.
  • Бейлок, С. Л., и Карр, Т. Х. (2001). О хрупкости умелого исполнения: что влияет на удушье под давлением? Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 , 701–725.
  • Бродбент, Д. А. (1958). Восприятие и общение . Лондон, Англия: Pergamon Press.
  • Cheesman, J., & Merikle, P. (1986). Как отличить сознательные процессы восприятия от бессознательных. Канадский журнал психологии, 40 , 343–367.
  • Cheesman, J., & Merikle, P. (1984). Грунтовка с осознанием и без него. Восприятие и психофизика, 36 , 387–395.
  • Черри, Э. К. (1953). Опыты по распознаванию речи одним и двумя ушами. Журнал акустического общества Америки, 25 , 975–979.
  • Дойч, Дж. А. и Дойч, Д. (1963). Внимание: некоторые теоретические соображения. Психологическое обозрение, 70 , 80–90.
  • Гринвальд А.Г. (1992). New Look 3: Восстановлено бессознательное познание. Американский психолог, 47 , 766–779.
  • Херст У. К., Нейссер У. и Спелке Э. С. (1978). Разделенное внимание. Human Nature, 1 , 54–61.
  • Джеймс, У.(1983). Основы психологии . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. (Оригинальная работа опубликована в 1890 г.)
  • Johnston, W. A., & Heinz, S. P. (1978). Гибкость и производительность требуют внимания. Журнал экспериментальной психологии: общие, 107 , 420–435.
  • Мерикл П. (2000). Подсознательное восприятие. В А. Е. Каздине (Ред.), Энциклопедия психологии (Том 7, стр. 497–499). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Монселл, С.(2003). Переключение задач. Тенденции в когнитивной науке, 7 (3), 134–140.
  • Морей, Н. (1959). Внимание в дихотическом слушании: аффективные сигналы и влияние инструкций. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 11 , 56–60.
  • Neisser, U. (1979). Контроль сбора информации в выборочном просмотре. В А. Д. Пике (ред.), Восприятие и его развитие: дань уважения Элеоноре Дж. Гибсон (стр. 201–219). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  • Саймонс Д. Дж. И Чабрис К. Ф. (1999). Гориллы среди нас: постоянная слепота по невнимательности к динамическим событиям. Восприятие, 28 , 1059–1074.
  • Spelke, E. S., Hirst, W. C., & Neisser, U. (1976). Навыки разделенного внимания. Познание, 4 , 215–250.
  • Страйер, Д. Л., и Дрюс, Ф. А. (2007). Слепота по невнимательности вызывается сотовым телефоном. Текущие направления в психологической науке, 16 , 128–131.
  • Страйер, Д.Л. и Джонстон В. А. (2001). Довольно отвлекает: двойное задание: имитация вождения и разговора по сотовому телефону. Психологическая наука, 12 , 462–466.
  • Страйер, Д. Л., Уотсон, Дж. М., и Дрюс, Ф. А. (2011) Когнитивное отвлечение во время многозадачности в автомобиле. В книге Брайана Росс (ред.), Психология обучения и мотивации (том 54, стр. 29–58). Берлингтон, VT: Academic Press.
  • Treisman, A. (1960). Контекстные подсказки при выборочном слушании. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 12 , 242–248.
  • Уотсон, Дж. М., и Страйер, Д. Л. (2010). Сверхзадачи: Профили с необычайной многозадачностью. Psychonomic Bulletin & Review, 17 , 479–485.

Как цитировать эту главу с использованием стиля APA:

Фридрих, Ф. (2019). Внимание. Адаптировано для использования Королевским университетом. Оригинальная глава в R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), Серия учебников Noba: Психология. Шампейн, Иллинойс: издатели DEF. Получено с http://noba.to/uv9x8df5

Авторские права и подтверждения:

Этот материал находится под международной лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *