Функции внимания в психологии таблица: Внимание: свойства, функции и виды

Автор: | 16.05.1970

Содержание

Внимание: свойства, функции и виды

Внимание— направленность психики на определенные объекты, сосредоточенность на них. Внимание — психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности, которые выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени.

Внимание — это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Пять основных свойств внимания:

1. устойчивость,

2. сосредоточенность,

3. переключаемость,

4. распределение,

5. объем.

Устойчивость внимания — способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество -рассеянность) — проявляется в различиях, в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

Переключаемость внимания — переводвнимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным.

Распределение внимания — способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Объем внимания — количество информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека.

Численная характеристика среднего объема внимания людей — 5—7 единиц информации.

 

Функции внимания:

  • активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы,
  • способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями,
  • обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.
  • определяет точность и детализацию восприятия,
  • определяет прочность, и избирательность памяти,
  • определяет направленность и продуктивность мыслительной деятельности.
  • является своеобразным усилителем для перцептивных процессов, позволяющим различать детали изображений.
  • выступает для человеческой памяти как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти.
  • для мышления выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи.
  • в системе межчеловеческих отношений способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов.
  • о внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению.
  • внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

 

Основные виды внимания:

  • природное и социально обусловленное внимание,
  • непосредственное и опосредствованное внимание,
  • непроизвольное и произвольное внимание,
  • чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание — дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны (ориентировочный рефлекс).

Социально обусловленное внимание — складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание — не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание — регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание — не связано с участием воли, не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание.

Произвольное внимание — обязательно включает волевую регуляцию, требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов,

Чувственное

внимание — связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление.

Интеллектуальное внимание — преимущественно связано с сосредоточенностью и направленностью мысли, объектом интереса является мысль.

Формы расстройств внимания:

1. Повышенная отвлекаемость – чрезмерная подвижность внимания, постоянный переход от одного объекта и вида деятельности к другому;

2. Уменьшение объема внимания;

3. Инертность (малая подвижность) внимания – невозможность своевременной быстрой переключаемости или патологическая фиксация внимания;

4. Гипо- и апрозекксияневозможность в течение необходимого периода времени сосредоточить на чем-нибудь внимание и полное выпадение внимания.

Виды и свойства внимания

Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.


Внимание имеет свою органическую основу, которая представляет собой структуры мозга, обеспечивающие функционирование внимания и отвечающие за внешние проявления его различных характеристик. Среди нескольких миллиардов нервных клеток, из которых состоит головной мозг человека, есть такие, которые особенно тесно связаны с работой внимания. Их называют нейронами — детекторами новизны.

Такие нервные клетки отличаются от других тем, что включаются в активную работу лишь тогда, когда человек в своих ощущениях и восприятии сталкивается с некоторыми новыми для него предметами и явлениями, которые приковывают к себе его внимание.

Раздражители, ставшие привычными, обычно не вызывают реакции клеток — детекторов новизны. Такие клетки, по-видимому, отвечают за непроизвольное внимание человека.

Общее состояние внимания, в частности, такая его характеристика, как устойчивость, связана, по-видимому, с работой ретикулярной формации. Она представляет собой тончайшую сеть нервных волокон, которая располагается в глубине центральной нервной системы между головным и спинным мозгом, охватывая нижние отделы первого и верхние отделы второго. Через ретикулярную формацию проходят нервные пути, ведущие от периферических органов чувств к головному мозгу и обратно. Ретикулярная формация также регулирует тонус коры головного мозга и чувствительность рецепторов, изменяя динамические характеристики внимания: его концентрацию, устойчивость и т.
п.

Функции и виды внимания

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Рассмотрим основные виды внимания. Таковыми является природное и социально обусловленное внимание, непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя.
Произвольное внимание — это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит не только на том, что эмоционально приятно, а в большей мере на том, что должно делать. Примерно через 20 минут человек утомляется, используя этот вид внимания.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание.

Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого. Но возможен и такой случай, когда произвольное внимание сохраняется, а усилий воли для его сохранения уже не требуется. Это бывает, если человек увлечен работой. Такое внимание называется послепроизвольным.

По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим. Послепроизвольное внимание может длиться часами.

Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены взаимными переходами и опираются один на другой.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения, в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Он, как мы уже отмечали, связан с активностью ретикулярной формации и нейронов — детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направленно и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например, жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Чувственное внимание по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств.
Интеллектуальное внимание связано с сосредоточенностью и направленностью мысли.
При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Свойства внимания

Внимание обладает определенными параметрами и особенностями, которые во многом являются характеристикой человеческих способностей и возможностей. К основным свойствам внимания обычно относят следующие.


1. Концентрированность. Это показатель степени сосредоточенности сознания на определенном объекте, интенсивности связи с ним. Концентрированность внимания означает, что образуется как бы временный центр (фокус) всей психологической активности человека.

2. Интенсивность внимания — это качество, определяющее эффективность восприятия, мышления, памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к деятельности (чем больше сознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем она менее знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным будет внимание.

3. Устойчивость. Способность длительное время поддерживать высокие уровни концентрированности и интенсивности внимания. Определяется типом нервной системы, темпераментом, мотивацией (новизна, значимость потребности, личные интересы), а также внешними условиями деятельности человека. Устойчивость внимания поддерживается не только новизной поступающих стимулов, но и их повторением. Устойчивость внимания связана с динамическими характеристиками его: колебаниями и переключаемостью. Под колебаниями внимания понимают периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности внимания. Колебания внимания проявляются во временном изменении интенсивности ощущений. Так, прислушиваясь к очень слабому, едва слышному звуку, например, тиканью часов, человек то замечает звук, то перестает его замечать. Такие колебания внимания могут осуществляться с разными периодами, от 2-3 до 12 секунд. Наиболее длительные колебания наблюдались при предъявлении звуковых раздражителей, затем при зрительных и наиболее короткие — при осязательных.

4. Объем — показатель количества однородных стимулов, находящихся в фокусе внимания (у взрослого человека от 4 до 6 объектов, у ребенка не более 2-3). Объем внимания зависит не только от генетических факторов и от возможностей кратковременной памяти индивида. Имеют также значения характеристики воспринимаемых объектов (их однородность, взаимосвязи) и профессиональные навыки самого субъекта.

5. Переключение внимания понимается как возможность более или менее легкого и достаточно быстрого перехода от одного вида деятельности к другому. С переключением функционально связаны и два разнонаправленных процесса: включение и отключение внимания. Переключение может быть произвольным, тогда его скорость — это показатель степени волевого контроля субъекта над своим восприятием и непроизвольным, связанным с отвлечением, что является показателем либо степени неустойчивости психики, либо свидетельствует о появлении сильных неожиданных раздражителей.

Эффективность переключения зависит от особенностей выполнения предыдущей и последующей деятельности (показатели переключения значительно снижаются при переходе от легкой деятельности к трудной, а при обратном барианте они возрастают). Успех переключения связан с отношением человека к предыдущей деятельности, чем интереснее предшествующая деятельность и менее интересна последующая, тем труднее происходит переключение. Имеются значительные индивидуальные различия в переключаемости, что связано с такой особенностью нервной системы, как подвижность нервных процессов.

Многие современные профессии (ткачихи, механики, менеджеры, операторы и др.), где человек имеет дело с частыми и внезапными изменениями в объектах деятельности, предъявляют высокие требования к способности переключать внимание.

Большое значение имеет переключение внимания и в учебном процессе. Необходимость переключения внимания студентов, учащихся обусловлена особенностями самого процесса: сменой различных предметов в течение дня, последовательностью этапов изучения материала на занятиях, что предполагает смену видов и форм деятельности.

В отличие от сознательного переключения внимания, отвлечение — это непроизвольное отключение внимания от основной деятельности на посторонние объекты. Отвлечение отрицательно сказывается на выполнении работы. Отвлекающее действие посторонних раздражителей зависит от характера выполняемой работы. Очень сильно отвлекают внимание раздражители внезапные, прерывистые, неожиданные, а также связанные с эмоциями. При длительном выполнении однообразной работы действие побочных раздражителей усиливается по мере нарастания утомления. Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей больше сказывается в мыслительной деятельности, не связанной с внешними опорами. Оно сильнее при слуховом восприятии, чем при зрительном.

Способность противостоять отвлекающим воздействиям называется помехоустойчивостью. В развитии этой способности у людей наблюдаются значительные индивидуальные различия, обусловленные как различиями нервной системы, а именно — ее силой, так и специальной тренировкой, направленной на повышение помехоустойчивости.

6. Распределение, то есть способность сосредоточивать внимание на нескольких объектах одновременно. При этом формируется как бы несколько фокусов (центров) внимания, что дает возможность совершать несколько действий или следить за несколькими процессами одновременно, не теряя ни одного из них из поля внимания.

В сложных современных видах труда деятельность может складываться из нескольких различных, но одновременно протекающих процессов (действий), каждый из которых отвечает различным задачам. Например, ткачиха, работающая на станке, должна осуществлять многочисленные операции контроля и управления. Это характерно и для деятельности швей, водителей, операторов и других профессий. Во всех таких деятельностях рабочему необходимо распределять внимание, т.е. одновременно сосредоточивать его на различных процессах (объектах). Исключительную роль играет способность к распределению внимания и в деятельности преподавателя. Так, например, объясняя материал на уроке, преподаватель должен одновременно следить за своей речью и логикой изложения и наблюдать за тем, как воспринимают материал студенты.

Уровень распределения внимания зависит от ряда условий: от характера совмещаемых видов деятельности (они могут быть однородными и различными), от их сложности (и в связи с этим от степени требуемого психического напряжения), от степени знакомства и привычности их (от уровня овладения основными приемами деятельности). Чем сложнее совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить внимание. При совмещении умственной и моторной деятельности продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем моторной.

Трудно совмещать два вида умственной деятельности. Распределение внимания возможно в том случае, если каждый из выполняемых видов деятельности знаком человеку, причем один — до некоторой степени привычен, автоматизирован (или может быть автоматизирован). Чем менее автоматизирован один из совмещаемых видов деятельности, тем слабее распределение внимания. Если один из видов деятельности полностью автоматизирован и для ее успешного выполнения требуется лишь периодический контроль сознания, отмечается сложная форма внимания — сочетание переключения и распределения.

Развитие внимания

Внимание как психический процесс, выражающийся в направленности сознания на определенные объекты, часто проявляясь, постепенно превращается в устойчивое свойство личности — внимательность. При этом круг объектов может ограничиваться тем или иным видом деятельности (и тогда говорят о внимательности личности в данном виде деятельности, чаще всего это деятельность профессиональная), может распространяться на все виды деятельности (в этом случае говорят о внимательности как общем свойстве личности). Люди различаются степенью развития этого свойства, крайний случай часто называют невнимательностью. Инженеру практически важно знать не только, каков уровень сформированности внимательности у рабочих, но и причины, обусловливающие его невнимательность, поскольку внимание связано с познавательными процессами и эмоционально-волевой сферой личности.

В зависимости от форм невнимательности можно говорить о трех ее типах. Первый тип — рассеянность — возникает при отвлекаемости и очень малой интенсивности внимания, чрезмерно легко и непроизвольно переключающееся с объекта на объект, но ни на одном не задерживаясь. Этот тип невнимательности образно называют «порхающим» вниманием. Подобная невнимательность у человека — результат отсутствия навыков к сосредоточенной работе. Другой тип невнимательности определяется высокой интенсивностью и трудной переключаемостью внимания. Такая невнимательность может возникнуть вследствие того, что внимание человека сосредоточено на каких-то событиях или явлениях, ранее происходящих или встречающихся ему, которые он эмоционально воспринял. Третий вид невнимательности — результат переутомления, этот тип невнимательности обусловливается постоянным или временным снижением силы и подвижности нервных процессов. Он характеризуется весьма слабой концентрацией внимания и еще более слабой его переключаемостью.

Формирование внимательности заключается в управлении вниманием человека в процессе его трудовой и учебной деятельности. При этом необходимо создавать условия, которые способствовали бы формированию его внимания: приучать работать в разнообразных условиях, не поддаваясь влиянию отвлекающих факторов; упражнять произвольное внимание; добиваться осознания общественной значимости осваимого вида труда и чувства ответственности за выполняемую работу; связывать внимание с требованиями дисциплины производственного труда и т. п.

Объем и распределение внимания следует формировать как определенный трудовой навык одновременного выполнения нескольких действий в условиях нарастающего темпа работы.

Развитие устойчивости внимания нужно обеспечивать формированием волевых качеств личности. Для развития переключения внимания необходимо подбирать соответствующие упражнения с предварительным объяснением «маршрутов переключения». Обязательное условие при формировании у человека внимательности — ни при каких обстоятельствах не позволять ему любую работу делать небрежно.

Внимание. Функции внимания и его разновидности

Загрузка…

Внимание отражает направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах, что обеспечивает их особо ясное отражение.

Выделяют следующие основные функции внимания:

  • обеспечение отбора поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями;
  • обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном объекте или виде деятельности;
  • активизация нужных и торможение ненужных в данный момент психических процессов.

Говоря о различных видах внимания, следует отметить, что существует несколько подходов к классификации различных видов внимания: исходя из ведущего анализатора, по направленности на различные объекты, по главной форме деятельности, в которой участвует внимание, и т. д. Основные виды внимания, различаемые в соответствии с этими подходами, показаны в табл. 12.1.

Таблица 12.1. 

Виды внимания
По форме деятельности По ведущему анализатору По направленности По степени волевого контроля
Сенсорно-перцептивное Зрительное Внешнее Непроизвольное
Интеллектуальное Слуховое Внутреннее Произвольное
Двигательное Кинестетическое и др. Пограничное (с кожи и слизистых оболочек) Послепроизвольное

По форме деятельности выделяют сенсорно-перцептивное внимание, когда основным видом деятельности человека является восприятие информации. Это внимание реализуется через работу органов чувств — например, фиксация вратаря на перемещении мяча по полю или внимание человека, слушающего музыку. Интеллектуальное внимание активизируется при решении мыслительных процессов; двигательное внимание важно при контроле над работой мышечной системы (например, у спортсмена при выполнении сложных движений). Понятно, что некоторые виды деятельности требуют комбинированного внимания. Так, у хирурга при выполнении сложной операции активизируются все три вида внимания.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Страницы статьи: 1 2 3 4 5 6 7 8 Общая психология Т. Рибо

← Речь. Основные понятия о речи и языке ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА →

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основными видами деятельности школьного психолога являются:

  • психологическое просвещение,
  • психологическая профилактика,
  • психологическое консультирование,
  • психологическая диагностика,
  • психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.

1. Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:

1) знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции.

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном учреждении.

Формы психологического просвещения:

  • лекции,
  • беседы,
  • семинары,
  • выставки,
  • подборка литературы,
  • выступления на родительском собрании и пр.

2. Психологическая профилактика

Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Отечественные психологи  считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

Содержание психопрофилактической работы

·                     Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.

·                     Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

·                     Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

·                     Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

·                     Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

·                     Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами.

 3. Психологическая консультация

Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение. Кроме того, нужно понимать, что психолог – не волшебник, у которого в арсенале есть волшебная палочка, а также не врач, который может дать таблетку для снятия симптома. Поэтому самое главное при консультировании взрослых и детей – это принятие ответственности за то, что произошло,  и желание работать над проблемой.

Если проблема требует глубинной проработки, то психолог может порекомендовать других специалистов, практикующих данное направление, чаще всего, ими оказываются психотерапевты. Психотерапевтическая работа в школе не осуществляется, даже если профессиональный уровень специалистов это позволяет.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений.

Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Хотя, конечно же, нужно понимать, что проблемы детей – это проблемы родителей. Ребенок выступает как симптом семьи. Если родители это видят и принимают – проблема решится, если не принимают и не хотят видеть – то вряд ли им кто-то поможет.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.

3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.)

 4. Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.

Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. Измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Психолог должен владеть самыми разнообразными методами. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.

С планом диагностического направления вы можете познакомиться здесь.

·         Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

·         Практические рекомендации

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. 

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: эпидемиология, коморбидность и диагностика

Эпидемиология СДВГ

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), который характеризуется выходящим за рамки возрастной нормы уровнем невнимательности, гиперактивности и импульсивности, чаще всего выявляются и подвергаются лечению в начальной школе. Исследования по всему миру определили коэффициент распространенности СДВГ, эквивалентный 5.29% (95% доверительный интервал: 5.01-5.56) среди детей и подростков.1 Показатели для мальчиков выше, чем для девочек, а также для детей в возрасте до 12 лет по сравнению с подростками.1,2 Оценка распространенности зависит от метода определения, используемых диагностических критериев и от того, включены ли критерии оценки функциональных расстройств.1 В целом, показатели в странах практически не отличаются, за исключением стран Африки и Ближнего Востока, где коэффициенты распространенности  ниже по сравнению с государствами Северной Америки и Европы.

Как правило, симптомы вызывают функциональные трудности с поведением и учебой в школе, а также часто нарушают отношения в семье и со сверстниками.3,4  Дети с СДВГ чаще обращаются за медицинскими услугами, и у них повышенный процент травм по сравнению с детьми без данного заболевания.5,6 В то время как симптомы гиперактивности уменьшаются в подростковом возрасте, большинство детей с СДВГ продолжают демонстрировать некоторые когнитивные нарушения (например, дефицит управляющих функций, нарушения рабочей памяти) по сравнению со сверстниками в юности и в зрелом возрасте.7,8 Результаты исследований установили более низкий процент окончания средней школы, более раннее начало употребления алкоголя и запрещенных веществ, повышенный процент курения сигарет и автомобильных аварий среди подростков с СДВГ.9-14 Гиперактивность в детстве также связана с последующим возникновением других психических расстройств, включающих тревожность, поведенческие нарушения, аффективные расстройства, суицидальное поведение и антисоциальное расстройство личности.13,15-18 Взрослые с наличием в детском анамнезе СДВГ имеют более высокий, чем ожидалось, процент травм и несчастных случаев, трудностей в браке и работе, подростковой беременности и детей, рожденных вне брака.15,17,19-21 СДВГ является важной проблемой для общественного здравоохранения не только по причине долговременных трудностей, которые испытывают отдельные люди и семьи, но и по причине тяжелой нагрузки на образовательную систему, здравоохранение и систему уголовного правосудия.22-24

Популяционные исследования выявили, что детская невнимательность и гиперактивность более распространены в неполных семьях, а также в семьях с низким уровнем образования родителей, с родительской безработицей и низким уровнем дохода.17,25,26  Данные из семейных исследований позволили установить, что симптомы СДВГ высоко наследуемы,27 однако средовые факторы в ранний период также оказывают влияние. Курение и употребление матерью алкоголя в пренатальный (дородовый) период, низкая масса тела при рождении и проблемы в развитии связаны с высоким уровнем невнимательности и гиперактивности.26,28 Совсем недавно проверка лонгитюдных данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи (The Canadian National Longitudinal Survey of Children and Youth) установила, что приблизительно 7% детей показывает устойчивый высокий уровень унаследованной от родителей гиперактивности от двух лет до первых классов начальной школы.29 Курение матери в дородовой период, материнская депрессия, плохие методы воспитания и жизнь в неблагополучном районе в первые годы жизни – все это связано с более поздними проблемами детского поведения, включая невнимательность и гиперактивность 4 года спустя.29-31 

Клиническое выявление и лечение СДВГ в Северной Америке может варьироваться географически, по-видимому, отражая различия в общественной практике или доступе к услугам.32-34  Лечение симптомов невнимательности и гиперактивности стимулирующими препаратами возросло в частоте с начала и к середине 1990-х годов и, вероятно, отражает более длительные периоды использования при продолжении лечения до подросткового возраста, также как и увеличение числа девочек с выявленным и пролеченным заболеванием.35-38

Сопутствующие (или коморбидные) нарушения

От половины до двух третей детей с диагнозом СДВГ также имеют сопутствующие психиатрические расстройства и нарушения развития, включая непослушание и агрессивное поведение, тревожность, низкую самооценку, тиковые расстройства, нарушения моторики, низкую обучаемость и речевые нарушения.39-46 Проблемы со сном, включая энурез (ночное недержание мочи), широко распространены, наряду с нарушением дыхания во сне, которое является потенциально корректируемой причиной для повышенной невнимательности.47,48 Глобальное ухудшение самочувствия у детей с СДВГ усиливается с увеличением числа сопутствующих расстройств.13,49 Сопутствующие диагнозы также увеличивают вероятность возникновения дополнительных трудностей, возникающих у детей по мере их перехода в подростковый и взрослый возраст.10,15,16,50-55

Нейрокогнитивные трудности – важный источник ухудшения самочувствия у детей с СДВГ. Области управляющего функционирования и рабочей памяти, также как специфические расстройства речи и обучения, распространены в клинической группе.56,57-64 Приблизительно треть детей, направленных на лечение психиатрических, часто поведенческих проблем, могут иметь ранее недиагностированные речевые проблемы.65 Потенциальные когнитивные проблемы следует диагностировать каждый раз, когда есть возможность, чтобы обеспечить их соответствующую коррекцию в учебных заведениях.

СДВГ у детей дошкольного возраста

Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как правило, проявляется  перед поступлением ребенка в школу. Однако у детей дошкольного возраста СДВГ характеризуется не только нарушениями концентрации внимания, чрезмерной импульсивностью и гиперактивностью, но и часто сопровождается острыми вспышками гнева, требовательным, конфликтным поведением и агрессивностью, которые могут помешать посещению детских дошкольных учреждений или приводить к избеганию семейных собраний, а также представляют собой тяжелое бремя ухода для семьи и способствуют дистрессу.66,67,68 Эти разрушительные формы поведения часто являются предметом озабоченности родителей, многие из них66 диагностируются как оппозиционно-вызывающее расстройство. Раннее выявление расстройства может быть полезным для решения ряда проблем развития, которые могут быть у детей с СДВГ. 

Оценка СДВГ у детей школьного возраста 

В начальной школе учителя часто обращают внимание родителей на свою обеспокоенность по поводу стиля обучения и трудностей с поведением их детей. Педагоги, как правило, ожидают, что дети старшей группы детского сада и первого класса школы должны быть в состоянии следовать установленному порядку в классе, исполнять простые указания, играть совместно со сверстниками и оставаться сосредоточенными от 15 до 20 минут во время выполнения учебных заданий. Проблемы, поднятые педагогами, особенно опытными, являются источником важной информации об учебном и социальном функционировании ребенка. 

Формальный диагноз СДВГ отражает первазивные и причиняющие вред уровни невнимательности, отвлекаемости, гиперактивности и импульсивности. Симптомы ребенка должны выходить за рамки возрастной нормы и вызывать нарушения функционирования чаще всего в учебных или социальных навыках, в отношениях со сверстниками и семьей. Трудности, как правило, присутствуют и в дошкольном возрасте, хотя и не всегда диагностируются. Беспокоящее поведение повторяется более чем в одном контексте – в семье, в школе или в общественных местах, например, на экскурсии в парк или в продуктовом магазине. 

Есть два набора формальных диагностических правил, используемых в Канаде, DSM IV TR (Diagnostic and Stratistical Manual, Fourth Edition, Text Revised; Руководство по диагностике и статистике психических расстройств, четвертое издание, пересмотренное) и МКБ-10 (International Classification of Disorders, Tenth Edition; Международный классификатор болезней, десятое издание). Диагностика дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) по DSM IV во многом отражает консенсус в понимании диагноза, принятый в США. Есть три типа СДВГ (см. таблицу 1 для диагностических симптомов).  

I тип —  преимущественно невнимательный тип, у ребенка проявляются 6 из 9 описанных симптомов невнимательности;

II тип – преимущественно гиперактивно-импульсивный тип, у ребенка проявляются 6 из 9 гиперактивно-импульсивных симптомов;

III тип — комбинированный тип, где ребенок показывает высокие уровни развития симптомов обоих типов (см. диагностические симптомы в Таблице 1).

Диагноз гиперкинетического расстройства согласно МКБ-10 наиболее часто применяется врачами, которые практикуют за пределами Северной Америки. Теоретическая подоплека СДВГ и гиперкинетического расстройства в значительной мере пересекаются: диагноз гиперкинетического расстройства по МБК-10 охватывает более узкую группу детей, которые должны проходить по обоим критериям – как повышенной активности, так и невнимательности и отвлекаемости. Однако если учесть аспекты общей клинической картины, дети с СДВГ, особенно комбинированного типа, показывают аналогичные нарушения в функционировании и нуждаются во вмешательстве так же, как дети с гиперкинетическим расстройством.69 

Для клинической диагностики ребенка с СДВГ наилучшим образом подходят специалисты, владеющие тестами детского психического здоровья и психосоциального развития. Поскольку маленькие дети часто реагируют на стрессовые ситуации повышенным уровнем активности и отвлекаемости, у них возникают трудности в обучении и социальных отношениях, для выявления альтернативных объяснений этих осложняющих жизнь симптомов требуется диагностическая оценка возрастного, семейного и социального контекстов развития ребенка. В качестве потенциальных причин или факторов, вносящих вклад в трудности ребенка, следует также рассматривать физические симптомы, такие как плохой сон или хронические заболевания. В идеальном случае врачу следует получать информацию о социальной и школьной жизни ребенка более чем от одного информанта, который имеет возможность наблюдать его в различных ситуациях, например, это могут быть родитель ребенка и его педагог. Опросы в форме самоотчетов родителей и педагогов широко применяются для получения информации о поведении конкретного ребенка дома или в школьном окружении, соответственно.4 Кроме того, принципиально важно проводить детальное клиническое интервью с родителями детей младшего возраста, и – для детей старшего возраста – с самим ребенком или подростком. Обзор школьных отчетов в течение нескольких лет также полезен для того, чтобы получить представление о ребенке в лонгитюде от нескольких педагогов. Идентификация сопутствующих расстройств является одним из важных аспектов диагностической оценки, включая в себя расстройства обучения и речевые нарушения, которые рассматривались в прошлом разделе. Кроме того, следует выявлять психосоциальные проблемы и трудности возрастного характера, так как они могут усложнить лечение СДВГ и воздействовать на долгосрочный прогноз. 

Таблица 1: DSM IV TR  Критерии синдрома дефицита внимания и гиперактивности

A. Выбор варианта (1) или (2):

(1) Шесть и более из нижеперечисленных симптомов невнимательности сохраняются в течение 6 месяцев, выражены до степени неадекватности  и не соответствуют возрастному уровню:

Невнимательность

    1. часто не уделяет пристальное внимание к деталям или делает небрежные ошибки
    2. часто испытывает трудности в поддержании внимания при выполнении заданий или в игровой деятельности 
    3. часто кажется, что ребенок не слушает, когда обращаются непосредственно к нему 
    4. часто не в состоянии следовать указаниям и завершить до конца уроки, домашнюю работу или исполнить обязанности по дому (не по причине непослушания или в силу неспособности понять указания)
    5. часто испытывает трудности в организации выполнения заданий и других занятий
    6. часто избегает, не любит, или не хочет участвовать в выполнении заданий, требующих длительного умственного напряжения 
    7. часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты)
    8. легко отвлекается на посторонние стимулы
    9. забывчив в повседневных ситуациях 

(2) Шесть и более из нижеперечисленных симптомов гиперактивности и импульсивности сохраняются в течение 6 месяцев, выражены до степени неадекватности  и не соответствуют возрастной норме:

Гиперактивность

    1. часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах, ерзает на стуле
    2. часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, в которых нужно оставаться на месте. 
    3. часто бегает или лазает по предметам сверх меры в ситуациях, где  это неприемлемо 
    4. не может тихо играть и заниматься чем-либо на досуге 
    5. часто находится в постоянном движении или ведет себя так, будто «к нему прикрепили мотор» 
    6. часто бывает болтливым 

Импульсивность

    1. часто отвечает на вопросы, не задумываясь и не дослушивая до конца 
    2. обычно с трудом дожидается своей очереди 
    3. часто мешает или пристает к другим (например, вмешивается в беседы или игры) 

B. Некоторые симптомы гиперактивности-импульсивности или невнимательности, ухудшающие самочувствие, присутствовали у ребенка в возрасте до 7 лет.

С. Проблемы, обусловленные данными симптомами, возникают в двух и более видах жизненных сферах (например, в школе и дома)

D. Должны быть отчетливые свидетельства клинически значимых нарушений в социальной жизни, учебной деятельности или в занятиях, связанных с приобретением профессии.

E. Симптомы не перекрываются полностью первазивным нарушением развития, шизофренией или иным психотическим расстройством, и не могут быть объяснены другими умственными нарушениями (например, расстройством настроения, тревожным расстройством, диссоциативным расстройством или расстройством личности).

Литература

  1. Polanczyk G, de Lima MS, Horta BL, Biederman J, Rohde LA. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. American  Journal of  Psychiatry 2007;164(6):942-948.
  2. Waddell C, Offord DR, Shepherd CA, Hua JM, McEwan K. Child psychiatric epidemiology and Canadian public policy-making: the state of the science and the art of the possible. Canadian Journal of Psychiatry 2002;47(9):825-832.
  3. American Academy of Pediatrics. Subcommittee on Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder and Committee on Quality Improvement. Clinical practice guideline: treatment of the school-aged child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics 2001;108(4):1033-1044.
  4. Pliszka S, AACAP Work Group on Quality Issues. Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2007;46(7):894-921.
  5. Bruce B, Kirkland S, Waschbusch D. The relationship between childhood behaviour disorders and unintentional injury events. Paediatrics & Child Health 2007;12(9):749-754.
  6. Leibson CL, Katusic SK, Barbaresi WJ, Ransom J, O’Brien PC. Use and costs of medical care for children and adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA-Journal of the American Medical Association 2001;285(1):60-66.
  7. Brassett-Harknett A, Butler N. Attention-deficit/hyperactivity disorder: an overview of the etiology and a review of the literature relating to the correlates and lifecourse outcomes for men and women. Clinical Psychology Review 2007;27(2):188-210.
  8. Spencer TJ, Biederman J, Mick E. Attention-deficit/hyperactivity disorder: diagnosis, lifespan, comorbidities, and neurobiology. Journal of Pediatric Psychology 2007;32(6):631-642.
  9. Barkley RA, Fischer M, Edelbrock C, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria ̶ III. Mother-child interactions, family conflicts and maternal psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1991;32(2):233-255.
  10. Barkley RA, Fischer M, Edelbrock CS, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: I. An 8-year prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1990;29(4):546-557.
  11. Biederman J, Faraone S, Milberger S, Guite J, Mick E, Chen L, Mennin D, Marrs A, Ouellette C, Moore P, Spencer T, Norman D, Wilens T, Kraus I, Perrin J. A prospective 4-year follow-up study of attention-deficit hyperactivity and related disorders. Archives of General Psychiatry 1996;53(5):437-446.
  12. Mannuzza S, Klein RG, Konig PH, Giampino TL. Hyperactive boys almost grown up. IV. Criminality and its relationship to psychiatric status. Archives of General Psychiatry 1989;46(12):1073-1079.
  13. Fergusson DM, Horwood LJ. Early onset cannabis use and psychosocial adjustment in young adults. Addiction 1997;92(3):279-296.
  14. Barkley RA, Guevremont DC, Anastopoulos AD, DuPaul GJ, Shelton TL. Driving-related risks and outcomes of attention deficit hyperactivity disorder in adolescents and young adults: a 3- to 5-year follow-up survey. Pediatrics 1993;92(2):212-218.
  15. Fergusson DM, Horwood LJ, Ridder EM. Show me the child at seven: the consequences of conduct problems in childhood for psychosocial functioning in adulthood. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2005;46(8):837-849.
  16. Copeland WE, Miller-Johnson S, Keeler G, Angold A, Costello EJ. Childhood psychiatric disorders and young adult crime: a prospective, population-based study. American Journal of Psychiatry 2007;164(11):1668-1675.
  17. Fergusson DM, Boden JM, Horwood LJ. Exposure to single parenthood in childhood and later mental health, educational, economic, and criminal behavior outcomes. Archives of General Psychiatry 2007;64(9):1089-1095.
  18. Woodward LJ, Fergusson DM, Horwood LJ. Driving outcomes of young people with attentional difficulties in adolescence. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000;39(5):627-634.
  19. Mannuzza S, Klein RG, Bessler A, Malloy P, LaPadula M. Adult outcome of hyperactive boys. Educational achievement, occupational rank, and psychiatric status. Archives of General Psychiatry 1993;50(7):565-576.
  20. Mannuzza S, Klein RG, Bessler A, Malloy P, LaPadula M. Adult psychiatric status of hyperactive boys grown up. American Journal of Psychiatry 1998;155(4):493-498.
  21. Biederman J, Petty CR, Fried R, Kaiser R, Dolan CR, Schoenfeld S, Doyle AE, Seidman LJ, Faraone SV. Educational and occupational underattainment in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder: a controlled study. Journal of Clinical Psychiatry 2008;69(8):1217-1222.
  22. Birnbaum HG, Kessler RC, Lowe SW, Secnik K, Greenberg PE, Leong SA, Swensen AR. Costs of attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD) in the US: excess costs of persons with ADHD and their family members in 2000. Current Medical Research & Opinion 2005;21(2):195-206.
  23. Leibson CL, Long KH. Economic implications of attention-deficit hyperactivity disorder for healthcare systems. Pharmacoeconomics 2003;21(17):1239-1262.
  24. Secnik K, Swensen A, Lage MJ. Comorbidities and costs of adult patients diagnosed with attention-deficit hyperactivity disorder. Pharmacoeconomics 2005;23(1):93-102.
  25. St Sauver JL, Barbaresi WJ, Katusic SK, Colligan RC, Weaver AL, Jacobsen SJ. Early life risk factors for attention-deficit/hyperactivity disorder: a population-based cohort study. Mayo Clinic Proceedings 2004;79(9):1124-1131.
  26. Szatmari P, Offord DR, Boyle MH. Correlates, associated impairments and patterns of service utilization of children with attention deficit disorder: findings from the Ontario Child Health Study. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1989;30(2):205-217.
  27. Faraone SV, Perlis RH, Doyle AE, Smoller JW, Goralnick JJ, Holmgren MA, Sklar P. Molecular genetics of attention-deficit/hyperactivity disorder. Biological Psychiatry 2005;57(11):1313-1323.
  28. Fergusson DM, Woodward LJ, Horwood LJ. Maternal smoking during pregnancy and psychiatric adjustment in late adolescence. Archives of General Psychiatry 1998;55(8):721-727.
  29. Romano E, Tremblay RE, Farhat A, Cote S. Development and prediction of hyperactive symptoms from 2 to 7 years in a population-based sample. Pediatrics 2006;117(6):2101-2110.
  30. Elgar FJ, Curtis LJ, McGrath PJ, Waschbusch DA, Stewart SH. Antecedent-consequence conditions in maternal mood and child adjustment: a four-year cross-lagged study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 2003;32(3):362-374.
  31. Kohen DE, Brooks-Gunn J, Leventhal T, Hertzman C. Neighborhood income and physical and social disorder in Canada: associations with young children’s competencies. Child Development 2002;73(6):1844-1860.
  32. Brownell MD, Yogendran MS. Attention-deficit hyperactivity disorder in Manitoba children: medical diagnosis and psychostimulant treatment rates. Canadian Journal of Psychiatry 2001;46(3):264-272.
  33. Rappley MD, Gardiner JC, Jetton JR, Houang RT. The use of methylphenidate in Michigan. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine 1995;149(6):675-679.
  34. Jensen PS, Kettle L, Roper MT, Sloan MT, Dulcan MK, Hoven C, Bird HR, Bauermeister JJ, Payne JD. Are stimulants overprescribed? Treatment of ADHD in four U.S. communities. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1999;38(7):797-804.
  35. Charach A, Cao H, Schachar R, To T. Correlates of methylphenidate use in Canadian children: a cross-sectional study. Canadian Journal of Psychiatry 2006;51(1):17-26.
  36. Miller AR, Lalonde CE, McGrail KM, Armstrong RW. Prescription of methylphenidate to children and youth, 1990-1996. CMAJ ̶ Canadian Medical Association Journal 2001;165(11):1489-1494.
  37. Robison LM, Sclar DA, Skaer TL, Galin RS. National trends in the prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder and the prescribing of methylphenidate among school-age children: 1990-1995. Clinical Pediatrics 1999;38(4):209-217.
  38. Safer DJ, Zito JM, Fine EM. Increased methylphenidate usage for attention deficit disorder in the 1990s. Pediatrics 1996;98(6 Pt 1):1084-1088.
  39. Fliers E, Vermeulen S, Rijsdijk F, Altink M, Buschgens C, Rommelse N, Faraone S, Sergeant J, Buitelaar J, Franke B. ADHD and Poor Motor Performance From a Family Genetic Perspective. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2009;48(1):25-34.
  40. Drabick D, Gadow K, Sprafkin J. Co-occurrence of conduct disorder and depression in a clinic-based sample of boys with ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2006;47(8):766-774.
  41. Baeyens D, Roeyers H, Van Erdeghem S, Hoebeke P, Vande Walle J. The prevalence of attention deficit-hyperactivity disorder in children with nonmonosymptomatic nocturnal enuresis: a 4-year followup study. Journal of Urology 2007;178(6):2616-2620.
  42. Angold A, Costello EJ, Erkanli A. Comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1999;40(1):57-87.
  43. Corkum P, Moldofsky H, Hogg-Johnson S, Humphries T, Tannock R. Sleep problems in children with attention-deficit/hyperactivity disorder: impact of subtype, comorbidity, and stimulant medication. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1999;38(10):1285-1293.
  44. Kadesjo B, Gillberg C. The comorbidity of ADHD in the general population of Swedish school-age children. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2001;42(4):487-492.
  45. Shreeram S, He JP, Kalaydjian A, Brothers S, Merikangas KR. Prevalence of enuresis and its association with attention-deficit/hyperactivity disorder among U.S. children: results from a nationally representative study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2009;48(1):35-41.
  46. Biederman J, Newcorn J, Sprich S. Comorbidity of attention deficit hyperactivity disorder with conduct, depressive, anxiety, and other disorders. American Journal of Psychiatry 1991;148(5):564-77.
  47. Corkum P, Tannock R, Moldofsky H. Sleep disturbances in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1998;37(6):637-646.
  48. Owens JA, Maxim R, Nobile C, McGuinn M, Msall M. Parental and self-report of sleep in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine 2000;154(6):549-555.
  49. Biederman J, Milberger S, Faraone SV, Kiely K, Guite J, Mick E, Ablon JS, Warburton R, Reed E, Davis SG. Impact of adversity on functioning and comorbidity in children with attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1995;34(11):1495-1503.
  50. Fischer M, Barkley RA, Edelbrock CS, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: II. Academic, attentional, and neuropsychological status. Journal of Consulting & Clinical Psychology 1990;58(5):580-588.
  51. Fischer M, Barkley RA, Fletcher KE, Smallish L. The adolescent outcome of hyperactive children: predictors of psychiatric, academic, social, and emotional adjustment. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1993;32(2):324-332.
  52. Fergusson DM, Horwood LJ. Early conduct problems and later life opportunities. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1998;39(8):1097-1108.
  53. Fergusson DM, Horwood LJ, Lynskey MT. The effects of unemployment on psychiatric illness during young adulthood. Psychological Medicine 1997;27(2):371-381.
  54. Biederman J, Monuteaux MC, Mick E, Spencer T, Wilens TE, Klein KL, Price JE, Faraone SV. Psychopathology in females with attention-deficit/hyperactivity disorder: a controlled, five-year prospective study. Biological Psychiatry 2006;60(10):1098-1105.
  55. Costello EJ, Erkanli A, Federman E, Angold A. Development of psychiatric comorbidity with substance abuse in adolescents: effects of timing and sex. Journal of Clinical Child Psychology 1999;28(3):298-311.
  56. Solanto MV, Gilbert SN, Raj A, Zhu J, Pope-Boyd S, Stepak B, Vail L, Newcorn JH. Neurocognitive functioning in AD/HD, predominantly inattentive and combined subtypes. Journal of Abnormal Child Psychology 2007;35(5):729-744.
  57. Hinshaw SP, Carte ET, Fan C, Jassy JS, Owens EB. Neuropsychological functioning of girls with attention-deficit/hyperactivity disorder followed prospectively into adolescence: evidence for continuing deficits? Neuropsychology 2007;21(2):263-273.
  58. Thorell LB, Wahlstedt C. Executive functioning deficits in relation to symptoms of ADHD and/or ODD in preschool children. Infant and Child Development 2006;15(5):503-518.
  59. Loo SK, Humphrey LA, Tapio T, Moilanen IK, McGough JJ, McCracken JT, Yang MH, Dang J, Taanila A, Ebeling H, Jarvelin MR, Smalley SL.. Executive functioning among Finnish adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2007;46(12):1594-1604.
  60. Barkley RA, Edwards G, Laneri M, Fletcher K, Metevia L. Executive functioning, temporal discounting, and sense of time in adolescents with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and oppositional defiant disorder (ODD). Journal of Abnormal Child Psychology 2001;29(6):541-556.
  61. Beitchman JH, Brownlie EB, Inglis A, Wild J, Ferguson B, Schachter D, Lancee W, Wilson B, Mathews R.. Seven-year follow-up of speech/language impaired and control children: psychiatric outcome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1996;37(8):961-970.
  62. Clark C, Prior M, Kinsella G. The relationship between executive function abilities, adaptive behaviour, and academic achievement in children with externalising behaviour problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2002;43(6):785-796.
  63. Calhoun SL, Dickerson Mayes S. Processing speed in children with clinical disorders. Psychology in the Schools 2005; 42(4):333-343 .
  64. Rabiner D, Coie JD, Conduct Problems Prevention Research Group. Early attention problems and children’s reading achievement: a longitudinal investigation. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 2000;39(7):859-867.
  65. Cohen NJ, Davine M, Horodezky N, Lipsett L, Isaacson L. Unsuspected language impairment in psychiatrically disturbed children: prevalence and language and behavioral characteristics. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 1993;32(3):595-603.
  66. Cunningham CE, Boyle MH. Preschoolers at risk for attention-deficit hyperactivity disorder and oppositional defiant disorder: family, parenting, and behavioral correlates. Journal of Abnormal Child Psychology 2002;30(6):555-569.
  67. Keown LJ, Woodward LJ. Early parent-child relations and family functioning of preschool boys with pervasive hyperactivity. Journal of Abnormal Child Psychology 2002;30(6):541-553.
  68. Greenhill LL, Posner K, Vaughan BS, Kratochvil CJ. Attention deficit hyperactivity disorder in preschool children. Child & Adolescent Psychiatric Clinics of North America 2008;17(2):347-366.
  69. Lee SI, Schachar RJ, Chen SX, Ornstein TJ, Charach A, Barr C, Ickowicz A. Predictive validity of DSM-IV and ICD-10 criteria for ADHD and hyperkinetic disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2008;49(1):70-78.

Примечание:

a American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders Text Revision (DSM-IV-TR) . 4th Ed. Washington, DC: American Psychiatric Publishing, Inc., 2000.

Когнитивные нарушения при депрессии uMEDp

В статье рассматриваются причины и клинические симптомы когнитивной дисфункции при депрессии. Отмечается, что когнитивные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на качество жизни пациентов и их повседневную активность. Подробно обсуждаются методы диагностики и лечения когнитивных нарушений при депрессии. Когнитивные расстройства могут сохраняться после достижения ремиссии и регресса эмоциональных нарушений, поэтому у пациентов с депрессией необходимо тщательно исследовать когнитивную сферу и учитывать ее состояние при выборе терапевтической тактики.

Таблица 1. Диагностические критерии депрессии по Международной классификации болезней 10-го пересмотра

Рисунок. Механизмы формирования когнитивной дисфункции при депрессии

Таблица 2. «Холодные» и «горячие» симптомы депрессии

Таблица 3. Методы исследования когнитивных функций при депрессии

Введение

Депрессия представляет собой одно из наиболее распространенных психических расстройств, которое встречается в практике не только психиатра, но и невролога, терапевта и врачей других специальностей. По данным эпидемиологических исследований, риск развития депрессии в течение жизни составляет до 10% у мужчин и до 20% у женщин [1, 2].

Среди неврологических и терапевтических пациентов распространенность депрессии существенно выше, чем в популяции в целом. Так, согласно Российской эпидемиологической программе КОМПАС (2004), частота депрессивных расстройств в общемедицинской практике варьирует от 24 до 64% [3–5]. При этом приблизительно в половине случаев депрессия достигает значительной выраженности.

В неврологической практике депрессия обычно сопутствует хроническим болевым синдромам (головной боли, боли в спине), сосудистым заболеваниям головного мозга, нейродегенеративным заболеваниям с преимущественным поражением подкорковых базальных ганглиев, рассеянным склерозом, эпилепсией и др. Следует отметить: достигнуть значительного успеха в лечении основного неврологического заболевания практически невозможно без коррекции коморбидных эмоциональных нарушений.

Депрессия оказывает крайне негативное влияние на все стороны жизни пациентов и нередко их ближайших родственников. В наибольшей степени страдает качество жизни, так как любой человек воспринимает повседневную действительность исключительно через призму собственных эмоций. Наличие эмоциональных нарушений неизбежно приводит к утрате или снижению трудоспособности.

Из-за высокой распространенности и негативного влияния на трудоспособность депрессия относится к одним из наиболее дорогостоящих для общества заболеваний. Так, по данным фармакоэкономических исследований, в США ежегодный ущерб от депрессии оценивается приблизительно в 83 млрд долларов [6], а в странах Евросоюза – в 75 млрд евро [7]. Наибольшие экономические потери обусловлены отсутствием пациента на рабочем месте (абсентеизмом) или снижением из-за наличия депрессии производительности труда несмотря на формальное присутствие работника (презентеизмом) [6, 7]. В результате депрессии теряется в среднем 27 рабочих дней на одного работника в год. Из них 18 дней (две трети) обусловлены презентеизмом и только девять дней (треть) – абсентеизмом [6]. Предполагается, что снижение производительности труда на рабочем месте обусловлено главным образом когнитивными проблемами. Об этом говорят сами пациенты, которые указывают на снижение умственных способностей как на главную причину понижения производительности труда. Аналогичные результаты были получены в европейском исследовании на материале 21 000 пациентов из шести стран. По мнению респондентов, снижение внимания и умственной работоспособности обусловливает до 25% общего негативного воздействия депрессии на психосоциальные функции [9].

Распространенность когнитивных нарушений при депрессии

Депрессия – это психическое расстройство, характеризующееся триадой симптомов (триада Крепелина): подавленным настроением или тоской, идеаторной и двигательной заторможенностью [10]. Как видно из данного определения, когнитивный компонент вносит существенный вклад в общую картину депрессии, что находит отражение в описании клинических симптомов и диагностических критериев депрессии (табл. 1).

В последние годы когнитивному аспекту депрессии уделяется особое внимание. Показано, что коррекция когнитивных расстройств имеет первостепенное значение для нормализации повседневного функционирования пациентов при достижении ремиссии, в частности для восстановления нарушенной трудоспособности [8].

По данным опроса пациентов с установленным диагнозом депрессии, трудности концентрации и снижение умственной работоспособности ощущаются ими почти все время. И даже несмотря на нормализацию эмоционального состояния во время ремиссии, пациенты нередко продолжают испытывать когнитивные затруднения, что мешает в работе и повседневной жизни [8]. Эти данные подтверждают автономность когнитивных расстройств, что необходимо учитывать при выборе тактики лечения депрессии. Таким образом, достижение удовлетворительного уровня повседневного функционирования невозможно без восстановления нормального уровня умственной работоспособности пациента, то есть без дополнительного воздействия на когнитивную составляющую.

По данным первой российской лаборатории нарушений памяти на базе Клиники нервных болезней им. А.Я. Кожевникова, тревога и депрессия являются третьей после цереброваскулярной патологии и нейродегенеративного процесса причиной умеренного когнитивного расстройства в российской популяции, отвечая за 5% случаев этого синдрома [11].

Причины когнитивной дисфункции при депрессии

Развитие когнитивной дисфункции при депрессии имеет как психологические, так и биологические (нейрохимические, морфологические, патофизиологические) предпосылки.

Когнитивные трудности у пациентов с депрессией могут быть связаны с негативным влиянием эмоционального состояния на способность к корректному распределению внимания (нарушение избирательности внимания). Так, пациент с депрессией может быть всецело поглощен своим эмоциональным переживанием, которое довлеет над ним, занимая в его мыслях центральное положение, в то время как восприятие, обработка, анализ и запоминание иной информации, не относящейся к содержанию эмоциональных переживаний пациента, закономерно нарушаются. Так и здоровые люди существенно хуже воспринимают и запоминают маловажную для них информацию по сравнению с восприятием и запоминанием значимой и эмоционально окрашенной информации.

Негативное влияние на когнитивные процессы оказывает снижение мотивации, которое закономерно развивается у пациентов с депрессией. Снижение мотивации неизбежно влечет за собой снижение активности познавательной деятельности, что в конечном итоге отрицательно сказывается на общей результативности решения когнитивных задач [12].

Депрессия сопровождается снижением синтеза и активности церебральных нейротрансмиттеров, что считается на сегодняшний день ключевым нейрохимическим механизмом формирования эмоциональных нарушений (моноаминовая гипотеза депрессии) (рисунок). Описывается снижение синтеза и активности в головном мозге таких медиаторов, как серотонин, норадреналин, дофамин. Указанные изменения, безусловно, могут приводить не только к эмоциональной, но и к когнитивной дисфункции. В частности, дофаминергические системы головного мозга (мезокортикальный дофаминергический путь) играют важную роль в распределении и переключении внимания и осуществлении когнитивного контроля за выполнением намеченной программы (так называемые управляющие функции головного мозга). Активация норадренергической системы необходима для более эффективного запоминания информации, поступающей от органов чувств. Серотонинергическая система головного мозга участвует в формировании мотивации для познавательной деятельности. Таким образом, снижение синтеза и активности дофамина, норадреналина и серотонина, наблюдаемое при депрессии, можно рассматривать как нейрохимический субстрат для формирования когнитивного синдрома [13].

Кроме того, депрессия способствует активации гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы, что приводит к повышенной активности стероидных гормонов. Последнее негативно влияет на процессы нейрогенеза и нейропластичности головного мозга, способствует активизации связанных с возрастом церебральных атрофических изменений [7, 14]. Действительно, в ряде работ с применением морфометрических методов было показано, что депрессия часто ассоциируется с более выраженными атрофическими изменениями в медиальной височной области и гиппокампе [15]. Указанные изменения могут лежать в основе снижения способности к запоминанию новой информации, что наблюдается у пациентов с депрессией [12–15].

Современные исследования с применением методов функциональной нейровизуализации (позитронно-эмиссионная и функциональная магнитно-резонансная томография) свидетельствуют, что когнитивные симптомы депрессии сопровождаются метаболическими изменениями в структурах, интегрированных в замкнутые лобно-подкорковые функциональные системы (фронто-стриарные круги). Изменения фиксируются в орбитальных и дорзолатеральных отделах лобной коры, полосатых телах, амигдалярных ядрах и др. Приведенные данные сближают патофизиологию когнитивных расстройств при депрессии и так называемых подкорковых деменциях (болезни Паркинсона, сосудистом поражении мозга, связанном с лейкоареозом, и др.). Следует отметить: феноменологически отмечается существенное сходство между когнитивной дисфункцией при депрессии и заболеваниях с преимущественным поражением подкорковых базальных ганглиев или белого вещества головного мозга [16–19].

Особого внимания заслуживает тот факт, что некоторые изменения метаболизма критических церебральных структур (полосатых тел, амигдалярного ядра) отмечались и у клинически здоровых лиц, генетически предрасположенных к развитию рекуррентной депрессии. Это еще раз подчеркивает независимость друг от друга эмоциональных и когнитивных осей депрессии, что должно учитываться при планировании терапии в каждом конкретном случае [20].

Характерное осложнение депрессии – нарушение сна. Вторичная, то есть связанная с эмоциональным расстройством, инсомния также может вносить свой вклад в формирование когнитивной дисфункции при депрессии, поскольку во сне завершается процесс обработки и консолидации в памяти информации, полученной в течение дня. Недостаточность сна приводит к снижению активации коры головного мозга со стороны стволово-подкорковых структур. Клинически это будет проявляться снижением концентрации внимания, активности и темпа познавательной деятельности, что, как уже говорилось выше, весьма характерно для депрессии [21].

Клинические проявления когнитивной дисфункции при депрессии

В настоящее время принято выделять «холодные» и «горячие» когнитивные симптомы депрессии (табл. 2) [22]. К «холодным» симптомам относятся когнитивные расстройства при работе с эмоционально индифферентной информацией. При этом отмечается снижение активности и скорости познавательной деятельности: все когнитивные процессы (восприятие, обработка, анализ, преобразование, передача информации) осуществляются в замедленном темпе [23–27]. Пациенты становятся медлительными, любая мнестическая, интеллектуальная и двигательная активность требует у них больше времени, чем в норме. У них быстрее развивается усталость, что часто находит свое отражение в жалобах на повышенную утомляемость при умственной работе.

Другая характерная жалоба – трудность сосредоточения или трудность поддержания должного уровня внимания в течение необходимого времени. Объективно при нейропсихологическом исследовании отмечается нарушение нейродинамики когнитивных процессов. Согласно А.Р. Лурии, под термином «нейродинамика» понимают степень активации коры головного мозга со стороны стволово-подкорковых структур [28, 29]. Снижение нейродинамики проявляется увеличением времени реакции на внешние стимулы, снижением концентрации внимания и повышенной отвлекаемостью от проводимой интеллектуальной работы. Для диагностики нейродинамических расстройств используются методики, в которых учитывается время выполнения интеллектуальных заданий. Широко применяются исследование литеральных ассоциаций (назвать за минуту как можно больше слов на букву С), проба Шульте, тест связи цифр и букв, часть А [30].

Еще одним типичным «холодным» когнитивным симптомом депрессии является недостаточность управляющих функций лобных долей головного мозга [23–27, 31]. К управляющим функциям относится способность планировать и контролировать познавательную деятельность и собственное поведение (синонимы: регуляторные функции, исполнительные функции, регуляция произвольной деятельности). При депрессии чаще страдает способность к планированию. Нарушается также способность к переключению внимания с текущего этапа когнитивного процесса на следующий этап (снижение подвижности когнитивных процессов, инертность). Из-за этого может снижаться темп когнитивных процессов, однако преимущественно только в тех ситуациях, когда требуется изменить привычную парадигму деятельности. Могут отмечаться персеверации. Считается, что в основе снижения подвижности когнитивных процессов лежит дисфункция дорзолатеральной лобной коры. Одной из наилучших нейропсихологических методик для выявления когнитивной инертности считается тест связи цифр и букв. Сопоставляется время выполнения первой и второй части данного теста (части А и части Б). Пропорциональное увеличение времени выполнения обеих частей теста характерно для снижения нейродинамики когнитивных процессов (дисфункция стволово-подкорковых структур), а диспропорциональное увеличение времени выполнения второй части теста (часть Б) свидетельствует об инертности когнитивных процессов (дисфункция дорзолатеральной лобной коры) [30].

К «холодным» проявлениям когнитивной дисфункции при депрессии относится также нарушение памяти. Пациенты жалуются на повышенную забывчивость, которая может мешать в работе, повседневных бытовых делах, обучении. По данным нейропсихологических методов исследования, в основе нарушений памяти при депрессии лежит недостаточность воспроизведения при относительной сохранности запоминания и хранения информации. Об этом свидетельствует относительная мягкость мнестических расстройств, которые почти никогда не распространяются на текущие или отдаленные события жизни, эффективность подсказок при воспроизведении, сохранная способность к опознанию ранее полученной информации в пробах с предоставлением пациенту множественного выбора [23–27].

Когнитивные расстройства при депрессии могут иметь как объективный, так и преимущественно субъективный характер. Под объективными когнитивными нарушениями понимаются расстройства, которые подтверждаются выходящими за нормы результатами нейропсихологических тестов. О преимущественно субъективных когнитивных расстройствах говорят в тех случаях, когда пациенты предъявляют жалобы когнитивного характера (повышенная забывчивость, трудность сосредоточиться, повышенная утомляемость при умственной работе), но результаты нейропсихологических тестов остаются в пределах нормы для данного возраста и уровня образования. Следует подчеркнуть: преимущественно субъективные когнитивные расстройства имеют не меньшее значение, чем объективные, так как снижают качество жизни пациентов и по меньшей мере в ряде случаев отражаются на эффективности их функционирования на работе и в социально-бытовой сфере. Причиной преимущественно субъективного характера когнитивных нарушений может быть высокий преморбидный интеллектуальный уровень пациента. В этом случае он может осознавать свое когнитивное снижение по сравнению с тем, что было раньше, оставаясь формально в пределах среднестатистической возрастной и образовательной нормы. В других случаях субъективные когнитивные расстройства объясняются повышенной тревогой, которая часто сопровождает депрессию: пациент может испытывать существенное беспокойство по поводу небольшой забывчивости, присущей подавляющему большинству людей (например, «пришел в комнату не помню зачем», «не помню, что куда положил», «забываю фамилии и имена неблизких знакомых») [30, 32, 33].

К «горячим» когнитивным симптомам депрессии относится преимущественное перераспределение внимания пациента на негативную или отрицательно эмоционально окрашенную информацию [22]. Так, если пациенту предложить определить эмоциональное выражение лица на рисунке, он быстрее опознает грустное выражение лица по сравнению с веселым или нейтральным выражением. Кроме того, грустное лицо привлечет внимание пациента на более длительный срок. Аналогичным образом отрицательно окрашенная информация запоминается пациентами с депрессией гораздо лучше, чем положительно окрашенная или нейтральная [34–36]. По некоторым наблюдениям, элементы «горячих» когнитивных расстройств отмечаются у клинически здоровых (то есть без депрессии) лиц, генетически предрасположенных к рекуррентному аффективному расстройству [19]. Эти данные позволяют предположить, что изменения в когнитивной сфере могут быть не только осложнением депрессии или параллельным симптомом, но и причиной возникновения депрессии (пациент замечает и запоминает только негативную информацию, поэтому склонен к формированию депрессивных реакций).

Диагностика и дифференциальная диагностика когнитивных нарушений при депрессии

С учетом значения когнитивных нарушений для повседневного функционирования и качества жизни пациентов наличие депрессии является показанием для объективного исследования когнитивных функций. Вместе с тем речь идет о депрессии не только на момент врачебной консультации, но и в анамнезе, так как изменения в когнитивной сфере могут сохраняться у таких пациентов, несмотря на достижение ремиссии в эмоциональной сфере.

Единственным методом объективной оценки когнитивных функций является нейропсихологическое тестирование. Исходя из клинических особенностей когнитивного синдрома депрессии предпочтительны такие нейропсихологические методики, как тест литеральных ассоциаций, тест «Символы и цифры», тест связи цифр и букв, пробы на запоминание и воспроизведение вербального и зрительного материала (табл. 3) [30].

Когнитивные нарушения у пациента с депрессией могут быть связаны с сопутствующим заболеванием, что особенно вероятно у пациентов пожилого и старческого возраста. Как известно, самая распространенная причина когнитивных расстройств в пожилом возрасте – болезнь Альцгеймера на начальных стадиях в подавляющем большинстве случаев сопровождается тревогой и депрессией. Однако клинические особенности когнитивных расстройств в этом случае будут принципиально иными. Уже на начальных стадиях болезни Альцгеймера на первый план выступают нарушения памяти, обусловленные недостаточностью запоминания. В то же время мнестические расстройства выражены в значительно большей степени, чем при первичной депрессии, характеризуются неэффективностью подсказок при воспроизведении, нарушением опознания информации в пробах с множественным выбором (так называемый гиппокампальный тип нарушений памяти). Память на текущие и недавние события в этих случаях страдает в большей степени, чем память на отдаленные события [37–39].

Гораздо труднее провести дифференциальную диагностику когнитивных расстройств в структуре депрессии и в структуре заболеваний с клиникой «подкорковых» когнитивных расстройств (заболевания с поражением подкорковых базальных ганглиев, дисциркуляторная энцефалопатия, рассеянный склероз). Как уже говорилось выше, феноменологических различий между когнитивным синдромом депрессии и «подкорковыми» когнитивными расстройствами не существует, так как в основе и того и другого лежит общий субстрат – дисфункция фронто-стриарных кругов. При этом заболевания с клиникой «подкорковых» когнитивных нарушений почти облигатно сопровождаются депрессией или апатией [40, 41]. Однако с практической точки зрения дифференциальный диагноз между когнитивными расстройствами в рамках депрессии и заболеваниями с поражением подкорковых структур не имеет принципиального значения: во всех случаях требуется лечение как депрессии, так и когнитивной дисфункции. В то же время устранение депрессии не ведет автоматически к полному регрессу когнитивных расстройств даже у пациентов с первичной депрессией.

Лечение когнитивных нарушений при депрессии

Учитывая результаты последних исследований, следует признать устаревшей традиционную рекомендацию при коморбидных когнитивных и эмоциональных расстройствах «сначала лечить депрессию». Более оправдана тактика одновременной терапии как когнитивных, так и эмоциональных нарушений. Если депрессия не является единственной или основной причиной когнитивных расстройств (например, у пациентов с начинающейся болезнью Альцгеймера или хронической цереброваскулярной патологией), параллельно следует назначать антидепрессанты и ацетилхолинергические и/или глутаматергические препараты. Если же когнитивная дисфункция связана преимущественно с депрессией, то необходимости в одновременном назначении антидепрессанта и препаратов, улучшающих когнитивные функции, нет. Однако при выборе антидепрессанта следует учитывать его влияние на когнитивную сферу.

Трициклические антидепрессанты (амитриптилин, имипрамин, нортриптилин), как известно, обладают выраженным холинолитическим эффектом и поэтому могут вызывать когнитивную дисфункцию или усиливать уже имеющиеся когнитивные нарушения. В этой связи препараты из данной фармакологической группы нежелательно назначать пациентам с депрессией и выраженной когнитивной дисфункцией и пациентам пожилого возраста независимо от наличия и выраженности когнитивных симптомов.

Несколько слабее данный эффект выражен у тетрациклических антидепрессантов (например, у миансерина). Однако у пациентов с депрессией и когнитивными нарушениями более предпочтительным является назначение селективных ингибиторов обратного захвата серотонина или ингибиторов обратного захвата серотонина и норадреналина. Данные препараты не только не усиливают когнитивных расстройств, но, напротив, способствуют уменьшению их выраженности. При этом быстрее и в большей мере откликаются на антидепрессивную терапию так называемые «горячие» когнитивные симптомы депрессии (преимущественная фокусировка внимания на отрицательно эмоционально окрашенной информации). По некоторым наблюдениям, положительная динамика в сфере «горячих» когнитивных симптомов предшествует регрессу собственно эмоциональных расстройств [42]. Этот факт также косвенно свидетельствует о роли когнитивной дисфункции в формировании депрессии в целом.

Наиболее перспективны у пациентов с депрессией и когнитивными расстройствами антидепрессанты с мультимодальным механизмом, которые воздействуют одновременно на несколько фармакологических мишеней. Именно поэтому большие надежды для практического применения в настоящее время связаны с препаратом из новой группы антидепрессантов мультимодального действия вортиоксетином/vortioxetine (Бринтелликс/Brintellix) (получил одобрение в Европе и США, но в России пока не зарегистрирован).

Бринтелликс не только угнетает обратный захват серотонина в структурах головного мозга, но и оказывает непосредственное влияние на постсинаптические рецепторы к серотонину. Это действие разнонаправлено в отношении различных типов рецепторов. Бринтелликс является антагонистом 5-НТ3-, 5-НТ7- и 5-НТ1D-рецепторов, агонистом 5-НТ-1А-рецепторов и частичным антагонистом 5-НТ-1В-рецепторов. С воздействием на постсинаптические рецепторы к серотонину связана способность Бринтелликса модулировать активность других нейротрансмиттерных систем. Показано, что на фоне его применения увеличивается внеклеточное содержание таких нейромедиаторов, как ацетилхолин, норадреналин, дофамин и гистамин [43–46]. Вероятно, этот эффект лежит в основе благоприятного влияния Бринтелликса на когнитивные функции. Кроме того, в эксперименте показана активация на фоне использования Бринтелликса синтеза нейрональной РНК и белков, которые лежат в основе процессов нейропластичности [47]. Применение Бринтелликса способствует также модуляции активности ГАМКергической и глутаматергической активности головного мозга, чем обусловлен анксиолитический эффект препарата [48].

Положительный эффект Бринтелликса в отношении когнитивных функций показан как в экспериментальных [49–52], так и в клинических работах [53–54]. Так, в большом двойном слепом рандомизированном исследовании (n = 301) на фоне назначения Бринтелликса в дозе 5 мг/сут пожилым пациентам с депрессией было зафиксировано достоверное улучшение концентрации внимания и памяти по сравнению с плацебо [53].

В другом крупном исследовании (n = 591), также проведенном согласно всем принципам доказательной медицины, на фоне использования Бринтелликса было продемонстрировано улучшение памяти, концентрации внимания и управляющих лобных функций. В данном исследовании изучались две схемы применения препарата: 10 и 20 мг/сут. Обе дозировки имели преимущество по сравнению с плацебо в отношении когнитивных показателей. При этом положительная динамика в мнестической сфере была более выраженной при использовании меньшей дозы препарата (10 мг/сут) [54].

Еще одна работа была посвящена сопоставлению эффективности Бринтелликса и дулоксетина у пациентов с депрессией и когнитивными жалобами (n = 392). Терапия и тем и другим препаратом имела преимущество перед плацебо в отношении субъективного осознания когнитивных расстройств: выраженность жалоб когнитивного характера на фоне антидепрессивной терапии достоверно регрессировала. Однако объективные показатели когнитивных функций претерпели положительную динамику лишь на фоне использования Бринтелликса (в дозе 10–20 мг/сут) [55].

Важными преимуществами Бринтелликса являются безопасность его применения, в том числе у пожилых пациентов, и хорошая переносимость. Самым частым побочным эффектом терапии была тошнота: она отмечалась у небольшой части пациентов, была легкой или умеренной по выраженности и носила преходящий характер, не требующий приостановки или отмены терапии.

По своему основному (антидепрессивному) эффекту Бринтелликс не уступает другим препаратам из группы селективных ингибиторов обратного захвата серотонина и ингибиторов обратного захвата серотонина и норадреналина, о чем свидетельствуют результаты восьми двойных слепых плацебоконтролируемых рандомизированных исследований, в которых участвовали в общей сложности 4186 пациентов [56].

Заключение

Нарушения когнитивных функций – важная составляющая клинической картины депрессии – оказывают неблагоприятное влияние на качество жизни пациентов и их повседневную активность, в том числе трудовую деятельность. Нет прямых корреляций между выраженностью когнитивных и эмоциональных нарушений. Когнитивные расстройства могут оставаться после достижения ремиссии и регресса собственно эмоциональных нарушений. В этой связи у пациентов с депрессией необходимо тщательно исследовать когнитивную сферу и учитывать ее состояние при выборе терапевтической тактики.

Как работает избирательное внимание

Селективное внимание — это процесс сосредоточения внимания на определенном объекте окружающей среды в течение определенного периода времени. Внимание — это ограниченный ресурс, поэтому избирательное внимание позволяет нам не обращать внимания на неважные детали и сосредоточиться на том, что важно. Это отличается от слепоты по невнимательности, когда вы сильно сосредотачиваетесь на чем-то одном и не замечаете неожиданные вещи, попадающие в ваше поле зрения.

Как работает выборочное внимание?

В любой момент мы подвергаемся постоянному потоку сенсорной информации.Рев автомобильного гудка с улицы, болтовня ваших друзей, щелчок клавиш, когда вы печатаете школьную газету, гудение обогревателя, согревающего вашу комнату в прохладный осенний день.

Но в большинстве случаев мы не обращаем внимания на каждый из этих сенсорных переживаний. Вместо этого мы сосредотачиваем свое внимание на определенных важных элементах нашей окружающей среды, в то время как другие вещи сливаются с фоном или проходят мимо нас совершенно незамеченными. Итак, как именно мы решаем, на что обращать внимание, а на что игнорировать?

Представьте, что вы на вечеринке для друга в шумном ресторане.Множественные разговоры, звон тарелок и вилок и многие другие звуки требуют вашего внимания. Из всех этих шумов вы обнаруживаете, что можете отключиться от ненужных звуков и сосредоточиться на забавной истории, которой делится ваш партнер по обеду.

Как вам удается игнорировать определенные раздражители и концентрироваться только на одном аспекте вашего окружения? Это пример избирательного внимания. Поскольку наша способность уделять внимание тому, что нас окружает, ограничена как по мощности, так и по продолжительности, мы должны быть разборчивы в том, на что обращаем внимание.

Внимание действует как прожектор, выделяя детали, на которых нам нужно сосредоточиться, и отбрасывая нерелевантную информацию на периферию нашего восприятия.

«Чтобы удерживать внимание на одном событии повседневной жизни, мы должны отфильтровать другие события», — объясняет автор Рассел Ревлин в своем тексте «Познание: теория и практика ». «Мы должны избирательно подходить к нашему вниманию, сосредотачиваясь на одних событиях в ущерб другим. Это потому, что внимание — это ресурс, который необходимо распределить на те события, которые являются важными.»

Выборочное визуальное внимание

Есть две основные модели, описывающие, как работает зрительное внимание.

  • Модель прожектора : Модель «прожектора» работает так же, как и звучит — она ​​предполагает, что визуальное внимание работает так же, как и прожектор. Психолог Уильям Джеймс предположил, что этот центр внимания включает фокус, в котором вещи видны ясно. Область вокруг этой фокусной точки, известная как бахрома, все еще видна, но не видна четко.Наконец, область за пределами периферийной области прожектора называется полем.
  • Модель зум-объектива : Второй подход известен как модель «зум-объектива». Хотя он содержит все те же элементы модели прожектора, он также предполагает, что мы можем увеличивать или уменьшать размер нашего фокуса так же, как зум-объектив камеры. Однако большая область фокусировки также приводит к более медленной обработке, поскольку она включает в себя больше информации, поэтому ограниченные ресурсы внимания должны быть распределены по большей области.

Избирательное слуховое внимание

Некоторые из самых известных экспериментов со слуховым вниманием выполнены психологом Колином Черри. Черри исследовал, как люди могут отслеживать одни разговоры, отключая других, явление, которое он назвал эффектом «коктейльной вечеринки».

В этих экспериментах два слуховых сообщения предъявлялись одновременно, по одному на каждое ухо. Затем Черри попросила участников обратить внимание на конкретное сообщение, а затем повторить то, что они услышали.Он обнаружил, что участники могли легко обращать внимание на одно сообщение и повторять его, но когда их спрашивали о содержании другого сообщения, они не могли ничего об этом сказать.

Черри обнаружила, что, когда содержимое автоматического сообщения было внезапно переключено (например, изменение с английского на немецкий в середине сообщения или внезапное воспроизведение в обратном направлении), очень немногие из участников даже заметили. Интересно, что если говорящий в автоматическом сообщении переключился с мужчины на женщину (или наоборот) или если сообщение было заменено тоном 400 Гц, участники всегда замечали это изменение.

Результаты Черри были продемонстрированы в дополнительных экспериментах. Другие исследователи получили аналогичные результаты с сообщениями, включающими списки слов и музыкальных мелодий.

Теории избирательного внимания

Теории избирательного внимания, как правило, сосредотачиваются на том, когда внимание уделяется стимулирующей информации — на ранней стадии или поздно.

Модель фильтра Бродбента

Одной из первых теорий привлечения внимания была модель фильтра Дональда Бродбента.Основываясь на исследовании, проведенном Черри, Бродбент использовал метафору обработки информации для описания человеческого внимания. Он предположил, что наша способность обрабатывать информацию ограничена с точки зрения возможностей, и что наш выбор информации для обработки происходит на ранней стадии процесса восприятия.

Для этого мы используем фильтр, чтобы определить, на какую информацию следует обратить внимание. Все стимулы сначала обрабатываются на основе физических свойств, включая цвет, громкость, направление и высоту звука.Наши селективные фильтры затем пропускают определенные стимулы для дальнейшей обработки, в то время как другие стимулы отклоняются.

Теория ослабления Трейсмана

Трейсман предположил, что, хотя основной подход Бродбента был правильным, он не учитывал тот факт, что люди все еще могут обрабатывать значение посещаемых сообщений. Трейсман предположил, что вместо фильтра внимание работает с использованием аттенюатора, который идентифицирует стимул на основе физических свойств или смысла.Взаимодействие с другими людьми

Думайте об аттенюаторе как о регуляторе громкости — вы можете уменьшить громкость других источников информации, чтобы сосредоточиться на единственном источнике информации. «Объем» или интенсивность этих других стимулов может быть низким, но они все еще присутствуют.

В экспериментах Treisman продемонстрировал, что участники все еще могли идентифицировать содержимое автоматического сообщения, что указывает на то, что они могли обрабатывать значение как обслуживаемых, так и необслуживаемых сообщений.

Модели выбора памяти

Другие исследователи также считали, что модели Бродбента недостаточно и что внимание не основывается исключительно на физических свойствах стимула. Ярким примером является эффект коктейльной вечеринки. Представьте, что вы на вечеринке и внимательно следите за разговором в компании друзей.

Внезапно вы слышите, как ваше имя упоминает группа людей поблизости. Даже если вы не участвовали в этом разговоре, ранее оставленный без внимания стимул сразу же привлек ваше внимание, основываясь на значении, а не на физических свойствах.Взаимодействие с другими людьми

Согласно теории выделения внимания из памяти, как обслуживаемые, так и автоматические сообщения проходят через начальный фильтр, а затем сортируются на втором этапе на основе фактического значения содержимого сообщения.

Информация, к которой мы обращаем внимание на основе смысла, затем передается в кратковременную память.

Ресурсные теории избирательного внимания

Более поздние теории, как правило, сосредотачиваются на идее о том, что внимание является ограниченным ресурсом, и на том, как эти ресурсы распределяются между конкурирующими источниками информации.Такие теории предполагают, что у нас есть фиксированное количество доступного внимания, а затем мы должны выбрать, как мы распределяем наши доступные резервы внимания между несколькими задачами или событиями.

«Теория ресурсов внимания подвергалась резкой критике как чрезмерно широкая и расплывчатая. В самом деле, она может не быть единственной в объяснении всех аспектов внимания, но она достаточно хорошо дополняет теории фильтров», — предположил Роберт Штернберг в своей книге Cognitive Psychology, , подводя итог различные теории избирательного внимания.

«Теории внимания с фильтром и узким местом кажутся более подходящими метафорами для конкурирующих задач, которые кажутся несовместимыми с вниманием», — говорит он. «Теория ресурсов кажется лучшей метафорой для объяснения феномена разделения внимания на сложные задачи».

Наблюдения

На выборочное внимание в устных сообщениях могут влиять несколько факторов. Место, откуда исходит звук, может иметь значение. Например, вы, вероятно, с большей вероятностью будете обращать внимание на разговор, происходящий прямо рядом с вами, а не на разговор, происходящий в нескольких футах от вас.

В своем тексте «Психология внимания» профессор психологии Гарольд Пашлер отмечает, что простое представление сообщений разным ушам не приведет к выбору одного сообщения над другим. Два сообщения должны иметь какое-то неперекрытие во времени, чтобы одно можно было избирательно обрабатывать по сравнению с другим. Как упоминалось ранее, изменения высоты тона также могут играть роль в избирательности.

Количество слуховых выделений, которые необходимо отключить, чтобы уделить внимание одному, может усложнить процесс.Представьте, что вы находитесь в переполненной комнате, и вокруг вас происходит много разных разговоров.

Выборочно учесть только один из этих слуховых сигналов может быть очень сложно, даже если разговор происходит поблизости.

Узнайте больше о том, как работает внимание, о некоторых вещах, которые вы можете сделать, чтобы улучшить свое внимание, и о том, почему мы иногда упускаем то, что находится прямо перед нами.

Как психологи определяют внимание

Внимание — это способность активно обрабатывать конкретную информацию в окружающей среде, при этом настраивая другие детали.Внимание ограничено как по способности, так и по продолжительности, поэтому важно иметь способы эффективного управления доступными нам ресурсами внимания, чтобы разобраться в мире.

В своей книге 1890 года «Принципы психологии» психолог и философ Уильям Джеймс писал, что внимание «есть овладение разумом в ясной и яркой форме одним из того, что может показаться несколькими одновременно возможными объектами или цепочками мыслей … Это подразумевает отказ от одних вещей, чтобы эффективно справляться с другими.»

Понимание внимания

Думайте о внимании как о маркере. Когда вы читаете часть текста в книге, выделенный раздел выделяется, заставляя вас сосредоточить свой интерес на этой области.

Дело не только в том, чтобы сосредоточить ваше внимание на одной конкретной вещи; это также включает игнорирование большого количества конкурирующей информации и стимулов. Внимание позволяет вам «отключиться» от информации, ощущений и восприятий, которые не актуальны в данный момент, и вместо этого сосредоточить свою энергию на важной информации.Взаимодействие с другими людьми

Наша система внимания не только позволяет нам сосредоточиться на чем-то конкретном в нашем окружении, исключая несущественные детали, но также влияет на наше восприятие окружающих нас стимулов.

Роль внимания в обучении и мышлении

Внимание — это основной компонент нашей биологии, он присутствует даже при рождении. Наши ориентирующие рефлексы помогают нам определить, какие события в нашем окружении необходимо принять во внимание, и этот процесс помогает нам выжить.

Новорожденные обращают внимание на раздражители окружающей среды, такие как громкие звуки. Прикосновение к щеке запускает рефлекс укоренения, заставляя ребенка поворачивать голову, чтобы кормить грудью и получать пищу. Эти ориентировочные рефлексы продолжают приносить нам пользу на протяжении всей жизни.

Внимание играет решающую роль почти во всех сферах жизни, включая школу, работу и отношения. Это позволяет людям сосредоточиться на информации, чтобы создать воспоминания. Это также позволяет людям избегать отвлекающих факторов, чтобы они могли сосредоточиться на конкретных задачах и выполнить их.

Было проведено огромное количество исследований, посвященных тому, сколько именно вещей мы можем уделить и как долго. Ключевые переменные, которые влияют на нашу способность продолжать выполнять задачу, включают то, насколько мы заинтересованы в стимуле и сколько отвлекающих факторов.

Типы внимания

Люди могут использовать много разных типов внимания. Некоторые из них включают:

Устойчивое внимание

Эта форма внимания, также известная как концентрация, — это способность постоянно концентрироваться на чем-то одном.В это время люди сосредотачиваются на текущей задаче и продолжают вести себя до тех пор, пока задача не будет завершена или пока не истечет определенный период времени.

Исследования показывают, что устойчивое внимание достигает пика в начале 40-х годов, а затем постепенно снижается с возрастом.

Переменное внимание

Этот тип внимания включает в себя многозадачность или легкое переключение внимания между двумя или более вещами с разными когнитивными потребностями. Речь идет не о том, чтобы сосредоточиться более чем на одном деле одновременно, а о том, чтобы перестать уделять внимание одному делу, а затем переключиться на следующую задачу.

Выборочное внимание

Поскольку внимание — это ограниченный ресурс, мы должны избирательно подходить к тому, на чем мы решаем сосредоточиться. Мы должны не только сосредоточить свое внимание на конкретном элементе в нашей среде, но мы также должны отфильтровать огромное количество других элементов.

Избирательное внимание включает в себя способность выбирать и выборочно уделять внимание определенным раздражителям в окружающей среде, в то же время отключая другие вещи. Например, вы можете выборочно смотреть книгу, которую читаете, при этом отключая звук автомобильной сигнализации вашего соседа.

Этот тип внимания требует от вас способности отключать посторонние внешние раздражители, а также внутренние отвлекающие факторы, такие как мысли и эмоции, чтобы оставаться избирательно настроенным на задачу.

Сосредоточенное внимание

Этот тип внимания предполагает способность внезапно быть привлеченным к определенным визуальным, слуховым или тактильным раздражителям, таким как громкий шум или вспышка света. Это способ быстрой реакции на внешние раздражители, что может быть особенно важно в ситуациях, когда что-то в окружающей среде требует немедленного внимания и быстрых действий.

Ограниченное внимание

Ограниченное внимание или разделенное внимание — это форма внимания, которая также предполагает многозадачность. Однако в этом случае внимание распределяется между несколькими задачами. Вместо того чтобы смещать фокус, люди обращают внимание на эти стимулы одновременно и могут одновременно реагировать на несколько требований.

Иллюзия безграничности внимания заставила многих людей практиковать многозадачность. Исследование, опубликованное в 2018 году, показало, что многозадачность редко работает хорошо, потому что на самом деле наше внимание ограничено.

Повышение внимания

По большей части наша способность сосредоточить внимание на чем-то одном, блокируя конкурирующие отвлекающие факторы, кажется автоматической. Тем не менее, способность людей избирательно фокусировать свое внимание на одном предмете, игнорируя другие, очень сложна.

Но даже люди без проблем с вниманием могут извлечь выгоду из использования стратегий, направленных на улучшение внимания и концентрации. Вот некоторые вещи, которые вы можете попробовать:

  • Избегайте многозадачности : Если вы хотите улучшить концентрацию внимания, старайтесь избегать многозадачности.Попытка совмещать несколько задач вредит продуктивности, поэтому вы можете максимально использовать свое ограниченное исследование внимания, работая только над одним делом за раз.
  • Высыпание : Исследования показали, что достаточный сон необходим для поддержания оптимального уровня внимания. Мало того, эти двое, похоже, имеют двунаправленные отношения; сон помогает регулировать внимание, но требования к вниманию также могут играть роль во сне.
  • Практика внимательности : внимательность, которая включает в себя внимание к настоящему моменту, иногда воспринимается как форма внимания.Исследования показали, что тренировка внимательности может быть полезна для улучшения внимания.

На горизонте также могут появиться новые способы улучшения внимания. Это может быть полезно для лечения проблем с вниманием, возникающих в результате некоторых заболеваний.

Например, в исследовании, опубликованном в 2017 году, говорится, что нейронные цепи (проводящие пути в мозге), связанные с вниманием, неразрывно связаны с такими состояниями, как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ). Достижение большего понимания этого процесса обещает лучшее лечение для тех, кто справляется с этим заболеванием в будущем.

Какие факторы влияют на функции внимания? Внимание, оцененное KiTAP у 105 детей в возрасте от 6 до 10 лет

Abstract

Это исследование выявило детей с трудностями в функциях внимания среди здоровых детей, посещающих начальную школу, и было направлено на выявление возможных социально-демографических факторов, таких как возраст, пол и класс школы, которые могут повлиять на успеваемость. Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет (возраст M = 8.6; SD = 1,04), посещающих начальную школу. Экономическое положение семьи было в основном на среднем уровне (63,5%), а родители чаще всего учились в школе 13 лет. Детям вводили компьютеризированный тест KiTAP для оценки их функций внимания. Результаты показали более высокую частоту пропусков и ложных срабатываний, а также снижение скорости бдительности, выполнения задач по принципу «идти / нет» и постоянного внимания по сравнению с итальянскими нормами. Иерархический регрессионный анализ проводился с классом школы, полом и текущим возрастом в качестве независимых переменных, а среднее время реакции (и стандартное отклонение), количество пропусков и ложных тревог — в качестве зависимых.Результаты показали, что мужской пол и посещение младших классов повлияли на снижение внимания в нескольких субтестах. Девочки показали лучшие результаты в тестах на отвлекаемость и склонность к импульсивным реакциям, тогда как старшие классы школы положительно повлияли на разделенное и устойчивое внимание. Эти результаты могут быть полезны для выявления детей с серьезными нарушениями внимания, и предлагаются некоторые рекомендации для будущих исследований и реализации программ расширения возможностей внимания.

Ключевые слова: функции внимания, начальная школа, KiTAP, здоровые дети, пол, задержки

1. Введение

1.1. Определение внимания и принятая теоретическая модель

Внимание было идентифицировано как сложная конструкция в психологии, которая не выражает единую концепцию, но касается психологического феномена, который взаимодействует со всеми другими когнитивными процессами, такими как восприятие, память, планирование поведения или действия, лингвистическое производство и пространственная ориентация [1].Навыки внимания являются предпосылкой для реагирования на повседневные потребности окружающей среды, поскольку с их помощью человек может выбирать и интегрировать всю релевантную информацию, которую он / она воспринимает, поступающую из разных сенсорных каналов, и связывать их с концептуально более высокими категориями. Помимо когнитивных процессов, мотивационные и эмоциональные процессы также имеют важное значение: то, что воспринимается как неинтересное, не имеющее аффективной ценности, не становится предметом внимания [2].Внимание включает в себя несколько задач развития, включая сосредоточенное внимание, устойчивое внимание, переключение внимания и разделенное внимание. Тормозящий контроль обычно описывается как способность подавлять доминантную или автоматическую реакцию: подавление реакции [3]. Он включает в себя компонент внимания, известный как контроль помех: способность выборочно обращать внимание на определенные стимулы и игнорировать нерелевантные стимулы [4]. Сосредоточенное внимание означает способность активно сосредотачиваться на одной вещи, не отвлекаясь на другие раздражители; Устойчивое внимание можно определить как способность сохранять концентрированное внимание в течение продолжительных периодов времени [5].

В настоящем исследовании внимания детей младшего школьного возраста мы использовали модель аспектов внимания, предложенную Ван Зомереном и Брауэром [6]. Внимание можно разделить на три основных компонента в зависимости от их различных функций: (а) активация (настороженность, устойчивое внимание), (б) зрительно-пространственная ориентация (открытое внимание, визуальный поиск) и (в) выборочные исполнительные компоненты (разделенное внимание). , тормозящий контроль и гибкость). Два автора схематизировали основные процессы внимания, сгруппировав их в два основных редуцированных компонента: избирательность и интенсивность.В рамках избирательности они различали сфокусированное внимание и разделенное внимание, в то время как бдительность и устойчивое внимание (или бдительность) были включены в интенсивность ().

Супервизорное управление вниманием, Набросок основных процессов Ван Зомерена и Брауэра, 1994 [6], (в [7], стр. 184)

Развитие этих функций обычно сопровождается неврологическим созреванием определенных областей в мозг и могут быть четко различимы по путям развития этих областей.Теменная и задняя кора головного мозга (визуальное или пространственное внимание) участвуют в основных процессах внимания, прежде чем основные исполнительные функции посредством автоматической тормозной активности подавляют несущественную информацию. Исполнительные функции были связаны с более медленным созреванием лобной и префронтальной областей коры [8,9,10,11,12]. Это означает, что хронологический возраст оказывает существенное влияние на способность внимания во время развития, но также и то, что академическая успеваемость позволяет ученикам тренировать свои навыки внимательности.

Разработан специальный тест для оценки внимания детей (KiTAP). KiTAP — это стандартизированный инструмент с исключительными психометрическими характеристиками, который использовался в недавних нейропсихологических исследованиях детей с психоневрологическими расстройствами, такими как дефицит внимания и гиперактивность (СДВГ) [13], а также у детей, перенесших трансплантацию печени [14]. и дети с нарушением координации движений [15]. Процедура основана на количественных и качественных характеристиках нейропсихологической модели Ван Зомерена и Брауэра [6].

1.2. Факторы, влияющие на эффективность внимания в школьном контексте

Сильная индивидуальная изменчивость в производительности внимания зависит от ряда факторов, как конституциональных, так и средовых, которые определяют различные пути развития, по которым может следовать внимание. Таким образом, как и в случае со всеми развиваемыми когнитивными навыками, чтобы их можно было понять и оценить как можно более полно, следует учитывать характеристики ребенка с учетом влияния многих факторов [16]: биологических характеристик ребенка. (я.е., характеристики темперамента, благоприятствующие девочкам для контроля над усилием, а мальчикам для оперативного вмешательства [17], уровни созревания центральной нервной системы (активация и визуальное пространственное внимание, которые показывают более раннее развитие, чем другие управляющие функции [8], общие когнитивные и эмоциональные способности ребенка [2], а также переменные среды, а именно его / ее личный опыт и контекст, в котором он / она живет (например, поддерживающие стратегии воспитания) [18]. Что касается переменных среды, мы принимаем во внимание основные школьный опыт, потому что этот период характеризуется быстрыми изменениями функций внимания согласно литературе, и, таким образом, роль внимания в академическом обучении и успеваемости может быть критической [19,20].Учебные достижения положительно коррелируют с навыками, связанными с вниманием, и развитием процессов внимания. Тем не менее, в большинстве исследований эффективность внимания оценивалась с использованием оценок учителей и родителей способности детей сосредотачивать и переключать внимание, тем самым создавая риск предвзятости оценщика [21]. Хотя кажется, что существует связь между процессами внимания и успеваемостью, конкретные аспекты деятельности внимания, которые связаны со школьными достижениями, неизвестны.Школа — один из наиболее значимых и привилегированных условий развития ребенка. Посещая начальную школу, ребенок сталкивается с новыми проблемами развития по сравнению с ранним детством, что приведет его / ее к важному когнитивному, эмоциональному и социальному развитию [22]. Класс, который посещает ребенок, люди вокруг него и все, что определяет ребенка в его / ее специфике, играет важную роль в обеспечении внимания.

Имеются многочисленные свидетельства того, что управляющие функции детей можно улучшить с помощью вмешательств [23], школьного обучения [24] и факторов окружающей среды [25] в течение этого времени.По этой причине данное исследование направлено на непосредственную оценку функций внимания у детей в школьной среде, принимая во внимание не только хронологический возраст, но и успеваемость ребенка. Результаты исследования McCrea et al. [24] демонстрируют, что формальное школьное обучение оказывает незначительное или умеренное влияние на развитие управляющих функций в начальных классах школы и что этот эффект сильно зависит от характера задачи. Было обнаружено большое влияние школьного обучения на показатель беглости речи в возрасте 8 лет, что свидетельствует о том, что школьное обучение может напрямую улучшить показатели по исполнительным показателям.Такие эффекты обучения могут возникать в результате нескольких факторов, включая расширение базы знаний, изучение общих стратегий решения проблем или изучение специфических для предметной области стратегий [26,27].

1.2.1. Роль возраста

Несколько исследований внимательного развития детей показали, что наиболее быстрое улучшение бдительности, устойчивого внимания и пространственной ориентации (визуального поиска) происходит в возрасте от 6 до 10 лет [28,29]. Что касается развития управляющих функций, таких как торможение, гибкость и разделенное внимание, появляется все больше свидетельств того, что эти функции действительно проявляются в раннем детстве, но они все же постепенно развиваются в позднем детстве и раннем подростковом возрасте [10,30 ].На функции внимания, как и на все когнитивные механизмы, в первую очередь влияет уровень мозгового созревания. На протяжении всего детства и до подросткового возраста так называемое «исполнительное» внимание будет определяться для управления поведением, распределения когнитивных ресурсов, а также для планирования и направления действий для достижения конкретных целей [31]. Этого не могло бы произойти, если бы центральная нервная система и целевые сети не созрели.

Zimmermann и Fimm [32] изучали общее развитие внимания у здоровых детей в возрасте от 6 до 12 лет.Несмотря на неизбежные межиндивидуальные различия, они отметили, что увеличение возраста неизбежно повышает качество выполнения тестов на внимание и что эти уровни производительности, изначально очень разнородные, имеют тенденцию к стабилизации. Например, время реакции сильно различается у детей в возрасте 6–7 лет, снижается с увеличением их возраста и, по-видимому, стабилизируется только в возрасте 13–14 лет. Гибкость, важная для контроля за фокусом внимания, также росла по мере взросления ребенка. Кроме того, результаты тестов на разделенное внимание показали, как на него влияет возраст.Влияние возраста на скорость работы было более очевидным, чем на ее качество у арабских детей в возрасте от 5 до 11 лет, с быстрым улучшением до возраста 9 лет, с некоторыми функциями внимания (настороженность и тормозящий контроль), которые, казалось, развивались. раньше других функций (отвлекаемость и разделенное внимание) [33]. Возраст отрицательно связан с отвлекаемостью, упадком внимания и скоростью познания, что указывает на то, что эти параметры снижаются с возрастом у здоровых детей [21]. Было обнаружено, что количество ошибок (неправильные ответы на критические стимулы) и пропусков (пропущенные ответы на критические стимулы) являются показателями критического внимания для успеваемости у детей младшего школьного возраста и, по-видимому, представляют собой чувствительную меру отвлечения внимания [32].

Тормозной контроль показывает быстрое развитие в дошкольном возрасте, но также улучшается в возрасте от 5 до 8 лет [3]. Развитие контроля над вниманием в раннем возрасте достигает пика в дошкольном возрасте, хотя оно продолжает развиваться в период начальной школы вместе с появлением основных исполнительных функциональных компонентов [34].

Результаты недавнего исследования [35] указывают на значительные возрастные улучшения между 8 и 10 годами во всех функциях внимания, особенно в отношении темпов развития разделенного внимания, устойчивого внимания и гибкости.

В этом перекрестном исследовании, впервые проведенном среди итальянского населения, важно подтвердить или опровергнуть эти возможные возрастные различия детей в развитии функций внимания, вставив эту переменную в прогностическую модель, которая могла бы взвесить лучшие прогностические переменные, включая возраст ребенка.

1.2.2. Роль пола

Литература предлагает широкий спектр исследований, например, Biedereman et al. [36] и Siegel and Smythe [37], которые исследовали наиболее влиятельные факторы развития внимания в зависимости от пола, но только в случаях расстройства или патологии.Например, было отмечено, что от синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) мальчики страдают от трех до девяти раз чаще, чем девочки. Гендерные различия наблюдались также в некоторых подтестах KiTAP: у девочек было более быстрое время реакции, но они были менее точными, чем у мальчиков [33]. Исследование [38] показало, что проблемы с вниманием у мальчиков были связаны с менее развитыми выразительными языковыми навыками, в то время как у девочек наблюдалась тенденция к тому, что проблемы с вниманием были связаны с более низкой успеваемостью в академических навыках.Другие исследования показали, что девочки показали лучшую работоспособность и более высокий уровень тормозящего контроля, чем мальчики [36]. Гендерные различия присутствовали также в отношении скорости / уровня возбуждения: мальчики справлялись быстрее, чем девочки, в обеих группах в возрасте от 6 до 13 лет [39]. Можно отметить, что гендерные различия в показателях внимания все еще не ясны. Австрийские дети мужского пола (6–10 лет) быстрее проявляли бдительность, раздельное внимание и заторможенность, в то время как девочки демонстрировали большую точность в гибкости и сдержанности.Напротив, у мексиканских детей (6–12 лет) не было выявлено гендерных различий во внимании и контроле над импульсами [33]. Этот вопрос все еще обсуждается. Литература о гендерных различиях скудна и в основном относится к клиническим группам населения. В этом исследовании мы хотим увидеть, схожа ли ситуация у здоровых детей с клинической ситуацией или нет.

1.2.3. Роль семейных факторов

Роль семейного влияния на когнитивное развитие дошкольного и школьного возраста в последние несколько десятилетий привлекала значительное эмпирическое внимание исследователей когнитивной психологии развития [40].Литература показывает, что социально-экономический статус семьи (СЭС) может влиять на способность ребенка к вниманию в раннем младенчестве, при этом младенцы с низким СЭС проявляют более высокую невнимательность, чем их сверстники с высоким СЭС, уже в 6, 9 и 12 месяцев и с меньшей вероятностью изменяют их когнитивные навыки в зависимости от сложности стимула [40]. Связь между социально-экономическим статусом семьи и траекториями развития получила различные объяснения, причем данные свидетельствуют о том, что более высокие семейные доходы связаны с более стимулирующей учебной средой.Родители, у которых есть финансовые ресурсы, вкладывают средства в приобретение оборудования (игрушек и книг) и в деятельность (чтение книг и обучающие способности), которая способствует развитию когнитивных навыков, языкового развития, поведенческих функций и навыков социально-эмоциональной компетентности их детей [41]. Было высказано предположение, что лежащий в основе физиологический механизм, приводящий к снижению внимания у младенцев с низким СЭС, может быть связан с выбором материнского питания для детей [42], который, как было обнаружено, связан с долгосрочными изменениями в развитии мозга.Более того, влияние неблагоприятного социально-экономического положения на нервные структуры наблюдалось у 10-летних детей, демонстрируя широко распространенные изменения в различных областях мозга и меньшие объемы серого вещества. Хотя связь между родительским СЭС и структурами головного мозга детей может быть опосредована другими факторами (например, генетической наследственностью), существуют значительные доказательства прямого воздействия окружающей среды на другие виды [43].

Недавно метаанализ [44] показал, как различия в СЭС играют важную роль в исполнении управляющих функций у детей.В семьях с низким культурным уровнем и доходом по сравнению со средними / высокими показателями СДВГ было значительно больше. Широко признано значение материнского образования для успеваемости детей [45]. Количество братьев и сестер не ограничивало когнитивное развитие детей в раннем детстве [46]. В литературе подчеркивается, что хорошая среда для роста при адекватной стимуляции способствует развитию не только внимания, но и всех наиболее важных когнитивных способностей [47].Подтверждая это, были данные исследований, которые обнаружили сильную корреляцию между детьми с СДВГ и низким социально-культурным и экономическим положением семьи [48].

1.3. Пробел в литературе: внимание у здоровых детей

Обзор литературы по вниманию детей выявил несколько исследований, которые специально изучали развитие и характеристики механизмов внимания здоровых детей в период начальной школы. Более того, исследования развития навыков внимания детей ограничивались клиническими целями, такими как дети с проблемами или нарушениями внимания [49,50,51].Исследование здорового населения школьного возраста, изучающее влияние различных функций и компонентов внимания на академическую успеваемость, является относительно новой областью исследований [16,52]. В рамках этого исследования целью настоящего исследования было предоставить эмпирические доказательства вклада различных функций внимания у детей младшего школьного возраста, внедряющих дружественную компьютеризированную систему KiTAP. Исследования с KiTAP в типично развивающихся школьных группах ограничиваются только двумя кросс-культурными исследованиями развития [36] и одним исследованием способности внимания и успеваемости [53].KiTAP оказался чувствительным к возрасту инструментом для детей младшего школьного возраста (6–11 лет). Предыдущие результаты показывают, что менее сложные функции, такие как настороженность и устойчивое и избирательное внимание, проявляются на ранней стадии (в детсадовском возрасте) в процессе развития и стабилизируются примерно в возрасте 10 лет, в то время как компоненты управляющих функций (гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) показать улучшения после детства, которые продолжаются до раннего подросткового возраста.

1.4. Цели исследования

  1. Основная цель этого исследования заключалась в выявлении детей с дефицитом внимания, посещающих начальную школу, путем сравнения их оценок с итальянскими относительными нормами.Нейропсихологическая модель будет направлять это направление исследования, и мы ожидали, что изменчивость времени выполнения задачи, которая не выполняется, за которой следует количество ошибок в задаче с разделенным вниманием и изменчивость времени реакции в задаче на бдительность, могут быть определены в качестве возможных хороших критериев. различать детей с проблемами внимания и без них [10].

  2. Мы ожидали, что функции внимания могут улучшиться с возрастом, когда ребенок посещает четвертый и пятый классы [54,55].Влияние возраста на функции внимания может зависеть от типов исследуемых функций, при этом более высокие исполнительные задачи (например, гибкость, разделенное внимание, тормозящий контроль) улучшаются с увеличением возраста, в то время как другие более низкие задачи (например, настороженность, устойчивое и избирательное внимание) остаются. стабильный [35].

  3. Мы ожидали обнаружить гендерные различия в функциях внимания [36,37]. Фактически, некоторые исследования показали, что мальчики по конституционным причинам реже, чем девочки, оставались сосредоточенными, твердыми и бдительными, в то время как у них было более быстрое время реакции [33].Мы предположили, что мальчики быстрее девочек в большинстве заданий на внимательность, но что девочки более аккуратны и точны в своей работе с вниманием.

  4. Мы хотели проверить, может ли СЭС в семье детей влиять на функции внимания, в частности, могут ли различия СЭС влиять на способность к вниманию у детей [44]. Мы ожидали, что у детей с более низким SES и школьным обучением родителей могут быть проблемы с функцией внимания.

  5. Мы стремились понять, может ли присутствие братьев и сестер или уровень образования родителей повлиять на качество внимания детей [45,46].Мы предположили, что у детей с братьями и сестрами внимание может быть лучше, чем у детей без братьев и сестер.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

Участниками были 105 детей в возрасте 6–10 лет со средним возрастом 8,6 ( SD = 1,04), 57 из которых были девочки, посещавшие три начальные школы в северо-восточном регионе Италии со второго года обучения. школа до пятого / прошлого года. Мы получили действующую форму согласия от 115 семей из 132, с которыми связались (коэффициент ответа 87.12%). Десять детей не были охвачены оценкой из-за логистических проблем (другие приоритеты учителей, больные дети в период сбора данных, отсутствие тихой комнаты для оценки). показывает социально-демографическую информацию для участников и показывает семейные социально-демографические характеристики.

Таблица 1

Социально-демографические характеристики участников.

Класс N Самцы Самки
2-я 19 (18.1%) 5 14
3-й 42 (40%) 21 21
4-й 27 (25,7%) 13 14
17 (16,2%) 9 8
Всего 105 (100%) 48 57

Таблица 2

Социально-демографические характеристики семьи.

902 % 61,5%
Характеристики родителей Категории Матери Отцы
Частота Частота
Образование (количество лет обучения) 5 лет 1% 1.1%
8 лет 26,8% 35,1%
13 лет 60,8% 53,2%
1628 5,2% 2,1% 2,1% 2,1% 5,2% 7,4%
> 18 лет 1% 1,1%
Работа Ищу работу 19,7% 3,1%
50% 3.1%
Полный рабочий день 30,3% 93,8%
Еженедельное рабочее время 50 или более 1,6% 17,6%
40–49 16283
30–39 37,1% 18,7%
20–29 38,7% 2,2%
10–19 3,2% 0–9 3.2% 0%
Среднее (СО) Среднее (СО)
Текущий возраст 40,11 (4,36) 43,01 (4,56)
Характеристики семьи Категории Семья
Частота
Семейное положение Женат 89.1%
В разводе / разлучены 5,5%
Сожитель 5,4%
Одиночный 0%
Оценка экономической ситуации Низкая 21,9%
Среднее 63,5%
Высокая 14,6%
Домашнее положение Аренда 6.1%
Незавершенная ипотека 45,9%
Готовая ипотека 37,8%
Прочие 10,2%
Диапазон Среднее (стандартное отклонение)
N знакомые 2–6 3,9 (0,75)
N братьев и сестер 1–3 1,2 (0.49)

2.2. Процедура

Проект был успешно предложен директору школы, который показал его советам института. Письмо с объяснением исследовательского проекта было отправлено семьям учеников со второго по пятый классы с просьбой принять участие в исследовании через приложенную форму информированного согласия. Критериями включения были отсутствие в анамнезе хронических заболеваний или травм, а также отсутствие сенсорной недостаточности и других патологических аспектов.Первоклассные дети не участвовали, так как испытание могло быть для них слишком утомительным, особенно в период сбора данных, который приходился на начало учебного года (с октября по декабрь).

Из более чем 500 отправленных писем было получено 132 ответа с разрешением на участие, но 17 детей были исключены, поскольку информированное согласие было подписано только одним родителем. Из этих семей 74 заполнили социально-демографический опрос, а 105 детей прошли тест на оценку внимания.

Студентов встречали индивидуально в тихой и пустой комнате, где находился ноутбук с KiTAP для оценки. Каждого ученика оценивали по 6 из 8 тестов. Управлять всей батареей означало бы попросить ребенка заниматься почти полтора часа. Было сочтено, что это слишком большая продолжительность, а также отрицательно сказывалась на качестве успеваемости ребенка в классе; кроме того, было бы трудно составить расписание на обычный учебный день.Таким образом, из теста были исключены субтесты на бдительность и визуальное сканирование.

В конце теста психолог всегда благодарил участника, подчеркивая важность его вклада. В целом администрирование длилось 30 минут для самых старших и самых быстрых учеников и 45 минут для младших.

Баллы, полученные от каждого испытуемого в каждом тесте, сохранялись автоматически. Они были помещены в таблицу, в которой предоставлена ​​информация о субъекте, исследователе и времени реакции (RT) для каждого испытания.Кроме того, был список результатов с данными об отдельных параметрах: среднее значение, медиана и стандартное отклонение RT; количество правильных и неправильных реакций; и количество пропусков. Баллы выражались в процентилях или в Т-баллах. Программа также предлагала графики.

2.3. Инструменты

2.3.1. KiTAP

Этот тест был создан для обеспечения оптимальной мотивации детей во время тестирования внимания, предлагая дизайн, специально подходящий для детей младшего возраста.За счет повышения мотивации и соблюдения требований достоверность теста должна быть максимальной.

Большое значение придается функциям внимания детей школьного возраста. Оценка внимания школьников имеет решающее значение для решения нескольких различных диагностических вопросов. Однако в настоящее время не хватает инструментов для тестирования, специально разработанных для дифференциальной оценки способностей младших школьников к вниманию.

Батарейный тест на внимательность у детей KiTAP [32,49,54,56,57] был построен с особым вниманием к тому же соображению, которое применялось во взрослой версии теста (TAP).Выбор тестов KiTAP был основан на анализе данных 148 детей в возрасте от 6 до 10 лет, протестированных с помощью TAP. Факторный анализ данных выявил факторную структуру с пятью независимыми аспектами или факторами, которые были представлены с помощью подтеста TAP. показывает параметры KiTAP [49].

Таблица 3

Параметры в каждом подтесте KiTAP.

Тест Время выполнения Параметры
Бдительность 1.5 минут Время реакции (RT): среднее, медиана, стандартное отклонение
Отвлекаемость 3 минуты RT медиана, пропуски, ложные тревоги
Разделенное внимание 4,5 мин Медиана RT , ложные срабатывания
Гибкость 1,5–2 мин Медиана RT и медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях
Go / no-go 2.5 мин. медиана RT, пропуски, ложные срабатывания
Устойчивое внимание 10 мин. Медиана RT, пропуски, ложные срабатывания

Бдительность («ведьма») интенсивности внимания. Внутренняя настороженность измеряется с помощью простой реакции на реакцию. В этом тесте в окне появляется ведьма, и ее нужно как можно быстрее отогнать, нажав клавишу. Медиана предоставляет информацию о скорости обработки, а стандартное отклонение указывает на уровень стабильной, поддерживаемой бдительности.Кроме того, сравнивая показатели тестируемых детей со значениями нормативных показателей KiTAP, рассчитывались медиана процентиля и стандартное отклонение (процентиль).

Способность отвлекаться («печальный и счастливый призрак»): Один из фундаментальных аспектов сфокусированного внимания — способность намеренно сохранять контроль над фокусом внимания в сложных ситуациях и в отвлекающих условиях. Младшие дети выделяются из-за высокого уровня отвлекаемости, из-за чего они часто теряют из виду свои цели из одного момента в другой, когда что-то еще привлекает их внимание.Поэтому низкая степень отвлекаемости является важной предпосылкой для сосредоточенной работы и особенно важна для детей школьного возраста. Целью этого теста является выполнение задачи принятия решения, представленной централизованно, в то время как в половине испытаний отвлекающий стимул появляется на периферии поля зрения. Центральный раздражитель, веселое или грустное привидение, разработан таким образом, что отличить веселое от грустного можно только визуально. Оцениваемые параметры — это количество пропусков и ложных тревог: первый указывает на степень отвлекаемости субъекта, а второй указывает, когда он или она отреагировал в соответствии с «подозрением», а не в связи с тем, что действительно распознал стимул.Кроме того, эти два параметра считались процентилями, чтобы мы могли сравнить нашу выборку с нормами. Оценки учитывались как в отвлекающем, так и в не отвлекающем состоянии.

Разделенное внимание («совы»): Обычным опытом в повседневной жизни является уделение внимания сразу нескольким вещам или событиям. Для этого требуется умение распределять внимание между одновременно происходящими событиями. В этом тесте необходимо одновременно наблюдать последовательность акустических и визуальных стимулов, и ответы на стимулы производятся нажатием клавиши.Видишь сову, сидящую в окне, которое время от времени закрывает глаза. На это изменение следует отреагировать. Одновременно на заднем фоне можно услышать перекличку двух сов. Было измерено количество пропусков и среднее время реакции и ложных тревог как на акустические, так и на визуальные стимулы. Количество пропусков — самый важный параметр, так как он указывает на способность отвлекать внимание от разных задач.

Гибкость («дом дракона»): Селективное внимание относится не только к способности направлять внимание на отдельные события и стимулы, но также к перенаправлению внимания в соответствии с текущими требованиями ситуации.Термин «гибкость» используется для обозначения способности намеренно регулировать и перенаправлять фокус внимания. В этом тесте два дракона разного цвета (зеленый и синий) одновременно появляются слева и справа от центра монитора (ворот). Целевые стимулы чередуются: для начала нужно нажать клавишу на той стороне, с которой появляется зеленый дракон. На следующей презентации нужно нажать клавишу на той стороне, на которой появляется синий дракон. Количество совершенных ложных тревог и среднее время реакции являются рассматриваемыми параметрами, и соответствующие процентили рассчитываются для сравнения с оценками нормативных характеристик KiTAP.

Go / no-go («летучая мышь»): Внимание включает в себя не только процессы контроля, посредством которых мы получаем информацию из окружающей среды, но в равной степени контроль наших реакций и нашего поведения, а также сдерживающий контроль. Сюда входит решение о том, должны ли мы реагировать и как, а также постоянный, например, зрительно-моторный контроль действий. Одним из фундаментальных процессов в этой связи является контроль импульсивного поведения, то есть способность подавлять несоответствующую реакцию.Самый простой способ измерить тенденцию к импульсивным реакциям — это выполнить так называемую задачу «идти / нет». В этом тесте человек видит либо летучую мышь-вампира, либо кошку, тогда как реагировать следует только на летучую мышь. Количество ложных срабатываний указывает на способность подавлять реакцию, а среднее время реакции указывает на скорость принятия решений. Кроме того, чтобы сравнить количество предупреждений, сделанных нашей выборкой, с предупреждениями, сделанными нормативной выборкой, было рассмотрено количество процентильных ошибок.

Устойчивое внимание («шар призрака»): в этой задаче проверяется усердное поддержание избирательного внимания в течение более длительного периода времени. В отличие от бдительности, где выполнение требует обнаружения нечастых стимулов, которые трудно различить и которые предъявляются в экспериментальных условиях крайней монотонности, требования с постоянным вниманием более сложны. Условия постоянного внимания или концентрации более характерны для повседневных жизненных потребностей.Эта задача требует сравнения стимула с последующим стимулом, чтобы определить, имеют ли эти два стимула общую заранее заданную характеристику стимула. Сравниваемые стимулы — это призраки разного цвета, которые последовательно появляются в разных окнах развалин замка. Эта процедура требует рабочей памяти и гибкости, а в более сложном варианте — способности разделять внимание, поскольку необходимо соблюдать два аспекта стимула. Параметры — это количество пропусков, которое указывает на стабильность работы, и ложных срабатываний, особенно за первые 5 минут теста, за вторые 5 минут и для всего теста.Для последнего условия также учитывалось количество пропусков и процентильных ошибок, чтобы можно было провести сравнение с нормативной выборкой KiTAP.

2.3.2. Социально-демографическая информация

Уровень образования родителей и профессиональный статус были измерены путем сбора данных об образовании (количество лет школьной успеваемости), типе и средней продолжительности рабочего времени, а также экономическом статусе.

2.4. План статистического анализа

Данные были предварительно проверены на нормальность с использованием критериев Колмагорова – Смирнова и Шапиро – Уилкса.Распределение данных было нормальным, поэтому мы решили использовать параметрическую статистику. Чтобы ответить на вопросы исследования, мы провели предварительные корреляции Пирсона и ANOVA, чтобы определить возможные значимые связи между нашими переменными, при необходимости применив апостериорную поправку Бонферрони. Воспринимаемое экономическое положение, количество братьев и сестер и уровень образования родителей не были включены в модель, потому что они не получили значимых ассоциаций. Затем была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых в качестве независимых переменных использовались класс школы (2, 3, 4 и 5 классы), пол (1 = мужской, 2 = женский) и текущий возраст ребенка.Баллы, полученные в шести отдельных тестах KiTAP (среднее время реакции и SD, количество миссий и ложные срабатывания), вводились как зависимые переменные, один за другим, выбирая параметры, которые считаются наиболее значимыми в руководстве по тестированию. Мы покажем только значимые полученные результаты. Факторы взаимодействия, если они значительны, будут указаны.

3. Результаты

Для каждого теста KiTAP в руководстве были указаны нормативные баллы Италии по отдельным параметрам.Эти нормы были даны в виде процентилей. Мы оценили распределение детей по этим процентилям, сравнивая баллы, полученные в каждом субтесте, с баллами по стандартизированным итальянским нормам (), за исключением разделения внимания, где нет нормативных значений.

Таблица 4

Распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах по перцентильным категориям.

19283 Срединное отклонение O.
Тест <25 ° 25 ° –49 ° 50 ° –75 ° > 75 °
Бдительность Среднее время RT
RT SD
21
32
16 908 31
27
37
27
Отвлекаемость Медианные пропуски RT
Ложные тревоги
3
66
3
4
23
10
14
9028 9028 9028 3
Гибкость Среднее значение RT
Ложные срабатывания
6
28
14
41
27
14
59
34
Go / no-Go 9
13
33
20
77
38
31
5
18
45
10
15
Устойчивое внимание Среднее значение пропусков RT
Ложные тревоги 9 0284
14
31
46
21
26
30
26
28
19
44
20
10

Наблюдая, мы видим, как большая часть детей попала в нижний уровень перцентиля. категории в оценке ложных срабатываний и упущений почти во всех задачах на внимание.Только медианы для отвлекаемости и быстроты, оцененные по времени реакции, свидетельствовали о нормальных или более высоких показателях, даже если они были исключительно в подтестах на отвлекаемость и гибкость.

Мы также выполнили ANOVA с воспринимаемым экономическим состоянием как независимой переменной и несколькими внимательными оценками как зависимыми переменными, вставленными одну за другой. Мы не получили существенных различий в средних.

Мы также провели корреляции Пирсона, чтобы определить значимые связи наших независимых переменных с несколькими параметрами подтестов внимания.показывает эти корреляции.

Таблица 5

Корреляции Пирсона между исследуемыми переменными и каждой шкалой функционирования внимания.

— 0,12;
п = 0.28
Нет / Да Наличие братьев и сестер Текущий возраст ребенка Год обучения матери Год обучения отца Пол ребенка (1 = мужской, 2 = женский)
RT Median Alertness r = r = -0,41 **;
p = 0,001
r = 0,05;
p = 0,63
r = -0,06;
p = 0,52
r = 0,21 *
p = 0,02
SD Бдительность r = -0,13;
p = 0,25
r = -0,29 **;
p = 0,003
r = 0,02;
p = 0,82
r = -0,11;
p = 0,27
r = -0,03;
п = 0.76
Пропуски Distractibility_Total r = 0,01;
p = 0,89
r = -0,17;
p = 0,08
r = 0,14;
p = 0,16
r = 0,20;
p = 0,05
r = -0,11;
p = 0,27
Ложные тревоги Distractibility_Total r = -0,05;
p = 0,65
r = -0,24 *;
p = 0,01
r = −0.14;
p = 0,16
r = -0,09;
p = 0,93
r = -0,23 *;
p = 0,01
RT Median Distractibility_Total r = 0,12;
p = 0,30
r = -0,18;
p = 0,05
r = 0,05;
p = 0,58
r = -0,08
p = 0,43
r = 0,35 **;
p = 0,0001
Гибкость ложных тревог r = −0.09;
p = 0,42
r = -0,15;
p = 0,11
r = -0,19;
p = 0,05
r = 0,07;
p = 0,49
r = -0,13;
p = 0,16
RT Средняя гибкость r = -0,15;
p = 0,19
r = -0,37 **;
p = 0,0001
r = -0,07;
p = 0,49
r = -0,08;
п = 0.40
r = 0,16;
p = 0,08
Пропуски годны / нет r = 0,05;
p = 0,60
r = -0,12;
p = 0,20
r = -0,06;
p = 0,57
r = 0,03;
p = 0,77
r = -0,22 *;
p = 0,02
Ложные тревоги Go / No-Go r = −0,13;
p = 0,24
r = -0,1;
п = 0.32
r = -0,09;
p = 0,38
r = -0,09;
p = 0,36
r = -0,31 **;
p = 0,001
RT Median Go / No-Go r = 0,20;
p = 0,07
r = -0,42 **;
p = 0,0001
r = 0,19;
p = 0,07
r = -0,12;
p = 0,25
r = 0,18;
p = 0,06
Пропуски Sustained_attention_Total r = −0.08;
p = 0,44
r = -0,41 **;
p = 0,0001
r = -0,18;
p = 0,06
r = 0,05;
p = 0,65
r = -0,1;
p = 0,31
Ложные тревоги Устойчивое внимание_Всего r = -0,04;
p = 0,68
r = -0,09;
p = 0,34
r = -0,03;
p = 0,79
r = -0,01;
п = 0.91
r = -0,20 *;
p = 0,04
RT Медиана устойчивого внимания_Total r = -0,13;
p = 0,25
r = -0,47 **;
p = 0,0001
r = -0,03;
p = 0,79
r = 0,01;
p = 0,87
r = 0,12;
p = 0,20
Пропуски Divided_attention_acoustic r = -0,08;
п = 0.48
r = -0,22 *;
p = 0,02
r = -0,19;
p = 0,05
r = -0,12;
p = 0,25
r = -0,03;
p = 0,73
Ложные тревоги Разделенное внимание_акустика r = -0,10;
p = 0,36
r = 0,04;
p = 0,67
r = -0,23 *;
p = 0,02
r = -0,16;
p = 0,10
r = -0.11;
p = 0,25
RT Медиана разделенного внимания_акустика r = -0,19;
p = 0,08
r = -0,18;
p = 0,07
r = -0,04;
p = 0,65
r = -0,05;
p = 0,59
r = -0,006;
p = 0,95
Пропуски Divided_attention_visual r = 0,08;
p = 0,43
r = 0,02;
п = 0.80
r = 0,09;
p = 0,37
r = 0,09;
p = 0,37
r = -0,55;
p = 0,57
Ложные тревоги Разделенное внимание_визуал r = 0,02;
p = 0,80
r = -0,12;
p = 0,23
r = -0,15;
p = 0,14
r = -0,15;
p = 0,13
r = -0,79;
p = 0,42
RT Медиана разделенного внимания_visual r = -0.01;
p = 0,99
r = -0,38 **;
p = 0,0001
r = 0,07;
p = 0,49
r = 0,18;
p = 0,08
r = -0,10;
p = 0,28

На основе этого анализа мы определили переменные, которые нужно вставить в следующие регрессионные модели: пол, класс школы и текущий возраст ребенка в качестве независимых переменных. показывает сводные результаты иерархической регрессии.

Таблица 6

Сводка результатов иерархической регрессии.

90–270
РЕЗУЛЬТАТЫ Бдительность Отвлекаемость Разделенное внимание Идти / не идти Гибкость Устойчивое внимание
, уровень школы 4
) NS NS p <0,05 пропусков
состояний зрительных стимулов
p <0,05 RT медиана
условий визуальных стимулов
p <0.05 медиана RT
акустических стимулов
NS NS p <0,05 для количества пропусков и медианы RT (первые 5 минут)
пропусков (вторые 5 минут)
Пол (мужской / женский) NS p <0,05 медиана RT и ложные тревоги (с условиями дистрактора и без) p <0,05 медиана RT
Состояние визуальных стимулов
p <0,05 ложные тревоги и пропуски NS р <0.05 для количества ложных срабатываний (вторые 5 минут) (вторые 5 минут и общее время)

3.1. Бдительность

Мы не получили значимых предикторов медианы бдительности, времени реакции и стандартного отклонения.

3.2. Отвлекаемость

Для первого условия, при наличии дистрактора на экране, значимая модель (R 2 = 0,13; F 3 = 5,33; p = 0,002) определила женский пол (ß = 0,213; ). р = 0.014) как фактор, влияющий на увеличение медианы RT отвлекаемости. С другой стороны, женский пол (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) влиял как защитный фактор при ложных тревогах (ß = -0,33; p = 0,001).

Для второго состояния без дистрактора значимая модель (R 2 = 0,19; F 3 = 7,88; p = 0,0001) показала, что медиана RT для отвлекаемости увеличивается в зависимости от пола женщины (ß = 0.38; p = 0,0001). Другая иерархическая модель (R 2 = 0,15; F 3 = 6,23; p = 0,001) определила пол (ß = -0,33; p = 0,0001) как переменную, влияющую на частоту ложных тревог. у мальчиков, чем у девочек.

3.3. Разделенное внимание

Учитывая состояние акустических стимулов, значимая модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,64; p = 0,05) определила класс школы (ß = -0.43; p = 0,03) как фактор, влияющий на медианное значение RT в тесте разделенного внимания. При увеличении школьной оценки ребенка медиана RT была ниже и с большей скоростью.

Учитывая состояние зрительных стимулов, значимая модель (R 2 = 0,21; F 3 = 9,24; p = 0,0001) определила женский пол (ß = -0,17; p = 0,05) и выше оценка ребенка в школе (ß = -0,47; p = 0,01) в качестве предикторов более низкой медианы RT в тесте разделенного внимания.Другое количество пропусков ( 2 = 0,10; F 3 = 3,97; p = 0,01) связано с школьной оценкой ребенка (ß = -0,55; p = 0,008).

3.4. Go / No-Go

Пол (ß = -0,33; p = 0,001) существенно повлиял на количество ложных срабатываний (R 2 = 0,12; F 3 = 4,51; p = 0,005). Тот же результат был показан для пропусков (R 2 = 0,07; F 3 = 2,6; p = 0.05), со значительным влиянием на пол (ß = -0,24; p = 0,015). Лучше всех выступили девушки.

3.5. Гибкость

Была проведена серия иерархических регрессионных анализов, в которых пол ребенка, текущий возраст и школьный класс были независимыми переменными, а медиана RT, медиана RT в процентилях, ложные тревоги и ложные тревоги в процентилях как зависимые, вставленные по очереди . Результаты показали, что количество ложных срабатываний и медиана RT, как в исходной оценке, так и в процентилях, не показали значительных изменений по этим демографическим факторам.

3.6. Устойчивое внимание

В первые 5 минут тестирования школьная оценка ребенка (ß = -0,49; p = 0,001) значительно повлияла на количество пропусков (R 2 = 0,18; F 3 = 7,34; ). p = 0,01). Другая регрессионная модель (R 2 = 0,26; F 3 = 11,83; p = 0,0001) определила школьную оценку ребенка (ß = -5; p = 0,009) как значимый фактор, влияющий на медианное значение RT. У детей старших классов медианы RT были ниже, и они делали меньше пропусков.

Для второй части теста, т. Е. Последних 5 минут, регрессионная модель (R 2 = 0,07; F 3 = 2,84; p = 0,04) определила женский пол (ß = -0,23; p = 0,01) как значимый фактор, влияющий на снижение количества ложных срабатываний. На пропуски существенно повлиял школьный возраст ребенка (ß = -0,59; p = 0,003) в другой регрессионной модели (R 2 = 0,24; F 3 = 10,61; p = 0,0001), где дети с достижения в высшей школе, обеспечивающие лучшую успеваемость.

4. Обсуждение

Чтобы ответить на первый вопрос исследования, мы показали распределение успеваемости детей в стандартизированных тестах итальянского населения по процентильным категориям. Большая часть детей попадает в более низкий уровень процентилей ложных тревог и пропусков почти во всех задачах на внимание по сравнению с итальянскими нормами. С другой стороны, медианы времени реакции, которые соответствуют быстроте процесса, довольно постоянны, за исключением задач на бдительность и устойчивое внимание, где по крайней мере треть или более не достигают 50-го процентиля при нормативном пороговом значении.В тесте на отвлекаемость дети получают хорошие оценки по быстроте, но за счет точности, с более высокой частотой пропусков целевых стимулов. Мы знаем, что задачи по торможению реакции нагружают главным образом центральные исполнительные механизмы, предсказывающие способность к чтению [21], поэтому высокая частота ложных тревог и пропусков в тесте «годен / не годен» может быть предвестником трудностей с чтением у детей.

Что касается второго вопроса исследования, то результаты показывают, что для всех шести тестов KiTAP школьный класс является ключевым фактором, указывая на то, что он значительно влияет на успеваемость учащихся на протяжении всей батареи.Их успеваемость в трех школьных группах различается и различается, особенно для детей 2-го класса. Вероятно, с 8-летнего возраста происходит переход от незрелой фазы к более компетентной, как указывалось в предыдущих исследованиях [21,35 ]. У учащихся 3-го класса наблюдается существенное повышение эффективности функций внимания, и она продолжает улучшаться в последние два года начальной школы (в возрасте 9–10 лет). Эти результаты определяют школьную оценку как ключевой фактор, который также учитывает хронологический возраст, показывая, что академический опыт и обучение в течение нескольких школьных циклов даже более важны, чем хронологический возраст, подтверждая важную функцию школьных достижений в улучшении высших функций внимания [ 38].В тесте на бдительность не было обнаружено значительных различий по классу школы, хронологическому возрасту или полу. Эффективность стабильна по нескольким социально-демографическим факторам, как было обнаружено в других исследованиях, использующих KiTAP [35,56]. Подводя итог, можно констатировать, что разделение выборки на три группы школьных классов интересно, поскольку позволяет наблюдать худшие результаты у учеников 2-го класса по сравнению с старшими классами. Хронологический возраст сам по себе не имеет значения, он связан только с академическим уровнем.Это инновационный результат, полученный с помощью этого дизайна, который взвешивает несколько возможных предикторов, определяя лучший. Вероятно, важен хронологический возраст, но только если он сопровождается школьным опытом и деятельностью. К сожалению, это исследование ограничено тем фактом, что мы не оценивали детей, посещающих 1 класс. Дальнейшие исследования должны учитывать успеваемость первоклассников, что позволит исследователям получить более полное описание развития функций внимания в детстве. .

Возможные гендерные различия [36,37] также исследовались в третьем вопросе исследования. В тесте на отвлекаемость быстрота реакции в основном достигается мальчиками, даже если они совершают больше ложных срабатываний. Это говорит о том, что мальчики более быстры, но менее точны и более сосредоточены на своей задаче, чем девочки, как в состоянии с отвлекающим фактором на экране, так и без него.

Кроме того, в тесте на разделенное внимание дети, посещающие последние классы, показывают лучшие результаты, в то время как худшие результаты остаются у 7-летних мальчиков, посещающих 2 класс: они в целом допускают больше пропусков, особенно когда целевой стимул является визуальным.У девочек младших классов время реакции выше. Возможно, визуальная цель на экране привлекает больше внимания, чем акустическая. Итак, 7-летние мальчики демонстрируют худшую способность сохранять концентрацию и сосредоточенность на нескольких задачах. При акустическом стимуле медиана RT выше у детей младших классов.

В тесте «годен / не годен» мальчики показывают больше ложных тревог и пропусков, чем девочки; вероятно, они реже нажимают кнопку и потом делают меньше ошибок.

В тесте на гибкость нет значительных факторов риска, влияющих на успеваемость детей, но в целом можно отметить, что дети действительно быстрые, но не точные.

Что касается последнего теста, устойчивое внимание, то в первые 5 минут ученики старших классов показывают лучшую успеваемость, делают наименьшее количество пропусков и имеют более быструю реакцию (медиана RT), в то время как худшие результаты у учеников старших классов. в младших классах. Мальчики совершили больше ложных срабатываний за последние 5 минут. Это можно объяснить характером теста: простой и особенно однообразный, худшие результаты учеников могут быть вызваны усталостью, особенно у детей младшего возраста (7 лет), и скукой, особенно у мальчиков, которым труднее сохранять сосредоточенность. на тесте.

Подводя итог, можно сказать, что анализ результатов, полученных в нашей выборке, состоящей из 48 мальчиков и 57 девочек, показывает, что в целом худшие результаты получены у мальчиков по точности. Сравнивая успеваемость мальчиков и девочек в трех группах школьных классов, следует отметить, что количество пропусков или ложных срабатываний в целом было выше у мальчиков, особенно в тестах «годен / не годен» и на отвлекаемость, в то время как среднее время реакции составляет уменьшенный. Таким образом, в испытаниях KiTAP девочки, как правило, показывают лучшие результаты, чем мальчики, что показывает, что их результаты стабильно лучше по точности, даже если они менее быстрые.Мальчики быстрее, но менее точны. У девочек младших классов медиана RT в тесте разделенного внимания с визуальной целью на экране выше.

Третий вопрос исследования был направлен на изучение того, может ли социально-экономический контекст семьи ученика влиять на его или ее внимательность [44]. Экономическое состояние не является фактором, который выступает в качестве значимой переменной для работы с вниманием.

Четвертый вопрос касался братьев и сестер: может ли быть одиноким ребенком или иметь братьев и сестер повлиять на качество внимания? Предполагается, что присутствие братьев и сестер является важным источником богатых социальных, эмоциональных и когнитивных стимулов [45,46].Результаты этого исследования показывают, что этот фактор не влияет на успеваемость в пользу наличия братьев и сестер, но необходимо учитывать, что в нашей выборке из 105 учеников у 78 были братья и сестры и только 27 были одинокими детьми, поэтому этот фактор трудно исключить. .

Сильные стороны и ограничения

Сильной стороной этого исследования является возможность исследовать внимание эксклюзивным и достоверным способом непосредственно на детях в их школьной среде. Выбор KiTAP в качестве инструмента оценки ценен с разных точек зрения: он структурирован с помощью очень простых и немедленных тестов; это набор компьютерных тестов, включающий различные субтесты, охватывающие широкий спектр нейропсихологических функций внимания; и это позволяет хорошо изучить внимание и его механизмы, даже с маленькими или неопытными детьми, учитывая, что различные субтесты не зависят от языка.Кроме того, поскольку это компьютерный тест, представленный как форма игры, с фантастическими рассказами и веселой красочной графикой, он обязательно будет мотивировать детей.

Большое количество участников, вовлеченных в проект, все из одной географической области, является сильной стороной, даже если аналогичное место жительства также может рассматриваться как ограничение; будущие исследования должны быть нацелены на вовлечение других начальных школ в других областях, чтобы выборка была более репрезентативной для всей страны. Еще одним ограничением является неоднородность выборки по возрастным группам: детей младшего возраста (6–7 лет) меньше, чем детей старшего возраста (8–10 лет).Будет важно увеличить количество участников в первой возрастной группе, чтобы обеспечить более однородное распределение по возрасту. У нас также не могло быть составного SES для ответа на наш исследовательский вопрос, потому что наша переменная оценивалась по различным параметрам: воспринимаемое социально-экономическое состояние, уровень образования родителей, рабочая нагрузка родителей в течение недели. Мы не могли объединить эти разные шкалы и переменные в едином измерении. Еще одно ограничение заключается в том, что это исследование не могло представить всю KiTAP.

Дальнейшие исследования также могут быть направлены на лучшее понимание того, как социально-экономические условия семьи влияют на способности детей, и даже больше на понимание того, влияет ли незначительное присутствие родителей в жизни детей на качество их внимания. Присутствие братьев и сестер, похоже, не помогает ребенку достичь лучшего внимания. Было бы интересно лучше понять этот феномен, также оценивая функции внимания братьев и сестер или наблюдая за их отношениями в повседневной семейной жизни.Лонгитюдные исследования могут быть более информативными в отношении развития функции внимания у детей в разных классах школы, и будущие исследования должны быть сосредоточены на этом типе дизайна. Другие факторы, такие как отношения ученика и учителя и темперамент, должны быть приняты во внимание в будущих исследованиях как возможные факторы, которые также могут играть роль в способности детей уделять внимание.

5. Выводы

Старшая школа соответствует лучшей успеваемости, особенно в сложных задачах на внимание, таких как разделенное и устойчивое внимание, при этом ученики младших классов показывают худшую успеваемость независимо от их хронологического возраста.Наблюдая за этими результатами, мы можем представить, как школьные занятия и посещаемость влияют на сложные задачи по внимательности. Школьная успеваемость реализует и расширяет возможности детей к выполнению задач внимательности в большей степени, чем нормальное продвижение по возрасту, обеспечивая своего рода тренировку функций внимания. В этом исследовании мы подтверждаем различие между базовыми и неосновными навыками: по базовым тестам (например, настороженность, отвлекаемость, идти / не идти) успеваемость учеников младших классов, по крайней мере, аналогична показателям их старших классов. товарищи, в то время как в небазовых навыках (разделенное и устойчивое внимание) успеваемость ребенка становится ключевым фактором в улучшении успеваемости ребенка.

Результаты показывают, что девочки стабильно демонстрируют более высокие показатели успеваемости во всех трех возрастных группах, особенно в тестах «годен / не годен» и на отвлекаемость. С другой стороны, мальчики показали лучшие результаты в отношении быстроты, даже если они менее точны. Возможные образовательные программы должны быть сосредоточены на улучшении сдерживающей активности мальчиков и увеличении времени реакции девочек.

Семейные факторы, такие как наличие братьев и сестер, годы обучения родителей и социально-экономические условия, не являются возможными значимыми переменными, влияющими на способность внимания.Дальнейшие исследования с более однородной выборкой этих переменных могут лучше изучить эти аспекты, например, если присутствие братьев и сестер помогает выполнять функции внимания.

Теорий обработки информации | Педагогическая психология

Обработка информации — это , как люди воспринимают, анализируют, манипулируют, используют и запоминают информацию . В отличие от теории Пиаже, этот подход предполагает, что когнитивное развитие является непрерывным и постепенным, а не разделенным на отдельные стадии.Основные когнитивные изменения обычно происходят в пяти областях:

  • Внимание . Улучшения наблюдаются в селективном внимании, (процесс, с помощью которого человек сосредотачивается на одном стимуле при отключении другого), а также в разделенном внимании (способность обращать внимание на два или более стимула одновременно).
  • Память . Улучшения видны в рабочей памяти и долговременной памяти.
  • Скорость обработки. По мере взросления дети думают быстрее. Скорость обработки данных резко возрастает в возрасте от пяти до среднего подросткового возраста, выравнивается примерно к 15 годам и, по-видимому, не меняется между поздним подростковым и взрослым возрастом.
  • Организация мышления . По мере взросления дети становятся более планирующими, подходят к проблемам со стратегией и гибко используют разные стратегии в разных ситуациях.
  • Метапознание . Дети постарше могут думать о самом мышлении.Это часто связано с мониторингом собственной познавательной активности в процессе мышления. Metacognition дает возможность планировать наперед, видеть будущие последствия действия и предоставлять альтернативные объяснения событий.

Многие считают, что изменение внимания является ключом к изменениям в человеческой памяти (Nelson & Fivush, 2004; Posner & Rothbart, 2007). Однако внимание — это не единая функция; он состоит из подпроцессов. Наша способность сосредоточиться на одной задаче или стимуле, игнорируя отвлекающую информацию, называется избирательным вниманием .С шести лет до подросткового возраста избирательное внимание резко улучшается (Vakil, Blachstein, Sheinman, & Greenstein, 2009). Устойчивое внимание — это способность не отвлекаться от задачи в течение длительного времени. Способность переключать фокус между задачами или внешними стимулами называется разделенным вниманием, или многозадачностью, что также улучшается в в подростковом возрасте (Carlson, Zelazo, & Faja, 2013).

Видео 3.8.1. «Внимание» объясняет, каким образом мы можем обращать внимание на стимулы или не обращать на них внимания.

Выборочное внимание

Способность выполнять задачи выборочного внимания улучшается в детстве и в подростковом возрасте. В то время как избирательное внимание детей может быть непостоянным в среднем детстве, подростки демонстрируют способность надежно выбирать стимулы для внимания и определять их приоритетность. На развитие этой способности влияет темперамент ребенка (Rothbart & Rueda, 2005), сложность стимула или задачи (Porporino, Shore, Iarocci & Burack, 2004) и может зависеть от того, являются ли стимулы визуальными или слуховыми. (Гай, Роджерс и Корниш, 2013 г.).Guy et al. (2013) обнаружили, что способность детей воспринимать визуальную информацию выборочно опережает слуховые стимулы. Это изменение может объяснить, почему маленькие дети не могут слышать голос учителя из-за какофонии звуков в типичном дошкольном классе (Jones, Moore & Amitay, 2015). Джонс и его коллеги обнаружили, что дети от 4 до 7 лет не могут отфильтровать фоновый шум, особенно когда его частоты близки по звуку к целевому звуку. Для сравнения, подростки часто показывают себя так же, как взрослые.

Видео 3.8.2. Теории избирательного внимания объясняет, как и почему мы обращаем внимание на одни стимулы, а не на другие.

Устойчивое внимание

Большинство показателей устойчивого внимания обычно просят людей потратить несколько минут на выполнение одной задачи, ожидая нечастого события, в то время как несколько минут отвлекают. Маленькие дети могут удерживать свое зрительное и слуховое внимание примерно 5 минут, если им 5 лет, 6 минут, если им 6 лет, 7 минут, если им 7 лет, и так далее.Если задание интересное или новое, ребенок может удерживать внимание значительно дольше. Устойчивое внимание улучшается примерно к 10 годам, затем достигает плато с небольшими улучшениями к взрослой жизни. Общие оценки продолжительности внимания здоровых подростков и взрослых составляют от 10 до 20 минут. Ведутся споры о том, постоянно ли сохраняется внимание или люди постоянно предпочитают повторно сосредотачиваться на одном и том же (Raichle, 1999). Эта способность возобновлять внимание позволяет людям «обращать внимание» на вещи, которые длятся более чем несколько раз. минут.

Для измерения времени выполнения задания тип активности, использованный в тесте, влияет на результаты, поскольку люди обычно способны уделять больше внимания, когда они делают что-то, что им нравится или внутренне мотивирует (Raichle, 1999). Внимание также увеличивается, если человек может выполнять задание бегло, по сравнению с человеком, которому трудно выполнить задание, или с тем же человеком, когда он или она только изучает задание. Усталость, голод, шум и эмоциональное напряжение сокращают время, необходимое для выполнения задачи.Потеряв внимание от темы, человек может восстановить его, отдыхая, выполняя другой вид деятельности, изменяя умственный фокус или сознательно решив снова сосредоточиться на первой теме.

Разделенное внимание

Разделенное внимание можно представить двумя способами. Мы можем посмотреть, насколько хорошо люди могут выполнять несколько задач одновременно, выполняя две или более задачи одновременно, или как люди могут переключать внимание между двумя или более задачами. Например, ходьба и разговор с другом одновременно — это многозадачность, когда попытка написать текст во время вождения требует от нас быстрого переключения внимания между двумя задачами.

Маленькие дети (в возрасте 3–4 лет) испытывают значительные трудности с распределением внимания между двумя задачами и часто выполняют их на уровне, эквивалентном уровню нашего ближайшего родственника, шимпанзе. Однако к пяти годам они превзошли шимпанзе (Hermann, Misch, Hernandez-Lloreda & Tomasello, 2015; Hermann & Tomasello, 2015). Несмотря на эти улучшения, пятилетние дети по-прежнему показывают результаты ниже, чем у детей школьного возраста, подростков и взрослых. Эти навыки продолжают развиваться в подростковом возрасте.

Независимо от возраста у нас ограниченная способность к вниманию, и разделение внимания ограничено этим ограничением. Наша способность эффективно выполнять несколько задач или переключать внимание зависит от автоматизма или сложности задачи, но также зависит от таких условий, как тревога, возбуждение, сложность задачи и навыки (Sternberg & Sternberg, 2012). Исследования показывают, что при разделении внимания люди более склонны совершать ошибки или медленнее выполнять свои задачи (Matlin, 2013).Внимание должно быть разделено между всеми составляющими задачами для их выполнения.

Классическое исследование разделения внимания включало людей, выполняющих одновременно задачи, например, чтение историй, слушая и написание чего-то еще, или прослушивание двух отдельных сообщений разными ушами. Испытуемых часто проверяли на их способность усваивать новую информацию при выполнении нескольких задач. В более современных исследованиях изучается эффективность одновременного выполнения двух задач (Matlin, 2013), например вождение автомобиля при выполнении другой задачи.Это исследование показывает, что у системы внимания человека есть пределы того, что она может обрабатывать. Например, ходовые качества ухудшаются при выполнении других задач; водители совершают больше ошибок, сильнее тормозят, а затем чаще попадают в аварии, поворачивают на другую полосу движения и / или меньше осознают свое окружение, когда заняты ранее обсужденными задачами (Collet et al., 2009; Salvucci & Taatgen, 2008; Страйер и Дрюс, 2007).

Видео 3.8.3. Модель внимания и наша способность к многозадачности объясняет, как мы распределяем наше внимание, чтобы сосредоточиться на различных задачах или информации.

Память — это система обработки информации; поэтому мы часто сравниваем его с компьютером. Память — это набор процессов, используемых для кодирования, хранения и извлечения информации за различные периоды времени.

Рисунок 3.8.1 . Кодирование предполагает ввод информации в систему памяти. Хранение — это сохранение закодированной информации. Извлечение, или получение информации из памяти и обратно в осознание, — это третья функция.

Кодировка

Мы получаем информацию в наш мозг посредством процесса, называемого , кодирование , который является вводом информации в систему памяти. Как только мы получаем сенсорную информацию из окружающей среды, наш мозг маркирует или кодирует ее. Мы объединяем информацию с другой подобной информацией и связываем новые концепции с существующими концепциями. Кодирование информации происходит путем автоматической обработки и обработки, требующей усилий.

Если кто-то спросит вас, что вы ели сегодня на обед, скорее всего, вы легко вспомните эту информацию.Это известно как автоматическая обработка или кодирование таких деталей, как время, пространство, частота и значение слов. Автоматическая обработка обычно выполняется без какого-либо осознания. Еще один пример автоматической обработки — это вспомнить, когда вы в последний раз готовились к тесту. Однако как насчет фактического тестового материала, который вы изучали? Вероятно, с вашей стороны потребовалось много работы и внимания, чтобы закодировать эту информацию. Это известно как обработка , требующая усилий.

Есть три типа кодирования. Кодирование слов и их значения известно как семантическое кодирование . Впервые это продемонстрировал Уильям Боусфилд (1935) в эксперименте, в котором он просил людей запоминать слова. 60 слов были разделены на 4 категории значений, хотя участники не знали этого, потому что слова были представлены случайным образом. Когда их просили запомнить слова, они, как правило, вспоминали их по категориям, показывая, что они обращали внимание на значения слов по мере их заучивания.

Визуальное кодирование — это кодирование изображений, а — акустическое кодирование — это кодирование звуков, в частности слов. Чтобы увидеть, как работает визуальное кодирование, прочтите этот список слов: машина, уровень, собака, правда, книга, значение . Если бы вас позже попросили вспомнить слова из этого списка, какие, по вашему мнению, вы бы запомнили с наибольшей вероятностью? Вам, вероятно, будет легче вспомнить слова машина, собака, и книга , а труднее вспомнить слова уровень, правда, и значение .Почему это? Потому что вы можете вспомнить образы (мысленные образы) легче, чем одни слова. Когда вы читаете слова машина, собака, и книга, вы создаете образы этих вещей в своем уме. Это конкретные, образные слова. С другой стороны, абстрактные слова, такие как уровень , истина, и значение , — это слова с низким уровнем образов. Слова с высоким содержанием образов кодируются как визуально, так и семантически (Paivio, 1986), таким образом создавая более надежную память.

Теперь обратимся к акустическому кодированию.Вы едете в своей машине, и по радио звучит песня, которую вы не слышали как минимум десять лет, но вы подпеваете, вспоминая каждое слово. В Соединенных Штатах дети часто учат алфавит с помощью песен, а количество дней в каждом месяце они узнают с помощью рифмы: « Тридцать дней — сентябрь, апрель, июнь и ноябрь; / У всех остальных тридцать один, / За исключением февраля, когда ясно двадцать восемь дней, / И по двадцать девять в каждый високосный год «. Эти уроки легко запомнить благодаря акустической кодировке.Мы кодируем звуки, которые производят слова. Это одна из причин, почему большая часть того, чему мы учим маленьких детей, делается с помощью песен, стишков и ритмов.

Как вы думаете, какой из трех типов кодирования лучше всего запоминает вербальную информацию? Несколько лет назад психологи Фергус Крейк и Эндель Тулвинг (1975) провели серию экспериментов, чтобы выяснить это. Участникам были даны слова и вопросы о них. Вопросы требовали от участников обработки слов на одном из трех уровней.Вопросы визуальной обработки включали такие вопросы, как вопросы участников о шрифте букв. Вопросы акустической обработки спрашивали участников о звучании или рифмам слов, а вопросы семантической обработки спрашивали участников о значении слов. После того, как участникам были предложены слова и вопросы, им было предложено неожиданное задание на вспоминание или распознавание.

Слова, закодированные семантически, запоминались лучше, чем закодированные визуально или акустически.Семантическое кодирование включает более глубокий уровень обработки, чем более поверхностное визуальное или акустическое кодирование. Крейк и Тулвинг пришли к выводу, что лучше всего мы обрабатываем вербальную информацию посредством семантического кодирования, особенно если мы применяем так называемый эффект самоотнесения. Эффект самоотнесения — это склонность человека лучше запоминать информацию, относящуюся к нему самому, по сравнению с материалом, имеющим меньшее личное значение (Rogers, Kuiper & Kirker, 1977). Может ли семантическое кодирование быть полезным для вас, когда вы пытаетесь запомнить концепции, изложенные в этой главе?

Видео 3.8.4. Стратегии кодирования обсуждает различные методы кодирования, которые помогают нам хранить информацию в памяти.

Хранилище

После того, как информация закодирована, мы должны как-то ее сохранить. Наш мозг берет закодированную информацию и помещает ее в хранилище. Хранилище — это создание постоянной записи информации.

Чтобы память перешла в хранилище (т. Е. Долговременную память), она должна пройти три различных этапа: сенсорная память, кратковременная память и, наконец, долговременная память.Эти стадии были впервые предложены Ричардом Аткинсоном и Ричардом Шиффрином (1968). Их модель человеческой памяти, названная Аткинсоном-Шиффрином (A-S) или моделью трех ящиков, основана на убеждении, что мы обрабатываем воспоминания так же, как компьютер обрабатывает информацию.

Рисунок 3 .8.2. Согласно модели памяти Аткинсона-Шиффрина, информация проходит три различных этапа, чтобы сохранить ее в долговременной памяти.

Три коробки — это всего лишь одна модель памяти.Другие, такие как Баддели и Хитч (1974), предложили модель, в которой кратковременная память сама по себе имеет разные формы. В этой модели хранение воспоминаний в краткосрочной памяти похоже на открытие разных файлов на компьютере и добавление информации. Тип кратковременной памяти (или компьютерного файла) зависит от типа полученной информации. Есть воспоминания в визуально-пространственной форме, а также воспоминания о устном или письменном материале, и они хранятся в трех краткосрочных системах: зрительно-пространственном блокноте, эпизодическом буфере и фонологической петле.По словам Баддели и Хитча, центральная исполнительная часть памяти контролирует или контролирует поток информации к трем краткосрочным системам и от них.

Видео 3.8.5. Модель обработки информации: сенсорная, рабочая и долговременная память объясняет модель памяти с тремя ячейками.

Сенсорная память

В модели Аткинсона-Шиффрина стимулы из окружающей среды сначала обрабатываются в сенсорной памяти : хранение кратких сенсорных событий, таких как образы, звуки и вкусы.Это очень короткое хранилище, , по сути, достаточно длинное, чтобы мозг зарегистрировал и начал обрабатывать информацию . Сенсорная память может удерживать визуальную информацию примерно на полсекунды и слуховую информацию в течение нескольких секунд. В отличие от других когнитивных процессов, кажется, что сенсорная память не меняется с младенчества (Siegler, 1998). Однако без способности кодировать информацию она быстро исчезает из сенсорной памяти (Papalia et al., 2008). По мере того, как дети и подростки становятся более способными к кодированию, они могут больше использовать информацию, доступную им в сенсорной памяти.

Нас постоянно засыпают сенсорной информацией. Мы не можем поглотить все это или даже большую часть. Более того, большая часть из них не влияет на нашу жизнь. Например, во что был одет ваш профессор на последнем уроке? Пока профессор была одета соответствующим образом, неважно, во что она была одета. Сенсорную информацию о видах, звуках, запахах и даже текстурах, которые мы не считаем ценной информацией, мы отбрасываем. Если мы считаем что-то ценным, информация переместится в нашу систему кратковременной памяти.

Одно исследование сенсорной памяти исследовало значение ценной информации для хранения краткосрочной памяти. Дж. Р. Струп обнаружил феномен памяти в 1930-х годах: вам будет легче назвать цвет, если он будет напечатан в этом цвете, что называется эффектом Струпа. Другими словами, слово «красный» будет называться быстрее, независимо от цвета, в котором оно появляется, чем любое слово, окрашенное в красный цвет. Проведите эксперимент: назовите цвета слов, представленных на рисунке 3.8.3. Не читайте слова, а назовите цвет, которым напечатано слово. Например, увидев слово «желтый» зеленым шрифтом, вы должны сказать «зеленый», а не «желтый». Этот эксперимент веселый, но не такой простой, как кажется.

Рисунок 3.8.3 . Эффект Струпа описывает, почему нам трудно назвать цвет, когда слово и цвет слова различаются.

Кратковременная (рабочая) память

Кратковременная память (STM) , также называемая рабочей памятью , представляет собой систему временного хранения, которая обрабатывает входящую сенсорную память.Кратковременная память — это мост между информацией, полученной через сенсорную память, и более постоянным хранением информации в долговременной памяти. Информация, которая не перемещается из кратковременной памяти в долговременную, будет забыта. Кратковременная память также называется рабочей памятью, потому что это система, в которой происходит «работа» памяти. Если вы извлекаете информацию из своей долговременной памяти, вы переносите ее в свою рабочую память, где вы можете думать об этой информации.

Думайте о рабочей памяти как об информации, отображаемой на экране компьютера — документе, электронной таблице или веб-странице. Затем информация из этой системы памяти переходит в долговременную память (вы сохраняете ее на жесткий диск) или отбрасываете (вы удаляете документ или закрываете веб-браузер). Этот этап репетиции , сознательное повторение информации, которую необходимо запомнить, для перемещения STM в долговременную память, называется консолидацией памяти .

Вы можете спросить: «Сколько информации может обрабатывать наша память одновременно?» Чтобы изучить емкость и продолжительность вашей кратковременной памяти, попросите партнера прочитать строки случайных чисел (рисунок 3.8.4) вслух, начиная каждую строку со слов «Готовы?» и заканчивая каждое из них словами «Вспомните», после чего вы должны попытаться записать строку чисел по памяти.

Рисунок 3.8.4 . Проработайте эту серию чисел, используя описанное выше упражнение по вспоминанию, чтобы определить самую длинную строку цифр, которую вы можете сохранить.

Обратите внимание на самую длинную строку, на которой вы получили правильный ряд. Для большинства людей это будет близко к 7. Воспоминание несколько лучше для случайных чисел, чем для случайных букв (Jacobs, 1887), а также часто немного лучше для информации, которую мы слышим (акустическое кодирование), а не видим (визуальное кодирование) (Anderson , 1969).

Кратковременная или рабочая память часто требует сознательных усилий и адекватного использования внимания для эффективного функционирования. Как вы читали ранее, дети борются со многими аспектами внимания, и это значительно снижает их способность сознательно жонглировать несколькими фрагментами информации в памяти. Объем рабочей памяти — это количество информации, которое человек может удерживать в сознании, у маленьких детей меньше, чем у детей старшего возраста и взрослых. Типичный пятилетний ребенок может держать активным только четырехзначное число.Типичный взрослый и подросток могут удерживать в своей кратковременной памяти активным семизначное число. Емкость рабочей памяти увеличивается в среднем и позднем детстве, и исследования показали, что как увеличение скорости обработки, так и способность препятствовать поступлению в память нерелевантной информации способствуют большей эффективности рабочей памяти в этом возрасте (de Ribaupierre, 2002 ). Изменения в миелинизации и сокращении синапсов в коре, вероятно, являются причиной увеличения скорости обработки и способности отфильтровывать нерелевантные стимулы (Kail, McBride-chang, Ferrer, Cho, & Shu, 2013).

Кратковременная память может хранить информацию только на короткий период времени, без репетиций. Для обычного подростка или взрослого хранение длится около 20-30 секунд. Дети старшего возраста и взрослые используют умственные стратегии для улучшения памяти. Например, простая механическая репетиция может использоваться для сохранения информации в памяти. Маленькие дети часто не репетируют, если об этом не напомнили, а когда они репетируют, они часто не используют репетицию с кластеризацией. На репетиции с кластеризацией , человек репетирует предыдущий материал, добавляя дополнительную информацию.Если вам зачитывают список слов вслух, вы, вероятно, будете репетировать каждое слово так, как вы его слышите, вместе с любыми предыдущими словами, которые вам были даны. Маленькие дети будут повторять каждое слово, которое они слышат, но часто не могут повторить предыдущие слова в списке. В продольном исследовании 102 детей детского сада, проведенном Schneider, Kron-Sperl и Hunnerkopf (2009), большинство детей не использовали никакой стратегии для запоминания информации, и этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями. В результате производительность их памяти снизилась по сравнению с их способностями по мере того, как они стали старше и начали использовать более эффективные стратегии памяти.

Исполнительные функции

Изменения внимания и системы рабочей памяти также связаны с изменениями исполнительной функции. Исполнительная функция (ef) относится к процессам саморегулирования, таким как способность подавлять поведение или когнитивную гибкость, которые позволяют адаптивно реагировать на новые ситуации или достигать определенной цели. Навыки управляющих функций постепенно появляются в раннем детстве и продолжают развиваться в детстве и подростковом возрасте. Как и многие когнитивные изменения, созревание мозга, особенно префронтальной коры, наряду с опытом, влияет на развитие навыков управляющих функций.Ребенок, чьи родители более отзывчивы и отзывчивы, использует строительные леса, когда ребенок пытается решить проблему, и который создает для него среду, стимулирующую когнитивную деятельность, демонстрирует более высокие навыки исполнительной функции (Fay-Stammbach, Hawes & Meredith, 2014). Например, скаффолдинг положительно коррелировал с большей когнитивной гибкостью в двухлетнем возрасте и тормозящим контролем в четырехлетнем возрасте (Bibok, Carpendale & Müller, 2009).

СТМ и обучение

Люди различаются по способностям памяти, и эти различия позволяют прогнозировать академическую успеваемость (Prebler, Krajewski, & Hasselhorn, 2013).Дети с нарушением обучаемости по математике и чтению часто имеют проблемы с рабочей памятью (Alloway, 2009). Им может быть сложно следовать указаниям в задании. Когда задача требует нескольких шагов, дети с плохой рабочей памятью могут пропустить шаги, потому что они могут потерять представление о том, где они находятся в задаче. Взрослым, работающим с такими детьми, может потребоваться общение: использование более знакомой лексики, использование более коротких предложений, более частое повторение инструкций по выполнению задач и разбиение более сложных задач на более мелкие, более управляемые шаги.Некоторые исследования также показали, что более интенсивная тренировка стратегий рабочей памяти, таких как разбиение на части, помогает улучшить емкость рабочей памяти у детей с плохой рабочей памятью (Alloway, Bibile, & Lau, 2013).

Долговременная память

Долговременная память (LTM) — это непрерывное хранилище информации. В отличие от кратковременной памяти емкость LTM не имеет реальных ограничений. Он включает в себя все, что вы можете вспомнить, что произошло больше, чем несколько минут назад, и все, что вы можете вспомнить, что произошло дни, недели и годы назад.По аналогии с компьютером информация в вашем LTM будет похожа на информацию, которую вы сохранили на жестком диске. Его нет на вашем рабочем столе (в вашей кратковременной памяти), но вы можете получить эту информацию, когда захотите, по крайней мере, большую часть времени. Не все долговременные воспоминания — это сильные воспоминания. Некоторые воспоминания можно вызвать только с помощью подсказок. Например, вы можете легко вспомнить факт — «Какая столица Соединенных Штатов?» — или процедуру — «Как вы ездите на велосипеде?» — но вы можете с трудом вспомнить название ресторана, в котором вы ужинали. когда вы были в отпуске во Франции прошлым летом.Подсказка, например, что ресторан назван в честь своего владельца, который рассказывал вам о ваших общих интересах в футболе, может помочь вам вспомнить название ресторана.

Долговременная память делится на два типа: явная и неявная (рисунок 3.8.5). Понимание различных типов важно, потому что возраст человека или определенные типы черепно-мозговой травмы или расстройства могут оставить одни типы LTM нетронутыми, но иметь катастрофические последствия для других типов. Явные воспоминания, также называемые декларативными воспоминаниями, — это те, которые мы сознательно пытаемся запомнить и вспомнить.Например, если вы готовитесь к экзамену по химии, материал, который вы изучаете, будет частью вашей явной памяти. (Примечание: иногда, но не всегда, термины явная память и декларативная память используются как синонимы.)

Неявные воспоминания, также называемые недекларативными воспоминаниями, — это воспоминания, которые не являются частью нашего сознания. Это воспоминания, сформированные из поведения. Неявная память также называется недекларативной памятью.

Рисунок 3.8.5 . Есть два компонента долговременной памяти: явная и неявная. Явная память включает эпизодическую и семантическую память. Неявная память включает в себя процедурную память и вещи, полученные через обусловливание.

Процедурная память — это тип неявной памяти: в ней хранится информация о том, как что-то делать. Это память на умелые действия, например, как чистить зубы, как водить машину, как плавать ползанием (вольным стилем). Если вы учитесь плавать вольным стилем, вы практикуете гребок: как двигать руками, как поворачивать голову, чтобы попеременно дышать из стороны в сторону, и как бить ногами.Вы будете практиковать это много раз, пока не станете в этом хорошо. Как только вы научитесь плавать вольным стилем и ваше тело научится двигаться в воде, вы никогда не забудете, как плавать вольным стилем, даже если вы не плаваете пару десятилетий. Точно так же, если вы представите опытного гитариста с гитарой, даже если он не играл в течение длительного времени, он все равно сможет играть достаточно хорошо.

Явная или декларативная память связана с хранением фактов и событий, которые мы лично пережили.Явная (декларативная) память состоит из двух частей: семантической памяти и эпизодической памяти. Семантика означает отношение к языку и знанию языка. Примером может быть вопрос: «Что означает аргументированный ?» В нашей семантической памяти хранится знаний о словах, концепциях, а также языковых знаниях и фактах. Например, в вашей семантической памяти хранятся ответы на следующие вопросы:

  • Кто был первым президентом США?
  • Что такое демократия?
  • Какая самая длинная река в мире?

Эпизодическая память — это информация о событиях, которые мы пережили лично.Концепция эпизодической памяти была впервые предложена около 40 лет назад (Tulving, 1972). С тех пор Тулвинг и другие исследовали научные доказательства и переформулировали теорию. В настоящее время ученые считают, что эпизодическая память — это память о событиях в определенных местах в определенное время, о том, что, где и когда произошло (Tulving, 2002). Это включает в себя вспоминание визуальных образов, а также ощущение близости (Hassabis & Maguire, 2007).

Компонент эпизодической памяти — это автобиографическая память, или наш личный рассказ.Подростки и взрослые редко вспоминают события первых лет жизни. Мы называем этот нормальный опыт детской амнезией. Другими словами, нам не хватает автобиографических воспоминаний о нашем опыте младенчества, малыша и очень маленького дошкольника. Возникновению автобиографической памяти способствуют несколько факторов, в том числе созревание мозга, улучшение языка, возможность поговорить об опыте с родителями и другими людьми, развитие теории разума и репрезентация «я» (Nelson & Fivush, 2004).Двухлетние дети помнят фрагменты личного опыта, но они редко бывают последовательными в описании прошлых событий (Nelson & Ross, 1980). В возрасте от 2 до 2,5 лет дети могут предоставить больше информации о прошлом опыте. Однако эти воспоминания требуют значительного подталкивания взрослых (Nelson & Fivush, 2004). В течение следующих нескольких лет у детей будут формироваться более подробные автобиографические воспоминания и они будут больше размышлять о прошлом.

Извлечение

Итак, вы много работали над кодированием (с помощью сложной обработки) и сохранением некоторой важной информации для предстоящего выпускного экзамена.Как вернуть эту информацию из хранилища, когда она вам понадобится? Акт извлечения информации из памяти и обратно в сознание известен как поиск . Этот процесс будет похож на поиск и открытие бумаги, которую вы ранее сохранили на жестком диске вашего компьютера. Теперь он снова на вашем рабочем столе, и вы снова можете с ним работать. Наша способность извлекать информацию из долговременной памяти жизненно важна для нашего повседневного функционирования. Вы должны уметь извлекать информацию из памяти, чтобы делать все: от умения чистить волосы и зубы до вождения на работу и знания того, как выполнять свою работу, как только вы доберетесь туда.

Видео 3.8.6. Retrieval Cues обсуждает, как cues запрашивает извлечение памяти.

Есть три способа получить информацию из систем долговременной памяти: вызов, распознавание и повторное обучение. Вспомните — это то, о чем мы чаще всего думаем, когда говорим об извлечении из памяти: это означает, что вы можете получить доступ к информации без подсказок. Например, вы можете использовать отзыв для эссе. Распознавание происходит, когда вы идентифицируете информацию, которую вы узнали ранее, после повторной встречи с ней.Это включает в себя процесс сравнения. Когда вы проходите тест с несколькими вариантами ответов, вы полагаетесь на признание, которое поможет вам выбрать правильный ответ. Другой пример. Допустим, вы закончили среднюю школу десять лет назад и вернулись в свой родной город на 10-летнюю встречу. Возможно, вы не сможете вспомнить всех своих одноклассников, но многих из них вы узнаете по фотографиям из ежегодника.

Видео 3.8.7. Свободный вызов, повторный вызов и распознавание обсуждает различные способы извлечения информации из долговременной памяти.

Третья форма поиска — это повторное обучение , и это так, как кажется. Это включает в себя изучение информации, которую вы усвоили ранее. Уитни изучала испанский в старшей школе, но после школы у нее не было возможности говорить по-испански. Уитни сейчас 31 год, и ее компания предложила ей работать в их офисе в Мехико. Чтобы подготовиться, она записывается на курсы испанского в местном общественном центре. Она удивлена ​​тем, как быстро она может выучить язык после 13 лет, когда не говорила на нем; это пример переобучения.

В среднем детстве и подростковом возрасте молодые люди могут узнавать и запоминать больше благодаря улучшениям в том, как они обращают внимание и хранят информацию. По мере того, как люди узнают больше о мире, они разрабатывают больше категорий для понятий и изучают более эффективные стратегии хранения и поиска информации. Одна из важных причин заключается в том, что у них по-прежнему появляется больше опыта, на котором можно связать новую информацию. Другими словами, их база знаний , , знаний в определенных областях, которые упрощают изучение новой информации , расширяются (Berger, 2014).

Когнитивный контроль

Как отмечалось ранее, управляющие функции, такие как внимание, увеличение рабочей памяти и когнитивная гибкость, неуклонно улучшаются с раннего детства. Исследования показали, что в подростковом возрасте исполнительная функция очень хорошо развита. Однако саморегулирование , или способность управлять импульсами, все же может дать сбой. Нарушение саморегуляции особенно актуально при высоком стрессе или повышенных требованиях к психическим функциям (Luciano & Collins, 2012).В то время как высокий стресс или потребность могут истощить саморегулирующие способности даже взрослого, неврологические изменения в мозге подростка могут сделать подростков особенно склонными к принятию более рискованных решений в этих условиях.

Индуктивное и дедуктивное мышление

Индуктивное рассуждение возникает в детстве и представляет собой тип рассуждений, который иногда характеризуется как «восходящая обработка», в котором конкретные наблюдения или конкретные комментарии авторитетных лиц могут использоваться для получения общих выводов.Однако в индуктивных рассуждениях достоверность информации, на основе которой был сделан общий вывод, не гарантирует точности этого вывода. Например, ребенок, который видел гром только в летние дни, может сделать вывод, что гром только летом. В отличие от этого, дедуктивное рассуждение , иногда называемое «нисходящей обработкой», возникает в подростковом возрасте. Этот тип рассуждений начинается с некоего всеобъемлющего принципа и, на его основе, предлагает конкретные выводы. Дедуктивное рассуждение гарантирует точный вывод, если посылки, на которых оно основано, верны.

Рисунок 3.8.6. Модели индуктивного и дедуктивного рассуждений.

Интуитивное и аналитическое мышление

Когнитивные психологи часто называют интуитивное и аналитическое мышление «моделью двойного процесса» — представлением о том, что у людей есть две различные сети для обработки информации (Albert & Steinberg, 2011). Интуитивное мышление происходит автоматически, бессознательно и быстро (Канеман, 2011), оно более эмпирическое и эмоциональное. Напротив, Аналитическая мысль является преднамеренной, сознательной и рациональной.Хотя эти системы взаимодействуют, они различны (Kuhn, 2013). Интуитивное мышление проще и чаще используется в повседневной жизни. Его также чаще используют дети и подростки, чем взрослые (Klaczynski, 2001). Скорость подросткового мышления, наряду с созреванием лимбической системы, может сделать подростков более склонными к эмоциональному, интуитивному мышлению, чем взрослые.

Критическое мышление

По данным Bruning et al. (2004), в сфере образования США ведутся споры о том, должны ли школы учить учащихся тому, что думать или как думать. Критическое мышление , или подробное изучение убеждений, образа действий и доказательств включает в себя обучение детей тому, как думать. Цель критического мышления — оценивать информацию таким образом, чтобы помочь нам принимать обоснованные решения. Критическое мышление предполагает лучшее понимание проблемы путем сбора, оценки и отбора информации, а также путем рассмотрения множества возможных решений. Эннис (1987) выделил несколько навыков, полезных для критического мышления. К ним относятся: анализ аргументов, уточнение информации, оценка достоверности источника, вынесение оценочных суждений и принятие решения о действии.Метапознание важно для критического мышления, потому что оно позволяет нам размышлять над информацией при принятии решений.

По мере взросления детей в среднем и позднем детстве и в подростковом возрасте они лучше понимают, насколько хорошо они выполняют задание и уровень сложности задания. По мере того, как они становятся более реалистичными в отношении своих способностей, они могут адаптировать стратегии обучения для удовлетворения этих потребностей. Маленькие дети уделяют неважному аспекту проблемы столько же времени, сколько и главному, в то время как дети старшего возраста начинают учиться расставлять приоритеты и оценивать, что важно, а что нет.В результате у них развивается метапознание. Метапознание относится к имеющимся у нас знаниям о нашем мышлении и нашей способности использовать это понимание для регулирования наших когнитивных процессов (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004).

Бьорклунд (2005) описывает прогрессирование в приобретении и использовании стратегий памяти. Такие стратегии часто отсутствуют у детей младшего возраста, но их частота увеличивается по мере того, как дети учатся в начальной школе. Примеры стратегий запоминания включают в себя повторение информации, которую вы хотите вспомнить, визуализацию и систематизацию информации, создание рифм, таких как «i» перед «e», за исключением «c», или придумывание сокращений, таких как «ROYGBIV», чтобы запомнить цвета радуга.Schneider, Kron-Sperl и hünnerkopf (2009) сообщили о неуклонном увеличении использования стратегий памяти в возрасте от шести до десяти лет в своем лонгитюдном исследовании (см. Таблицу 3.8.1). Более того, к десяти годам многие дети использовали две или более стратегии памяти, чтобы помочь им вспомнить информацию. Шнайдер и его коллеги обнаружили, что в каждом возрасте существуют значительные индивидуальные различия в использовании стратегий и что дети, которые использовали больше стратегий, обладали лучшей памятью, чем их сверстники того же возраста.

Таблица 3.8.1. Процент детей, которые не использовали какие-либо стратегии памяти, по возрасту.

Человек может испытывать три недостатка в использовании стратегий памяти. Недостаток посредничества возникает, когда человек не понимает стратегии, которой его обучают, и, следовательно, не получает выгоды от ее использования. Если вы не понимаете, почему использование аббревиатуры может быть полезно или как создать аббревиатуру, эта стратегия вряд ли вам поможет. При производственном дефиците , человек не использует стратегию памяти спонтанно, и его нужно побуждать к этому.В этом случае человек знает стратегию и более чем способен ее использовать, но он не может «произвести» стратегию самостоятельно. Например, ребенок может знать, как составить список, но может не делать этого, чтобы вспомнить, что взять с собой на семейный отдых. Недостаток использования относится к человеку, использующему соответствующую стратегию, но не способствующий повышению его эффективности. Дефицит использования является обычным явлением на ранних этапах обучения новой стратегии памяти (Schneider & Pressley, 1997; miller, 2000).Пока использование стратегии не станет автоматическим, это может замедлить процесс обучения, поскольку пространство в памяти занимает сама стратегия. Вначале дети могут расстраиваться, потому что их память может казаться хуже, когда они пытаются использовать новую стратегию. Как только дети научатся использовать эту стратегию, их память улучшится. Содиан и Шнайдер (1999) обнаружили, что новые стратегии памяти, приобретенные до восьмилетнего возраста, часто демонстрируют недостаточное использование, при этом наблюдается постепенное улучшение использования ребенком стратегии.Напротив, стратегии, приобретенные после этого возраста, часто следовали принципу «все или ничего», в котором улучшение было не постепенным, а резким.

Воспитание внимания руководителей | PNAS

Управленческое внимание относится к нашей способности регулировать наши реакции, особенно в конфликтных ситуациях.

Исследователи в недавно появившейся области когнитивной нейробиологии развития стремятся понять, как постнатальное развитие мозга связано с изменениями перцептивных, когнитивных и социальных способностей у младенцев и детей (1).Одна из областей когнитивного развития, которая получила наибольшую пользу от когнитивной нейробиологии развития, — это внимание. Способность уделять внимание отдельным объектам, людям и пространственным точкам в нашей сложной и разнообразной сенсорной среде имеет фундаментальное значение для человеческого познания. Один важный аспект внимания, так называемое исполнительное внимание, относится к нашей способности регулировать наши реакции, особенно в конфликтных ситуациях, когда возможны несколько вариантов ответа. Считается, что этот аспект внимания развивается до раннего взросления, но, по-видимому, особенно быстро развивается в возрасте от 2 до 7 лет (2, 3), и проблемы с этой функцией, а также с другими управляющими функциями могут лежать в основе некоторых из наблюдаемых трудностей. у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) (4).

В этом выпуске PNAS Rueda et al. (5) представляют исследование, которое проливает свет на несколько аспектов исполнительного внимания у маленьких детей. В своей работе они собрали меры мозговой активности, познания и поведения у детей в возрасте 4 и 6 лет. Эти меры включают поведенческие оценки исполнительного внимания и интеллекта, генотипирование гена, связанного с дофамином (DAT1), регистрацию электрической активности на коже черепа, вызванной нейронными функциями (ERP), и опросные листы родителей, касающиеся темперамента ребенка.Для каждой возрастной группы половина участников получила специальное образовательное вмешательство, направленное на повышение внимания руководителей. Эта учебная программа, адаптированная для детей, на основе метода, первоначально использовавшегося для подготовки обезьян-макак к космическим путешествиям, проводилась в течение 5 дней в течение 2-3 недель.

Rueda et al. (5) основывается на предыдущей работе, показывающей, что внимание руководителей имеет определенный курс развития и сильные генетические ассоциации. Например, было показано, что сеть исполнительного внимания (6, 7) имеет относительно большой генетический компонент по сравнению с более основными аспектами внимания, такими как предупреждение и ориентирование (8).Кроме того, несколько исследований показали, что дети младшего возраста, особенно дети младше 4 лет, испытывают большие трудности с выполнением задач, связанных с разрешением той или иной формы конфликта стимулов и тем самым задействованием сети исполнительного внимания (2, 3, 5, 9–11). . Однако в недавнем исследовании Rueda et al. (3) обнаружил, что результативность исполнительного компонента теста сети внимания (ANT, набор тестов, измеряющих три основные функции внимания) не улучшается значительно после возраста 7 лет, что указывает на то, что дети этого возраста достигают уровня взрослых.Исходя из этого, Rueda et al. (5) объясняют, что, поскольку дети в возрасте от 4 до 6 лет все еще развивают эту способность, они составляют идеальную группу для изучения влияния тренировки на исполнительное внимание. Кроме того, из-за сильного генетического влияния на исполнительное внимание у взрослых, возможные эффекты взаимодействия между генотипом и обучением потенциально могут быть установлены в комбинированном исследовании развития и обучения.

Работа Rueda et al. (5) значительно продвигает наше понимание развития исполнительного внимания по двум направлениям. Во-первых, впервые у маленьких детей они показывают связь между когнитивной функцией (исполнительное внимание), показателем функции мозга (связанные с событием потенциалы, записанные с кожи головы) и генотипом (DAT1). Этот прорыв потенциально открывает новые возможности для экспериментов в когнитивной нейробиологии развития, в которых генетика, функции мозга и поведение могут быть связаны посредством изучения индивидуальных различий.Во-вторых, статья продвигает эту область, поскольку демонстрирует, что у маленьких детей можно тренировать или ускорять развитие навыков исполнительного внимания. Это открытие потенциально может привести к улучшению стратегий вмешательства для детей с проблемами внимания и другими поведенческими проблемами.

В своей интерпретации результатов авторы предполагают, что улучшения производительности, вызванные тренировкой, аналогичны или идентичны улучшениям, вызванным течением времени развития, т.е.е. созревание. Таким образом, они утверждают, что незрелую систему можно обучить функционировать более зрелым образом (хотя в их исследовании эффекты тренировки были меньше, чем эффекты созревания). Они также утверждают, что эффект тренировки внимания распространяется на более общие навыки, например, измеряемые с помощью тестов интеллекта.

Поведенческие данные 6-летних детей убедительно подтверждают их выводы. В этом эксперименте обученная группа показала лучшие результаты, чем нетренированная, как по ANT, так и по K-BIT (тест общего интеллекта).У 6-летних детей показатель ANT улучшился больше, чем показатель K-BIT. Поведенческие данные были подтверждены данными о потенциальном событии (ERP). Эти данные показали сильный эффект «конфликта», зарегистрированный по теменным каналам для обученной группы, тогда как нетренированная группа имела тенденцию демонстрировать эффект по лобным каналам. Эти результаты ERP хорошо согласуются с утверждением авторов, что тренированные 6-летние дети показали более похожую на взрослых нервную реакцию, чем нетренированная группа. Результат ERP может также указывать на то, что обученные 6-летние дети задействуют более автоматическую заднюю корковую систему, тогда как неподготовленные 6-летние дети должны задействовать лобные корковые сети для осуществления исполнительного контроля.Это само по себе интересное открытие.

Данные по 4-летним детям кажутся менее четкими. Хотя тренированная группа действительно показала значительное улучшение общих показателей интеллекта, влияние тренировки на показатели исполнительного внимания было не таким сильным. Возможно, что в группе четырехлетних детей задействованы и другие нейронные механизмы, что, возможно, отражает огромные трудности, с которыми эта группа в первую очередь выполняет задачи исполнительного внимания. Подобная интерпретация обсуждается в другом исследовании Rueda и его коллег (11), в котором сравнивались ERP взрослых и 4-летних детей во время выполнения ANT.Без сомнения, потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, в какой степени тренировка влияет на меры исполнительного внимания у 4-летних детей.

Альтернативная интерпретация данных заключается в том, что тренировочные эффекты по-разному приводят к более зрелым или взрослым достижениям, но такая тренировка зависит от возраста ребенка. Например, 6-летние дети могут показать большой обучающий эффект на показатель исполнительного внимания, потому что они в первую очередь приближаются к взрослым уровням.Таким образом, эффект будет представлять собой ускорение в конце нормального курса развития этой функции внимания. И наоборот, 4-летние дети могут не так сильно выиграть с точки зрения эффективности управляющего внимания, потому что эта функция еще недостаточно развита у детей этого возраста. Однако, как видно из таблиц 2 и 3 в Rueda et al. (5), 4-летние дети фактически показали больший рост показателей интеллекта, чем 6-летние, что указывает на то, что им может быть полезно обучение в более общем плане.Мы проиллюстрировали эти эффекты разницы в возрасте и тренировках на рис. 1.

Рисунок 1.

Дифференциальные эффекты тренировок в зависимости от возраста. ( a ) Влияние тренировки по сравнению с отсутствием тренировки (исходный уровень) на эффективность внимания руководителей. ( b ) Влияние тренировки по сравнению с отсутствием тренировки на интеллект.Точки данных в возрасте 4 и 6 лет основаны на данных Rueda et al. (5). Точка данных в возрасте 7 лет для среднего балла по конфликту в неподготовленной группе основана на данных Rueda et al. (3). Все остальные точки данных являются гипотетическими, поскольку в настоящее время данные для этих возрастов отсутствуют. Обратите внимание, что показатель IQ был скорректирован до среднего значения, равного 100, потому что это, вероятно, будет средним для населения стандартизированных результатов тестов для всех возрастов.

Генетические данные и данные по темпераменту, представленные в Rueda et al. (5) интересны и согласуются с гипотезой авторов. Как и в предыдущих исследованиях (8, 12), авторы смогли показать значительный генетический вклад в индивидуальные различия в исполнительном функционировании даже в относительно небольшой выборке детей. Как указано в Diamond et al. (12) указывает, что исследования ассоциации генов, которые сосредоточены на хорошо изученных генах-кандидатах, не требуют обычных больших размеров выборки, используемых в генетических исследованиях. Тем не менее, повторение на большей выборке детей позволило бы проанализировать возможные дифференциальные эффекты обучения на детей с разными генотипами.

На более общем уровне исследование поднимает вопрос о взаимосвязи между исполнительной функцией и интеллектом. Как обсуждалось выше, результаты, по-видимому, указывают на то, что обучение детей продвигалось по-разному в зависимости от их возраста. Означает ли это открытие, что исполнительное внимание — это отдельная функция, которая развивается независимо от интеллекта, или же исполнительное внимание является неотъемлемой частью интеллекта, которая проявляет различные эффекты обучения в разном возрасте, не может быть рассмотрено в текущем исследовании.В будущих исследованиях будет интересно исследовать этот вопрос дальше. Кроме того, было бы уместно проследить за группой детей, чтобы установить, сохраняются ли эффекты тренировки с течением времени или эффекты тренировки только краткосрочные.

В заключение, исследование, проведенное Rueda et al. (5) показывает, что и генотип, и тренировка влияют на выполнение конкретных задач на внимание и тестов общего интеллекта у 4- и 6-летних детей.Однако потребуется дополнительная работа, чтобы раскрыть сложные взаимосвязи между возрастом, генотипом и эффективностью тренировок. Программа обучения, разработанная в ходе исследования, имеет значительный потенциал для практического применения как для типичных, так и для атипичных групп населения, особенно для детей, страдающих СДВГ. (Авторы предлагают свою программу в Интернете по адресу www.teach-the-brain.org/learn/attention.) Однако из результатов исследования ясно, что любая программа обучения должна учитывать такие факторы, как индивидуальные особенности ребенка. генотип и возраст.Такие программы обучения, ориентированные на возраст и генотип, открывают большие перспективы на будущее.

Разделенное внимание — когнитивные навыки

На что делится внимание?

Разделенное внимание можно определить как способность нашего мозга обращать внимание на два разных стимула одновременно, , и реагировать на многочисленные требования вашего окружения. Разделенное внимание — это тип одновременного внимания, который позволяет нам обрабатывать разные источники информации и успешно выполнять несколько задач одновременно.Эти когнитивные навыки очень важны, поскольку позволяют нам быть более эффективными в повседневной жизни.

Наша способность реагировать на несколько стимулов и выполнять различные задачи одновременно имеет свои пределы. Когда вы разделяете свое внимание, эффективность, с которой вы выполняете эти действия, снижается, и вы почти наверняка будете работать плохо. Интерференция — это термин, используемый для описания того, когда человеку трудно обращать внимание на два стимула одновременно. Мы видим помехи, когда мозг способен обрабатывать только определенный объем информации.Однако когнитивная тренировка может помочь улучшить разделенное внимание и, как следствие, способность выполнять более одного действия за раз.

Примеры разделенного внимания

  • Разделенное внимание — важный фактор в академической среде. Умение понимать, что говорит учитель, читая доску и делая заметки, — вот задачи, которые необходимы для успешного обучения. Это может быть одной из причин, по которой люди с расстройствами внимания (например, СДВГ) плохо учатся в школе.
  • Водитель грузовика едет по шоссе и начинает кого-то обгонять. Проходя мимо, они видят знак выхода. Если водитель не сможет безопасно проехать мимо другого автомобиля и обратить внимание на дорожные знаки, он может потерять важную информацию или даже создать опасность для себя и других. Разделенное внимание очень важно для безопасного и успешного вождения.
  • Официант должен использовать свое разделенное внимание, когда обслуживает столик. Они должны запомнить, чего хотел человек за столом 4, записать порядок в таблице 3 и быть осторожными, чтобы сбалансировать тарелки с едой, которые они держат.
  • Если покупатель спрашивает о продажах при оплате в кассе, кассир должен сканировать и упаковывать товары, обдумывая ответ на вопрос.
  • Когда вы едите и разговариваете одновременно, или даже когда вы смотрите телевизор и разговариваете по телефону, вы используете разделенное внимание.

Расстройства или патологии, связанные с разделенным вниманием

Разделенное внимание может изменяться при ряде различных расстройств, будь то проблемы с самим разделенным вниманием или проблемы с другими подпроцессами внимания.Для человека с плохим разделением внимания любое вмешательство может изменить задачу, которую он выполняет одновременно. Если ваше разделенное внимание изменилось, вам будет труднее выехать на перекресток и одновременно разговаривать, и, следовательно, у вас будет больше риска попасть в аварию. Если уровень возбуждения изменится (уровень активации или общая настороженность) и вы находитесь в коматозном состоянии, вы также не сможете одновременно разговаривать и водить машину.

Хотя на разделенное внимание могут влиять психические расстройства, такие как шизофрения или различные расстройства, такие как Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (СДВГ) , оно больше всего влияет на общее внимание.Также довольно часто возникают проблемы с вниманием после перенесенной травмы головного мозга (TBI) или инсульта . В этих случаях изменение внимания и его подкомпоненты могут варьироваться в зависимости от пораженных участков мозга.

Разделенное внимание, вероятно, будет нарушено при любом расстройстве, которое изменяет процессы внимания. Если пациент страдает контралатеральной геминеглиджентностью (неспособностью следить за полем зрения, противоположным травме), гипопрозексией (отвлекаемостью), гиперпросексией (интенсивной концентрацией на одном раздражителе) или апросексией (неспособностью сосредоточиться), это будет сложно, или почти невозможно пациенту выполнять задачи, требующие разделенного внимания.

Как измерить разделенное внимание?

Разделенное внимание — это познавательная способность, которая очень важна в нашей повседневной жизни, поскольку позволяет выполнять задачи быстро и эффективно. Правильное выполнение задач подразумевает одновременное выполнение нескольких перцептивных, моторных или когнитивных действий, которые напрямую зависят от нашего разделенного внимания. Оценка разделенного внимания может быть полезна в профессиональных областях, где разделенное внимание является ключевым (водители, спортсмены и т. Д.). Это также может помочь в академических областях (если студенту нужно дополнительное время для заметок или выполнения определенных задач) или в клинических областях (возможно, пациенту нужно больше времени для сбора необходимой информации).Во всех этих областях когнитивная оценка может напрямую помочь пользователю понять свою повседневную жизнь в более глубоком контексте.

CogniFit основывает свои задачи на разделенное внимание на классическом тесте Струпа. Тест на одновременность не только оценивает разделенное внимание, но также помогает оценить когнитивную гибкость и зрительно-моторную координацию.

  • Тест на одновременность DIAT-SHIF : пользователь должен следить за мячом указателем и обращать внимание на слова, которые появляются в центре экрана.Когда слово в середине экрана соответствует цвету, которым оно написано, пользователь должен дать соответствующий ответ (одновременно обращаясь к обоим стимулам). В этом упражнении пользователь должен изменить стратегии, создать новые реакции и одновременно управлять двигательными и визуальными навыками.

Как улучшить разделенное внимание?

Разделенное внимание, как и другие когнитивные навыки, можно изучить, тренировать и улучшать. Программы тренировок CogniFit могут помочь улучшить, насколько быстро пользователь может переключать внимание между задачами, сколько ресурсов своего мозга он использует при одновременном воздействии на несколько стимулов, а также улучшить способность обрабатывать сложную информацию.

Программа реабилитации с разделенным вниманием основана на науке о нейропластичности . В CogniFit есть целый набор упражнений, предназначенных для восстановления разделенного внимания и других когнитивных навыков, что стало возможным благодаря пластичности мозга. Мозг и его нейронные связи можно укрепить и улучшить с помощью практики. Тренируя разделенное внимание, частые действия станут автоматическими, что позволит пользователю быть более эффективным.

Научная группа профессионалов CogniFit в области синаптической пластичности и нейрогенеза создала персонализированную программу когнитивной стимуляции , чтобы помочь каждому пользователю улучшить свои самые слабые когнитивные навыки.Программа начинается с оценки разделенного внимания и ряда других фундаментальных когнитивных навыков. Затем программа когнитивной стимуляции автоматически создает индивидуальную программу тренировки мозга на основе результатов первоначальной оценки. Использование результатов первоначальной оценки гарантирует, что программа тренировки мозга будет максимально точной и будет тренировать самые слабые навыки пользователя.

Последовательные тренировки необходимы для улучшения разделенного внимания. В CogniFit есть инструменты для оценки и реабилитации, которые помогают оптимизировать эту и другие когнитивные функции. Этот навык следует практиковать примерно 15 минут в день 2–3 раза в неделю .

Вы можете получить доступ к программе когнитивной стимуляции CogniFit онлайн. Существует ряд игр и занятий для мозга, в которые можно играть онлайн, на телефоне или планшете. После каждого сеанса пользователь будет видеть подробный график своего когнитивного прогресса

типов внимания: узнайте, как фокусируется ваш разум

Что такое внимание?

Внимание обычно можно определить как способность производить, выбирать, управлять и поддерживать достаточную стимуляцию в определенное время для обработки любого вида информации.Это происходит на когнитивном уровне и бывает разных типов.

Внимание — ключ к достижению оптимальной функциональности в нашей жизни. Способ сделать это — проанализировать факторы или стимулы, с которыми мы сталкиваемся, как релевантные или нерелевантные. Собственно, это когда мы делаем самый простой выбор в отношении интересующих нас тем или нет.

Определяющие факторы, влияющие на работу внимания

Как мы упоминали ранее, внимание — это не односторонний процесс.Есть ряд факторов, по которым стимул привлекает наше внимание. Только стимул, основанный на этих факторах, запускает наши когнитивные функции и может инициировать когнитивную обработку.

Эти факторы, привлекающие наше внимание и поддерживающие фокус, можно разделить на две основные группы:

1- Внутренние факторы

Эти детерминанты являются личными, потому что они зависят от собственных когнитивных ресурсов и функций мозга человека.Некоторые из них можно перечислить следующим образом:

  • Психическое состояние
  • Требуется
  • Эмоции
  • Образ мышления
  • Интересы
  • Мотивация
  • Физическое состояние

2- Внешние факторы

Эти детерминанты обычно основаны на характеристиках стимулов или исходят из нашего окружения.Некоторые из них можно перечислить следующим образом:

  • Интенсивность
  • Уникальность
  • Размер
  • Цвет
  • Эмоциональное бремя
  • Контраст

Повышение внимания и концентрации — ключ к успеху. Чтобы улучшить его за счет усиления ваших внутренних факторов, таких как ваше психическое состояние, физико-органическое состояние или мышление, упражнения являются наиболее полезным занятием.Приложение MentalUP Attention Games разработано академиками и врачами специально для поддержки когнитивного развития с помощью 15-минутных ежедневных упражнений.

MentalUP Attention Games

Четыре типа внимания

Существует несколько типов внимания, которые показаны в таблице ниже:

Выборочное внимание

Звучит интересно? У нас есть статья об избирательном внимании, о которой вы можете узнать больше: Избирательное внимание: что это такое? Как вы можете его протестировать и улучшить?

Разделенное внимание

Мы используем разделенное внимание, одновременно уделяя внимание двум или более задачам.Эта способность также называется многозадачностью. Разделенное внимание использует умственное сосредоточение в очень большом масштабе. Тем не менее, это не позволяет мозгу полностью сосредоточиться на какой-либо задаче. Поэтому такое внимание длится недолго.

Переменное внимание

Переменное внимание — это способность изменять фокус вашего внимания и переключаться между различными задачами. В этом типе внимания требуется умственная гибкость, чтобы одна задача не ограничивала выполнение других.

Устойчивое внимание

Мы часто используем постоянное внимание для задач, которые отнимают много времени или требуют интенсивного сосредоточения. Этот вид внимания позволяет последовательно выполнять определенную умственную деятельность. Например, когда дети готовятся к экзамену, им нужно в течение нескольких часов читать и усваивать информацию из учебника.

Хотели бы вы улучшить свои навыки внимания? Вы можете легко определить, какой тип вам нужно улучшить, с помощью приложения MentalUP Attention Exercises.Пришло время развить свои слабые навыки внимания с помощью ежедневных 15-минутных упражнений, разработанных академиками и врачами.

Скачать бесплатно

Различия типов внимания

Селективный
Внимание
Разделено
Внимание
Переменный
Внимание
Устойчивый
Внимание
В фокусе
Задачи
Бессознательное сосредоточение внимания на одной задаче или идее одновременно с игнорированием других Мысленное сосредоточение на нескольких задачах или идеях одновременно с уделением некоторого внимания каждой из них Быстрое смещение мысленного фокуса с одной задачи или идеи на другую Сознательное сосредоточение внимания на одной задаче или идее одновременно с полным игнорированием других
Количество
Внимание
Увеличивает количество внимания, направляемого на задачу или идею из-за того, что имеет место единичный фокус Сводит к минимуму количество внимания, уделяемого любой задаче или идее, если одновременно выполняется несколько фокусов Уменьшает количество внимания, уделяемого любой задаче или идее, если происходит смещение акцента на Максимизирует количество внимания, уделяемого задаче или идее, потому что сразу возникает один фокус
Отсутствие отвлекающих факторов и
Коммутационные задачи
Успешное отключение отвлекающих факторов и переключение задач. Неудачная настройка отвлекающих факторов и переключения задач Хорошо умеет переключаться между отвлекающими факторами и переключением задач Отлично отключает отвлекающие факторы и не переключается между задачами
Когнитивный
Способность
Усиливает познавательные способности Сильно ослабляет когнитивные способности Ослабляет когнитивные способности Максимально усиливает познавательные способности
Количество возможных
Ошибки
Снижает количество ошибок Диски на ошибки Повысьте количество ошибок Не допускает ошибок
Принимающая сторона
Информация
Позволяет пропустить важную дополнительную информацию Предотвращает потерю важной дополнительной информации Предотвращает потерю важной дополнительной информации Позволяет пропустить важную дополнительную информацию

Теперь, когда вы узнали, как работает ваш разум, вы должны быть готовы к улучшениям! Попробовать программу MentalUP, разработанную академиками и учеными специально для улучшения когнитивных функций, можно бесплатно! Поддержите развитие ваших когнитивных навыков с помощью ежедневных индивидуальных упражнений MentalUP.

Начать сейчас

Если вы хотите узнать больше, вы можете посетить блог MentalUP, в котором мы собрали множество других полезных статей о том, как улучшить навыки внимания детей: Перейдите в блог MentalUP!

01 мая 2020
Лоран Коул

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.