Генетическая психология ж пиаже: Генетическая психология | Блог 4brain — inakhan.ru

Содержание

Генетическая психология | Блог 4brain

Как развивается интеллект и дан ли он нам априори? Каким образом человек приобретает знания – он их конструирует или они перенимаются в готовом виде?

На эти и схожие вопросы дает ответ та область знания, которую называют генетической психологией. Ее создателем является швейцарский психолог и философ Жан Пиаже (1896-1980), чьи открытия и идеи о когнитивном развитии мы уже освещали. На этот раз мы хотим познакомить вас с понятием генетической психологии и раскрыть ее суть и основные достижения.

Для начала стоит прояснить сам термин. Слово «генетическая» может быть немного сбивающим с толку, потому что не относится к вопросам наследственности или генома человека.

Что же такое генетическая психология

До того, как термин «генетический» стал употребляться в своем современном узкобиологическом значении, он использовался в психологии для обозначения индивидуального развития. И, соответственно, генетическая психология изучает индивидуальное развитие интеллекта, его происхождение, механизмы усложнения, наряду с тем, как формируются важные понятия.

Самого Жана Пиаже интересовали вопросы качественного развития знания, его происхождение и восприятие, к примеру, воздействует ли объективный мир на ум человека или же человек конструирует знание субъективно. Т.е., в центре внимания ученого были эпистемологические вопросы и соображения.

Эпистемология – это теория знания, дисциплина, исследующая научное знание, его строение, структуры, функционирование и развитие. Сам Пиаже считал себя эпистемологом и основал Международный центр по генетической эпистемологии в Женеве, который и возглавлял. Так как генетическая психология Пиаже по сути подготовляет базу для генетической эпистемологии, разграничить эти две дисциплины не всегда просто.

Интересно то, что в англоязычной научной литературе рассматриваемую нами область знаний называют genetic epistemology (также может встречаться термин developmental theory of knowledge). А термин «генетическая психология» (genetic psychology) употребляется для обозначения науки о том, как гены влияют на психологию и личность индивида. Обычно последняя занимается исследованием взаимосвязи генов и поведения людей на основании исследований близнецов и усыновленных людей.

Разобравшись с понятием генетической психологии, давайте перейдем к интеллекту и процессу его формирования.

Интеллект и его развитие

В своих исследованиях и научной работе Пиаже исходил из того, что считал интеллектуальное развитие человека продолжением биологического процесса адаптации. А сам интеллект в этой парадигме является своеобразной формой психологической адаптации, позволяющей эффективно подстраиваться под обстоятельства жизни.

Внешняя среда постоянно изменяется, и индивид стремится к установлению и поддержанию равновесия с ней. И этот процесс адаптации на когнитивно-психическом уровне осуществляется посредством схем действия и процессов ассимиляции и аккомодации:

Схема действия – это сформировавшееся у индивида понятие или алгоритм взаимодействия с внешней средой или категоризации чего-то. К примеру, у младенца есть схемы того, как сосать, хватать (эти две схемы действия являются врожденными), мять, тянуть, ударять и др.
Ассимиляция – процесс, при котором индивид применяет имеющуюся у него схему к новому объекту, что позволяет ему с ним успешно взаимодействовать. Например, младенец может схватить новый для него объект – карандаш – таким же образом, как и мамин палец.
Аккомодация – процесс, в ходе которого индивид либо видоизменяет свою схему, чтобы вместить новый объект, либо создает новую схему. Так, младенец рано или поздно понимает, что нельзя хватать мяч так же как мамины пальцы или погремушку и создает новую схему действия.

Такое вот постоянное взаимодействие с внешним миром, поддержание равновесия с ним через эти два когнитивных механизма и составляет процесс развития мышления у маленьких детей. Сама потребность установить баланс между собой и окружающей средой и является движущей силой интеллектуального развития.

Итак, мы видим, что в данной системе интеллект не является врожденной данностью, однако человеческим существам свойственно стремление развиваться и способность к интеллектуальной деятельности и развитию.

Это позволяет человеческим существам мыслить и приводит к совершенствованию интеллекта и знания. Необходимым условием для этого является активность – именно производя действия с объектами внешнего мира, ребенок применяет свой интеллект. Совершая действия и взаимодействуя со средой, субъект приобретает систему знаний, формирует понятия, схемы действия, умственные конструкции, а его когнитивные, умственные способности и мышление развиваются.

Понятие взаимодействия – один из важнейших элементов теории Пиаже. Исследователь показывает, что на всех этапах развития интеллекта и познания эти процессы тесно связаны с действиями субъекта и взаимодействиями. Они и являются источниками знаниями, но если действия направлены вовне, то внутри себя субъект конструирует схемы и понятия, которые и отражают внешние открытия и уроки. Т.е. основополагающие категории и понятия знания не даны нам априори, а усваиваются человеком в виде создаваемых их умственных структур. Структуры охватывают широкий спектр человеческого знания, которое в виде их интернализуется, а интеллект, в свою очередь, тоже представляет собой особый вид структуры.

Чтобы лучше понимать то, как протекает процесс совершенствования умственной деятельности у детей, полезно будет вспомнить стадии когнитивного развития, которые мы подробно разбирали в другой статье о Пиаже. В русскоязычной литературе принято выделять три фазы развития интеллекта, совпадающие с начальными тремя стадиями когнитивного процесса формирования. По их названиям можно обозначить и три вида интеллекта, которые присущи детям в ходе их роста.

Остановимся на них поподробнее.

Этапы развития интеллекта

Первой стадией развития является так называемая сенсомоторная стадия. Она называется так потому, что на этом этапе малыши осваивают свои моторные – двигательные – реакции, и их восприятие тесно связано с органами чувств. В этой стадии выделяют шесть подстадий, охватывающих период от рождения до года.

Сенсомоторная стадия

В начале жизни ребенок еще не отделяет себя от мира, не воспринимает себя как субъекта. Но взаимодействуя с игрушками, предметами вокруг, он осознает свою отдельность от внешнего мира, а также то, что некоторые его действия могут оказывать воздействие на объекты реальности.

Так, если тронуть неваляшку, она будет издавать звуки, а если разжать пальцы, то предмет выпадет из рук. Таким образом, малыш активно осваивает мир, формируя различные схемы действия и понятия, опираясь на механизмы ассимиляции и аккомодации.

Важным достижением этой стадии является усвоение принципа постоянства – объект продолжает существовать, даже если становится недоступен органам чувств (невиден или спрятан). Вдобавок ребенок приобретает реакцию предвосхищения – он становится способен предугадать место появления движущегося объекта, но спрятанного под одеялом, например.

Также значительно то, что постепенно ребенок переходит от чисто рефлекторной деятельности к поведению, которому свойственны любознательность и экспериментация. Так, малыш начинает не просто активно исследовать окружающий мир, но пробовать разные варианты взаимодействия с объектами и получения желаемого, сильно расширяя свой арсенал схем и знаний. Действуя методом проб и ошибок, экспериментируя и перебирая различные возможные варианты действия, например, того, как достать игрушку с верхней полки, ребенок развивает свои мыслительные процессы.

К концу сенсомоторного периода дети становятся способны решать простые задачи с опорой на конкретную сенсорную информацию. Постепенно здесь совершается и переход от конкретно-чувственного мышления к символическому, которое свойственно следующей стадии развития интеллекта – дооперациональной.

Дооперациональная стадия

На дооперациональной стадии мы видим, что ребенок освоил речь и может мыслить образно – представлять, притворяться, использовать слова или объекты как символ, репрезентацию других предметов или понятий. Однако логического мышления у ребенка на этом этапе еще нет, он не овладел навыком манипулирования информацией и выполнения с ней мыслительных операций. Поэтому эту стадию также иногда называют допонятийной.

Операциональная стадия

На третьем этапе развития, приблизительно годам к семи, мыслительный аппарат ребенка уже довольно развит, так что он уже может совершать простые логические операции. Тем не менее, чтобы оперировать логикой и проводить мыслительные действия, дети нуждаются в физическом взаимодействии с объектами, т. е., пока не могут осмыслять абстрактные идеи и ситуации. Потому эта стадия получила название конкретно-операциональной, и она охватывает период примерно с 7 до 12 лет. Эту стадию часто объединяют со следующей (особенно в русскоязычной традиции) и называют операциональной. Однако Пиаже выделял четвертую стадию когнитивного развития детей и развития самого интеллекта – формально-операциональную или стадию формальных операций.

Стадия формальных операций

На стадии формальных операций мы уже можем наблюдать освоение детьми абстрактного мышления и логики. Это более высокий уровень развития интеллекта и мыслительной деятельности, позволяющий осмыслять и организовывать свое знание, решать задачи, мыслить логически и объективно, в том числе и об абстрактных, гипотетических, ранее незнакомых категориях и понятиях. В представлении Пиаже эта стадия представляет собой наивысшую точку развития интеллекта.

Как видно из вышесказанного, развитие мышления и ума заключается в переходе от простых форм умственной деятельности и взаимодействия с внешними объектами к более сложным, наработке новых неоднолинейных навыков и схем, а также совершенствовании логических структур и мыслительных умений.

Несмотря на то, что открытия Жана Пиаже оказались ценными для понимания детского мышления и развития психологии в целом, некоторые положения его теории были подвергнуты критике. Так, указывается на то, что интеллекту придается слишком большое значение в процессе развития ребенка, и не принимается во внимание тот факт, что развивается не только этот элемент, но и сам ребенок и его сознание. К тому же исследователи считают, что Пиаже недооценивал роль обучения в когнитивном процессе.

А теперь давайте подведем итог всему вышеописанному, но перед этим:

Резюме

Итак, мы выяснили, что генетическая психология занимается вопросами развития и происхождения интеллекта, процессов и особенностей приобретения знания и способности мыслить. Ее основатель, швейцарский ученый Жан Пиаже, рассматривал интеллект как определенный способ адаптации человеческих существ к постоянно изменяющейся внешней среде. Для успешного приспособления к ее условиям и сохранению этого равновесия индивид и развивает свои интеллектуальные способности, что позволяет ему быть в равновесии с миром и успешно существовать в нем.

Само совершенствование интеллекта представляет собой переход от менее к более сложным формам осмысления реальности, от конкретно-чувственного к логическому мышлению и умению оперировать мыслительно-интеллектуальными категориями и понятиями. При этом знания и интеллект вовсе не данность, а являются результатом создаваемых индивидом мыслительных структур. Таким образом человек конструирует свои знания и формирует свой сложный когнитивно-интеллектуальный аппарат.

Развивать интеллект и мышление никогда не поздно, и для взрослых это не менее актуально, чем для детей. Для этого мы создали практическую программу «Когнитивистика. Развитие мышления», которая призвана обучить 20 техникам мышления. Данный онлайн-тренинг помогает наработать и отточить навык мыслить эффективно, логично и последовательно, а также быстро принимать конструктивные решения. Предлагаем вам к ней присоединиться.

И напоследок желаем всем ясного и эффективного мышления!

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПИАЖЕ — NovaUm.

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПИАЖЕ

Психологические науки

Абдуллина Руфина Игоревна

Акимов Андрей Анатольевич (Кандидат физико-математических наук)

Вильдяева Анжелика Анатольевна

Ключевые слова: ПЕДАГОГИКА РАННЕГО ДЕТСТВА; ПИАЖЕ; ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ; EARLY CHILDHOOD PEDAGOGY; PIAGET; GENETIC PSYCHOLOGY.

Аннотация: В статье рассматривается одно из научных направлений исследования детской психологии, которым является генетическая психология. Создателем данного направления считается Жан Пиаже — швейцарский ученый и философ. Предметом исследования генетической психологии является развитие и происхождение интеллекта, формирование понятий: время, пространство, объект и др. Генетическая психология изучает детскую логику, особенности мышления ребенка, механизмы познавательной деятельности, переход форм мышления от простых к сложным.

Серьезная задача, которую поставил и постепенно решал Пиаже с 30-х годов прошлого века, — комплексное междисциплинарное изучение интеллекта, как сложной системы сразу нескольких составляющих: биологического, гносеологического, психологического, логического и социологического. Пиаже считал, что генетические методы в психологии и психологические исследования развития познавательных процессов в развитии ребенка, могут дать ответы на важные вопросы теории познания: каким образом осуществляется переход от незнаний к знаниям, от ложных к истинным знаниям; могут ли существовать таланты и взгляды с рождения, или они приходят только с опытом. Пиаже рассматривал интеллект в качестве одного из способов адаптации к окружающей среде. Все живые организмы испытывают необходимость в создании комфортной для себя среды обитания. Влияние окружающей среды приводит к сбою в организме. Чтобы заново достичь гармонии, организму нужно всегда находиться в движение, чтобы возместить разбалансировку. К примеру, внешнее повреждение, такое как порез на ноге, активирует процесс, который в итоге восстановит кожные покровы на ране. Пиаже выносит стремление к равновесию на верхнюю ступень, не только когнитивного, а развития в целом. Появление равновесия дает разобраться в аспектах развития психики и разума. Когнитивную адаптацию образуют два противоположных процесса – ассимиляция и аккомодация. Хотя эти два явления имеют разные направленности, они непосредственно связаны и взаимно дополняют аспекты поведения.

Ассимиляцию можно сравнить с усваиванием еды: каждая проблемная ситуация решается уже имеющимися действиями или когнитивными схемами. В процессе чтения можно пронаблюдать ассимиляцию информации. Дети могут «хватать» разные предметы, пользуясь схемой схватывания. С помощью ассимиляции обеспечивается устойчивость и сохранность когнитивной структуры. В случае аккомодации изменяется схема, применяемая к новой обстановке или цели; она дает возможность применить различные варианты. Дети учатся протягивать руки и пальцы для каждого предмета по-своему, будь то бумага или мяч (схема схватывания претерпела аккомодацию). Уравновесив аккомодацию и ассимиляцию, можно добиться улучшенной адаптации, но это явление неточно и временно, оно снова сменится нарушенным равновесием. Не всегда получается достигнуть равновесия и тогда, какое-либо из этих явлений становится преобладающим. Перевес чаши весов в сторону ассимиляции, можно проследить, наблюдая за игрой детей. Брусок дерева для ребенка может легко превратится в куклу, самолет или машину. Чаще всего аккомодацию можно наблюдать в подражании и сравнении своего поведения со свойствами внешнего воздействия. Детский разум построен на основе действий и опытов действия с различными предметами. Субъекту, для того, чтобы познать объект, необходимо работать с ним заодно: схватить, ощупать, приблизить, удалить, переместить и т. д. Накопленный опыт отложиться у ребенка в качестве схемы действий (одно из основополагающих понятий концепции Пиаже). Данное понятие, точно говоря, это те общие действия, которые сохраняются ввиду многократного их повторения. Иначе же, давая более общее понятие схемы действий, говорят, что это структурированная стадия на определенных уровнях умственного развития. На некоторой такой стадии развития схема действий становится операцией (операционной структурой), отсюда название концепции Пиаже — операционная. Операция – это интериоризированное (внутреннее) предметное действие, ставшее обратимым и образующее с другими систему.

Уже при жизни у нас складывается структура мыслительной деятельности, которая далее зависит от полученного опыта и на каждом этапе развития она меняется. Ассимиляция и аккомодация позволяют умственной деятельности непрерывно и преемственно развиваться, а своеобразная организация мыслительного акта помогает выделить стадии интеллекта. Согласно Пиаже, развитие психики – это изменение интеллектуальной структуры между доминирующими стадиями, которые настраиваются друг на друга по определенному порядку с разной скоростью (зависит от получения богатого или скудного опыта).

Пиаже выделил три стадии развития интеллекта: сенсомоторная, конкретно-операциональная (репрезентативная) и формально-операциональная. Все периоды характеризуются как с положительной, так и с отрицательной стороны.

Изучение развивающегося мышления Пиаже начинает с первых двух лет жизни и заключается оно в практическом и предметном анализе деятельности ребенка. Здесь берет свое начало период сенсомоторного развития. Пиаже сам являлся воспитателем двух дочек Жаклин и Люсьен, а также сына Лорана и непосредственно наблюдал за их развитием, тем самым выделяя шесть этапов сенсомоторного развития. На каждом из них осуществляется переход врожденного механизма и сенсорного поведения (к примеру, сосательный рефлекс) к формам структурированного поведения. Период от рождения ребенка до полутора – двух лет можно охарактеризовать развивающимися чувствами и двигательным аппаратом: он начинает смотреть, слушать, трогать, нюхать ввиду проявления интереса к окружающему миру.

Выделяют подпериоды сенсомоторного интеллекта: от семи до девяти месяцев, когда малыш наблюдает за своим собственным телом; после девятого месяца, когда происходит становление объективации схемы интеллекта в пространстве. На данном этапе, интеллект проявляется, когда ребенок начинает использовать определенные действия в качестве средств для того, чтобы достигнуть цели. В конце первого подпериода детьми открывается множество связей между собственными действиями и результатами — если подтянуть пеленку, достанешь находящуюся там машинку. Начинает появляться видимость независимого и постоянного существования других объектов. Свойство «постоянности» предмета заключается в том, что далее этот объект для ребенка получает возможность на независимое существование. Некогда пропавший объект вроде «переставал существовать» для ребенка, теперь он активно ищет предмет перед своими глазами.

Другая значимая перемена – борьба с эгоцентризмом и бессознательностью. Младенец теперь отличает себя от остальных. Пиаже отводил важную роль процессам взросления, которые создают возможность для развития. Но для того, чтобы интеллект малыша развивался надо самому «общаться» с окружающим миром, управлять объектами, это дает преобразоваться и постепенно совершенствоваться интеллектуальным структурам.

На следующем периоде способность интеллекта ребенка выходит на новый уровень. На этом этапе впервые развивается символическое мышление, формируются семиотические функции, такие, как язык и умственные образы. Начинают складываться мыслительные процессы, наглядность представлений предметов; ребенок дает им названия.

Период конкретно-операционального развития выделяет следующие подпериоды: подготовка; становление конкретной операции; работа конкретной операции.

Сначала мыслительный процесс имеет субъективные нелогичные черты. То есть, этот тип мышления и его особенности изучались Пиаже на начальных этапах творческого пути и получили название — эгоцентрическое мышление.

Проследив, как складывалась в развитии организмов система логики, Пиаже давал детям, от четырех лет и далее, научные задачки, названые позднее «задачами Пиаже» (тесты на сохранность равенств).

В дошкольном возрасте объект оценивается как большое целое. Дети фокусируются на том, что происходит здесь и сейчас, не могут в этот же момент размышлять о том, как предмет выглядел раньше; не видят, что произведенные действия в принципе обратимы; концентрироваться на факте не могут принять к сведению несколько параметров одновременно.

Социум же может увеличить или ослабить быстроту прохода этапов развития в большей степени из-за того, представляют ли они ему подходящий материал для развития, задач для решения и т. д. Отдавая готовые знания, не получить нужного результата; движение вперед достигается путем собственной активности человека и использование познавательности. Также развитию мышления способствуют моменты обсуждений и споров своей возрастной группы.

Переходя к конкретно-репрезентативному этапу мышления, перестраиваются все особенности психики человека, нормы морали и сотрудничество с людьми.

И всё же каждая из этих логических операций конкретна и применяется только к реальному, осязаемому предмету и действию с ним, подчинена определенной обстановке, в которой комфортно ребенку.

Стадия формально-операциональной структуры проявляется в возможности ребенка размышлять на темы различной тематики без особых затруднений. Формальный мыслительный процесс — основной элемент логического мышления взрослого, на нем основываются элементарные научные знания, дедукция и гипотезы. Возможность человека приходить к умозаключениям по законам элементарной логики, способность к выдвижению гипотез и проверки их на экспериментах, делать вывод, носит название абстрактного мышления.

Часто можно заметить заслуги у детей подросткового возраста в экспериментальном выведении кое-каких простых законов физики. В таких ситуациях ребята на дооперационном уровне действуют беспорядочно, рассчитывая на счастливый случай; дети конкретной стадии развития более собраны, пробуя несколько вариантов. Ребенок последней стадии, сделав некоторые попытки, прекращает их и начинает задумываться над составлением различных правильных вариантов. Затем он приступает к их проверке, анализирует их, изучает ошибки и успехи. Такой порядок действий — непосредственная проба возможных вариантов исхода события – основан на новой логической структуре, которую Пиаже характеризовал с помощью пропозиционального языка.

Подростки проявляют способности понимания и строительства теорий, приобщаются к взгляду на мир взрослого человека, выходят за рамки полученного опыта. Рассуждая гипотетически, подросток входит в область возможных исходов; идеалы при этом чаще оказываются ошибочными. Только ощущая на себе новую социальную роль взрослого, подростки сталкиваются с трудностями, начинают рассматривать разные ситуации, в результате наступает завершающий этап интеллектуальной децентрации в новой обстановке.

Пиаже выявил некоторые затруднения, касающиеся развития интеллекта, которые происходят в период, когда подросток взрослеет. Во время становления жизненной схемы, в возрасте от пятнадцати до двадцати лет, появляется структура когнитивного мышления, которую каждый индивид применяет определенным образом, согласно требуемым задачам, а также складывается некоторая схема для различной деятельности.

Детская психология в наше время имеет разного рода трудности. Вопросы диагностирования, усовершенствования тестирований и методов их внедрения в дошкольном образовательном учреждении. Таким образом, материалы, полученные ведущими психологами в прошлом, дают возможность ученым решать серьезные проблемы современности в психологии.

Список литературы

Б.Л. Вульфсон. Сравнительная педагогика История и современные проблемы. // — М: Изд-во УРАО, 2003. — 232 с.
Френе С. Избранные педагогические сочинения // Пер. с фр. — М., 1990.
Бине А. Измерение умственных способностей // Издание подгот. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. — СПб.: Союз, 1998. (Психология и социология: Страницы классики).

Вконтакте

Facebook

Twitter

Генетическая психология. Общая теория — Журнал 1timer.ru

Впервые термин «генетическая психология» был введён в обиход известным швейцарским психологом Жаном Пиаже. Он долгое время изучал человеческий интеллект, пытался найти алгоритмы, по которым он развивался.

Его интересовало, прежде всего, не какие знания приобретает человек в течение определённого времени, а как он это делает.

Что такое генетическая психология. Основы

Изначально термин «генетический» использовался в психологии для описания индивидуального развития человека (уже позже терминология перекочевала в узкобиологическую направленность).

Полноценное же определение «генетическая психология» описывает индивидуальное развитие интеллекта и всё, что с этим связано (т.е. в том числе и происхождение интеллекта, и механизмы его усложнения, и качественное восприятие получаемых знаний, и многое другое).

⭕ Как развивается человеческий интеллект? Каким образом в уме личности формируются важные понятия? Что влияет на ум человека? На эти и многие другие подобные вопросы и пытается ответить генетическая психология.

Отцом-основателем упомянутого направления в психологии выступил Жан Пиаже (1896-1980).

Психолога интересовали не только вопросы качественного развития знания как такового, но и его происхождение, его восприятие человеком и окружающими, воздействие объективного мира на человеческий интеллект (или отсутствие этого воздействия и субъективация понятия) и т.д.

В центре изучения находились для швейцарского учёного эпистемологические вопросы и рассуждения.

Эпистемология – это дисциплина, которая направлена на изучение работы научного знания, на его строение, форму, структуру, функционирование в жизни человека и мира, а также развитие и совершенствование.

Жан Пиаже. Генетическая эпистемология

В данном труде Ж. Пиаже описал общие тенденции генетической эпистемологии. Он постарался изложить максимально доступным языком подтверждающие факты для его теории.

Пиаже причислял себя как раз к эпистемологам, так что именно поэтому он основал Международный центр по генетической эпистемологии в Женеве и сам же возглавил его.

По сути, генетическая психология помогла Пиаже создать базу для изучения генетической эпистемологии (до сих пор найти чёткие разграничения между этими двумя дисциплинами сложно).

Что изучает генетическая психология?

В центре научного внимания в этой дисциплине стоит индивидуальное развитие интеллекта человека (и его происхождение непосредственно).

Для Пиаже было важно понять, влияет ли внешний (т.е. объективный) мир на человеческий ум, на то, каким образом индивид получает знание, усваивает их и формирует собственный интеллект, или же всё в данном процессе субъективно и индивид способен конструировать знание без опоры на объективное.

Генетическая психология тесно переплетается с генетической эпистемологией. Последняя исследует научное знание и его развитие, строение, особенности его формирования.

Потому для многих является затруднительным разграничить два этих термина. Для того чтобы как-то сгладить путаницу, было решено считать генетическую психологию теоретической базой для эпистемологии.

История развития исследования

Основное исследование человеческого интеллекта основатель теории Жан Пиаже начинал с изучения детского ума. Все рассуждения он выстраивал на логике и биологии.

Он поставил несколько экспериментов, в которых пытался наглядно показать, что уровень понимания и ум (интеллектуальное развитие) оказывают огромное влияние на речь ребёнка, его восприятие окружения и самого себя и, конечно же, память.

Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка

Один из первых трудов Ж. Пиаже, объединивший в себе все его исследования в области взаимосвязи детского мышления и развития речевой функции.

Несколько экспериментов помогли доказать, что дети могут судить об одном и том же явлении по-разному.

Когда им не дают дополнительных данных о предмете и просят зарисовать его, то характер их рисунков прослеживается один, но когда им после этого рассказывают о каких-то деталях, связанных с предметом их изучения (например, несколько сообщающихся сосудов с водой, один из которых закрыт пробкой), то характер их рисунков становится другим.

Они начинают зарисовывать предмет, опираясь на полученные знания (например, тщательнее показывать разный уровень воды в сосудах), и применять такую тактику в отношении других явлений или объектов.

Постепенно Пиаже развивал свою теорию. В 20-е годы XX века он выстроил своё исследование развития мышления на связи между мышлением и речью у детей.

Он буквально коллекционировал самые распространённые вопросы от «почемучек» и затем задавал их им сам. Например, «Откуда берётся дождь?», «Почему дует ветер?», «А куда уходит солнышко по ночам? В гости к луне?» и т.д.

Получив ответы от детей на такие вопросы, Пиаже пришёл к выводу, что мышление ребёнка проходит сразу несколько этапов развития:

Экстериоризация. Это аутический (внутренний) анализ, который происходит в уме ребёнка при возникновении потребности ответить на сложный вопрос.
Эгоцентризм. Эта стадия следует за первой. Это преображение мышления из внутреннего в реалистическое или внешнее.

Те же связи психолог усмотрел и в развитии речи. Она тоже сначала формируется внутри, являясь «речью для себя», а затем преобразуется в социальную, т.е. в «речь для других».

Позиция Пиаже заинтересовала многих именитых психологов во всём мире. К исследованию проявили интерес и Л.С. Выготский, и В. Штерн и другие. Открытия, сделанные Пиаже в эти годы, помогли гораздо детальнее очертить механизм развития детского интеллекта (а затем применить эти знания для изучения интеллекта взрослых).

На втором этапе своих исследований, пришедшемся на 30-е годы, Пиаже изучал операциональную сторону детского мышления. Он разрабатывал специальные экскременты для теоретизации своих размышлений.

Но в это время фактически Пиаже остался единственным исследователем, который рассматривал проблему развития интеллекта с этой стороны.

Выготский, Штерн, Бюлер и другие его коллеги интересовались не столько процессом развития интеллекта, сколько продуктами мыслительной деятельности (т.е. итогом, а не развитием).

Ступени развития интеллекта по Пиаже

Для Пиаже интеллектуальное развитие интеллекта человека напрямую было связано с биологическим процессом адаптации. По сути, во всей этой сложной схеме ум (интеллект, мышление, знание) – это один из способов психологической адаптации.

Он позволяет индивиду подстраиваться под постоянно изменяющиеся жизненные обстоятельства.

Окружающий мир постоянно меняется, поэтому для каждого человека важно сохранить этот баланс взаимоотношений с ним. Индивид стремится к гармонии с внешней средой, а потому на когнитивно-психическом уровне стремится к запуску процесса адаптации.

Здесь задействуются схемы действия ассимиляции и аккомодации.

Схемой действия называют сформировавшееся у человека понятие (или алгоритм взаимодействия с окружением, или категоризацию чего-либо).

Ассимиляция – это процесс, в котором индивид использует уже сформировавшуюся у него схему к какому-то новому объекту или явлению, чтобы успешно с ним взаимодействовать.

Аккомодация – это процесс, во время которого индивид либо создаёт какую-то новую схему взаимодействия с новым явлением или объектом, либо преобразует уже имеющуюся под изменяющиеся обстоятельства.

Управляет силой интеллектуального развития обычное стремление к гармонии с окружающей реальностью. Подобный вывод Пиаже сделал, изучая механизмы развития мышления у детей, как наиболее «незамутнённых» условностями уже устоявшихся принципов взрослого интеллекта индивидов.

Исходя из перечисленных характеристик, можно сказать, что интеллект – это не врождённая данность. Однако человеку дано от рождения стремление развиваться, улучшать свой интеллект, стремиться к изучению окружения, самого себя и т.д.

Взаимодействуя с внешней реальностью, индивид приобретает определённые знания, формирует схемы контакта, мыслительные парадигмы. Мышление и интеллект развиваются, давая субъекту возможность нормально жить в современном мире.

Вообще, понятие взаимодействия – это один из важнейших терминов в исследованиях Пиаже. Психолог пыталась наглядно показать, как на всех этапах развития человеческого ума и познания действительности действия субъекта связаны с взаимодействиями.

Последние являются источниками знаний, однако если действия направлены вовне, то внутри себя индивид будет формировать схемы и понятия, отражающие внешние открытия и уроки, которые, собственно, преподнесла ему окружающая действительность.

В русскоязычной психологии принято выделять три основных фазы развития ума. Они для удобства совпадают с начальными стадиями когнитивного процесса формирования (ими же и обозначаются три разновидности интеллекта, приписываемые детям в ходе их взросления и развития).

Сенсомоторная фаза

Первая ступень развития интеллекта. Она получила своё название потому, что на данной фазе малыши только-только осваивают моторно-двигательные реакции. Их восприятие практически полностью завязано на органах чувств.

У этой ступени выделяют ещё шесть подстадий, которые описывают развитие интеллекта детей от рождения до года.

На этой ступени важно отметить усвоение принципа постоянства. Суть его в том, что объект продолжает существовать в пространстве, даже если для органов чувств он по какой-то причине стад недоступен (например, его не видно или он спрятан).

На этом же этапе, к слову, ребёнок вырабатывает тактику предвосхищения, т.е. он может предугадать место, где появится тот или иной движущийся объект, который спрятан или не виден для него (например, заводная машинка движется под одеялом, а малыш уже точно знает, где она появится, когда проедет определённое расстояние).

Также на этом этапе важно формирование двух факторов: любознательности; экспериментации.

Ребёнок начинает не просто исследовать окружающую реальность, он делает попытки применить к ней различные варианты взаимодействия для получения желаемого. Его запас знаний и готовых схем взаимодействия значительно увеличивается.

Пресловутый метод «проб и ошибок» работает здесь как никогда удачно. Малыш будет перебирать имеющиеся схемы взаимодействия с объектами до тех пор, пока не подберёт подходящий или не поймёт, что у него пока ещё нужной схемы нет. Тогда начнётся процесс трансформации уже имеющегося принципа взаимодействия или создания нового.

К концу этого этапа дети научатся решать простые задачи, опираясь на сенсорную информацию. В это же время у них начнётся постепенный переход от конкретно-чувственного мышления к символическому. Обычно этот тип мышления приписывают следующей ступени развития – дооперациональной.

Дооперациональная фаза

Эту стадию иногда объединяют с первой. На данном этапе малыш уже полностью освоил речь, научился мыслить образами – представлять, воображать, использовать слова или объекты в качестве символов.

Однако на этой ступени ни о какой логике речи идти не может. Ребёнок ещё не способен «жонглировать» информацией, использовать её для систематизации мыслительных операций. Так что эту стадию можно назвать допонятийной фазой.

Операциональная фаза

Эта ступень развития приходится на возраст 6-7 лет. В это время мыслительный арсенал ребёнка уже вполне обширен, так что малыш способен самостоятельно совершать некоторые простые логические операции.

Как развить абстрактное мышление. Что это такое и зачем, 101!

Однако для того, чтобы подобные процессы проходили успешно, ему нужно физическое взаимодействие с объектами (с абстрактным восприятием пока дело обстоит тяжело).

Именно поэтому во многих источниках эта стадия носит название конкретно-операциональной. Она охватывает период с 6 и до 12 лет. Довольно часто эту фазу объединяют со следующей (со стадией формальных операций).

Особенно такая традиция просматривается в русскоязычной психологии. Однако сам Пиаже предпочитал делить развитие интеллекта именно на четыре ступени.

Ступень формальных операций

На этом этапе уже можно чётко проследить использование детьми абстрактного мышления и логики. Эту ступень можно назвать высшей точкой развития интеллекта.

Дети в этой фазе способны осмыслить, организовать собственные знания, решать задачи, применять логику в любой сфере деятельности, мыслить абстрактно, гипотетически и даже рассуждать о категориях и явлениях, с которыми они ранее не были знакомы.

Именно поэтому в это время принято отдавать детей в школу.

Можно ли улучшить интеллект?

По сути, совершенствование интеллекта – это переход от простых к более сложным формам анализа и понимания реальности.

Это умение осознавать и использовать такие категории понятия, которые основываются на логике, а не на эмоциях (хотя эмоциональный аспект тоже важен, он не является ведущим в развитии мышления).

Как развивать мозг и память взрослому человеку

Индивид должен научиться сам создавать мыслительные конструкции и применять их к окружающей действительности.

Лучше всего, конечно, развивать свой ум в детском возрасте, но и для взрослого сформировавшегося мышления есть способы прокачки.

Например, некоторые предлагают проходить курсы, проходить обучение в образовательных учреждениях, заниматься самообразованием, пробовать новые хобби, учиться мыслить логически, эффективно, решать сложные задачи.

Генетическая психология Жана Пиаже (1) (Реферат)

Генетическая психология Жана Пиаже

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) – один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.

После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К.Юнга и с техникой психоанализа (см. ниже). Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами измерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка», «Суждение и рассуждение ребенка», где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд «Введение в генетическую эпистемологию», а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.

Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.

Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Эта активность – необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия со средой, или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия с объектом». Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камешки, играя с ними, выстраивая их в ряд.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного пре дела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно.

Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования раз вития мышления через изучение развития речи детей. Собирая типичные вопросы детей («Почему дует ветер?», «Ходит ли солнышко в гости к луне?», «Откуда берется дождь?»), Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям. Он пришел к вы воду, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Эта позиция Пиаже вызвала нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л. С.Выготского и В.Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление, как более сложное, не может предшествовать реалистическому (Штерн), что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С.Выготский). Однако и в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на другую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были эксперименты Пиаже по исследованию эгоцентризма. Он задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, ребенка спрашивали, сколько у него братьев, а услышав ответ «У меня два брата», задавали следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить, говоря, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был эксперимент с тремя горами. Детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы – мельница, дом, дерево. Детям предъявляли фотографии и просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись трех-четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу и экспериментатор просил ребенка выбрать ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести-семилетние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и привело Пиаже к вы воду о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Второй этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он разрабатывает специальные эксперименты. Фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание этой проблеме, так как Выготский, Штерн, Бюлер и др. исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности.

В этот период Пиаже приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он приводит в качестве примера арифметические действия – сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть про читаны как слева направо, так и справа налево, т. е. они обратимы.

Пиаже исследовал как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, им предъявляли два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, как и расстояние между ними, было одинаковым, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, равное ли количество кубиков в двух рядах, и те отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, длина данного ряда уменьшалась. После этого ребенку задавали вопрос, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в них был разным. При этом даже многие шестилетние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.

Пиаже давал детям картинки, на которых были изображены две лошади и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие «животные» включает в себя и лошадей и коров.

Исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперациональной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, формальная логика у них только начинает развиваться. Лишь к подростковому возрасту формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта у Пиаже приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму: стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. В каждой стадии Пиаже выделяет два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости. Сама периодизация является как бы развитием сложности и адекватности интеллекта, что заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике, как при его жизни, так и позднее подвергалась недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом раз витии детей.

Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.

Список литературы

Т.Д.Марцинковская. Генетическая психология Жана Пиаже

Презентация на тему: История психологии Генетическая психология Ж. Пиаже и идея развивающей среды

Первый слайд презентации: История психологии Генетическая психология Ж. Пиаже и идея развивающей среды

Выполнила: студентка 4 курса группы А заочной формы обучения специальности «Педагогика и психология» факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого Никулина Елена Евгеньевна История психологии Генетическая психология Ж. Пиаже и идея развивающей среды

Изображение слайда

Слайд 2: Жан Пиаже (9.

08.1896 – 1980) — швейцарский психолог и философ, основатель женевской школы генетической психологии, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология)

Изображение слайда

Слайд 3

Жан Пиаже родился в городе Нёвшатель, столице франкоговорящего кантона Нёвшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Научные интересы Пиаже еще с юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же возраста он начинает работать в музее биологии. В университете он занимается преимущественно биологией и философией и в 1918 году получает докторскую степень за работу о моллюсках.

Изображение слайда

Слайд 4

После окончания университета Пиаже едет в Цюрих, где знакомится с исследованиями К.Юнга и с техникой психоанализ. Этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил не сколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Изображение слайда

Слайд 5

Большое значение для Пиаже имело его пребывание в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 году для работы над шкалами измерения интеллекта. В это же время он уделяет большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Вине. В 1921 году Пиаже возвращается в Женеву, где Клапаред приглашает его на должность директора Института Ж. -Ж. Руссо. Одновременно Пиаже начинает читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка», «Суждение и рассуждение ребенка», где он излагает основы своей концепции когнитивного развития детей, которые рассматривает как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали Пиаже дополнительный материал для этой концепции. В последующие годы Пиаже сочетает преподавательскую работу (в качестве профессора Женевского университета) с различными административными должностями, публикует книги, в которых пересматривает и дополняет свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 годах Пиаже создает свой основной труд «Введение в генетическую эпистемологию», а в 1955 году возглавляет созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета. В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца жизни.

Изображение слайда

Слайд 6

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся, они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку. Таким образом, Пиаже приходит к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребе нок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление. Эксперименты Пиаже — http://www.youtube.com/watch?v=e3brata1IKk

Изображение слайда

Слайд 7: Стадии развития интеллекта

Изображение слайда

Слайд 8: Сенсо -моторный интеллект (0—2 года)

На протяжении периода сенсо -моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо -моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Изображение слайда

Слайд 9: Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет )

[ Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет) На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо -моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.

Изображение слайда

Слайд 10

Подпериод конкретных операций (7—11 лет) На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Изображение слайда

Слайд 11: Формальные операции (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Изображение слайда

Слайд 12: Идея развивающей среды

Изображение слайда

Слайд 13: Механизм построения адекватной схемы ситуации

Ассимиляция. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции для Пиаже является игра, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, в результате чего схема действительно является адекватной, полностью отражая все нюансы данной ситуации. Сам процесс раз вития, по мнению Пиаже, является чередованием ассимиляции и аккомодации; до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Изображение слайда

Последний слайд презентации: История психологии Генетическая психология Ж.

Пиаже и идея развивающей среды

Изображение слайда

Школа Пиаже — это.

.. Что такое Школа Пиаже?

Жан Пиаже́ (фр. Jean William Fritz Piaget) — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология).

Биография

Жан Пиаже родился в городе Нёвшатель, столице франкоговорящего кантона Нёвшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, и даже опубликовал несколько научных работ до окончания школы. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте десяти лет, когда опубликовал в 1907 г. небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения ученой степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподает в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 г. Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трех детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 г. Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного Бюро по образованию ЮНЕСКО, во главе которого он оставался до 1968 г.

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

неразделенность мира и собственного Я,
анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий.

Стадии развития интеллекта

Основная статья: Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций»^[1].

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.

К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского, и говорят, что Выготский стал единственным критиком Пиаже, которому тот ответил (от всех остальных он лишь отмахивался словами: «Ладно, согласен»).^[2]

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Библиография

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М., 1983. С. 133—136.
Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984.

Книги о нём

Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. Изд. Академика, 2001. ISBN 5-8297-0093-X

Ссылки

См. также

Сенсо-моторная схема

Примечания

↑ Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984. С. 334—335.
↑ См.: Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981.

Wikimedia Foundation. 2010.

Жан Пиаже основатель генетической психологии

Цели и задачи освоения дисциплины

Аннотация рабочей программы «Психология развития и возрастная психология» Для направления подготовки 37.03.01 «Психология» Профиль образовательной программы: психология Цели и задачи освоения Место в структуре

Подробнее Вопросы к итоговой аттестации
Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по направлению 030300.62 «Бакалавр психологии» Модуль «Общая психология» 1. Научное и ненаучное
Подробнее РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Валиахметова Клара Рахимзяновна студентка Мингазутдинова Ольга Семеновна студентка ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)» г. Казань, Республика Татарстан РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
Подробнее ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО ПСИХОЛОГИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛЕСОТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра истории и социально-политических дисциплин Е.В. Бакеева ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО ПСИХОЛОГИИ для студентов
Подробнее ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 4(8)
УДК 37.032: 37.013.77 Ловягина И.А. студент, специальность «Дошкольное образование» факультет психологии и педагогического образования Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
Подробнее Вопросы к итоговой аттестации
Вопросы к итоговой аттестации Направление: 050700.62 (540600) Педагогика Профиль: Практическая психология в образовании Квалификация: Бакалавр педагогики к итоговому государственному экзамену по модулю
Подробнее Для студентов педагогических вузов.
Систематическое изучение психологии неотъемлемая часть отечественного профессионально-педагогического образования. Впервые в одной книге в общем методологическом планe изложены все четыре раздела психологии,
Подробнее УДК ОПЕРАЦИОННАЯ СТРУКТУРА МЫШЛЕНИЯ
УДК 159.923 ОПЕРАЦИОННАЯ СТРУКТУРА МЫШЛЕНИЯ А.Б. Зайцев, И.С. Власов Статья рассказывает о структуре мышления, теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий, инструменте мышления интеллекте.
Подробнее МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Л.В. Петрова МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для
Подробнее 3. Объем дисциплины и виды учебной работы
Пояснительная записка 1. Цели и задачи дисциплины Целью курса является ознакомление студентов с основными этапами развития отечественной и зарубежной психологии, позволяющими проследить эволюцию психологических
Подробнее СТАНОВЛЕНИЕ КОГНИТИВИЗМА
Мишина Т.В. СТАНОВЛЕНИЕ КОГНИТИВИЗМА Когнитивизм это особое направление в науке, объектом изучения которого является человеческий разум, мышление и те ментальные процессы и состояния, которые с ним связаны.
Подробнее Іnternаtіоnаl Scіentіfіc Jоurnаl Іnternаukа
Секция: Философские науки Сутужко Валерий Валериевич доктор философских наук, профессор кафедры социальных коммуникаций Поволжский институт управления имени П.А. Столыпина (филиал) Российской академии
Подробнее ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
Задания для самостоятельной работы студентов ЗФО по учебной дисциплине «Методологические основы психологии» по направлению подготовки 37.03.01 Психология ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Цель изучения
Подробнее Общие положения. Содержание программы
Составители: заведующий кафедрой государственного и корпоративного управления, кандидат социологических наук, доцент Севрюгина Н.И. кандидат педагогических наук, доцент Курицына Т.Н. Общие положения Цель
Подробнее ОГЛАВЛЕНИЕ
http://library.bntu.by/maklakov-g-obshchaya-psihologiya ОГЛАВЛЕНИЕ Введение в общую психологию… Предмет психологии, ее задачи и методы… 1.1. Методологические основы изучения человека… 1.2. Науки
Подробнее ВОПРОСЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Контрольная работа по психологии для студентов 3 (2) курса заочного отделения (ведущий преподаватель к.псх.н., доцент Юрченко Л.Г.) 5 семестр 2011-2012 учебный год (специальность «юриспруденция», специальность
Подробнее ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Дошкольная педагогика ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Игнатович Инна Игоревна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВО «Мурманский государственный гуманитарный университет» г. Мурманск, Мурманская область Хоняк Марина Николаевна
Подробнее Цели изучения дисциплины:
Цели изучения : Краткая характеристика учебной (основные модули, блоки, разделы, темы): Б3.Б.1 «Психология» Составитель аннотации: Троицкая И.Ю., к.пс.н., доцент Кафедра психологии Целями освоения являются:
Подробнее Минский инновационный университет
Минский инновационный университет УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА дополнительного вступительного испытания в магистратуру по специальности 1-23 81 04 «Социальная психология» 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Учебная программа
Подробнее Раков | Бесплатный полнотекстовый | Спектр патогенных вариантов зародышевой линии в генах BRCA1 / 2 в популяции Апулии на юге Италии: географическое распространение и данные для целевого генетического тестирования
1. Введение
Синдром наследственного рака груди и яичников (HBOC) — это аутосомно-доминантно наследуемое заболевание, вызванное наличием патогенных вариантов зародышевой линии (ПВ) в генах BRCA1 и BRCA2. Преобладание патогенных вариантов BRCA1 / 2 в общей популяции (исключая ашкенази) оценивается от 1: 400 до 1: 500 [1].HBOC характеризуется повышенным риском развития рака груди и / или яичников. Фактически, это проявляется в начале нескольких случаев рака груди или яичников в одной и той же родительской линии, обычно в раннем возрасте и / или с двусторонней локализацией. Риск развития одной из этих опухолей на протяжении жизни зависит от мутировавшего гена. Фактически, на протяжении всей жизни населения риск развития рака груди и яичников составляет 12 и 1,5% соответственно [2], в то время как для женщины, несущей ЛВ гена BRCA1, риск возрастает до 67 и 40% соответственно. [3].Более того, носители BRCA1 имеют 27% риск развития контралатерального рака молочной железы в течение 5 лет с момента постановки первоначального диагноза [3]. Для женщины, несущей ЛВ гена BRCA2, пожизненный риск развития рака груди и яичников составляет около 66 и 12% соответственно, а риск развития контралатерального рака груди составляет около 12% в течение 5 лет с момента постановки первоначального диагноза. [3] Опухоли с синдромом .HBOC, по-видимому, связаны с типичным гистологическим и молекулярным набором признаков. Недифференцированный (G3) рак молочной железы базальноподобного протока (тройной отрицательный) является наиболее рецидивирующим у носителей BRCA1 [4], в то время как данных о носителях BRCA2 меньше, хотя опухоли BRCA2, по-видимому, больше похожи на спорадический рак молочной железы как с точки зрения гистологического исследования, так и с точки зрения гистологического исследования. и молекулярные характеристики [5].При раке яичников распространенность ЛВ BRCA1 / 2 высока и увеличивается до 23-25% в серозном гистотипе высокой степени [6,7]. У мужчин ЛВ BRCA1 и BRCA2 ответственны за повышенный риск (выше у BRCA2) развивающегося рака груди и простаты [8]. Есть также некоторые свидетельства того, что как мужчины, так и женщины имеют повышенный риск развития рака поджелудочной железы с пожизненным риском 2-7% и 1-3% для носителей BRCA2 и BRCA1. соответственно [8]. Учитывая значительно повышенный риск рака по сравнению с населением в целом, важно идентифицировать лиц, несущих PV BRCA1 / 2, чтобы предоставить им доступ к конкретным программам клинического и диагностического наблюдения.Было показано, что скрининг с помощью магнитно-резонансной томографии с раннего возраста и меры по снижению риска, такие как химиопрофилактика и профилактическое хирургическое вмешательство, существенно снижают связанные с HBOC заболеваемость и смертность [9,10]. Более того, выявление носителей PV BRCA 1/2 может побудить онкологов отдать предпочтение индивидуализированной фармакотерапии злокачественных новообразований, связанных с BRCA1 / 2, поскольку диагностическая оценка наследственных онкологических синдромов также играет решающую роль в онкологической помощи [11]. выполняется во всех случаях с подозрением на HBOC в соответствии с рекомендациями NCCN [12].Поскольку гены BRCA представляют собой большие гены, в них были идентифицированы сотни мутаций. Большинство патогенных вариантов (≥80%) обнаруживаются с помощью секвенирования целых генов, а еще 10% обнаруживаются с помощью анализа делеций / дупликаций [13]. Несмотря на высокую вариабельность семейных ПВ, некоторые ПВ часто наблюдались в определенных географических точках и даже среди этнических групп [14].
Полный скрининг генов BRCA1 и BRCA2 по-прежнему остается огромной трудоемкой и трудоемкой задачей из-за большого размера генов.Кроме того, различные PV или варианты неизвестного значения (VUS) и сложность больших геномных перестроек (LGR) требуют особенно технического подхода, поэтому эта процедура остается слишком сложной и дорогой, чтобы охватить более широкую цель (например, всех пациентов с раком груди или яичников). ).
Признание распространенности BRCA1 / 2 и повторяющихся PV в конкретных географических регионах могло бы сыграть важную роль в разработке нового, более экономичного популяционного генетического подхода [15,16].
Целью настоящего исследовательского исследования является описание распространенности и распределения PV BRCA1 / 2 в апулийской популяции, чтобы оценить возможность проведения целевого мутационного скрининга BRCA1 / 2 в будущем.
2. Материалы и методы
2.1. Набор данных
Мы ретроспективно собрали и проанализировали клиническую и генетическую информацию о 2228 пациентах HBOC, которые получали онкогенетическое консультирование (OGC) в Апулии с 2004 по 2019 год и были протестированы на PV зародышевой линии в генах BRCA1 / 2 в соответствии с критериями тестирования NCCN [12].В связи с периодическим обновлением этих рекомендаций мы отмечаем, что критерии генетического тестирования со временем изменились на основе этих обновлений.
Все пациенты были набраны в рамках онкогенного консультирования в Генетических службах следующих апулийских больниц: IRCCS IstitutoTumori «Giovanni Paolo II» в Бари, университетской больнице Policlinico в Бари, университетской больнице «OspedaliRiuniti» в Фоджиа и Больница «Вито Фацци» в Лечче. Письменное информированное согласие на генетическое тестирование и исследование было получено от всех участников.Для каждого пациента была собрана следующая информация: пол, возраст (рассчитанный с даты их рождения до окончания сбора данных), дата и место рождения, место жительства, состояние здоровья (диагностика рака), количество раковых заболеваний, место рака, возраст. в начале, гистотип рака и генотип BRCA1 / 2. Поскольку нашей целью был анализ распространенности и распределения PV BRCA1 / 2 в провинциях Апулии, 202/2228 пациентов были исключены из нашей выборки, поскольку они не были уроженцами Апулии. Таким образом, всего в наше исследование было включено 2026 пациентов.
По месту рождения и месту жительства индексные случаи были сгруппированы по 6 провинциям Апулии.
Очаги рака были сгруппированы в следующие 6 категорий: грудь, яичник, простата, поджелудочная железа, меланома и другие.
Гистотипы рака молочной железы были разделены на 5 подгрупп: протоковая карцинома in situ, лобулярная карцинома in situ, инфильтрирующая протоковая карцинома, инфильтрирующая лобулярная карцинома, другие гистотипы рака молочной железы (например, трубчатая, папиллярная, медуллярная, муцинозная, саркометоидная и пагубная карцинома молочной железы, болезнь).
Гистотипы рака яичников были разделены на 3 подгруппы: серозная карцинома высокой степени злокачественности, эндометриоид, другие гистотипы (например, муцинозная, низкослойная серозная и светлоклеточная карцинома).
Гистологическая подклассификация других участков рака не использовалась.
2.2. Молекулярный анализ BRCA1 / 2
У каждого пациента брали образец периферической крови для генотипирования BRCA1 / 2. Мутационный анализ кодирующих последовательностей и интрон-экзонных границ генов BRCA1 / 2 проводили с денатурирующей высокоэффективной жидкостной хроматографией (DHPLC) или секвенированием следующего поколения (NGS), в зависимости от того, какой метод применялся в то время.Присутствие крупных геномных перестроек (LGR) было обнаружено с помощью мультиплексной лигирования-зависимой амплификации зонда (MLPA).
Поскольку случаи заболевания произошли в период 2004–2019 гг., Все обнаруженные генетические варианты BRCA1 / 2 были перепроверены в соответствии с рекомендациями Консорциума «Сеть доказательств для интерпретации мутантных аллелей зародышевой линии» (ENIGMA) [17] и классифицированы в соответствии с рекомендациями Международного агентства. для рекомендации по исследованию рака (IARC) [18] с использованием системы, которая делит варианты на 5 классов: доброкачественные (класс I), вероятные доброкачественные (класс II), вариант с неопределенной значимостью (VUS, класс III), вероятные патогенные (класс IV), патогенный (V класс).Все идентифицированные мутации были названы в соответствии с номенклатурой Общества вариаций генома человека (HGVS) [19].
На основе генотипа BRCA1 / 2 наша выборка была разделена на 3 класса: носитель (при обнаружении патогенных / вероятных ПВ BRCA1 / 2), не носитель (при отсутствии мутации) и VUS (при выявлен вариант с неопределенной значимостью).
2.3. Статистический анализ
Пропорции PV сравнивали с использованием теста пропорции Z с R v.3.6.2. Леденцы на палочке, отображающие расположение PV вдоль белковых доменов, были изображены с помощью R packageGenVisR [20].
4. Обсуждение
В этом исследовании мы ретроспективно собрали и проанализировали клиническую информацию о 2026 апулийских пациентах HBOC, зарегистрированных в генетических службах нескольких апулийских больниц: IRCCS IstitutoTumori «Giovanni Paolo II» в Бари, университетской больнице Policlinico в Бари, Университетская больница «Оспедали Риунити» в Фоджиа и больница «Вито Фацци» в Лечче.Насколько нам известно, это первое исследование, которое в соответствии с рекомендациями NCCN было сосредоточено исключительно на пробандах из Апулии с подозрением на синдром HBOC. Сильные стороны исследования включают большой размер выборки и ее однородность. Другие аналогичные итальянские исследования были опубликованы ранее, но с менее однородной выборкой, чем наша, поскольку в них были включены как пробанды, так и родственники [21,22], а также пациенты из разных регионов Италии [23,24,25]. Таким образом, наша работа отображает реальную распространенность, спектр и распределение вариантов BRCA1 / 2 в регионе Апулии.Патогенный вариант выявлен у 24,5% пробандов. Этот показатель выше, чем показатель распространенности, зарегистрированный в других регионах Италии: 10% на Сардинии [26], 14,8% на Сицилии [21], 13,8% в Центральной Италии [22] и 18,9% на северо-востоке Италии [23]. Хотя это интересно, это открытие сильно ограничено различными критериями доступа к генетическим тестам, используемыми в предыдущих отчетах. Процент PV BRCA1, обнаруженный в нашем исследовании, был выше, чем у PV BRCA2 (68,4% и 31,6, соответственно). Это распределение отличается от распределения в других регионах Италии [21,22,23], где процент PV, наблюдаемых в 2 генах, в целом такой же, за исключением Сардинии, где PVBCA2 встречаются чаще [26].У апулийских пациентов, прошедших генетическое тестирование, мы наблюдали 100 различных ЛВ (56 в BRCA1 и 44 в BRCA2). Большинство из них были идентифицированы у 1–3 пробандов, в то время как только 10 ПВ (5 в BRCA1 и 5 в BRCA2) часто регистрировались у неродственных пробандов и в глобальном масштабе регистрировались у 67% носителей BRCA1 / 2. Сравнивая распространенность этих 10 патогенных вариантов в Апулии, в Европе и во всем мире [27,28], наблюдается высокая частота рецидивов, хотя размер нашей выборки был меньше. Для подтверждения или опровержения этого наблюдения необходимы дальнейшие исследования на более крупной выборке.BRCA1 c.5266dupC — один из наиболее часто регистрируемых ПВ в мире [27]. Эта мутация была первоначально описана как мутация-основатель в еврейской популяции ашкенази; однако он также присутствует во многих европейских странах с небольшой долей людей, идентифицирующих себя как евреи. Согласно Hamel et al. [29], BRCA1 c.5266dupC была распространенной европейской мутацией до того, как стала мутацией-основателем евреев-ашкенази. Похоже, что он возник 1800 лет назад в Скандинавии или на территории современной северной России, а затем распространился среди различных групп населения; похоже, они вошли в состав еврейского населения ашкенази в Польше примерно 400–500 лет назад.В нашей выборке BRCA1 c.5266dupC присутствовал у 54,9% носителей апулийского BRCA1 и у 37,6% носителей апулийского BRCA1 / 2. Эти проценты выше, чем ранее сообщалось в Италии. Hamel et al. [29] описали присутствие BRCA1 c.5266dupC у 7,5% итальянских носителей BRCA1, в то время как Ramunas [14] сообщил о том же варианте у 3% итальянских носителей BRCA1 / 2. Другие итальянские исследования описали спектр мутаций BRCA1 / 2 в определенных географических областях, а также в их образцах и сообщили, что BRCA1 c.5266dupC не был местным для этих мест и был импортирован из южной Италии [23,24]. Figlioli et al. [24] полагают, что этот вариант возник в Апулии и распространился в Ломбардию на севере Италии из-за мобильности носителей из Апулии в этот северный регион в поисках медицинской помощи. Если сравнить распространенность BRCA1 c.5266dupC в Апулии с данными в литературе, можно утверждать, что высокое присутствие этой мутации в Апулии связано с геополитической историей региона. Колонизация региона норманнами около 1000 г.C. и наличие многочисленных еврейских общин способствовали распространению BRCA1 c.5266dupC в этом районе. Кроме того, распространенность BRCA1 c.5266dupC в различных провинциях Апулии была значительно выше в провинции БАТ, включающей три города Барлетта, Андрия и Трани, причем последний известен как «столица иудаизма» в Апулии [ 30]. Подобно остальной части Европы [27], BRCA1 c.1687C> T представляет собой одну из пяти наиболее распространенных мутаций в гене BRCA1 также в Апулии.Никаких существенных различий в распределении этого PV в 6 провинциях Апулии не наблюдалось. Насколько нам известно, об этой мутации в Италии сообщили только Santonocito et al. [25], которые описали ПВ зародышевой линии BRCA1 / 2 у пациентов из центральной и южной Италии. В нашей выборке BRCA1 c.514delC наблюдалась исключительно в провинции Лечче. Насколько нам известно, этот вариант был описан в другом месте Palmero et al. [31] только у одного бразильского пробанда. В итальянских исследованиях сообщалось о высоком уровне рецидивов этой мутации на Сицилии, особенно в географических областях, включая города Палермо и Мессина [21].Другие итальянские группы [24,25] сообщили об этом варианте, но описали его как импортированный из Апулии и Сицилии после того, как пациенты переехали в Рим или Милан за медицинской помощью. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы понять истинное происхождение этого варианта. BRCA1 c.65T> C был впервые обнаружен у японской женщины еврейского происхождения [32]. В базе данных о населении нет данных о его распространенности, и никакая другая итальянская группа не сообщала об этом варианте, кроме нас. В нашей выборке BRCA1 c.65T> C был одним из наиболее частых PV и показал значительное обогащение в городе Бари.Все эти соображения указывают на вероятность того, что это может быть мутация-основатель, хотя мы знаем, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы проверить это предположение. Последний, более частый, BRCA1 PV в нашей когорте, c.4484G> T, был ранее зарегистрирован. другими авторами [31,33] в Бразилии и Португалии. Что нас заинтриговало в отношении его присутствия в нашем регионе, так это то, что этот PV почти эксклюзивен для области Таранто и, в частности, для двух конкретных городов этой провинции: Латерца и Джиноза. Среди наиболее частых PV BRCA2 в Апулии c.9676delT и c.8755-1G> A были обогащены в районе Лечче. Насколько нам известно, только Santonocito et al. [25] сообщили об этих ПВ у пациентов с раком груди и / или яичников, направлявшихся в онкологическую больницу в Риме, которая является справочным центром для многих пациентов Апулии, особенно из Лечче. Следовательно, разумно предположить, что мутации c.9676delT и c.8755-1G> A имеют апулийское происхождение. Мы надеемся поддержать эту гипотезу в будущих исследованиях.
BRCA2 c.5796_5797delTA был в основном идентифицирован у нескольких пробандов из областей Бари и провинций БАТ, со значительным обогащением в провинции БАТ.Интересно, что этот вариант очень часто встречается у пробандов из городка Бишелье. В том же городе другой PV, который встречается чаще, был c.5266dupC в гене BRCA1. Вместо этого BRCA2: c.1796_1800delCTTAT значительно обогащен в районе Бари и, в частности, в Битетто, недалеко от Бари.
Никаких особенностей в корреляционном анализе генотип-фенотип не выявлено. Рак груди и яичников были наиболее частыми злокачественными новообразованиями, описанными в нашей когорте. Следует отметить тот факт, что случаев рака груди у носителей VUS было значительно больше, чем у носителей и не носителей PV.
Как сообщалось ранее, рак груди является наиболее распространенным злокачественным новообразованием у лиц с ЛВ зародышевой линии BRCA1 или BRCA2, и протоковый гистотип встречается чаще, чем другие. Дольковый рак молочной железы значительно чаще встречался у лиц, не являющихся носителями, чем у носителей и носителей VUS, тем самым подтверждая, что другие генетические факторы риска могут лежать в основе этого типа рака. Как и ожидалось, среди пробандов рака яичников количество PV-носителей было значительно выше, чем у не-носителей и VUS-носителей, а серозный гистотип высокой степени злокачественности был наиболее частым.Эффективный анализ корреляции генотип-фенотип для Апулии требует дальнейших исследований, которые также включают затронутых членов семьи, а не только пробандов.
Коен Дж. Т. Венкен, Ph.D.
Электронная почта
[email protected]
Позиции
Доцент
Верна и Маррс Маклин Отделение биохимии и молекулярной биологии
Первичное назначение
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон, Техас США
Генетическая манипуляция, геномная инженерия, синтетическая биология и моделирование болезней человека у Drosophila melanogaster
Доцент
Кафедра фармакологии
Назначение на вторичную должность
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон, Техас США
Участник исследования
Комплексный онкологический центр Дэна Л. Дункана
Программа биологии рака
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон, Техас США
Доцент
Аспирантура по биологии развития
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон, Техас США
Доцент
Аспирантура по интегративным молекулярным и биомедицинским наукам
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон, Техас США
Ученый Макнейра
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон, Техас США
Научный сотрудник
Центр открытия лекарств
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон, Техас США
Адреса
Медицинский колледж Бейлора (офис)
One Baylor Plaza
Номер: 319B
Houston, TX 77030-3411
США
Телефон: (713) 798-3698
[email protected]
Образование
Доктор медицины Бейлорского медицинского колледжа
09/2007 — Хьюстон, Техас США
Биология развития
MS от Университета Антверпена
06/1999 — Антверпен, Антверпен Бельгия
Биохимия
BS от Университета Антверпена
08/1997 — Антверпен, Антверпен Бельгия
Биоинженерия
Постдокторантура в Медицинском колледже Бейлора
05/2012 — Хьюстон, Техас США
Генетическая манипуляция, Геномная инженерия
Постдокторантура в Медицинском колледже Бейлора
05/2013 — Хьюстон, Техас США
Генетическая манипуляция, Геномная инженерия
Знаки отличия и награды
Ученый CPRIT
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон (04/2014 — 03/2018)
Рут Л.Премия Национальной исследовательской службы Киршштейна
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон (07/2010 — 06/2012)
Награда за высокие публикации
Медицинский колледж Бейлора
Хьюстон (01/2007)
Стипендия для выпускников
Государственное агентство по инновациям в науке и технологиях (IWT) (01/2000 — 04/2001)
Профессиональные интересы
Моделирование болезней человека
Геномная инженерия
Генетическая манипуляция
Разработка метода
Развитие технологий
Модельные системы клеток и организмов
Синтетическая биология
Трансгенез
Клеточная биология
Генетика
Заявление о профессиональном уровне
Исследование и понимание мультигенных биомедицинских явлений с использованием современной синтетической биологии, клеточной биологии, генетики, геномной инженерии и технологий трансгенеза в модельных системах клеток и организмов.
Сайты
Профессор Николас Харви | Медицина
Home >>>>
Профессор ревматологии и клинической эпидемиологии, почетный консультант ревматолог
Ссылки по теме
Профессор Николас Харви — профессор ревматологии и клинической эпидемиологии в медицине в Университете Саутгемптона.
Квалификация
1995 — Бакалавр (с отличием), физиологические науки, Оксфордский университет
1997 — MB BChir, Кембриджский университет
2001 — MRCP, Медицина, Королевский колледж врачей
2003 — Физиологические науки, Оксфордский университет
2007 — доктор философии, Университет Саутгемптон
2008 — CCT, ревматология, PMETB
2015 — FRCP, медицина, Королевский колледж врачей
Назначений
01.08.15 по настоящее время
Профессор ревматологии и клинической эпидемиологии и почетный консультант, ревматолог, Отделение эпидемиологии жизненного цикла Совета медицинских исследований, Университет Саутгемптона, Университетская больница NHS Trust, Общая больница Саутгемптона, Tremona Road, SOUTHAMPTON SO16 6YD
10.01.2014 — 31.07.2015
Доцент кафедры ревматологии и клинической эпидемиологии, почетный консультант-ревматолог Университетской больницы Саутгемптона
01.03.2011 — 30.09.2014
Старший преподаватель Саутгемптонского университета; Почетный консультант-ревматолог, Университетская клиника Саутгемптона

01.08.2008 — 28.02.2011
Старший научный сотрудник по клиническим исследованиям Саутгемптонского университета; Почетный консультант-ревматолог, Университетская клиника Саутгемптона

26.02.07 — 01.08.2008
Клинический лектор Национального института исследований в области здравоохранения, Саутгемптонский университет

10.06 — 10.07
Специалист-регистратор по ревматологии, Больница Крайстчерча

10/03 — 10/06
Научный сотрудник по клиническим исследованиям, MRC ERC / UoS

10/02 — 10/03
Специалист-регистратор по ревматологии, Общая больница Саутгемптона

10.01 — 10.02
Специалист по ревматологии, районная больница Солсбери

Николас Харви — профессор ревматологии и клинической эпидемиологии в отделении эпидемиологии MRC Lifecourse Университета Саутгемптона, изначально обучался медицине в университетах Оксфорда и Кембриджа.Он является председателем Комитета научных консультантов Международного фонда остеопороза, клиническим попечителем Королевского общества остеопороза Великобритании (ROS) и заместителем председателя ROS Osteoporosis and Bone Research Academy. Он возглавляет программу MRC, посвященную эпидемиологии заболеваний костей и суставов на протяжении всего жизненного цикла. Таким образом, его работа включает в себя жизненный подход к характеристике эпидемиологии и детерминант остеопоротического перелома от колыбели до могилы, выяснению основных механизмов и разработке новых вмешательств.Он получил множество национальных и международных премий, таких как Премия Кона Национального общества остеопороза и Медаль за достижения Международного фонда остеопороза. Он занимается исследованием грантов на сумму более 50 миллионов фунтов стерлингов и опубликовал более 225 рецензируемых статей. Он работает в Великобритании и во всем мире в качестве члена Комитета профессиональной практики Американского общества исследований костей и минералов, Консультативного комитета Национальной группы рекомендаций по остеопорозу Великобритании, Комитета по научной программе Королевского общества остеопороза (Великобритания), Комитета Общества исследования костей (Великобритания) ( 2014-2018), Британская рабочая группа по визуализации биобанка (возглавляющая оценку DXA для 100000 человек), Комитет по обзору прогресса Versus Arthritis и Региональный консультативный совет NIHR Research for Patient Benefit (2016-2019).Он является младшим редактором Archives of Public Health и членом редакционной коллегии Bone and Osteoporosis International. Он регулярно делает обзоры для JBMR, Bone, Osteoporosis International, Lancet, BMJ, NEJM, а также для финансирующих организаций, таких как UK Medical Research Council, BBSRC, EPSRC, Wellcome Trust, NIHR и INSERM.
Некоторые люди рождаются удачливыми? Психолог из UT доказывает генетические корни неравенства — Texas Monthly
Палатки, инвалидные коляски и тележки для покупок, заваленные вещами, пеклись на солнце рядом с перекрестком, где Кэтрин Пейдж Харден остановилась на красный свет.Она проезжала мимо лагеря для бездомных, под шоссе Остина, достаточно часто, чтобы таскала с собой бутылки с водой, чтобы раздать их через окно машины тем, кто там жил. Этим жарким летним днем пару лет назад двое ее маленьких детей выразили озабоченность благополучием жителей лагеря. «Призраки достанут их ночью?» — спросили дети с заднего сиденья. «Почему у них нет домов?»
Хардена поразил диапазон возможных ответов на последний вопрос.Они сделали неправильный выбор? Они недостаточно много работали? Система была настроена против них? Она дала своему сыну и дочери краткую версию того, во что она верит: «Некоторым людям не везет в жизни».
Она предлагает гораздо более длинный и сложный ответ в своей новой книге « Генетическая лотерея: почему ДНК имеет значение для социального равенства», , опубликованной в сентябре этого года издательством Princeton University Press. Психолог из Техасского университета в Остине, Харден изучает, как наши гены влияют на то, как мы думаем, чувствуем и действуем — в этой области, известной как поведенческая генетика.Она пишет, что некоторые люди рождаются удачливыми, и их ДНК содержит варианты, которые предрасполагают их к академической успеваемости, стабильной работе, более высокому доходу и большему благосостоянию. Другие наследуют варианты, которые с большей вероятностью приведут к психическим заболеваниям, зависимости и бедности, а также к большему риску бездомности. Признавая роль, которую наша окружающая среда и опыт играют в формировании нашей жизни, Harden
утверждает, что социологи, которые хотят устранить корни неравенства, должны считаться с генетикой.
Эта стойка превратила ее в громоотвод. Ее обвиняли в пропаганде евгеники, дискредитированной псевдонауки, которая «улучшает» человечество путем селекции. Один коллега даже сравнил ее исследование с утверждениями тех, кто отрицает факт Холокоста.
Харден не из тех, кто любит взъерошивать перья. Обвинение в сочувствии укусам нацистов. «Существует стереотип об ученом, который больше интересуется идеями, чем людьми, и не заботится о том, что думают люди.Мне это не нравится », — сказала она мне по телефону Zoom из Бозмана, штат Монтана, где она провела лето в качестве приглашенного профессора в Университете штата Монтана. «Меня волнует, что люди думают обо мне и моей работе. Я заинтересован в том, чтобы изменить образ мышления людей «.
Это то, что побудило ее написать книгу, несмотря на любую враждебность, которую она могла вызвать. Ее беспокоит «неявный сговор» между многими ее коллегами-социологами с целью исключения генетики из своих исследований, отчасти мотивированный страхом.«В общественном сознании так много укоренившихся представлений о гене», — сказала она. «Они говорят:« Если мы найдем гены, которые связаны с качествами, которые нас волнуют, например, академические способности, разве это не откроет дверь для социального контроля? »Но это то, что делает психология, даже когда гены не задействованы. Мы выявляем вещи, которые связаны с продолжением учебы в школе или снижением вероятности депрессии ».
Чем больше исследователи понимают бесчисленное множество факторов, влияющих на нашу жизнь, тем больше они могут помочь улучшить результаты для всех.Генетика — один из таких факторов, утверждает Харден: когда мы игнорируем ее, страдают самые уязвимые.
Кэтрин Пейдж Харден участвует в дебатах, организованных некоммерческой организацией Intelligence Squared, о роли воспитания и генетики в детском исходе в Нью-Йорке в 2019 г. Сэмюэл Лахос / Intelligence Squared US
Если генетическая лотерея формирует и наши Благодаря физическим качествам и нашей личности, Харден стала высокой и стройной, с выразительными зелеными глазами, теплой улыбкой и вдумчивыми манерами.Она выросла в Теннесси, дочь пилота авиалинии и школьного учителя. Благодаря стипендии она поступила в Фурманский университет, небольшой гуманитарный колледж в Южной Каролине, а затем получила докторскую степень по клинической психологии в Университете Вирджинии. Сейчас 39 лет, Харден руководит лабораторией генетики поведения в Университете штата Калифорния и является содиректором проекта Texas Twin Project, долгосрочного исследования влияния природы и воспитания на близнецов. Как и большинство психологов, Харден считает, что природа и воспитание играют решающую роль в определении наших физических и поведенческих качеств.
Вначале ее исследование было сосредоточено на выявлении физиологических маркеров стресса — в первую очередь уровня гормона кортизола — у детей, живущих за чертой бедности. Это оказалось дорогостоящим и трудоемким, а результаты оказались не такими, как она ожидала. «Мы просили детей плевать в трубку три или четыре раза в день, чтобы измерить их дневной уровень кортизола, и не было различий в профилях кортизола у детей в зависимости от социально-экономического статуса», — сказала она. Тем не менее, ее лаборатория обнаружила взаимосвязь между социально-экономическим статусом и процессом, называемым метилированием, который может изменять способ экспрессии генов.Дети, выросшие в бедности, показали тревожный показатель более быстрого биологического старения.
«Это печальный результат в том смысле, что вы уже видите эти маркеры плохого здоровья и болезней у детей, но захватывающий тем, что позволяет количественно оценить одну из социальных детерминант здоровья», — сказал Харден. «У нас есть смутное представление о том, что бедность проникает под кожу и влияет на здоровье людей, но на самом деле создание биологического инструмента для количественной оценки этого у детей было проблемой.
В настоящее время ее лаборатория изучает генетические корни рискованного поведения — включая
ранних половых контактов, употребление наркотиков и алкоголя, а также преступность среди несовершеннолетних — среди детей и подростков. Чтобы установить значимые связи между генетическими вариациями и соответствующими чертами, исследователи используют огромные хранилища профилей ДНК и социальных опросов, собранных в биобанках. Отчасти благодаря растущей популярности генеалогических компаний, таких как Ancestry.com и 23andMe, эти банки накопили массу генетических данных от сотен тысяч людей.
За последнее десятилетие новые методы привели к прогрессу в анализе генетических компонентов как физических, так и поведенческих черт, в том числе тех, которые помогают предсказать, насколько счастливым, здоровым и процветающим будет каждый из нас. Например, исследование 2018 года, опубликованное в журнале Nature Genetics, международной группой исследователей, проанализировало данные ДНК 1,1 миллиона человек по всему миру и обнаружило более тысячи вариантов генов, связанных с количеством лет обучения в школе. завершает.Степень, в которой присутствовали эти варианты, была так же сильно коррелирована с вероятностью окончания колледжа, как и родительский доход — очень важная связь по стандартам социальных наук.
Более того, в исследовании, опубликованном в Nature Genetics ранее в этом году, Харден и ее коллеги использовали передовые статистические методы, чтобы найти варианты генов, коррелирующие с чертами, отличными от интеллекта, которые влияют на успех в учебе, такими как упорство, любопытство, мотивация и т. Д. открытость к новым впечатлениям.Результаты подтвердили Хардену, что так называемый «менталитет бутстрапа» — вера в то, что любой может подняться над невзгодами, приложив достаточно усилий и решимости, — в корне ошибочен. Если стойкость и стойкость хотя бы частично определяются генетикой, тогда дети не могут просто проявить эти качества. Это одна из причин, по которой она расстраивается, когда психологи развития избегают любого рассмотрения генетики. По ее словам, отображение ДНК школьников может помочь нам лучше подготовить их к преодолению трудностей.
Многие социологи не согласны. Ричард Лернер, директор Института прикладных исследований развития молодежи Университета Тафтса, называет использование генетики для прогнозирования результатов обучения «опасной чепухой». Он утверждает, что исследования, которые связывают поведенческие различия с комбинированным воздействием отдельных генов, выглядят впечатляюще, но в конечном итоге мало что объясняют, и любые вмешательства, основанные на них, скорее всего, неэффективны — а, возможно, и намного хуже.
«Эти утверждения имеют долгую и печальную историю в США.С. и в других местах причинения вреда жизням миллионов маргинализированных молодых людей », — сказал он, указывая на опровергнутые теории времен расцвета евгеники, которые привели к списанию целых групп людей от рождения, включая ложные утверждения о том, что некоторые расы по своей природе менее умны. или менее этично.
Кэтрин Блисс, социолог из Университета Рутгерса и автор книги Расшифровка расы: геномная борьба за социальную справедливость, также настороженно относится к существующим исследованиям генов и образовательных достижений.Она отмечает, что результаты часто зависят от опросов, в которых участники сообщают о своих собственных результатах — не всегда последовательно — и что многие из этих исследований проводятся относительно небольшой группой исследователей. «В более широком научном сообществе мы не считаем что-либо открытием, пока сторонние исследователи не воспроизведут его. Конечно, это не открытие, на котором можно основывать всю образовательную систему », — сказала она.
Критики также отмечают, что исследования, проведенные Харденом и другими поведенческими генетиками, не устанавливают причинно-следственную связь, а только корреляцию.«Вы не можете взять эти исследования и сказать:« Вот гены для хорошей успеваемости ». Нет таких вещей, как« гены »чего-либо, включая рост или цвет глаз, не говоря уже о такой сложной вещи, как академическая успеваемость», — сказал Дэвид С. Мур, нейробиолог из Питцер-колледжа в Клермонте, штат Калифорния. «Гены инертны. Они ничего не делают независимо от условий, в которых находятся. Такие характеристики, как цвет глаз и рост, даже если они передаются по наследству, также могут сильно зависеть от факторов окружающей среды.
Тем не менее, корреляция сама по себе является ценным открытием, — утверждает Харден. «Корреляции — это способ количественно оценить нашу интуицию об отношениях, которые мы наблюдаем в мире», — сказала она. «Это ставит цифру на эту интуицию, точно так же, как корреляция между уровнем дохода семьи и окончанием колледжа. Это не все или ничего: многие дети из обеспеченных семей испытывали трудности в школе, а дети из бедных семей — хорошо. Это не судьба и не бесполезность — это золотая середина. То же самое и с генетическими корреляциями.Он не детерминирован, но меняет правила игры ».
Многие из нас отшатываются от предположения, что наши индивидуальные достижения могут иметь генетические корни — и не без оснований. Подобные идеи использовались в ужасающих целях. Ужасы нацистской Германии, мотивированные евгеникой, обычно затмевают другие примеры, но Соединенные Штаты имеют свою собственную позорную историю принятия генетических иерархий.
В 1922 году американский евгеник Гарри Х. Лафлин опубликовал предложение, поощряющее государства предотвращать деторождение «социально неадекватными» людьми.По его словам, это были слабоумные, безумные, криминалисты, эпилептики, пьяные, больные, слепые, глухие, деформированные или зависимые, включая «сирот, бездельников, бездомных, бродяг и нищих. . » Нацистский режим принял в 1933 году закон, разрешающий принудительную стерилизацию, частично основанный на предложении Лафлина, но Вирджиния сделала это еще раньше, стерилизовав сокамерников государственных учреждений, чтобы не дать им передать свои гены. В течение следующих полувека более 60 000 американцев были стерилизованы в 32 штатах с аналогичными законами.Техаса среди них не было, но и он не был полностью невосприимчив к песням сирен евгеники. Например, в начале двадцатого века на Ярмарке штата Техас проводились конкурсы «Лучший ребенок», в которых судьи присуждали 15 долларов «лучшему» ребенку, исходя из евгенических идеалов фитнеса.
Учитывая мрачный послужной список человечества, трудно не задаться вопросом, можно ли нам доверять поведенческие генетические исследования. Его выводы могут быть искажены, чтобы оправдать расовую дискриминацию, поскольку данные об интеллекте были в The Bell Curve , противоречивой книге 1994 года Чарльза Мюррея и Ричарда Хернстайна, в которой утверждалось, что «латиноамериканские и черные иммигранты, по крайней мере, в краткосрочной перспективе, оказывает некоторое понижающее давление на распределение интеллекта.”
Еще одно опасение, которое возникает, заключается в том, что генетические открытия приведут к появлению детей, созданных по индивидуальному заказу и измененных генами. За последнее десятилетие технология под названием CRISPR упростила изменение последовательностей ДНК, но Харден говорит, что даже если исследователи захотят построить супербеба, это не так просто, как вырезание «плохих» вариантов и вставка в «хороших». Используя аналогию из научной фантастики, редактирование ДНК могло иметь «эффект бабочки»: одно крошечное изменение в последовательности могло иметь непредвиденные последствия.Например, исследователи обнаружили, что некоторые из тех же генетических вариантов, которые коррелируют с высокими достижениями в образовании, также связаны с психическими заболеваниями, такими как шизофрения.
Несмотря на нынешние ограничения, генетические исследования могут предложить проливающие свет идеи, и никто не выиграет, если эти идеи останутся в неведении, — сказал Майкл Мини, нейробиолог из Университета Макгилла. Мини специализируется на нейроразвитии, а также на эпигенетике — изучении того, как наш опыт и окружающая среда влияют на способы выражения наших генов.
«Это понятие:« Мне не нравятся эти данные, и я просто не собираюсь с ними разбираться »- это ни к чему не приведет», — сказал он. «Наша конечная цель в области социальных наук и наук о здоровье — мобилизовать имеющиеся у нас ресурсы для тех, кто больше всего в них нуждается. Если я могу помочь определить, кто больше всего в ней нуждается, используя генетические инструменты в качестве одного из инструментов в сарае, значит, я оказал услугу ».
Предположение Хардена о том, что генетика может выявлять детей с повышенным риском отсева из школы — и, возможно, вести к эффективным вмешательствам — принципиально не отличается от докторов, выявляющих людей с риском сердечных заболеваний, по словам Мини.Он отмечает, что уровень преждевременной смертности от сердечных заболеваний снизился на 70 процентов с 1968 по 2017 год. «Мы сделали это, имея возможность предсказать, кто действительно уязвим», — сказал он. «Это должно быть профилактическим. Я ничего не сказал о детерминизме; Я ничего не сказал о том, кто лучше, а кто хуже. Вы не хуже людей, потому что у вас больше шансов заболеть сердечно-сосудистыми заболеваниями.
Тем не менее, когда школьников плюют в пробирки, чтобы классифицировать их в соответствии с их генетическими вариантами, это может показаться тревожно похожим на научно-фантастический фильм Gattaca, , в котором люди зарегистрированы как «валиды» и «недействительные» согласно их гены.Обозначение некоторых студентов как группы повышенного риска на основании их ДНК и в результате, по-разному относиться к ним, кажется неправильным. Но Мини отмечает, что мы уже делаем что-то подобное, основываясь на негенетических факторах. «Если я учитель, и у меня в классе есть ребенок, чья семья переживает реальный кризис, я, вероятно, собираюсь применить к этому ребенку некоторый уровень чувствительности, который я бы не применил к другому ребенку», — сказал он. . «Я не вижу в этом ничего плохого».
Если генетические исследования приведут к инициативам, которые будут столь же эффективны для того, чтобы учащиеся закончили школу, как и те, которые направлены на предотвращение сердечных заболеваний, считает Харден, мы могли бы сократить разрыв в жизненных результатах, создаваемый «генетической лотереей».Она видела, как неравномерно это может проявляться даже в ее собственных детях. В то время как ее дочь говорила легко в раннем возрасте, ее сын почти не разговаривал в младенчестве. К восьми годам он каждую неделю проходил несколько часов интенсивной логопедии. Из своего исследования Харден знает, что проблемы с речью передаются по наследству более чем на 90 процентов. Ее сын родился с набором генов, которые предрасполагали его к проблемам с речью, а ДНК дочери позволяла ей быть лингвистически одаренной. Но в отличие от евгеников, Харден считает, что никто не заслуживает похвалы или обвинения в своей генетической наследственности.
«Было бы очень странно сказать, что моя дочь сделала что-нибудь, чтобы заработала благодаря своей скороспелости», — пишет она в книге « Генетическая лотерея ». «То, что она говорит сложными предложениями в раннем возрасте, не делает ее хорошей . Во всяком случае, похвалы принадлежит моему сыну, который уделяет в своих повседневных разговорах такое же целенаправленное, напряженное внимание к поддержке дыхания и интонации, как оперный певец на выступлении в Метрополитене ».
Как и все люди, дети Хардена обладают равной внутренней ценностью.Их нельзя ранжировать. По ее мнению, понимание генетических факторов, которые могут усложнить жизнь одному из них, означает возможность дать им обоим шанс на успех.
Дженнифер Латсон — журналистка из Хьюстона и автор научно-популярной книги Мальчик, которая слишком сильно любила, о редком генетическом заболевании, которое делает людей невероятно дружелюбными.
Эта статья была первоначально опубликована в сентябрьском номере журнала Texas Monthly за 2021 год с заголовком «Удача генетического отбора».” Подписаться сегодня .
генов играют ключевую роль в воспитании детей | MSUToday
Ученые представили наиболее убедительные доказательства того, что гены играют важную роль в воспитании детей.
Исследование, проведенное двумя психологами из Университета штата Мичиган, опровергает популярную теорию о том, что то, как взрослые воспитывают своих детей, строго зависит от того, как они сами были воспитаны в детстве.
Хотя факторы окружающей среды действительно играют роль в воспитании детей, то же самое делают гены человека, сказал С.Александра Берт, доцент психологии и соавтор исследования, проведенного докторантом Эшли М. Клар.
«То, как мы являемся родителями, зависит не только от того, как мы были воспитаны в детстве», — сказал Берт. «Также, похоже, существует генетическое влияние на воспитание детей».
Клар и Берт провели статистический анализ 56 научных исследований со всего мира, посвященных происхождению родительского поведения, включая некоторые из них. Всесторонний анализ, охвативший более 20 000 семей от Австралии до Японии и США, показал, что генетические влияния родителей составляют от 23 до 40 процентов родительского тепла, контроля и негатива по отношению к своим детям.
«Однако до сих пор неясно, влияют ли гены напрямую на воспитание детей или делают это косвенно, например, через личность родителей», — сказал Клар.
Исследование проливает свет на другое заблуждение: воспитание детей — это исключительно нисходящий процесс от родителя к ребенку. Хотя кажется, что родители, безусловно, формируют поведение ребенка, на воспитание детей также влияет поведение ребенка — другими словами, воспитание является одновременно причиной и следствием поведения ребенка.
«Одним из наиболее последовательных и поразительных выводов этого исследования была важная роль, которую характеристики детей играют в формировании всех аспектов воспитания», — пишут авторы.
В конечном итоге стили воспитания зависят от многих факторов.
«У родителей есть собственный опыт, когда они были детьми, их собственная личность, свои собственные гены. Кроме того, они также реагируют на поведение и уровень развития своего ребенка », — сказал Берт. «По сути, одновременно происходит множество влияний. Короче говоря, мы должны быть внимательны к тому факту, что это двусторонний процесс между родителем и ребенком, который является как средовым, так и генетическим.”
Исследование опубликовано в Psychological Bulletin, исследовательском журнале Американской психологической ассоциации.
.