Компетенции психолога: Страница не найдена — Кафедра психологии и конфликтологии — inakhan.ru

Содержание

Профессиональные компетенции практического психолога в образовании

Практическая психология образования является одной из наиболее развитых форм отечественной практико-ориентированной психологии. При этом именно в практической психологии образования произошло кардинальное изменение во взаимоотношениях теории и практики образования – практика развивающего образования стала отправным пунктом для разработки психологически обоснованных программ развития личности в образовательных процессах [2]. Вместе с тем практическая психология образования должна строиться на надежном теоретико-психологическом фундаменте. В развивающем образовании таким фундаментом для нее может стать психология образования как теоретико-методологическое обоснование развития базовых способностей человека в образовательных процессах.

Актуальной в психологии образования является проблема разработки и реализации образовательных программ подготовки практических психологов для сферы образования.

В этом направлении психологами проделана значительная работа. Вместе с тем переход отечественной системы высшего профессионального образования на ФГОС третьего поколения, построенные на методологии компетентностного подхода, ставит задачу выявления и формирования профессиональных компетенций психолога образования.

В психолого-педагогической науке принято дифференцировать понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональные компетенции». Понятие «профессиональная компетентность» обозначает характеристику субъекта деятельности быть способным выполнять свои профессиональные обязанности на уровне современных требований. Компетентность – это то, чего достиг из желаемого или полагаемого (требуемого) обучающийся. Уровень компетентности – это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека. Компетенция – это то, что полагается (образовательным стандартом, программой обучения, заказчиком образовательных услуг, требованиями работодателя и пр.

) как образ результата, который должен быть достигнут в итоге получения образования.

Некоторые исследователи полагают, что компетентности не сводятся к знаниям, но проявляются в умении делать что-либо успешно, применять эти знания на практике. «Компетентность, – пишет Д.А. Иванов, – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем» [1, с. 3–4]. Компетентность в данном случае понимается как умение. На наш взгляд, отождествлять компетентности и умения нецелесообразно. Термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества и отдельных людей. Компетенция – это также способность применять знания, умения, и личностные качества для успешной деятельности в определенной области; она включает в себя адекватные ситуации действия и качества субъекта деятельности.

Профессиональная компетентность психолога выявляется при анализе реалий современной психологической профессии. В наши задачи не входит исследование всего многообразия задач и функций профессиональной деятельности психолога и выделения соответствующих профессиональных компетентностей. Важно обозначить подходы к пониманию феномена «профессиональная компетентность психолога».

Вести анализ, на наш взгляд, следует из выделения обликов (видов) современной профессиональной деятельности психолога. В настоящее время выделяются три достаточно самостоятельные области профессиональной деятельности психолога: исследовательская (психолог-исследователь), педагогическая (учитель или преподаватель психологии), практическая (психолог-практик). В ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психология» указан еще один вид профессиональной деятельности психолога – организационно-управленческая деятельность [3]. Соответственно каждому из видов профессиональной деятельности психолога необходимо выстраивать адекватную версию профессиональной компетентности ее субъекта.

Правомерно вести речь о профессиональной компетентности психолога как исследователя, психолога как педагога (преподавателя), психолога как практика, психолога как управленца. При совпадении отдельных компонентов данные профессиональные компетентности имеют свою специфику.

Следующий шаг в анализе профессиональной компетентности психолога – выделение системы отдельных профессиональных компетентностей или компетенций. Основу для выделения профессиональных компетенций составляет функциональная структура конкретного вида профессиональной деятельности. У психолога-исследователя функциональная структура деятельности одна, у психолога как педагога (учителя) – другая и т.д. При этом при выделении функциональной структуры исследовательской и педагогической деятельности решающее значение может иметь последовательность ее этапов. Для психолога-практика определяющее значение имеют основные функции и формы практической деятельности, такие как профилактика, диагностика, тренинг, коррекция, консультация, терапия.

В ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психология» выделены следующие профессиональные компетенции психолога квалификации «Бакалавр» в области практической деятельности. Выпускник-бакалавр в области практической деятельности способен к 1) реализации стандартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном статусе и развитии, 2) отбору и применению психодиагностических методик, адекватных целям, ситуации и контингенту респондентов, 3) описанию структуры деятельности профессионала в рамках определенной сферы, 4) осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий, 5) выявлению специфики психического функционирования человека с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития и факторов риска, 6) психологической диагностике уровня развития познавательной, мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека, 7) прогнозированию изменений и динамики уровня развития и функционирования развития познавательной, мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях, 8) ассистированию деятельности магистра или специалиста-психолога при осуществлении психологического вмешательства и воздействия с целью оптимизации психического функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности [3].

Все эти компетенции имеют свою специфику применительно к бакалавру в сфере образования.

Определение профессиональной компетентности в качестве цели высшего образования требует комплексной работы по отбору содержания, определения форм и методов обучения и воспитания будущего профессионала, выработки адекватных средств оценки эффективности хода и результатов профессионального образования. Вузы наделены широкими полномочиями в решении этих задач и, соответственно, несут всю полноту ответственности за их результаты.

Исследование профессиональных компетенций психологов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

— ПСИХОЛОГИЯ —

УДК 159. 9.07 Л. Ю. Гермогенова, С. Н. Унарова

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ПСИХОЛОГОВ

Профессиональная компетенция психолога имеет свою специфику и особенности, которые частично присутствуют на момент начала обучения, частично формируются в процессе обучения. На сегодняшний день накопилось достаточно определений, раскрывающих сущность понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность». Одни авторы характеризуют компетентность с точки зрения того, на что способен компетентный человек (то есть с позиции результата формирования компетентности), другие описывают ее структуру. Мнения относительно структуры компетентности (и в частности, профессиональной компетентности) также разделяются: от определения ее как совокупности знаний, умений и навыков до практической синонимичности с понятием «профессионализм». Поскольку однозначно не доказана справедливость какого-то одного мнения, все взгляды можно считать равноправными, и мы вправе опираться на тот подход, который в большей степени соответствует идее нашего исследования.

На основании теоретического анализа следует, что актуальным является выявление и оценка профессиональной компетенции практических психологов. Целью данного исследования является изучение структуры профессиональных компетенций психологов. Объектами исследования стали специалисты-психологи, работающие в психологических службах и организациях в различных социальных сферах. Научная новизна заключается в том, что было составлено профессиографическое описание деятельности психолога-практика, на его основании разработана система профессиональных компетенций (индикаторов) для методики экспертных оценок «360* Оценка компетенций психолога». Впервые осуществлена попытка описания структуры профессиональных компетенций психологов-практиков (специалистов-психологов). Практическая значимость определяется тем, что использованный в ходе исследования алгоритм профессиографического описания деятельности психолога, система индикаторов и компетенций для методики экспертных оценок «360* Оценка компетенций психолога» может быть использована исследователями в данной научной области.

Выводы, полученные в результате исследования, могут стать основанием для выявления потребностей специалистов-психологов в их профессиональном росте и определении способов повышения эффективности труда психологов.

Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, профессионализм, психолог, компетенция.

ГЕРМОГЕНОВА Лена Юрьевна — заведующий учебно-психодиагностической лабораторией Института психологии СВФУ им. М. К. Аммосова.

E-mail: [email protected]

УНАРОВА Сардана Николаевна — к. психол. н., доцент общей психологии Института психологии СВФУ им. М. К. Аммосова.

E-mail: [email protected]

GERMOGENOVA Lena Yurievna — Head of Training and Diagnostic Laboratory of the Institute of Psychology of North-Eastern Federal University named after M. K. Ammosov.

E-mail: [email protected]

UNAROVA Sardana Nikolaevna — Candidate of Psychology, Associate Professor of General Psychology of the Institute of Psychology of North-Eastern Federal University named after M. K. Ammosov.

E-mail: [email protected]

L. Y. Germogenova, S. N. Unarova The Study of Professional Competences of Psychologists

Professional competence of a psychologist and has its own specific features which are partially present at the beginning of the study, partially formed in the learning process. To date has accumulated enough definitions that reveal the essence of the concepts «competence» and «professional competence». Some authors characterize the competence from the point of view of what a competent person (i. e. the position of the result of the formation of competence), others describe its structure. Opinions regarding the structure of competence (and, in particular, professional competence), are also separated: from defining it as a set of knowledge and skills, to practical synonymical with the concept of «professionalism». Definitely not proven as justice a single opinion, all views can be considered equal, and we rely on the approach that is more consistent with the idea of our study. On the basis of the theoretical analysis it follows that it is relevant to identify and assess the professional competence of practicing psychologists. The aim of this study is to study the structure of professional competence of psychologists. The objects of study become professional psychologists working in psychological services and organizations in different social spheres.

Scientific novelty lies in the fact that was compiled by a professional graphic description of the activities of the psychologist-practice, on the basis of the developed system of professional competencies (indicators) for the method of expert evaluations «360* assessment of the competencies of the psychologist». For the first time the attempt is made to describe the structure of professional competence of psychologists-practitioners (psychologists). Practical significance is determined by that used in the study algorithm professional graphic descriptions of activity of the psychologist, the system of indicators and competences for the methodology of expert assessments «360* assessment of the competencies of the psychologist» can be used by researchers in this scientific field. The conclusions resulting from the study may provide the basis for identifying the needs of the professional psychologists in their professional growth and identify ways to improve the efficiency of work of psychologists.

Keywords: competence, professional competence, professionalism, psychologist, competence.

Введение

Основной оценкой качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» и «компетенция» получило широкое распространение сравнительно недавно. Компетентностный подход в образовании зародился в отечественной науке в конце 1980-х гг. Пути его становления кратко описывает И. А. Зимняя в своей работе «Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования» [1].

На сегодняшний день накопилось достаточно определений, раскрывающих сущность понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность». Одни авторы характеризуют компетентность с точки зрения того, на что способен компетентный человек (то есть с позиции результата формирования компетентности), другие описывают ее структуру. Мнения относительно структуры компетентности (и в частности, профессиональной компетентности) также разделяются: от определения ее как совокупности знаний, умений и навыков до практической синонимичности с понятием «профессионализм». Поскольку однозначно не доказана справедливость какого-то одного мнения, все взгляды можно считать равноправными, и мы вправе опираться на тот подход, который в большей степени соответствует идее нашего исследования.

На основании теоретического анализа следует, что актуальным является выявление и оценка профессиональной компетенции практических психологов.

Целью данного исследования является изучение структуры профессиональных компетенций психологов. Объектами исследования стали специалисты-психологи, работающие в психологических службах и организациях в различных социальных сферах.

Научная новизна заключается в том, что было составлено профессиографическое описание деятельности психолога-практика, на его основании разработана система профессиональ-

ных компетенций (индикаторов) для методики экспертных оценок «360* Оценка компетенций психолога». Впервые осуществлена попытка описания структуры профессиональных компетенций психологов-практиков (специалистов-психологов).

Практическая значимость определяется тем, что использованный в ходе исследования алгоритм профессиографического описания деятельности психолога, система индикаторов и компетенций для методики экспертных оценок «360* Оценка компетенций психолога» может быть использована исследователями в данной научной области. Выводы, полученные в результате исследования, могут стать основанием для выявления потребностей специалистов-психологов в их профессиональном росте и определении способов повышения эффективности труда психологов.

Описание структуры профессиональных компетенций

Эмпирическое исследование профессиональных компетенций специалистов-психологов проводилось с 2009 г., поэтому работа состояла из трех этапов.

На первом этапе исследования было проведено анкетирование, где были выделены следующие наиболее актуальные, по мнению работающих практических психологов (35 респондентов), виды деятельности. Это: консультативная работа, просветительская деятельность, психодиагностическая работа, проведение тренингов, психологическая профилактика и коррекция. Наименее актуальными оказались такие формы работы, как методическая работа и профориентация и профотбор. Так же нами были выделены основные проблемы практических психологов в профессиональной деятельности, такие как: отсутствие опыта, непонимание со стороны окружающих, плохие условия работы, проблемы адаптации.

Наиболее обширно респонденты охарактеризовали пункт профессионально важных качеств, необходимых для психологов, которые мы распределили по Столину на компоненты: когнитивный, аффективный и регуляционный (социально-психологический и личностный).

Результаты опроса показали, что наиболее представленным в структуре профессионально-важных качеств психологов является регуляционный компонент, куда входят такие личностные качества, как ответственность, эмпатичность, терпеливость и т. д. В блоке социально-психологических качеств наиболее востребованными являются коммуникативность и умение слушать. В когнитивном блоке наиболее распространенными стали знание теории, профессиональная компетентность, профессиональные знания, умения и навыки диагностирования и аналитические способности.

На втором этапе с целью сравнения представлений о психологах у включенных и невклю-ченных в эту профессиональную деятельность людей мы попросили студентов составить «портрет» психолога.

В исследовании участвовали студенты психологического и непсихологического факультетов (50 респондентов). Выявлено, что студенты-непсихологи выделяют в портретах в первую очередь индикаторы социального компонента: коммуникативность, умение слушать, умение устанавливать контакт и т. д. Студенты-психологи выделяют в первую очередь когнитивный компонент: знание теории, аналитические способности, эрудицию и т. д. Такое различие, на наш взгляд, обусловлен наличием в социальных представлениях у студентов-непсихологов стереотипных и типичных образов социальной природы профессии психолога («психолог разговаривает», «психолог помогает другим людям» и т. д.).

Так же был проведен экспертный анализ профессионально важных качеств психологов с целью сравнения результатов, полученных в 2010 г. с результатами 2011 г., где выявилось, что значимых различий не выявлено.

Была организована фокус-группа на работодателях с целью выявления требований к выпускнику-психологу. В результате полученных данных было установлено, что работодатели выделяют в структуре профессионально важных качеств психологов когнитивный блок: знание теории, профессиональную компетентность, профессиональные знания, умения и навыки диагностирования, аналитические способности.

Третий этап является завершающим. Весь эмпирический материал по предыдущим двум этапам был переработан и обобщен нами для составления индикаторов к методике эксперт-

ных оценок «360 градусов — Оценка компетенций психологов», выявляющей структуру профессиональных компетенций психологов.

Методика разрабатывалась нами путем анализа литературы, нормативных документов (например, «Положения о психологических службах»), должностных инструкций и профес-сиограмм. Разработанная нами методика прошла апробацию и пилотажное исследование, в результате которых были добавлены дополнительные индикаторы. Выделенные индикаторы являются эмпирически измеряемыми и отражающими содержание основных компетенций профессии психолога.

Характеристика выборки: выборка состояла из 120 человек, где 30 из них специалисты-психологи, 30 — руководители, 60 — коллеги данных практических психологов. Респондентами были специалисты-психологи, работающие в различных сферах деятельности:

1) психологи, работающие в Центре социально-психологической поддержки молодежи в г. Покровске;

2) психологи, работающие в Центре психологической поддержки «Развитие» СВФУ;

3) психологи, работающие в средних общеобразовательных учреждениях города Якутска;

4) психологи, работающие в Республиканском центре психолого-медико-социального сопровождения Министерства образования РС (Я).

В эмпирической части исследования нами были применены следующие методы:

1. Метод интервью (форма — открытая). Открытая форма опроса позволяет получить наиболее широкую и развернутую эмпирическую информацию. Респонденты дают свободные ответы на поставленные вопросы. Для исследования профессиональных компетенций мы сформулировали вопросы, касающиеся задач, обязанностей и реально-существующих проблем в профессиональной деятельности психологов. Кроме того, по ответам респондентов можно выделить профессионально-важные качества практического психолога.

2. Составление «портрета» психолога. Сочинение — письменное изложение своих мыслей и знаний на заданную тему. В данном случае представление о качествах психологов.

3. Метод фокус-групп является одним из наиболее эффективных качественных методов исследования. Респонденты дают свободные ответы на поставленные вопросы. По сформулированным вопросам, касающимся требований работодателей к выпускнику-психологу, в ответах респондентов нами были выделены профессионально-важные качества практического психолога, представленные в структуре профессиональной компетентности специалистов-психологов.

4. Анализ литературы, нормативных документов (например, «Положения о психологических службах»), должностных инструкций и профессиограмм.

5. Методика экспертных оценок «360* — Оценка компетенций психолога» — это получение данных о действиях человека в реальных рабочих ситуациях и о проявленных им деловых качествах. Информацию при этом получают от людей, которые общаются с этим человеком на разных уровнях: руководителя и коллег и т. д. В качестве эксперта может быть привлечен и сам специалист. Получение информации от людей, которые взаимодействуют с оцениваемым на работе, делает оценку «360 градусов» достаточно надежным инструментом.

Для обработки эмпирических данных были применены методы статистической обработки:

1. коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который используется с целью статистического изучения связей между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента;

2. ф* — критерий (угловое преобразование Фишера). Для определения значимости различий в сравниваемых группах был применен критерий Фишера, позволяющий сравнивать величины выборочных дисперсий двух независимых выборок.

Массивы эмпирических данных были обработаны в пакете статистических программ SPSS.

В ходе проведенного исследования с помощью методики экспертных оценок «360 градусов — Оценка компетенций психологов» все результаты мы распределили по двум подпунктам.

В структуре компетенций мы выделяем три блока: профессиональные, социально-психологические и личностные. Результаты исследования профессиональных компетенций психолога по всей выборке показали, что все три блока компетенций оцениваются респондентами одинаково значимо, то есть у психологов все три вида компетенций проявляются часто и в решении задач любой сложности (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение средних значений оценок респондентов по структуре компетенций

Так к профессиональным компетенциям относятся: владение теоретическими знаниями, умение применять теории на практике, знание основных законов и нормативных документов, умение планировать и прогнозировать, умение анализировать психологические проблемы, умение выбирать правильно инструментарий, владение методами организации и интерпретации, знания этических принципов психологов, владение методами индивидуальной консультации, владение методами групповой работы, умение составлять отчеты и психологические заключения, владение навыками работы на персональном компьютере.

К социально-психологическим компетенциям относятся: умение устанавливать доверительный контакт, владеет коммуникативными навыками, умение сотрудничать и работать в команде, умение разрешать конфликты, владение грамотной устной и письменной речью, умение организовывать групповую работу, умение излагать научно-психологический материал, умение адекватно взаимодействовать и воздействовать, умение проводить психологическую работу в экстремальных условиях.=0,2 при р<0,05).

Сравнительный анализ распределения оценок компетенций по блокам у разных групп экспертов, показал, что все респонденты выделяют, в структуре деятельности психологов, личностные компетенции. В результате сравнения распределения оценок респондентов выявилось, что наиболее высоко психологов оценили по всем компетенциям коллеги, а оценки самих психологов соответствуют результатам оценивания руководителей (рис. 2).

На наш взгляд такие результаты говорят о том, что коллеги давали социально желательные результаты в силу дружеских отношений и атмосферы в коллективе. А оценки самих психологов и руководителей совпадают, что говорит об адекватном оценивании руководителя о про-

фессиональной деятельности своих подчиненных и о достоверном представлении психологов о своих знаниях и умениях.

Рис. 2. Распределение оценок экспертов по блокам

Далее все результаты были обработаны по критерии ф* — критерий (угловое преобразование Фишера). Было выявлено, что при сравнении самооценки психолога и оценок, которые дали руководители, различий не обнаружилось (ф=0,03).

При сравнении оценок руководителя и оценок, которые дали коллеги, выявлены значимые различия (ф=3,2).

При сравнении самооценки психолога и оценок коллег также выявлены значимые различия (ф=2,67).

Таким образом, статистически доказаны сходства в оценках профессиональных компетенций у руководителей и психологов (самооценке) и различия в оценках между руководителями и коллегами, между самооценкой психологов и оценкой коллег

Сравнительный анализ ранжирования предпочитаемых ответов респондентов по отдельным видам компетенций, как представлено в рис. 3, показал, что по трем блокам структуры компетенций наиболее высоко оцениваемым компонентом, по мнению самих психологов и руководителей, является блок «личностные компетенции», а группа коллег наряду с личностными выделяют профессиональные компетенции.

На втором месте у всех групп экспертов выделяются социально- психологические компетенции. Но вместе с тем у психологов также на втором месте выражены профессиональные компетенции, которые по оценке руководителей находятся на третьем месте.

Коллеги

■ Профессиональные ■ Социально-психологические ■ Личностные

Рис. 3. Рейтинг компетенций по экспертам

По корреляционному анализу Спирмена выявилось, то имеются значимые связи между отдельными показателями (индикаторами) и оценками экспертов (Д=0,93 при р<0,05).

Таким образом, результаты исследования структуры профессиональных компетенций психологов по всей выборке позволяют сделать вывод о том, что все три блока компетенций оцениваются респондентами одинаково значимо. По мнению респондентов все три вида компетенций (профессиональные, социально-психологические и личностные) проявляются одинаково часто и в решении задач любой сложности.

Установлено, что первоочередное значение имеют личностные компетенции, состоящие из следующих индикаторов: способность быстро реагировать на изменения ситуации, внимательность, наблюдательность, уравновешенность, стрессоустойчивость, тактичность, толерантность, самостоятельность, умение рефлексировать свое психологическое состояние и ответственность.

Практически всеми экспертами отмечается, что большая часть индикаторов трех блоков структуры профессиональных компетенций психологов проявляется не часто в решении сложных, нестандартных ситуаций.

По мнению самих психологов, часто в решении задач любой сложности проявляются такие индикаторы профессиональных компетенций, как знание этических принципов работы с клиентом и владение программами персонального компьютера. В блоке социально-психологических компетенций часто проявляются индикаторы: умение устанавливать доверительный контакт, владение коммуникативными навыками и грамотной устной и письменной речью. А в блоке личностных компетенций: толерантность, умение рефлексировать свое психологическое состояние, тактичность, самостоятельность, ответственность, наблюдательность и уравновешенность.

Руководители считают, что у психологов, работающих в их организациях, проявляется часто в решении задач любой сложности такие индикаторы профессиональных компетенций, как знание этических принципов работы с клиентом, умение планировать и прогнозировать деятельность, умение анализировать психологические проблемы и выбирать и применять адекватный психологический инструментарий. В блоке социально-психологических компетенций: умение устанавливать доверительный контакт, владение коммуникативными навыками, умение сотрудничать и работать в команде, владение грамотной устной и письменной речью, умение организовывать групповую работу и ясно излагать научно-психологический материал среди населения. А в блоке личностные компетенции проявляются такие индикаторы, как тактичность, внимательность, ответственность, наблюдательность, стрессоустойчи-вость и самостоятельность.

Коллеги отмечают, что у психологов проявляются часто в решении задач любой сложности все индикаторы профессиональных, социально-психологических и личностных компетенций.

Таким образом, по оценке всех трех групп экспертов в «портрете психолога» совпадают такие индикаторы личностных компетенций, как тактичность, самостоятельность, ответственность и наблюдательность. По социально-психологическим индикаторам психологи, их руководители и коллеги считают, что проявляются часто в решении задач любой сложности: умение устанавливать доверительный контакт, владение коммуникативными навыками и грамотной устной и письменной речью.

Рис. 4. Обобщенный портрет психолога по экспертным оценкам

Таким образом, можно констатировать, что профессиональные и личностные компетенции эксперты оценивают более значимо и более единодушно, чем социально-психологические.

Результаты исследования структуры профессиональных компетенций психологов по всей выборке позволяют сделать вывод о том, что все три блока компетенций оцениваются респондентами одинаково значимо, то есть у психологов все три вида компетенций проявляются часто и в решении задач любой сложности.

Для всех групп экспертов первоочередное значение имеют личностные компетенции. Сравнительный анализ распределения оценок компетенций по блокам у разных групп экспертов показал, что все респонденты выделяют в структуре деятельности психологов личностные компетенции.

В результате сравнения распределения оценок респондентов выявилось, что наиболее высоко психологов оценили по всем компетенциям коллеги, а оценки самих психологов соответствуют результатам оценивания руководителей, что говорит об адекватном оценивании руководителя профессиональной деятельности своих подчиненных и о достоверном представлении психологов о своих знаниях и умениях.

По совокупности всех полученных данных был составлен обобщенный «профессиональный портрет психолога». Портрет психолога составляют такие личностные компетенции, как тактичность, самостоятельность, ответственность и наблюдательность. По социально-психологическим индикаторам психологи, их руководители и коллеги считают, что проявляются часто в решении задач любой сложности: умение устанавливать доверительный контакт, владение коммуникативными навыками и грамотной устной и письменной речью. А в профессиональных компетенциях у трех групп экспертов совпадает один индикатор — знание этических принципов работы с клиентом.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и образовательный практики позволил выявить, что профессиональная компетенция психолога имеет свою специфику и особенности, которые частично присутствуют на момент начала обучения, частично формируются в процессе обучения.

Во многих публикациях утверждается что, профессиональный компетентностный подход возник в конце 90-х гг. XX столетия в связи с несоответствием подготовки выпускников педагогического профиля с современным запросом общества и потребностям рынка труда.

По поводу интерпретации понятий «профессиональная компетентность» на сегодняшний день нет единой точки зрения ни в России, ни в Европе, как нет и четкого представления об их различиях.

Не существует единого мнения по поводу определения понятий «компетенция» и компетентность» (Хуторской А. В., Безрукова В. С., Хагерти Р., Мэйхью А.)

Понятие «компетентность» так или иначе, определяется большинством авторов как некая совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности и т.д. Однако понятие «компетенция» некоторыми авторами не выделяется вообще или же отождествляется с понятием «компетентность». Всё же те авторы, которые выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций.

Были рассмотрены основные четыре доминирующих подхода, которые по отдельности имеют свои специфические черты. Например, традиционный американский подход продемонстрировал важность индивидуальных особенностей и использования поведенческих компетенций для оценки «лучшей работы». Британский подход показал ценность профессиональных стандартов функциональных компетенций и их применимости для рабочего места. Подход, принятый во Франции и Германии демонстрирует потенциал многомерной и более аналитической концепции компетенций.

В России понятие «компетенция» заимствована из американской и немецкой системы. Она более всего использовалась и разрабатывалась в области образования. В области педагогической деятельности понятие «компетентность» и «компетенция» рассматриваются как результат или цель образовательного процесса, в виде приобретенных, сформированных, развитых в этом процессе различных форм личности.

В ходе анализа данных четырех подходов в нашей работе мы будем опираться на американскую традицию, так как будем оценивать профессиональную компетенцию.

В нашем исследовании мы выделили три вида компетенции: профессиональные, социально-психологические и личностные. Под блоком профессиональные компетенции подразумеваем способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Блок социально-психологических компетенций — это общественно-практический опыт субъекта, как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, который позволяет специалисту в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе. Блок личностные компетентности рассматривается как набор психологических качеств, обеспечивающих эффективное поведение человека в определенной деловой ситуации (например, «толерантность», «стрессоустойчивость» и т. п.).

Результаты эмпирического исследования дают основание полагать, что в России до сих пор «профессиональный портрет психолога» недостаточно сформировался. В портрете психолога преобладающее значение имеют личностные компетенции, чем профессиональные. Видимо, это обусловлено недостаточной «психологизацией» современного высшего профессионального образования в области психологии или недостаточной востребованностью в социуме профессиональных компетенций в целом.

Литература

1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: труды методол. семинара. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

References

1. Zimnjaja I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezuPtativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija / I. A. Zimnjaja // Rossija v Bolonskom processe: problemy, zadachi, perspektivy: trudy metodol. seminara. — M.: Issledovatel’skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.

Этический кодекс психолога

Преамбула

Этический кодекс психолога Российского психологического общества составлен в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом Российской Федерации № 152-ФЗ от 27 июля 2006 года «О персональных данных», Уставом Российского психологического общества, Всеобщей декларацией прав человека, Хельсинкской декларацией Всемирной медицинской ассоциации «Этические принципы проведения медицинских исследований с участием людей в качестве субъектов исследования», международной Универсальной декларацией этических принципов для психологов, Этическим метакодексом Европейской федерации психологических ассоциаций.
Консультативным и регулирующим органом Российского психологического общества по вопросам профессиональной этики психолога является Этический комитет Российского психологического общества.
В настоящем Этическом кодексе термин «Психолог» относится к лицу, имеющему высшее психологическое образование.
В настоящем Этическом кодексе термин «Клиент» относится к лицу, группе лиц или организации, которые согласились быть объектом психологических исследований в личных, научных, производственных или социальных интересах или лично обратились к Психологу за психологической помощью.
Действие данного Этического кодекса распространяется на все виды деятельности психологов, определенные настоящим Этическим кодексом. Действие данного Этического кодекса распространяется на все формы работы Психолога, в том числе осуществляемые дистанционно или посредством сети Интернет.
Профессиональная деятельность психолога характеризуется его особой ответственностью перед клиентами, обществом и психологической наукой, и основана на доверии общества, которое может быть достигнуто только при соблюдении этических принципов профессиональной деятельности и поведения, содержащихся в настоящем Этическом кодексе.
Этический кодекс психологов служит: для внутренней регуляции деятельности сообщества психологов; для регуляции отношений психологов с обществом; основой применения санкций при нарушении этических принципов профессиональной деятельности.

I. Этические принципы психолога

Этика работы психолога основывается на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях. Идеалы свободного и всестороннего развития личности и ее уважения, сближения людей, создания справедливого, гуманного, процветающего общества являются определяющими для деятельности психолога. Этические принципы и правила работы психолога формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он работает, и при которых усилия психолога приносят реальную пользу.

Принцип уважения
Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод человека, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации и международными документами о правах человека.
Принцип уважения включает:

Уважение достоинства, прав и свобод личности
1. Психолог с равным уважением относится к людям вне зависимости от их возраста, пола, сексуальной ориентации, национальности, принадлежности к определенной культуре, этносу и расе, вероисповедания, языка, социально-экономического статуса, физических возможностей и других оснований.
2. Беспристрастность Психолога не допускает предвзятого отношения к Клиенту. Все действия Психолога относительно Клиента должны основываться на данных, полученных научными методами. Субъективное впечатление, которое возникает у Психолога при общении с Клиентом, а также социальное положение Клиента не должны оказывать никакого влияния на выводы и действия Психолога.
3. Психолог избегает деятельности, которая может привести к дискриминации Клиента по любым основаниям.
4. Психологу следует так организовать свою работу, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили вреда здоровью и социальному положению Клиента и связанных с ним лиц.
Конфиденциальность
1. Информация, полученная Психологом в процессе работы с Клиентом на основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному разглашению вне согласованных условий.
2. Результаты исследования должны быть представлены таким образом, чтобы они не могли скомпрометировать Клиента, Психолога или психологическую науку.
3. Психодиагностические данные студентов, полученные при их обучении, должны рассматриваться конфиденциально. Сведения о Клиентах также должны рассматриваться конфиденциально.
4. Демонстрируя конкретные случаи своей работы, Психолог должен обеспечить защиту достоинства и благополучия Клиента.
5. Психолог не должен отыскивать о Клиенте информацию, которая выходит за рамки профессиональных задач Психолога.
6. Клиент имеет право на консультацию Психолога или работу с ним без присутствия третьих лиц.
7. Неконтролируемое хранение данных, полученных при исследованиях, может нанести вред Клиенту, Психологу и обществу в целом. Порядок обращения с полученными в исследованиях данными и порядок их хранения должны быть жестко регламентированы.
Осведомленность и добровольное согласие Клиента
1. Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации. Работа с Клиентом допускается только после того, как Клиент дал информированное согласие в ней участвовать. В случае, если Клиент не в состоянии сам принимать решение о своем участии в работе, такое решение должно быть принято его законными представителями.
2. Психолог должен сообщать Клиенту обо всех основных шагах или лечебных действиях. В случае стационарного лечения Психолог должен информировать Клиента о возможных рисках и об альтернативных методах лечения, включая непсихологические.
3. Видео- или аудиозаписи консультации или лечения Психолог может делать только после того, как получит согласие на это со стороны Клиента. Это положение распространяется и на телефонные переговоры. Ознакомление третьих лиц с видео-, аудиозаписями консультации и телефонными переговорами Психолог может разрешить только после получения согласия на это со стороны Клиента.
4. Участие в психологических экспериментах и исследованиях должно быть добровольным. Клиент должен быть проинформирован в понятной для него форме о целях, особенностях исследования и возможном риске, дискомфорте или нежелательных последствиях, чтобы он мог самостоятельно принять решение о сотрудничестве с Психологом. Психолог обязан предварительно удостовериться в том, что достоинство и личность Клиента не пострадают. Психолог должен принять все необходимые предосторожности для обеспечения безопасности и благополучия Клиента и сведения к минимуму возможности непредвиденного риска.
5. В тех случаях, когда предварительное исчерпывающее раскрытие информации противоречит задачам проводимого исследования, Психолог должен принять специальные меры предосторожности для обеспечения благополучия испытуемых. В тех случаях, когда это возможно, и при условии, что сообщаемая информация не нанесет вреда Клиенту, все разъяснения должны быть сделаны после окончания эксперимента.
Самоопределение Клиента
1. Психолог признает право Клиента на сохранение максимальной автономии и самоопределения, включая общее право вступать в профессиональные отношения с психологом и прекращать их.
2. Клиентом может быть любой человек в случае своей несомненной дееспособности по возрасту, состоянию здоровья, умственному развитию, физической независимости. В случае недостаточной дееспособности человека решение о его сотрудничестве с Психологом принимает лицо, представляющее интересы этого человека по закону.
3. Психолог не должен препятствовать желанию Клиента привлечь для консультации другого психолога (в тех случаях, когда к этому нет юридических противопоказаний).

Принцип компетентности
Психолог должен стремиться обеспечивать и поддерживать высокий уровень компетентности в своей работе, а также признавать границы своей компетентности и своего опыта. Психолог должен предоставлять только те услуги и использовать только те методы, которым обучался и в которых имеет опыт.
Принцип компетентности включает:

Знание профессиональной этики
1. Психолог должен обладать исчерпывающими знаниями в области профессиональной этики и обязан знать положения настоящего Этического кодекса. В своей работе Психолог должен руководствоваться этическими принципами.
2. Если персонал или студенты выступают в качестве экспериментаторов в проведении психодиагностических процедур, Психолог должен обеспечить, независимо от их собственной ответственности, соответствие совершаемых ими действий профессиональным требованиям.
3. Психолог несет ответственность за соответствие профессионального уровня персонала, которым он руководит, требованиям выполняемой работы и настоящего Этического кодекса.
4. В своих рабочих контактах с представителями других профессий Психолог должен проявлять лояльность, терпимость и готовность помочь.
Ограничения профессиональной компетентности
1. Психолог обязан осуществлять практическую деятельность в рамках собственной компетентности, основанной на полученном образовании и опыте.
2. Только Психолог осуществляет непосредственную (анкетирование, интервьюирование, тестирование, электрофизиологическое исследование, психотерапия, тренинг и др.) или опосредованную (биографический метод, метод наблюдения, изучение продуктов деятельности Клиента и др.) работу с Клиентом.
3. Психолог должен владеть методами психодиагностической беседы, наблюдения, психолого-педагогического воздействия на уровне, достаточном, чтобы поддерживать у Клиента чувство симпатии, доверия и удовлетворения от общения с Психологом.
4. Если Клиент болен, то работа с ним допустима только с разрешения врача или согласия других лиц, представляющих интересы Клиента.
Ограничения применяемых средств
1. Психолог может применять методики, которые адекватны целям проводимого исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию Клиента, условиям эксперимента. Психодиагностические методики, кроме этого, обязательно должны быть стандартизованными, нормализованными, надежными, валидными и адаптированными к контингенту испытуемых.
2. Психолог должен применять методы обработки и интерпретации данных, получившие научное признание. Выбор методов не должен определяться научными пристрастиями Психолога, его общественными увлечениями, личными симпатиями к Клиентам определенного типа, социального положения или профессиональной деятельности.
3. Психологу запрещается представлять в результатах исследования намеренно искаженные первичные данные, заведомо ложную и некорректную информацию. В случае обнаружения Психологом существенной ошибки в своем исследовании после того, как исследование было опубликовано, он должен предпринять все возможные действия по исправлению ошибки и дальнейшему опубликованию исправлений.
Профессиональное развитие
1. Психолог должен постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности и свою осведомленность в области этики психологической работы (исследования).
Невозможность профессиональной деятельности в определенных условиях
1. Если какие-либо обстоятельства вынуждают Психолога преждевременно прекратить работу с Клиентом и это может отрицательно сказаться на состоянии Клиента, Психолог должен обеспечить продолжение работы с Клиентом.
2. Психолог не должен выполнять свою профессиональную деятельность в случае, когда его способности или суждения находятся под неблагоприятным воздействием.

Принцип ответственности
Психолог должен помнить о своих профессиональных и научных обязательствах перед своими клиентами, перед профессиональным сообществом и обществом в целом. Психолог должен стремиться избегать причинения вреда, должен нести ответственность за свои действия, а также гарантировать, насколько это возможно, что его услуги не являются злоупотреблением.
Принцип ответственности включает:

Основная ответственность
Решение Психолога осуществить исследовательский проект или вмешательство предполагает его ответственность за возможные научные и социальные последствия, включая воздействие на лиц, группы и организации, участвующие в исследовании или вмешательстве, а также непрямой эффект, как, например, влияние научной психологии на общественное мнение и на развитие представлений о социальных ценностях.

Психолог должен осознавать специфику взаимодействия с Клиентом и вытекающую из этого ответственность. Ответственность особенно велика в случае, если в качестве испытуемых или клиентов выступают лица, страдающие от медикаментозной зависимости, или лица, ограниченные в своих действиях, а также, если программа исследования или вмешательства целенаправленно ограничивает дееспособность Клиента.

Если Психолог приходит к заключению, что его действия не приведут к улучшению состояния Клиента или представляют риск для Клиента, он должен прекратить вмешательство.

Ненанесение вреда
Психолог применяет только такие методики исследования или вмешательства, которые не являются опасными для здоровья, состояния Клиента, не представляют Клиента в результатах исследования в ложном, искаженном свете, и не дают сведений о тех психологических свойствах и особенностях Клиента, которые не имеют отношения к конкретным и согласованным задачам психологического исследования.

Решение этических дилемм
Психолог должен осознавать возможность возникновения этических дилемм и нести свою персональную ответственность за их решение. Психологи консультируются по этим вопросам со своими коллегами и другими значимыми лицами, а также информируют их о принципах, отраженных в Этическом кодексе.

В случае, если у Психолога в связи с его работой возникли вопросы этического характера, он должен обратиться в Этический комитет Российского психологического общества за консультацией.

Принцип честности
Психолог должен стремиться содействовать открытости науки, обучения и практики в психологии. В этой деятельности психолог должен быть честным, справедливым и уважающим своих коллег. Психологу надлежит четко представлять свои профессиональные задачи и соответствующие этим задачам функции.
Принцип честности включает:

Осознание границ личных и профессиональных возможностей
Психолог должен осознавать ограниченность как своих возможностей, так и возможностей своей профессии. Это условие установления диалога между профессионалами различных специальностей.

Честность
Психолог и Клиент (или сторона, инициирующая и оплачивающая психологические услуги для Клиента) до заключения соглашения оговаривают вопросы вознаграждения и иные существенные условия работы, такие как распределение прав и обязанностей между Психологом и Клиентом (или стороной, оплачивающей психологические услуги) или процедура хранения и применения результатов исследования.
Психолог должен известить Клиента или работодателя о том, что его деятельность в первую очередь подчиняется профессиональным, а не коммерческим принципам.
При приеме на работу Психолог должен поставить своего работодателя в известность о том, что:
– в пределах своей компетенции он будет действовать независимо;
– он обязан соблюдать принцип конфиденциальности: этого требует закон;
– профессиональное руководство его работой может осуществлять только психолог;
– для него невозможно выполнение непрофессиональных требований или требований, нарушающих данный Этический кодекс.
При приеме Психолога на работу работодатель должен получить текст данного Этического кодекса.

Публичное распространение сведений об оказываемых Психологом услугах служит целям принятия потенциальными Клиентами информированного решения о вступлении в профессиональные отношения с Психологом. Подобная реклама приемлема только в том случае, если она не содержит ложных или искаженных сведений, отражает объективную информацию о предоставляемых услугах и отвечает правилам приличия.

Психологу запрещается организовывать рекламу себе или какому-либо определенному методу вмешательства или лечения. Реклама в целях конкуренции ни при каких условиях не должна обманывать потенциальных Клиентов. Психолог не должен преувеличивать эффективность своих услуг, делать заявлений о превосходстве своих профессиональных навыков и применяемых методик, а также давать гарантии результативности оказываемых услуг.

Психологу не разрешается предлагать скидку или вознаграждение за направление к ним нему Клиентов или заключать соглашения с третьими лицами с этой целью.

Прямота и открытость
Психолог должен нести ответственность за предоставляемую им информацию и избегать ее искажения в исследовательской и практической работе.

Психолог формулирует результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в психологической науке, подтверждая свои выводы предъявлением первичных материалов исследования, их математико-статистической обработкой и положительным заключением компетентных коллег. При решении любых психологических задач проводится исследование, всегда опирающееся на предварительный анализ литературных данных по поставленному вопросу.

В случае возникновения искажения информации психолог должен проинформировать об этом участников взаимодействия и заново установить степень доверия.

Избегание конфликта интересов
Психолог должен осознавать проблемы, которые могут возникнуть в результате двойственных отношений. Психолог должен стараться избегать отношений, которые приводят к конфликтам интересов или эксплуатации отношений с Клиентом в личных интересах.

Психолог не должен использовать профессиональные отношения в личных, религиозных, политических или идеологических интересах.

Психолог должен осознавать, что конфликт интересов может возникнуть после формального прекращения отношений Психолога с Клиентом. Психолог в этом случае также несет профессиональную ответственность.

Психолог не должен вступать в какие бы то ни было личные отношения со своими Клиентами.

Ответственность и открытость перед профессиональным сообществом
Результаты психологических исследований должны быть доступны для научной общественности. Возможность неверной интерпретации должна быть предупреждена корректным, полным и недвусмысленным изложением. Данные об участниках эксперимента должны быть анонимными. Дискуссии и критика в научных кругах служат развитию науки и им не следует препятствовать.

Психолог обязан уважать своих коллег и не должен необъективно критиковать их профессиональные действия.

Психолог не должен своими действиями способствовать вытеснению коллеги из его сферы деятельности или лишению его работы.

Если Психолог считает, что его коллега действует непрофессионально, он должен указать ему на это конфиденциально.

II. Нарушение Этического кодекса психолога

Нарушение Этического кодекса психолога включает в себя игнорирование изложенных в нем положений, неверное их толкование или намеренное нарушение. Нарушение Этического кодекса может стать предметом жалобы.

Жалоба на нарушение Этического кодекса психолога может быть подана в Этический комитет Российского психологического общества в письменном виде любым физическим и юридическим лицом. Рассмотрение жалоб и вынесение решений по ним осуществляется в установленном порядке Этическим комитетом Российского психологического общества.

В качестве санкций, применяемых к Психологу, нарушившему Этический кодекс, могут выступать: предупреждение от имени Российского психологического общества (общественное порицание), приостановление членства в Российском психологическом обществе, сопровождающееся широким информированием общественности и потенциальных клиентов об исключении данного специалиста из действующего реестра психологов РПО. Информация о применяемых санкциях является общедоступной и передается в профессиональные психологические ассоциации других стран.

В случае серьезных нарушений Этического кодекса Российское психологическое общество может ходатайствовать о привлечении Психолога к суду.

Настоящий Этический кодекс психолога принят “14” февраля 2012 года V съездом Российского психологического общества.

Этический кодекс в формате pdf (149.8 Кб)

Для обсуждение Этического кодекса Российского психологического общества присылать комментарии на адрес [email protected]

Компетенция — Психологос

Компетенция (от лат.competo — добиваюсь, соответствую, подхожу) — короткое поведенческое описание того, что именно делают люди для качественного выполнения определенной работы. Например, компетенции «умение убеждать» или «навыки ведения переговоров» являются индикаторами эффективности в продажах.

Компетенция — поведенческий стандарт эффективного выполнения (той или иной) работы.

Компетенции могут описывать как индивидуально-личностные характеристики (например, компетенция «стрессоустойчивость», «склонность к командной работе», «креативность» и др.), так и навыки (например, компетенция «умение вести переговоры» или «составлять бизнес-план»).

Описание компетенции может включать описание способностей, особенностей личности, навыки, знания и опыт, чего угодно про личность, но:

описание д.б. быть строго поведенческое — то, что можно непосредственно увидеть.
описание д.б. конкретное, на основе чего можно определенно оценить уровень компетенции
формулировки должны давать безусловно позитивную оценку практически вне зависимости от контекста (конкретных бизнес-задач или корпоративного стиля организации).

Смотри примеры компетенций, а также типовое описание компетенции «Принятие решений«.

Близкие понятия

В течение многих лет термин «компетенции» использовался как всеобъемлющее название, относящееся ко всему, что связано с эффективностью управления. В английском языке термины «competence» и «competency» синонимы, что создает определенную путаницу в связи с непоследовательным их использованием. Возможно, одной из ключевых причин путаницы является неправильное употребление терминов «компетентность» и «компетенция».

Компетенции (в англ. языке competency) относятся к индивидууму и проявляются в контексте различных типов поведения (то есть термин относится к поведенческим областям).

Компетентность (в англ. языке competence) относится к работе как таковой и коррелируется со сложностью самого задания и результатами работы. (то есть относится к функциональным областям). Быть компетентным означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.

Модель компетенций — система требований к работнику, основанная на полном определении работы или работ в терминах поведения.

Профиль должности — это описание компетенций, опыта, а также анкетных данных, необходимых для выполнения данной работы в данной организации.

Виды компетенций

Бытовые
Профессиональные
Гражданские

Учебно-познавательная компетенция — это совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания.

Информационная компетенция — это способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию.

Коммуникативная компетенция — это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе. Знакомство с различными социальными ролями.

И мн. др.

Европейский психологический сертификат EuroPsy

Что такое EuroPsy?

EuroPsy – это европейский стандарт профессиональной квалификации, принятый Европейской федерацией психологических ассоциаций (EFPA, www.efpa.eu). EuroPsy присуждается психологам, уровень образования и профессиональная квалификация которых соответствует стандартам Европейской федерации психологических ассоциаций.

EuroPsy сертификат был разработан в рамках генеральной директивы Европейского союза 89/48/EC «Взаимное признание диплома о высшем образовании». В 2001 году Европейской федерацией психологических ассоциаций был принят документ «EuroPsyT, модель образования и подготовки психологов в Европе», послуживший основой для разработки сертификата EuroPsy. В 2005 году по согласованию с Европейской комиссией и Европейской федерации психологических ассоциаций была принята «Структура европейского диплома», представляющая собой набор европейских стандартов по психологии, которые служат основой для оценки академического образования и профессиональной подготовки психологов в странах Евросоюза, а также в странах, входящих в Европейскую федерацию психологических ассоциаций. Решение о начале сертификации EuroPsy было принято в 2009 году на Генеральной Ассамблее Европейской федерации психологических ассоциаций в г.Осло.

Почему EuroPsy?

Сертификат гарантирует уровень образования и профессиональные компетенции психолога. Сертификат EuroPsy позволяет психологу осуществлять свою профессиональную деятельность на территории Евросоюза.

Виды сертификатов EuroPsy

Существует базовый сертификат EuroPsy, а также специализированные сертификаты EuroPsy, которые требуют дополнительной профессиональной подготовки.

В настоящее время специализированные сертификаты EuroPsy существуют для направлений «Психолог — психотерапевт» и «Психология труда и организационная психология». Получение специализированного сертификата EuroPsy возможно только после получения базового сертификата EuroPsy. В настоящее время Российское психологическое общество обладает правом присуждения базового сертификата EuroPsy.

Что требуется для получения сертификата EuroPsy?

Для получения сертификата EuroPsy требуется соответствие требованиям Европейской федерации психологических ассоциаций к уровню образования и квалификации: не менее 5 лет высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психология» (моноподготовка: специалитет, бакалавриат + магистратура) и 1 год профессиональной супервизии.

Также от обладателя сертификата EuroPsy требуется обязательство следования Этическому кодексу российского психолога.

Как принимается решение о присуждении EuroPsy?

Решение о выдаче сертификата EuroPsy принимается Национальным аттестационным комитетом по присуждению EuroPsy. Получение сертификата EuroPsy предполагает покрытие со стороны кандидата части расходов, связанных с получением сертификата EuroPsy.

Кандидаты на присуждение сертификата EuroPsy должны входить в Национальный реестр психологов России.

Действие EuroPsy

Сертификат является действительным на протяжении 7 лет. Сертификат может быть отозван при грубых нарушениях профессиональной этики психолога.

Реестр EuroPsy

Реестр сертифицированных психологов EuroPsy на сайте www.europsy.eu — https://www.europsy.eu/search-psychologist.

Педагог – психолог
Вы всегда можете обратиться с любым волнующим вас вопросом, пусть даже он покажется вам глупым или не очень важным – как поступить в той или иной ситуации, наладить отношения с близким человеком, разобраться в себе.
Педагог-психолог осуществляет психолого-педагогическое сопровождение и поддержку основных участников образовательного процесса (обучающихся, педагогов, родителей).
Время работы
Пн., Вт., Пт. 9.00-16.30
Ср., Чт. 9.00-17.00
Индивидуальные консультации с 14.00 до 16.00
Кабинет 205
по адресу Попова, 40/2
Email: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Кризисная линия доверия 8-800-100-49-94
Вы можете быть полностью уверены в том, что никто не узнает ни о вашей возможной проблеме, ни о том, что вы расскажете.
Вы можете быть уверены в том, что ваш вопрос найдет свой ответ!
Здесь Вы можете получить психологическую помощь, повысить свою компетентность в области психологии, получить ответы на все вопросы и просто улучшить настроение.

ЧЕМ Я МОГУ ВАМ ПОМОЧЬ?
— Внимательно выслушать, стараясь понять ваш взгляд на проблему.
— Соответствующе взглянуть на Вашу ситуацию со стороны.
— Поделиться информацией по данному взгляду на ситуацию.
— Помочь увидеть пути решения Вашей проблемы.
— Обучить специальным навыкам (например, снятия стресса, преодоления страхов, умению ставить цели и достигать их и т.д.), если в этом есть необходимость.
— Порекомендовать специалиста, если Ваша проблема находится вне компетенции психолога.

О КОНСУЛЬТАЦИИ
Я НЕ занимаюсь лечением психических заболеваний, а тем более лечением моральных истин. В область моей профессиональной компетенции входит психологическое консультирование людей, которых беспокоит душевное состояние по разным конфликтным ситуациям.
Я НЕ даю универсальных советов на все случаи жизни.
Я помогаю адекватно взглянуть на существующую проблему у Вас со стороны. Вы сами решаете, что для Вас будет наиболее приемлемой оценкой ситуации.
Я НЕ стану за вас решать вашу проблему, я – не чародей. Я помогу Вам увидеть эти пути решения, а какой из них вам подойдет – выбирать именно Вам.
Я гарантирую конфиденциальность вашей информации.
Как оценить компетенцию психолога / психотерапевта, на что обратить внимание и что спросить на первой консультации
Чтобы оценить компетенцию психолога, нужно, для начала понимать, что этот показатель состоит из нескольких принципиально отличающихся друг от друга частей:
Базовые фундаментальные знания психолога о том, как работает психика человека. Эти знания обычно получают в ВУЗе. Для проверки качества этого немаловажного компонента можно попросить показать диплом, в котором вы увидите, в течение скольких лет данный специалист получал знания. Ведь бывают краткосрочные 1-2 года обучения. И, соответственно, глубина понимания психических процессов будет отличаться от человека, который обучался 4-5 лет.
Вторым (формальным) показателем является прохождение психологом различных дополнительных курсов, тренингов, переподготовок, повышения квалификации и собственной психологической проработки. Все эти мероприятия позволяют обучиться именно практическим навыкам и методам работы с конкретными проблемными темами.
Для комфортной работы с психологом важно, чтобы он как человек был вам приятен. Не обязательно, чтобы это была какая-то симпатия, но, просто, хотя бы нейтральное отношение. То есть, прислушайтесь к своим чувствам. Ведь подсознание может вам подсказать что-то, что обычным глазом увидеть невозможно. Опять таки, несимпатичность конкретного специалиста не говорит о его некомпетентности, возможно, кому-то он сможет помочь гораздо лучше. Но именно для вас какие-то его характеристики могут быть не столь эффективными, а может даже и тормозить общий процесс.
Важно отметить для себя уважительное отношение к вашей личности, вашему мнению и вашим пожеланиям. То есть, психолог принесет вам максимальную пользу, если ваше общение выстраивается на равных позициях, как взрослый со взрослым.
Еще одним важным показателем может служить количество времени, которое говорит он, и которое говорите вы. То есть, интересуется ли он глубиной вашей ситуации, дает ли возможность высказать все наболевшее, не делает ли за вас какие-то выводы, побуждает ли вас к принятию собственных решений и умозаключений.
Так же в нем вы должны чувствовать искренность, стремление быть настоящим, не играть какую-то «правильную» роль психолога, а по-честному отвечать даже на неудобные вопросы. Ведь только через искренность можно создать доверительные отношения в психологической работе. И именно это будет являться той основой, которая будет помогать вам решать свои задачи успешно.
Итак, можно сказать, что есть некоторый набор формальных и неформальных критериев, которые показывают, подходит вам данный специалист, или нет. К ним относятся:
Оценив эти показатели, вы сможете выбрать для себя психолога, с которым вы получите максимальную пользу именно для вас.
Основные компетенции
Обучение всех докторантов-психологов организовано по девяти основным категориям компетенций: (I) навыки общения и межличностного общения; (II) индивидуальное и культурное разнообразие; (III) профессиональные ценности, отношения и поведение; (IV) этические и правовые стандарты; (V) оценка; (VI) вмешательство; (VII) консультации и межпрофессиональная / междисциплинарная и системная практика; (VIII) надзор; и (IX) исследования и стипендии.
Обучение основным компетенциям происходит в рамках организованной программы, состоящей из множества практических занятий.Они включают, но не ограничиваются: предоставление профессиональных услуг в местах размещения; супервизия и наставничество; участие в структурированных тренингах, таких как основной семинар и семинары по размещению; и завершение научного проекта.
Обучение основным компетенциям в каждом месте работы адаптируется к обслуживаемым группам населения, а также к модели и условиям профессиональных услуг. Прогресс стипендиатов в развитии этих компетенций оценивается руководителями и консультантами неформально в течение года и формально посредством письменных оценок в трех точках времени в течение года.Категории компетенций и индивидуальные компетенции следующие:
I. Навыки общения и межличностного общения
Эффективно общается
Формирует позитивные отношения с другими людьми
Управляет сложными межличностными ситуациями
Демонстрирует самосознание как профессионал
II. Индивидуальное и культурное разнообразие
Демонстрирует понимание разнообразия и его влияния
Развивает эффективные отношения с людьми, семьями и группами, отличающимися культурным разнообразием.
Применяет знания об индивидуальном и культурном разнообразии на практике
Содействует профессиональному развитию в отношении индивидуального и культурного разнообразия
III.Профессиональные ценности, отношения и поведение
Демонстрирует профессиональное поведение
Занимается самооценкой и рефлексией
Демонстрирует ответственность
Демонстрирует профессиональную идентичность
Занимается самообслуживанием, необходимым для эффективного функционирования психолога
IV. Этические и правовые стандарты
Демонстрирует осведомленность об этических и юридических стандартах, применимых к практике, обучению и исследованиям в области психологии здравоохранения.
Признает и решает этические и юридические вопросы в практике, обучении и исследованиях в области психологии здравоохранения.
соблюдает этические принципы и кодекс поведения APA
В.Оценка
Проводит клинические интервью
Правильно выбирает и применяет методы оценки, основанные на доказательствах
Собирает и объединяет данные
Обобщает и сообщает данные
VI. Вмешательство
Формулирует концептуальные представления случая и планы лечения
Осуществляет научно-обоснованные вмешательства
Отслеживает влияние вмешательств
VII.Консультации, межпрофессиональная / междисциплинарная и системная практика
Предоставляет консультации (например, индивидуальные, групповые, организационные системы)
Участвует в межпрофессиональном / междисциплинарном сотрудничестве
Занимается системной практикой
VIII. Надзор
Эффективно ищет и использует супервизию
Используйте контрольную обратную связь для повышения производительности
Облегчает наблюдение / консультации со стороны коллег
Обеспечивает индивидуальный надзор (если применимо)
IX.Исследования и стипендии
Проявляет критическое научное мышление
Использует научную литературу
Применяет научные методы
Зная то, чего вы не знаете
Американская психологическая ассоциация. (2017). Этические принципы психологов и кодекс Поведение . Получено с http://www.apa.org/ethics/code/
.
Бамонти, П. М., Килан, К. М., Ларсон, Н., Ментрикоски, Дж.М., Рэндалл, К. Л., Слай, С. К.,… Макнейл, Д. У. (2014). Поощрение этичного поведения путем воспитания культуры заботы о себе во время обучения в аспирантуре: призыв к действию. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 8 (4), 253-260. DOI: 10.1037 / tep0000056
Барнетт, Дж. Э., Долл, Б., Янггрен, Дж. Н., и Рубин, Н. Дж. (2007). Клиническая компетентность для практикующих психологов: очевидно, в стадии разработки. Профессиональная психология: исследования и практика , 38 (5), 510-517.DOI: 10.1037 / 0735-7028.38.5.510
Барнетт, Дж. Э. и Хиллард, Д. (2001). Психологические расстройства и нарушения: наличие, характер и использование программ помощи коллегам для психологов. Профессиональная психология: исследования и практика , 32 (2), 205-210. DOI: 10.1037 / 0735-7028.32.2.205
Баше А., Андерсон С. К., Хандельсман М. М. и Клеванский Р. (2007). Модель аккультурации для обучения этике: автобиография этики и не только. Профессиональная психология: исследования и практика , 38 (1), 60-67. DOI: 10.1037 / 0735-7028.38.1.60
Бродский, С. Л., и МакКинзи, Р. К. (2002). Этическое противостояние неэтичного коллеги-криминалиста. Профессиональная психология: исследования и практика , 33 (3), 307-309. DOI: 10.1037 // 0735-7028.33.3.307
Седерберг, К. Д. (2017). Персональный брендинг для психологов: этическое управление формирующейся тенденцией в профессиональной сфере. Профессиональная психология: исследования и практика , 48 (3), 183-190.DOI: 10.1037 / pro0000129
Эльман, Н. С., и Форрест, Л. (2004). Психотерапия в реабилитации стажеров-психологов: исследовательские интервью с руководителями тренингов. Профессиональная психология: исследования и практика , 35 (2), 123-130. DOI: 10.1037 / 0735-7028.35.2.123
Эпштейн Р. М. и Хундерт Э. М. (2002). Определение и оценка профессиональной компетентности. JAMA: журнал Американской медицинской ассоциации , 287 (2), 226-235.DOI: 10.1001 / jama.287.2.226
Форрест, Л., Шен-Миллер, Д., и Эльман, Н. С. (2008). Стажеры-психологи с проблемами компетентности: от индивидуальных к экологическим концепциям. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 2 (4), 183-192. DOI: 10.1037 / 1931-3918.2.4.183
Январь, А. М., Мейерсон, Д. А., Редди, Л. Ф., Дочерти, А. Р., и Клонофф, Е. А. (2014). Впечатления от ненадлежащего поведения: восприятие аспирантами этических нарушений преподавателями в программах клинической психологии ученых-практиков. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 8 (4), 261-268. DOI: 10.1037 / tep0000059
Джонсон, В. Б., Барнетт, Дж. Э., Элман, Н. С., Форрест, Л., и Каслоу, Н. Дж. (2012). Компетентное сообщество: к жизненно важному переформулированию профессиональной этики. Американский психолог , 67 (7), 557-569. DOI: 10.1037 / a0027206.
Джонсон, В. Б., Барнетт, Дж. Э., Элман, Н. С., Форрест, Л., и Каслоу, Н. Дж. (2013). Модель созвездия компетенций: коммунитарный подход к поддержке профессиональной компетенции. Профессиональная психология: исследования и практика , 44 (5), 343-354. DOI: 10.1037 / a0033131
Джонсон, В. Б., Элман, Н. С., Форрест, Л., Робинер, В. Н., Родольфа, Э. и Шаффер, Дж. Б. (2008). Решение проблем профессиональной компетентности обучаемых: некоторые этические соображения. Профессиональная психология: исследования и практика , 39 (6), 589-599. DOI: 10.1037 / a0014264
Каслоу, Н. Дж., Борден, К. А., Коллинз, Ф. Л., младший, Форрест, Л., Illfelder-Kaye, J., Nelson, P.D.,… Willmuth, M.E. (2004). Конференция по компетенциям: Будущие направления в образовании и аттестации в области профессиональной психологии. Журнал клинической психологии , 60 (7), 699-712. DOI: 10.1002 / jclp.20016
Маккатчеон, С. Р. (2008). Решение проблем недостаточной компетентности в течение года стажировки. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 2 (4), 210-214. DOI: 10.1037 / a0013535
Неймейер, Г.Дж., Тейлор, Дж. М., и Кокс, Д. Р. (2012). О надежде и возможности: способствует ли постоянное профессиональное развитие постоянной профессиональной компетентности? Профессиональная психология: исследования и практика , 43 (5), 476-486. DOI: 10.1037 / a0029613
Нельсон П. Д. (2007). Стремление к компетентности в оценке компетентности: профессиональное образование психолога и путь к общественной ответственности. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 1 (1), 3-12.DOI: 10.1037 / 1931-3918.1.1.3
Оливер, М. Н. И., Бернштейн, Дж. Х., Андерсон, К. Г., Блашфилд, Р. К., и Робертс, М. С. (2004). Изучение отношения студентов к «слабым» сверстникам в программах подготовки клинической психологии. Профессиональная психология: исследования и практика , 35 (2), 141-147. DOI: 10.1037 / 0735-7028.35.2.141
Пейдж Р. У. (2005). Протоколы Американской психологической ассоциации за 2004 законодательный год: протоколы ежегодного собрания Совета представителей, 20-22 февраля 2004 г., Вашингтон, округ Колумбия, и 28 и 30 июля 2004 г., Гонолулу, Гавайи, и протоколы Заседания Совета директоров в феврале, апреле, июне, августе, октябре и декабре 2004 года. Американский психолог , 60 (5), 436-511. DOI: 10.1037 / 0003-066X.60.5.436
Паттерсон, К. Дж. (2005). Родители-лесбиянки и геи и их дети: Резюме результатов исследования. В Американской психологической ассоциации, Родители лесбиянок и геев, (стр. 6-22). Получено с http: // http://www.apa.org/pi/lgbt/resources/parenting-full.pdf
Робертс, М. К., Борден, К. А., Кристиансен, М. Д., и Лопес, С. Дж. (2005). Содействие культурному сдвигу: оценка компетентности профессиональных психологов в области образования и карьеры. Профессиональная психология: исследования и практика , 36 (4), 355-361. DOI: http: //dx.doi.org/10.1037/0735-7028.36.4.355
Родольфа, Э., Бент, Р., Эйсман, Э., Нельсон, П., Рем, Л., и Ричи, П. (2005). Модель куба для развития компетенций: последствия для преподавателей психологии и регулирующих органов. Профессиональная психология: исследования и практика , 36 (4), 347-354.
Сакетт П. Р., Борнеман М. Дж. И Коннелли Б. С. (2008).Высокие ставки тестирования в сфере высшего образования и трудоустройства: оценка доказательств на предмет достоверности и справедливости. Американский психолог , 63 (4), 215-227. DOI: 10.1037 / 0003-066X.63.4.215
Сакетт П. Р., Шмитт Н., Эллингсон Дж. Э. и Кабин М. Б. (2001). Тестирование с высокими ставками при приеме на работу, аттестации и высшем образовании: перспективы в мире пост-позитивных действий. Американский психолог , 56 (4), 302-318. DOI: 10.1037 / 0003-066X.56.4.302
Вестер С. Р., Кристиансон Х. Ф., Фуад Н. А. и Сантьяго-Ривера А. Л. (2008). Обработка информации как решение проблем: совместный подход к работе со студентами, демонстрирующими недостаточную компетентность. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 2 (4), 193-201. DOI: 10.1037 / 1931-3918.2.4.193
Клиническая компетентность и этика в психологии
Этические принципы и Кодекс поведения Американской психологической ассоциации (APA) (2002) содержат несколько стандартов компетентности.Эти стандарты особенно актуальны для клинических психологов в Иллинойсе, учитывая тот факт, что в соответствии с Законом о лицензировании клинических психологов от лиц, имеющих лицензию в этом штате, не требуется продолжать свое образование после получения лицензии. Лицензированные клинические психологи столкнутся с множеством этических дилемм относительно компетентности во время своей карьеры. Важно понимать значение компетенции и ее важность во всех областях психологии. В этой статье обсуждается этический кодекс APA в части, касающейся компетентности, текущие дилеммы, касающиеся компетентности в области психологии, а также рекомендации по повышению компетентности в клинической практике.
Психологи имеют ценности, и эти ценности пронизывают всю их профессиональную деятельность (Bergin, 1991; Meara, Schimdt, & Day, 1996; Prilleltensky, 1997; Remley & Herlihy, 2007; цитируется по Shiles, 2009). Цель этического кодекса — «отразить четко сформулированную систему ценностей, а также четко сформулированные правила принятия решений и поведения» (Fisher, 2009), которых соглашаются придерживаться все члены группы, следующие кодексу. Психологам разрешено иметь личные ценности, которые не могут быть учтены в их этическом кодексе, но предполагается, что они поддерживают ценности, изложенные в их кодексе.Этические принципы психологов и кодекс поведения Американской психологической ассоциации (APA, 2002) — это стандарт, которому соглашаются следовать все члены и членские организации студентов. Кодекс этики 2002 года состоит из раздела «Введение» и «Применимость», «Преамбулы», «Общих принципов» и стандартов, обязательных для исполнения. Многие из этих обязательных стандартов относятся к сфере компетенции. Эти стандарты следующие:
2.01 Границы компетенции
(a) Психологи предоставляют услуги, обучают и проводят исследования с населением и в областях только в пределах их компетенции, на основе их образования, подготовки, опыта под наблюдением, консультаций, учебы или профессионального опыта.
(b) Если научные или профессиональные знания в области психологии устанавливают, что понимание факторов, связанных с возрастом, полом, гендерной идентичностью, расой, этнической принадлежностью, культурой, национальным происхождением, религией, сексуальной ориентацией, инвалидностью, языком или социально-экономическим статусом имеет важное значение для эффективного выполнения своих услуг или исследований, психологи имеют или получают обучение, опыт, консультации или наблюдение, необходимые для обеспечения компетентности их услуг, или они направляют соответствующие рекомендации, за исключением случаев, предусмотренных в Стандарте 2.02, Оказание услуг в чрезвычайных ситуациях.
(c) Психологи, планирующие предоставлять услуги, обучать или проводить исследования с участием групп населения, областей, методов или технологий, новых для них, берут на себя соответствующее образование, тренинги, опыт под наблюдением, консультации или исследования.
(d) Когда психологов просят предоставить услуги лицам, для которых соответствующие услуги в области психического здоровья недоступны и для которых психологи не обладают необходимой компетенцией, психологи с тесно связанным предшествующим образованием или опытом могут предоставить такие услуги, чтобы гарантировать, что в предоставлении услуг не может быть отказано, если они прилагают разумные усилия для получения требуемой компетенции с помощью соответствующих исследований, обучения, консультаций или обучения.
(e) В тех новых областях, в которых общепризнанные стандарты подготовительного обучения еще не существуют, психологи, тем не менее, принимают разумные меры для обеспечения компетентности своей работы и защиты клиентов / пациентов, студентов, супервизируемых, участников исследования, клиентов организаций, и другие от вреда.
(f) Принимая на себя роль судебно-медицинских экспертов, психологи должны или достаточно хорошо знакомы с судебными или административными правилами, регулирующими их роли.
2.02 Предоставление услуг в экстренных случаях
В экстренных случаях, когда психологи предоставляют услуги лицам, которым другие услуги по охране психического здоровья недоступны и психологи не прошли необходимую подготовку, психологи могут предоставлять такие услуги, чтобы гарантировать, что в услугах не будет отказано. . Услуги прекращаются, как только экстренная ситуация закончится или будут доступны соответствующие услуги.
2.03 Поддержание компетентности
Психологи предпринимают постоянные усилия по развитию и поддержанию своей компетентности.
2.04 Основания для научных и профессиональных суждений
Работа психологов основана на установленных научных и профессиональных знаниях дисциплины. (См. Также Стандарты 2.01e, Границы компетенции, и 10.01b, Информированное согласие на терапию.)
2.05 Делегирование работы другим
Психологи, которые делегируют работу сотрудникам, супервизируемым, научным сотрудникам или помощникам преподавателей или пользуются услугами других лиц, например переводчиками, принимают разумные меры, чтобы (1) избегать делегирования такой работы лицам, которые иметь множественные отношения с обслуживаемыми людьми, что может привести к эксплуатации или потере объективности; (2) санкционировать только те обязанности, которые от таких лиц можно ожидать компетентно на основе их образования, подготовки или опыта, независимо или с предоставленным уровнем надзора; и (3) следить за тем, чтобы такие лица оказывали эти услуги компетентно.(См. Также Стандарты 2.02, Предоставление услуг в чрезвычайных ситуациях; 3.05, Множественные отношения; 4.01, Поддержание конфиденциальности; 9.01, Основания для оценок; 9.02, Использование оценок; 9.03, Информированное согласие в оценках; и 9.07, Оценка неквалифицированными лицами).
2.06 Личные проблемы и конфликты
(a) Психологи воздерживаются от начала деятельности, когда они знают или должны знать, что существует значительная вероятность того, что их личные проблемы помешают им выполнять свою служебную деятельность компетентным образом.
(b) Когда психологи узнают о личных проблемах, которые могут помешать адекватному выполнению ими служебных обязанностей, они принимают соответствующие меры, такие как получение профессиональной консультации или помощи, и определяют, следует ли им ограничить, приостановить или прекратить свою работу. связанные обязанности. (См. Также Стандарт 10.10, Прерывающая терапия) (Кодекс этики APA, 2002).
Компетентность в области психологии так же важна, как и любой другой стандарт, и, возможно, еще важнее, поскольку знания, доступные практикующим психологам, постоянно растут и меняются, что делает компетентность целью всей жизни, которая никогда не может быть полностью удовлетворена.Всегда есть чему поучиться, и мысль о знании всего, что нужно знать, подавляет. Чтобы помочь в этом стремлении к компетентности, исследователи разработали руководящие принципы, позволяющие психологам оставаться компетентными в своей области.
Shiles (2009) утверждает, что профессиональная компетентность не является фиксированной конструкцией, а это означает, что психологи либо некомпетентны, либо компетентны. Вместо этого она утверждает, что компетенция находится в непрерывном континууме, и что у компетенции много аспектов, которые можно расширить различными способами.В соответствии с Кодексом этики APA 2002 года существует три обязательства по отношению к Стандарту 2.01 (b) (Границы компетенции) (цитируется по Shiles, 2009). Первая обязанность — ознакомиться с профессиональными и научными знаниями. Во-вторых, приобретение профессиональных навыков. В-третьих, психологи должны знать, когда обращаться, а когда нет, таким образом распознавая, есть ли у них доступ для получения необходимых знаний или соответствующего опыта, а когда нет. По словам Фишера, если психолог не выполняет эти обязательства, он нарушает Кодекс этики APA 2002 года.
Модель куба (Родольфа, Бент, Эйсман, Нельсон, Рем и Ричи, цитируется в Kerns et al., 2009) также предоставляет три конкретных области, в которых любой психотерапевт должен сохранять компетентность в течение своей карьеры. Первая область состоит из базовых компетенций. Это знания, навыки, отношения и ценности, лежащие в основе работы психологов. Примеры базовых компетенций включают в себя дипломную работу, практические занятия / стажировку, а также желательные цели, изложенные в Этическом кодексе APA 2002.Практикующие психологи должны иметь прочный опыт в этих компетенциях, который формируется в первые годы их карьеры, в аспирантуре, когда человек впервые изучает все необходимые базовые компетенции.
Вторая область модели куба — это функциональные компетенции, которые охватывают профессиональную деятельность психологов. Это означает, что каждый психолог делает в каждый день? Будь то клинический, исследовательский, образовательный или административный характер, психологи должны оставаться компетентными в конкретной области, в которой они практикуют.
Третья область модели куба — это перспектива развития компетентности. Эта точка зрения подчеркивает важность непрерывного профессионального роста через процесс непрерывного самоанализа и пересмотра своих компетенций и усилий в соответствии с приверженностью к непрерывному образованию. После того, как психолог заканчивает аспирантуру, получает лицензию и устраивается на работу, его обучение не прекращается. Как и в любой другой области науки, новые открытия делаются постоянно, и этическая, личная и профессиональная ответственность психолога состоит в том, чтобы идти в ногу с этими новыми открытиями и использовать их, когда это возможно, для развития области психологии.
Другая область компетенции, не описанная в модели куба, но актуальная для всех психотерапевтов, — это этическая компетенция (Sporrong et al., 2007). По словам Спорронга и его коллег, этическая компетентность на работе требует способности интегрировать восприятие, рефлексию и действие, а также понимать себя как ответственного за свои действия. Ключевые компетенции в этике включают знание и понимание этических кодексов, способность распознавать и анализировать этические ситуации и пытаться их разрешать.Недостаточно понимать психологию и ее этический кодекс. Необходимо уметь выявлять неэтичные ситуации и обладать необходимыми способностями для их исправления.
Когда психотерапевты сталкиваются с этическими дилеммами, Барнетт (2008) заявляет, что они будут искать информацию в законах, профессиональных публикациях и коллегах, чтобы руководствоваться ими при принятии решений. Он также заявляет, что знание профессиональной литературы в своей области практики является этическим долгом для того, чтобы быть в курсе возможных вариантов практики и последних достижений, которые могут изменить ранее принятые практики.Иногда этические дилеммы трудно распознать, потому что они находятся в континууме между правильным и неправильным; они на скользкой дорожке. Что правильно, то правильно, то, что правильно, является отчасти правильным, то, что правильно, является отчасти неправильным, и то, что правильно, становится неправильным. Эта двусмысленность может стать проблемой при принятии этических решений даже для самого компетентного психолога. Почти наверняка можно сказать, что каждый практикующий психолог столкнется с ситуациями, в которых его компетентность и / или этические основы будут поставлены под сомнение.
Четкое определение этической дилеммы дает Китченер, цитируемый в Shiles (2009). В данном определении говорится, что этическая дилемма определяется как «наличие хороших, но противоречивых этических причин для принятия противоречивых и несовместимых действий» (1984, стр. 43). Shiles (2009) утверждал, что существует этическая дилемма между стандартами 2.01 (b) (границы компетенции) и 3.01 (недобросовестная дискриминация) Кодекса этики APA 2002. Она заявляет, что, хотя в современной литературе говорится, что, когда психологу неудобно работать с проблемой, вызывающей беспокойство клиента, может быть в лучших интересах клиента направить его или ее с пониманием того, что причиной направления является то, что психолог не компетентен работать с этого конкретного клиента, эта логика используется для дискриминации клиентов.Психолог может направить клиента на этих основаниях без каких-либо последствий, когда основная проблема заключается в том, что психолог не хочет работать с этим клиентом, какой бы ни была причина. Например, если психолог настроен против афроамериканцев как расист, он может направить клиента афроамериканца к другому психологу, заявив, что он не компетентен работать с афроамериканцами, потому что они недостаточно осведомлены о своей культуре. Хотя это может быть правдой, истинная причина обращения — расизм.
Другой пример этической дилеммы, обсуждаемой в текущих исследованиях в отношении компетентности, — это то, что делать, когда вам нужна третья сторона для облегчения терапевтических отношений, как в случае с переводчиками. В соответствии с Кодексом этики APA (2002 г.) психолог обязан обеспечить, чтобы переводчики демонстрировали компетентность и профессионализм. Хотя многие психологи не будут иметь возможности получить высшее образование или продолжить обучение по работе с переводчиками, многим потребуются их услуги, учитывая, что в настоящее время 18% американцев говорят дома не на английском языке, а 8% — на английском.С. граждане демонстрируют ограниченное владение английским языком (Searight & Searight, 2009). Согласно Searight & Searight (2009), психологам, практикующим в соответствии с Кодексом этики APA 2002, вероятно, придется решать конфликт между повышением благосостояния клиента и обеспечением компетентности при делегировании услуг. Переводчики часто допускают ошибки при переводе, могут поставить под угрозу терапевтические отношения и могут быть недоступны во время чрезвычайных ситуаций или кризисов (Searight & Searight, 2009).Это все дилеммы, с которыми психолог может столкнуться при работе с клиентами с ограниченным знанием английского языка.
Последний пример этической дилеммы, связанной с компетентностью, которая будет обсуждаться в этой статье, — это проблема между предоставлением этической и культурно согласованной терапии (Gallardo et al., 2009). Иногда Кодекс этики APA 2002 может вступать в противоречие с интересами клиента, особенно если клиент придерживается другой личной этики или стандартов. Галлардо и его коллеги (2009) заявляют, что некоторые из этих проблем включают согласование границ в терапевтическом контексте, предоставление и предоставление решений, а также борьбу с внутренними личными ценностями, когда они отличаются от ценностей клиента.Согласно литературе (цитируемой по Fisher, 2009), принятие этических решений в различных культурных условиях должно учитывать культурные установки индивидуализма и коллективизма, историческую и современную дискриминацию общества и психологию как дисциплину, социально-политические факторы, влияющие на определения расы, этническая принадлежность и вариации в истории иммиграции, аккультурация, культурная / этническая идентичность, язык и смешанное расовое / этническое наследие. Учитывая множество задействованных переменных, легко увидеть, как этическая дилемма может возникнуть между клиентом и психотерапевтом.То, что клиент может считать этичным поведением, может не совпадать с мнением терапевта или наоборот. Психологи могут непреднамеренно причинять вред своим клиентам из культурно разнообразных групп, аннулируя их жизненный опыт, определяя их культурные ценности или различия как девиантные или навязывая им ценности доминирующей культуры (Fisher, 2009). Оставаясь невежественным и некомпетентным по отношению к культуре клиентов, психологи рискуют неэтичным поведением и причинять вред своим клиентам.
Такие этические дилеммы, подобные представленным выше, демонстрируют неопределенность этической и компетентной практики.Эти примеры, наряду со многими другими, являются продолжающимися дискуссиями в области психологии сегодня. Лучшие решения этих дилемм обсуждаются и публикуются экспертами по этике и экспертами в специализированных областях психологии по мере необходимости. Таким образом, решения не будут рассматриваться в рамках данной статьи, а будут рассмотрены систематические способы решения этических дилемм и способы обеспечения того, чтобы психологи работали компетентно и придерживались этических обязательств.
Barret, Kitchener и Burris (2001), цитируемые в Shiles (2009), предлагают модель принятия решений, направленную на то, чтобы помочь психологам принимать этические решения, на которые контрперенос минимально влияет.Эта модель предполагает, что «психолог задает себе различные вопросы, чтобы проанализировать личные реакции, определить факты дела, составить предварительный план, изучить правовые последствия первоначального плана, определить и оценить варианты для уточнения первоначального плана, выбрать курс действий, реализовать решение и оценить результат »(стр. 153). Фишер (2009) описывает очень похожую 8-ступенчатую модель принятия этических решений. Она также заявляет, что принятие этических решений включает в себя обязательство применять Кодекс этики для построения, а не поиска решений этических дилемм.Кодекс этики 2002 г. гласит во Введении, что «в процессе принятия решений, касающихся своего профессионального поведения, психологи должны учитывать этот Кодекс этики, в дополнение к применимым законам и постановлениям совета по психологии», и «отсутствие осведомленности или непонимание этического стандарта является сам по себе не является защитой от обвинения в неэтичном поведении ». Следовательно, к этическим дилеммам можно подходить и решать, зная психологию и ее этические кодексы.
Другой подход к этическим тупикам — это анализ того, как каждый выбирает рассматривать ситуацию.Галлардо и его коллеги (2009) задаются вопросом: «Начинают ли практикующие врачи и студенты свой терапевтический процесс принятия решений в первую очередь с этической линзы, или они начинают терапевтический процесс с культурной линзы во главу угла?» (стр. 427). Далее они говорят, что если практикующий сначала смотрит через призму этики, он может пойти на компромисс с потребностями своего клиента, поставив на первое место собственные потребности. Стремление придерживаться этических стандартов, чего бы это ни стоило конкретному клиенту, само по себе неэтично.Галлардо и его коллеги (2009) сослались на Пола (1967), чтобы ответить на поставленный выше вопрос другим вопросом: «Какое лечение, кем является наиболее эффективным для этого человека, с этой конкретной проблемой и при каком стечении обстоятельств?» (стр.429). Если на этот вопрос дан компетентный ответ, психолог гарантирует, что их клиент и его проблема является основным приоритетом.
Вне процесса принятия решений психологи могут проявлять инициативу, сводя к минимуму возникновение этических проблем и обеспечивая, чтобы все участники находились на одинаковом уровне этического понимания.Sporrong et al. (2007) предлагают возможные стратегии повышения компетентности, включая подготовку к начальному образованию, профессиональное обучение, разработку политики и поддержку со стороны руководства и исследований. Эти стратегии могут применяться в клинических условиях посредством клинического обучения, консультаций по этике, этических раундов, клинического наблюдения и комитетов по этике.
Хотя многие из предложенных здесь предложений уже действуют, увеличение количества учреждений, которые регулярно проводят этические раунды, может иметь значительное влияние на этическую сферу психологии.Sporrong et al. (2007) заявляет, что «этические раунды можно рассматривать как возможности для этического дискурса, когда участники совместно исследуют свои личные наборы ценностей и стремятся уравновесить их с наборами профессиональных ценностей, принимая во внимание моральную ткань организации и общества в движении. к общему пониманию затронутых вопросов »(стр. 832), и они также могут помочь поднять трудные темы для решения или скрытые конфликты. Если бы каждое учреждение, оказывающее психиатрические услуги, будь то больница, тюрьма, школа или частная практика, регулярно проводило бы этические обходы, психологи и другие сотрудники, связанные с ними, были бы гораздо лучше осведомлены о потенциальных этических проблемах и о том, как правильно их решать. .Кроме того, этические дилеммы с большей вероятностью были бы решены правильно, если бы они обсуждались ранее в рамках этического раунда, а не так, как он происходит, когда эмоциональность может быть высокой, а объективность может быть искажена.
Программа, аналогичная раундам по этике, реализована в сфере образования. Программа называется «Тренинг по расовой и этической чувствительности» (REST-KIT) и основана на четырехкомпонентной модели принятия моральных решений Джеймса Реста (1983) (Rogers-Sirin & Sirin, 2009).Согласно Роджерс-Сирин и Сирин (2009), Рест (1983) предположил, что мораль — это не единый процесс, а, скорее, многогранный феномен. Компонент I его модели — этическая чувствительность. Это определение основных этических аспектов ситуации. Компонент II — это моральное суждение, которое включает в себя формулирование морально идеального образа действий посредством рассуждений. Компонент III, моральная мотивация, требует наличия необходимой мотивации или воли, чтобы действовать этично. Компонент IV включает в себя моральные действия и может быть описан как обладающий моральным характером для выполнения и реализации того, что должно быть сделано.
REST-KIT был разработан, чтобы «(а) повысить этическую и расовую чувствительность школьных специалистов и учеников путем обоснования этических решений в отношении расизма и дискриминации в профессиональных этических кодексах и (б) обеспечить необходимые навыки для решать этические дилеммы в профессиональной жизни участников »(стр. 28). Результаты этого исследования показывают, что REST-KIT может быть полезным ресурсом для тренеров и исследователей. Это исследование было сосредоточено на использовании REST-KIT с педагогами, но потенциально может быть применимо и для психологов.Не существует абсолютного способа гарантировать, что психолог, начинающий свою карьеру, имеет надлежащую этическую подготовку или компетентен в тех областях, в которых он желает работать. Предполагается, что новые психологи прошли адекватную подготовку в аспирантуре в качестве студента, но это предположение может быть неточным. Любое учреждение, предоставляющее услуги по охране психического здоровья, должно внедрить какую-либо форму обучения, такую как REST-KIT, чтобы гарантировать, что психологи в этом учреждении имеют этическое образование и компетентны решать этические дилеммы по мере их возникновения.
Этические дилеммы не новы в практике психологии, и их решения никогда не будут однозначными ответами. Психологи должны оставаться компетентными в своей области, чтобы практиковать этично. Оставаясь в курсе текущих исследований, литературы и практики, психологи могут гарантировать, что они предоставляют своим клиентам наилучшие услуги. Когда психолог сталкивается с этическим затруднением, использование описанных ранее моделей принятия решений может помочь психологу принять наилучшее решение по его конкретной проблеме.Зная заранее о возможных этических конфликтах, психологи могут принять превентивные меры, чтобы избежать этической дилеммы. Опять же, главное — это компетентность. Сохранение компетентности на протяжении всей психологической карьеры является этическим стандартом, и именно благодаря компетентности можно принимать правильные этические решения.
Этические принципы психологов и Кодекс поведения. (нет данных). Американская психологическая ассоциация (APA) . Получено 14 июня 2010 г. с сайта http: // www.apa.org/ethics/code/index.aspx
ЧАСТЬ 1400 АКТ О ЛИЦЕНЗИИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА: Перечень разделов. (нет данных). Домашняя страница Генеральной Ассамблеи Иллинойса . Получено 14 июня 2010 г. с веб-сайта http://www.ilga.gov/commission/jcar/admincode/068/06801400sections.html
.
Барнетт, Дж. Э. (2008). Этическая практика психотерапии: легко в пределах нашей досягаемости. Журнал клинической психологии , 64 (5), 569-575.
Белар, К. Д. (2009). Развитие культуры компетентности. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 3 (4 (доп.)), S63-S65.
Фишер, К. Б. (2008). Расшифровка этического кодекса: Практическое руководство для психологов (второе издание изд.). Таузенд-Оукс: Sage Publications, Inc.
Фуад, Н. А., Хэтчер, Р. Л., Хатчингс, П. С., Коллинз, мл., Ф. Л., Грус, К. Л., Каслоу, Н. Дж. И др. (2009). Тесты компетентности: модель для понимания и измерения компетентности в профессиональной психологии на разных уровнях обучения. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 3 (4 (доп.)), S5-S26.
Галлардо, М. Э., Джонсон, Дж., Пархэм, Т. А., и Картер, Дж. А. (2009). Этика и мультикультурализм: повышение культурной и клинической отзывчивости. Профессиональная психология: исследования и практика , 40 (5), 425-435.
Хейс, П. А. (2009). Интеграция доказательной практики, когнитивно-поведенческой терапии и мультикультурной терапии: десять шагов для культурно компетентной практики. Профессиональная психология: исследования и практика , 40 (4), 354-360.
Кернс, Р. Д., Берри, С., Францве, Л. М., и Линтон, Дж. К. (2009). Развитие компетенций в течение всей жизни в клинической психологии здоровья. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 3 (4), 212-217.
Роджерс-Сирин, Л., и Сирин, С. Р. (2009). Культурная компетентность как этическое требование: введение новой образовательной модели. Журнал разнообразия в высшем образовании , 2 (1), 19-29.
Searight, H. R., & Searight, B. K. (2009). Работа с переводчиками иностранных языков: рекомендации по психологической практике. Профессиональная психология: исследования и практика , 40 (5), 444-451.
Шайлз, М. (2009). Дискриминационные направления: раскрытие потенциальной этической дилеммы, с которой сталкиваются практикующие. Этика и поведение , 19 (2), 142-155.
Спорронг, С., Арнец, Б., Ханссон, М. Г., Вестерхольм, П., & Хоглунд, А.Т. (2007). Развитие этической компетентности в организациях здравоохранения. Этика медсестер , 14 (6), 826-837.
Этические принципы психологов и Кодекс поведения. (нет данных). Американская психологическая ассоциация (APA) . Получено 14 июня 2010 г. с веб-сайта http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx
.
ЧАСТЬ 1400 АКТ О ЛИЦЕНЗИИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА: Перечень разделов. (нет данных). Домашняя страница Генеральной Ассамблеи Иллинойса .Получено 14 июня 2010 г. с веб-сайта http://www.ilga.gov/commission/jcar/admincode/068/06801400sections.html
.
Барнетт, Дж. Э. (2008). Этическая практика психотерапии: легко в пределах нашей досягаемости. Журнал клинической психологии , 64 (5), 569-575.
Белар, К. Д. (2009). Развитие культуры компетентности. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 3 (4 (доп.)), S63-S65.
Фишер, К. Б. (2008). Расшифровка этического кодекса: Практическое руководство для психологов (второе издание изд.). Таузенд-Оукс: Sage Publications, Inc.
Фуад, Н. А., Хэтчер, Р. Л., Хатчингс, П. С., Коллинз, мл., Ф. Л., Грус, К. Л., Каслоу, Н. Дж. И др. (2009). Тесты компетентности: модель для понимания и измерения компетентности в профессиональной психологии на разных уровнях обучения. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 3 (4 (доп.)), S5-S26.
Галлардо, М. Э., Джонсон, Дж., Пархэм, Т. А., и Картер, Дж. А. (2009). Этика и мультикультурализм: повышение культурной и клинической отзывчивости. Профессиональная психология: исследования и практика , 40 (5), 425-435.
Хейс, П. А. (2009). Интеграция доказательной практики, когнитивно-поведенческой терапии и мультикультурной терапии: десять шагов для культурно компетентной практики. Профессиональная психология: исследования и практика , 40 (4), 354-360.
Кернс, Р. Д., Берри, С., Францве, Л. М., и Линтон, Дж. К. (2009). Развитие компетенций в течение всей жизни в клинической психологии здоровья. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 3 (4), 212-217.
Роджерс-Сирин, Л., и Сирин, С. Р. (2009). Культурная компетентность как этическое требование: введение новой образовательной модели. Журнал разнообразия в высшем образовании , 2 (1), 19-29.
Searight, H. R., & Searight, B. K. (2009). Работа с переводчиками иностранных языков: рекомендации по психологической практике. Профессиональная психология: исследования и практика , 40 (5), 444-451.
Шайлз, М. (2009). Дискриминационные направления: раскрытие потенциальной этической дилеммы, с которой сталкиваются практикующие. Этика и поведение , 19 (2), 142-155.
Спорронг, С., Арнец, Б., Ханссон, М. Г., Вестерхольм, П., и Хоглунд, А. Т. (2007). Развитие этической компетентности в организациях здравоохранения. Этика медсестер , 14 (6), 826-837.
Компетентность терапевта, качество терапии и подготовка терапевтов
Behav Res Ther.2011 июн; 49 (6-7): 373–378.
Оксфордский университет, факультет психиатрии, Великобритания
^* Для корреспонденции: профессору К.Г. Fairburn, Центр исследований распространения в Оксфорде (CREDO), факультет психиатрии Оксфордского университета, больница Warneford, Oxford OX3 7JX, Великобритания. Тел .: +44 1865 226479; факс: +44 1865 226244.
Поступила 10 марта 2011 г .; Принято 10 марта 2011 г.
Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.
Abstract
Большое количество терапевтов во всем мире хотят пройти обучение методам психологического лечения.Современные методы обучения плохо подходят для этой задачи, поскольку они дорогостоящие и требуют скудного опыта. Следовательно, необходимо разработать новые формы обучения, которые были бы более рентабельными и масштабируемыми. Интернет-методы могут удовлетворять этим требованиям, имея при этом дополнительное преимущество, заключающееся в том, что они могут предоставить стажерам обширный доступ к лечению в том виде, в каком они проводятся на практике. Также требуются новые стратегии и процедуры для оценки результатов обучения. Они должны быть способны оценивать знания терапевта о лечении и его применении, а также способность терапевта применять эти знания в клинической практике.В этом отношении могут быть полезны стандартизированные методы ролевой игры.
Ключевые слова: Психотерапия, Психологическое лечение, Обучение, Компетенция, Интернет, Распространение
Введение
Примечательно, что в эту эпоху энтузиазма в отношении психологического лечения, основанного на доказательствах, так мало внимания исследований уделялось способности терапевтов доставить это лечение. Методы обучения за прошедшие годы мало изменились, а измерению результатов обучения в значительной степени не уделялось должного внимания.В этой статье, состоящей из двух частей, будут рассмотрены эти взаимосвязанные темы, начиная с качества терапии и компетентности терапевта.
Часть первая — Качество терапии и компетентность терапевта Почему важна компетентность терапевта
Есть как минимум три причины, по которым способность терапевтов проводить психологическое лечение важна. Первый касается ответственности всех врачей за предоставление своим пациентам наилучшего ухода или лечения. Для тех из нас, кто является психотерапевтом ¹, это означает компетентное предоставление соответствующего психологического лечения.Вторая причина проистекает из насущной необходимости распространения основанных на доказательствах психологических методов лечения (Barlow, Levitt, & Bufka, 1999; McHugh & Barlow, 2010). Для этого необходимо обучить большое количество терапевтов до уровня, в котором они станут «компетентными», но то, что это означает, и то, как это следует оценивать, получило мало внимания (Sharpless & Barber, 2009). Третья причина связана с опасениями по поводу достоверности исследований психологических методов лечения. Чтобы сделать твердые выводы из исследований эффективности и действенности психологического лечения, важно, чтобы лечение проводилось компетентно, однако истинный стандарт применения психологического лечения редко оценивается (Переплетчикова, Трит и Каздин, 2007).
Качество терапии
В отношении стандарта проведения психологического лечения использовались различные термины и концепции, наиболее известными из которых являются верность лечения или целостность лечения . Эти термины были введены исследователями лечения для обозначения степени, в которой лечение было реализовано, как задумано. Часто различают два аспекта верности (целостности) лечения (например, Perepletchikova & Kazdin, 2005; Waltz, Addis, Koerner, & Jacobson, 1993).Первый — это лечение , приверженность . Это то, были ли использованы правильные психотерапевтические процедуры. Параллельно с хирургией будет выбор оптимальных оперативных процедур. Второе понятие — это компетенции . Это относится к тому, насколько хорошо были реализованы выбранные процедуры. Хирургическая параллель будет заключаться в умелом выполнении оперативных процедур. Третье понятие, понятие дифференциации лечения , относится к тому, сохранялась ли особенность психологического лечения за счет исключения посторонних и, возможно, запрещенных элементов.Эта последняя концепция (которую можно отнести к категории приверженности) является центральной для экспериментальной достоверности исследований, в которых сравниваются психологические методы лечения.
Хотя эти различия значимы и ценны в контексте исследований в области лечения, они кажутся менее актуальными для повседневной клинической практики. Это особенно относится к различию между приверженностью и компетентностью, которое не имеет большого значения, если предметом беспокойства является общий стандарт предоставляемого лечения; например, высокая приверженность малоинтересна при наличии низкой компетентности (т.е. делать правильные вещи плохо), и наоборот (т.е. делать неправильные вещи хорошо). Важно хорошо делать правильные вещи. Поэтому мы выступаем за отказ от этих различий, когда говорим о рутинной клинической практике, и вместо этого принимаем более широкое понятие, одно из « качество терапии », определяемое как «степень, в которой психологическое лечение было проведено достаточно хорошо для того, чтобы достичь ожидаемых эффектов. ”². Таким образом, термин «качество терапии» относится к стандарту проведения определенного курса (или сеанса) лечения.
Компетентность терапевта
Качество терапии следует отличать от компетентности терапевта , последнее понятие относится к атрибуту терапевта, а не к лечению. Компетентность терапевта в этом контексте может быть определена как «степень, в которой терапевт обладает знаниями и навыками, необходимыми для проведения лечения в соответствии со стандартами, необходимыми для достижения ожидаемых результатов». Таким образом, при оценке компетентности терапевта оценивается способность терапевта обеспечить лечение в соответствии с приемлемыми стандартами.Это требует оценки знаний терапевта о лечении и его применении, а также способности терапевта его применять. Этот конкретный тип компетенции был описан как « компетенция вмешательства в ограниченной области » (Barber, Sharpless, Klostermann, & McCarthy, 2007), поскольку он относится к способности терапевта применять определенную форму лечения. Психотерапевты должны обладать рядом других способностей; например, более глобальные психотерапевтические (Barber et al., 2007; Sharpless & Barber, 2009), способность хорошо оценивать пациентов и способность соответствующим образом выбирать лечение.Эти «компетенции» выходят за рамки данной статьи.
Методы, используемые для оценки компетентности терапевта и качества терапии
Было проведено очень мало исследований по оценке компетентности терапевта и качества терапии. Основные количественные методы обсуждаются ниже.
Прямые измерения знаний
Оценка знаний терапевта о лечении и его использовании является центральной для оценки компетентности терапевта. Объем знаний, которые необходимо оценить, обширен: это больше, чем просто знание стратегий и процедур лечения.Он включает его показания и противопоказания; можно (или нужно) сочетать его с другими формами лечения, включая фармакотерапию; типичные реакции на лечение и любые побочные эффекты; часто встречающиеся трудности и способы их решения; и когда сокращать или продлевать лечение, а когда отказываться от него. Это также включает в себя знание того, что не следует делать, — тема, которой иногда пренебрегают; например, отказ от действий, которые могут помешать терапевтическим отношениям (например,g., игнорируя опасения пациента по поводу лечения) и не делая того, что может подорвать лечение (например, путем введения элементов из других методов лечения, которые могут сбить с толку или отвлечь пациента).
Большинство исследований подготовки терапевтов (рассмотренных Хершеллом, Колко, Бауманом и Дэвисом (2010) и Раковшиком и Макманусом (2010)) включали проверку знаний, но используемые меры, как правило, были узкими, концентрируясь на в основном о стратегиях и процедурах лечения.Насколько нам известно, никаких стандартных тестов знаний разработано не было.
Меры навыков при проведении лечения
Также центральным моментом при оценке компетентности терапевта является оценка способности терапевта проводить лечение (т. Е. Их способности применять свои знания в клинической практике). Используются три основных метода.
Оценка результатов лечения пациентов
На первый взгляд это убедительный показатель, поскольку цель лечения — принести пользу пациентам.Однако на практике это проблематично. Его главный недостаток заключается в том, что это косвенная мера, поскольку на исход пациента влияют другие переменные, помимо качества предоставляемого лечения, ключевой из которых являются характеристики пациентов, о которых идет речь. Пациенты различаются по своей реакции на лечение (например, в результате различий в серьезности или продолжительности их проблем, степени любой сопутствующей патологии и наличия осложняющих жизненных обстоятельств), и если это не принимается во внимание при оценке данных о результатах может быть получено ложное впечатление.Это подтверждается исследованием использования данных о смертности для оценки компетентности кардиохирургов, в ходе которого выяснилось, что большая часть различий между хирургами объясняется различиями в доле пролеченных пациентов с высоким риском (Bridgewater et al., 2003; Бриджуотер и Кио, 2008 г.). Поэтому приблизительные данные о результатах могут вводить в заблуждение, и это особенно верно, если данные доступны только для небольшого числа пациентов, как это часто бывает с психологическим лечением.Лечебная услуга может оцениваться с точки зрения результатов для пациента, но не с точки зрения индивидуальных курсов лечения или, действительно, индивидуальных терапевтов, за исключением тех необычных случаев, когда наблюдается высокая пропускная способность пациентов, как в некоторых клинических испытаниях и инициативах по внедрению.
Оценка лечебных сеансов
Более широко используемый метод оценки навыков терапевтов — это оценка качества их лечебных сеансов (т. Е. Качество терапии используется как показатель компетентности терапевта).Этот метод качества терапии требует, чтобы сеансы лечения оценивались с использованием стандартной процедуры. В области когнитивно-поведенческой терапии (КПТ), например, обычной практикой является оценка сеансов лечения с использованием Шкалы когнитивной терапии (CTS; Young & Beck, 1980, 1988) или ее пересмотренной версии (CTS-R; Blackburn, Джеймс, Милн и Райхелт, 2001). Эти меры требуют, чтобы сеансы лечения (обычно их записи) оценивались рейтером на предмет наличия и качества определенных характеристик, определенных терапевтом (например,g., выявление ключевых познаний, использование управляемого открытия, постановка домашнего задания). На этом основании формируется оценка, и если она выше указанного порога, сеанс считается проведенным достаточно хорошо (то есть компетентно).
В принципе, это привлекательный способ оценки компетентности терапевта, так как он напрямую оценивает эффективность терапевта при проведении лечения. Однако на практике это проблематично. Например, оказалось сложно определить, ввести в действие и разграничить аспекты лечения, представляющего интерес, в результате чего надежность между экспертами была менее чем удовлетворительной (например,г., Якобсон и Гортнер, 2000). Еще более сложным был вопрос действительности. Не было установлено, что различные шкалы оценки терапии измеряют то, что они должны измерять, и не было продемонстрировано, что их пороговые баллы подходят для просмотра сеансов как достаточно хорошо проведенных.
Есть еще один недостаток. Это касается оцениваемых характеристик. Например, CTS и CTS-R в основном сосредоточены на аспектах лечения, которые являются общими для большинства форм КПТ и, при необходимости, на тех, которые, как ожидается, будут присутствовать в большинстве сеансов лечения.Они не оценивают специфические для расстройства стратегии и процедуры, которые считаются центральными для механизма действия большинства научно обоснованных форм КПТ. Таким образом, они представляют собой скорее меры «стиля» КПТ при проведении лечения, чем меры какой-либо конкретной формы КПТ.
Еще одним важным моментом является то, что редко существует формальный протокол для использования этих инструментов. Беспокойство вызывают три вопроса. Во-первых, обычно оценивается несколько сеансов, поскольку на это уходит много времени. В результате обобщения делаются на основе ограниченных данных.Эта проблема усугубляется проблемой вариабельности пациентов, упомянутой ранее, поскольку для одних пациентов легко придерживаться протокола лечения, тогда как для других это намного сложнее. Вторая проблема заключается в том, что часто терапевт выбирает сеансы для оценки, а такая форма выборки, скорее всего, будет необъективной. Третья проблема касается рейтера. Нередко оценки составляют те, кто знаком с терапевтом (например, лицо, осуществляющее супервизию) и, следовательно, может уже иметь представление о своих способностях, которое может повлиять на их оценки.
Оценка стандартизированных ролевых игр
Третий способ оценки способности терапевтов проводить лечение заключается в их выступлениях в стандартных ролевых играх. Этот метод хорошо зарекомендовал себя в медицинском образовании (где он упоминается как «объективное структурированное клиническое обследование» или ОБСЕ; например, Newble, 2004), но он использовался лишь в ограниченной степени для оценки психотерапевтических навыков. Однако этот подход имеет определенные преимущества перед методом оценки качества терапии, особенно как средство оценки результатов обучения.Об этом мы поговорим позже.
Рекомендации по оценке качества терапии
Есть только один способ напрямую оценить качество терапии — оценить сами сеансы лечения. Это требует проведения рейтинговых сессий в прямом эфире или, желательно, оценки их записей.
Как видно из приведенного выше отчета, необходимо внести существенные изменения в доступные в настоящее время инструменты и способ их использования. Основные изменения заключаются в следующем:
i.
Содержание — Оцениваемые характеристики должны охватывать то, что предполагается активными компонентами соответствующего психологического лечения, и, в зависимости от контекста, более общие психотерапевтические элементы. Каждый из них должен быть тщательно определен, введен в действие и конкретизирован в руководстве для оценщиков.
ii.
Надежность — Необходимо разработать рейтинговые схемы, которые могли бы надежно использоваться оценщиками, представляющими тех, кто будет использовать инструмент.
iii.
Валидность — необходимо установить как общий балл, отражающий общее качество рассматриваемого сеанса, так и пороговый балл для оценки того, что сеанс был проведен достаточно хорошо, чтобы лечение могло достичь ожидаемых результатов. последствия.
iv.
Протокол — здесь необходимо указать следующее:
— количество полных сеансов (или частичных сеансов) для оценки и способ их выбора.Если целью является оценка качества курса лечения, важно, чтобы оценивалась репрезентативная и достаточно большая выборка лечения. Для некоторых процедур может быть важно указать, чтобы сеансы выбирались из определенных разделов лечения. Терапевты не должны участвовать в выборе сеансов для оценки (кроме случаев, когда оценка проводится в целях супервизии).
— Выбор рейтера и квалификация, необходимая для того, чтобы быть одним из них.Оценщик должен не обращать внимания на личность терапевта (опять же, если оценка не предназначена для наблюдения).
В этом направлении уже есть прогресс: например, D.M. Кларк и его коллеги разработали и утвердили адаптацию CTS (на немецком языке) для оценки качества внедрения CBT при социальной фобии (личное общение). Необходимы дополнительные меры качества терапии, специфичные для лечения. Такие меры будут иметь большое значение в исследованиях лечения, поскольку они предоставят столь необходимые средства для определения стандарта проведения исследуемого лечения.Они также будут полезны при обучении терапевтов как в исследовательских учреждениях, так и за их пределами. Тем не менее, мы предполагаем, что такие меры (качества терапии) не подходят для оценки компетентности терапевта по причинам, которые будут обсуждены позже.
Часть вторая — Обучение терапевтов Как терапевты учатся применять психологические методы лечения
Существует значительный спрос на обучение психологическому лечению, но получение такого обучения может быть затруднено. Двухэтапный подход обычно рекомендуется терапевтам с соответствующим опытом работы (Beidas & Kendall, 2010; Sholomskas et al., 2005; Weissman et al., 2006). На первом этапе описывается и демонстрируется лечение (обычно в контексте «семинара» эксперта, который обычно длится от 90 минут до двух дней), а на втором этапе стажер использует лечение под наблюдением терапевта, который владеет соответствующим лечением.
Этот метод обучения не получил должной оценки, и ему присущи некоторые недостатки. Возможно, наиболее важным является то, что у стажеров ограниченные возможности увидеть практику лечения — они могут прочитать об этом; они могут услышать, как об этом говорит эксперт; и они могут увидеть некоторые короткие видеозаписи его фрагментов; но немногие видят, что лечение проводится в полном объеме.Возвращаясь к примеру с хирургией, можно провести параллель с хирургом, который обучается новой хирургической операции, но никогда не видел ее выполнения. Обычно это считается серьезной проблемой. Как и Шарплесс и Барбер (2009), мы считаем, что не меньшее беспокойство должно вызывать то, что стажеры-терапевты редко видят, как методы лечения практикуются от начала до конца. Конечно, есть исключения — определенные программы подготовки специалистов предоставляют возможности для тщательного наблюдения за лечением, — но это настоящие исключения.
Дополнительная проблема заключается в том, что этот метод обучения не подходит для обучения большого количества терапевтов. Семинары от экспертов дороги и трудны для организации, и лишь немногие из тех, кто их посещает, получат выгоду от последующего наблюдения, либо потому, что нет никого, кто мог бы его провести, либо потому, что это слишком дорого.
Следовательно, необходимы новые методы обучения, более рентабельные и масштабируемые, чем нынешний, и, в идеале, более эффективные.Мы полагаем, что ответом может быть обучение через Интернет.
Использование Интернета для повышения качества обучения психологическому лечению
За последнее десятилетие возрос интерес к проведению обучения психологическому лечению в электронном виде (электронное обучение) либо с использованием компакт-дисков, либо, все чаще, с использованием Интернета (Cucciare, Weingardt, & Villafranca, 2008; Weingardt, 2004). Первоначальные исследования были относительно простыми в использовании технологии электронного обучения, но недавние исследования начали более полно использовать потенциал Интернета.Новые результаты показывают, что электронное обучение может улучшить как знания о рассматриваемом лечении, так и, возможно, клинические навыки. Например, в двух недавних исследованиях использовались интерактивные, мультимедийные интернет-программы для обучения базовым навыкам когнитивно-поведенческой терапии географически разбросанных слушателей (Dimeff et al., 2009; Weingardt, Cucciare, Bellotti, & Lai, 2009). Программы были завершены в свободное от обучения время стажером и включали текст, графику, клинические эпизоды и некоторые записи действующих сценариев терапевта и пациента.Результаты показали, что слушатели охотно использовали эту технологию и были для них весьма приемлемы. В обоих исследованиях это привело к приобретению знаний, а в исследовании Dimeff et al. (2009) это было больше, чем было получено после двухдневного обучающего семинара, хотя методы были сопоставимы по эффективности простого клинического навыка.
Это только начало. Возможности обучения, предоставляемые Интернетом, можно было бы использовать гораздо шире. Некоторые из них перечислены ниже:
i.
Учебные материалы могут быть размещены на специализированных веб-сайтах с большим количеством клинических данных. Они могут предоставить подробную, но доступную информацию о показаниях и применении лечения, а также о его стратегиях и процедурах. Таким образом, они могли дублировать и расширять информацию, полученную в ходе очных учебных семинаров.
ii.
Веб-сайты могут включать обширную «библиотеку» иллюстрированных иллюстраций лечения, которую невозможно предоставить в обычных мастерских.Библиотека может включать полные процедуры от начала до конца (с участием разных пациентов и терапевтов), сопровождаемые комментариями к ним, а также демонстрациями конкретных процедур.
iii.
Веб-сайты могут включать в себя формирующие тесты знаний, в том числе тесты на решение клинических проблем, вместе с персональными инструкциями для дальнейшего обучения.
iv.
Веб-сайты могут включать стимулы для завершения программы путем предоставления постоянных положительных отзывов и получения сертификатов (и оценок) в различных точках.
v.
Веб-сайты могут побуждать стажеров продолжать ссылаться на них через определенные промежутки времени после завершения программы, возможно, путем создания индивидуальных курсов повышения квалификации (с обновленной сертификацией).
Учебные веб-сайты этого типа будут иметь ряд других преимуществ по сравнению с обычными мастерскими:
i.
Их можно было просмотреть (полностью или частично) несколько раз.
ii.
К ним можно было получить доступ в любом месте и в любое время, когда это было удобно обучаемому, и исследовать их в темпе, который обучаемый мог контролировать.
iii.
Они могут быть оценены независимыми сторонними экспертами.
iv.
Их можно было бы регулярно и легко обновлять, тем самым сокращая промежуток времени между разработкой методов лечения и их распространением среди терапевтов.
Есть несколько способов использования таких веб-сайтов для обучения, два из которых описаны ниже.
Обучение с использованием Интернета
В рамках этого типа обучения доступ к веб-сайту описанного типа заменит семинар по первоначальному обучению и изменит форму последующего супервизии.
Обучение начнется с того, что у стажеров будет несколько недель на то, чтобы проработать основной материал на веб-сайте, включая как фактический материал, так и основные клинические демонстрации. Как только это будет сделано и стажер получит удовлетворительную оценку по встроенным анкетам, стажер перейдет к получению модифицированной формы супервизии, в которой супервизор будет делать обширные и неоднократные ссылки на веб-сайт и, в частности, на библиотека действующих клинических иллюстраций.Супервизору не нужно быть экспертом в лечении: скорее, он или она должны уметь обеспечивать « надзор, ориентированный на Интернет, ». Для этого необходимо, чтобы супервизор обладал хорошими общими супервизорскими навыками, был знаком с заболеванием, которое лечат, и с общим классом психотерапии, о котором идет речь, а также хорошо знаком с сайтом. Таким образом, роль супервизора будет отличаться от роли при обычном супервизии. Вместо того, чтобы сами предоставлять экспертные рекомендации, руководители помогли бы стажерам решать проблемы и совершенствовать свою практику, ссылаясь на информацию, рекомендации и иллюстрации на веб-сайте.Таким образом, их роль была бы в некоторой степени эквивалентна роли «фасилитатора» (в отличие от роли терапевта) в управляемой самопомощи (Carter & Fairburn, 1998; Fairburn & Carter, 1997).
Мы прогнозируем, что эта форма обучения будет столь же эффективной, как и обычное обучение, если не больше, из-за доступности клинически богатого веб-сайта и его многократного использования в супервизии. Это, безусловно, было бы менее затратным и более масштабируемым, поскольку не было бы необходимости в первоначальном семинаре, и супервизору не нужно было бы быть специалистом по соответствующему лечению.
Обучение только через Интернет
Альтернативой обучению через Интернет может быть обучение только через Интернет. Это предполагает, что стажеры пройдут весь курс обучения на веб-сайте. Не будет ни первоначального семинара, ни последующего надзора за делом. Таким образом, обучение только через Интернет будет намного дешевле, чем обычное обучение. Это также было бы чрезвычайно масштабируемым. С другой стороны, это, вероятно, будет менее эффективным из-за отсутствия надзора за делом. Тем не менее, если бы достойная подгруппа стажеров могла обучаться таким образом, обучение только через Интернет имело бы огромную ценность как средство распространения опыта лечения.
Характеристики этих двух форм обучения обобщены в том месте, где они сравниваются с характеристиками обычного обучения.
Таблица 1
Характеристики обычного обучения, обучения с использованием Интернета и обучения только через Интернет.
5050 по сравнению с обычным обучением Вероятная эффективность 9072 6
Обычное обучение Обучение с использованием Интернета Обучение только через Интернет
Формат
Начальная мастерская Нет на веб-сайт обучения Нет Да Да
Кураторский надзор Да Да Нет
Сильные и слабые стороны
— Как эффективная или более эффективная Менее эффективная
Вероятная стоимость ^a — Менее затратная (поскольку нет мастерской и меньше специалиста) Намного дешевле (поскольку нет мастерская и безоперационный надзор)
Масштабируемость — Более масштабируемая (без мастерской и менее специализированного руководителя) Значительно более масштабируемая (без мастерской и без кураторства)
На пути к обучению на основе фактов
Было ограничено исследования подготовки терапевтов, однако подготовка терапевтов поддается исследованию так же, как и сами психологические методы лечения, при этом предпочтительным планом является рандомизированное контролируемое исследование (РКИ).К сожалению, проведенные на сегодняшний день рандомизированные контролируемые исследования имели серьезные недостатки (Herschell et al., 2010; Rakovshik & McManus, 2010). К ним относятся следующие:
изученных методов лечения
РКИ были сосредоточены на относительно простых вмешательствах (поведенческое лечение фобий; различные вмешательства при злоупотреблении психоактивными веществами; обучение групповым навыкам диалектической поведенческой терапии), в то время как многие из ведущих научно-обоснованных психологических методов лечения ( такие как депрессия, расстройства пищевого поведения и тревожные расстройства) являются более сложными, и поэтому им может быть труднее научиться.
Стажеры
Стажеры в основном состояли из консультантов по злоупотреблению психоактивными веществами, медсестер-стажеров и студентов-медиков. Неясно, будут ли результаты, полученные с такими стажерами, распространяться на другие типы терапевтов или на тех, кто более опытен в предоставлении психологического лечения.
Показатели результатов
Как отмечалось ранее, оценке результатов обучения (компетентности терапевта) уделялось мало внимания. При этом полагались на нестандартные измерения знаний и относительно грубые оценки психотерапевтических навыков.
Статистическая мощность
Исследования в основном были недостаточно мощными.
Сохранение результатов обучения и ценность последующего наблюдения
В нескольких исследованиях оценивалась поддержка клинических навыков после обучения. Только два из РКИ изучали ценность клинического наблюдения (Mannix et al., 2006; Miller, Yahne, Moyers, Martinez, & Pirritano, 2004).
В свете этих недостатков, на основании результатов, полученных на сегодняшний день, можно сделать мало, если таковые вообще имеются.
Большинство из этих методологических проблем можно легко решить. Обучающие исследования могут быть сосредоточены на более сложных методах лечения, чем те, которые изучены на сегодняшний день, и терапевты с различным опытом могут выступать в качестве стажеров: действительно, это было бы очень ценно, поскольку характеристики обучаемого, позволяющие прогнозировать успешный результат, неизвестны (Rakovshik & Макманус, 2010). В будущих РКИ также могут быть достаточно большие размеры выборки, чтобы иметь адекватную мощность, и они могут включать периоды последующего наблюдения (с наблюдением за пациентом и без него), чтобы можно было определить сохранение тренировочных эффектов.Однако серьезной проблемой будет оценка результатов обучения; то есть компетентность терапевта. Мы завершаем эту статью, возвращаясь к этой теме.
Рекомендации по оценке компетентности терапевта
Как определено выше, компетентность терапевта означает «степень, в которой терапевт обладает знаниями и навыками, необходимыми для проведения лечения в соответствии со стандартами, необходимыми для достижения ожидаемых результатов». Таким образом, критерии компетентности терапевта должны быть в состоянии оценить необходимые знания и способность терапевта применять эти знания в клинической практике.Кроме того, если такие меры должны использоваться для оценки результатов тренировки, они должны быть пригодны для многократного использования (например, перед тренировкой, после тренировки и в периоды после нее).
В принципе, оценка знаний относительно проста. Вопросы с множественным выбором различных форматов могут использоваться как для оценки актуальной фактической информации, так и для решения клинических проблем. Оценка психотерапевтических навыков более сложна. На сегодняшний день основным используемым методом является оценка сеансов лечения, но, в основном, по практическим причинам, этот метод «качества терапии» не подходит для проверки квалификационного компонента компетентности терапевта — и это применимо даже в том случае, если бы были улучшены показатели оценки сеансов. имеется в наличии.Это связано с тем, что необходимо будет оценить широкий спектр сеансов, чтобы выбрать основные стратегии и процедуры лечения, а сеансы нужно будет выбирать из пациентов разной степени сложности. Это редко возможно после тренировки и почти невозможно до тренировки.
Вместо этого мы предлагаем использовать метод оценки, основанный на ролевой игре. Стажер будет «терапевтом» с симулированным пациентом, который разыграет серию подготовленных клинических сценариев.Они могут быть выбраны из ряда таких сценариев, и, в отличие от метода оценки качества терапии, они могут быть выбраны так, чтобы они отражали основные стратегии и процедуры лечения и вовлекали пациентов разной степени сложности.
Пока этот метод не использовался, наиболее близким приближением является протокол оценки, разработанный Шоломскасом и Кэрроллом (2006). В нем участвовали стажеры по двенадцатиэтапной фасилитации, которых просили взаимодействовать с симулированным пациентом и продемонстрировать пять лечебных навыков в течение примерно 1 часа.Записи ролевых игр, сделанные как перед тренировкой, так и через три недели, впоследствии оценивались оценщиками, которые не знали о тренировочных условиях участников.
Основная трудность в разработке такого метода оценки будет заключаться в создании сценариев и разработке надежного способа оценки успеваемости обучаемого. Подтверждение итоговой оценки или оценок (и порогового значения для оценки обучаемого как «компетентного») должно противоречить содержанию соответствующих руководств по лечению, мнениям экспертов по соответствующему лечению и эффективности терапевтов. известные уровни способностей.Также необходимо определить взаимосвязь балла с исходом для пациента. Несмотря на то, что выполнить эту работу сложно, ее необходимо проводить для эффективного и действенного распространения методов лечения, основанного на фактических данных.
Благодарности
Наша работа по обучению терапевтов и их компетентности поддерживается стратегической наградой Wellcome Trust (094585). CGF имеет научную стипендию Wellcome (046386). Мы благодарны Стивену Холлону, Доротее Ключниок и Терри Уилсону за их комментарии к статье.
Сноски
¹ Мы используем термин «психотерапевт» для обозначения профессионалов, которые специализируются на предоставлении психологического лечения, независимо от их профессионального опыта. В том же ключе мы используем термины «психологическое лечение» и «психотерапия» как синонимы в зависимости от контекста.
² Мы предпочитаем термин «качество терапии», а не «верность лечения» и «целостность лечения», поскольку, по нашему мнению, они более просто и ясно передают то, что имеется в виду.
Ссылки
Barber J.P., Sharpless B.A., Klostermann S., McCarthy K.S. Оценка компетентности вмешательства и ее связи с исходом терапии: избранный обзор, составленный на основе литературы по результатам. Профессиональная психология: исследования и практика. 2007; 38: 493–500. [Google Scholar] Барлоу Д.Х., Левитт Дж. Т., Буфка Л. Ф. Распространение эмпирически подтвержденных методов лечения: взгляд в будущее. Поведенческие исследования и терапия. 1999; 37: S147 – S162. [PubMed] [Google Scholar] Бейдас Р.С., Кендалл П. Обучение терапевтов научно обоснованной практике: критический обзор исследований с системно-контекстной точки зрения. Клиническая психология: наука и практика. 2010; 17: 1–30. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Блэкберн И.М., Джеймс И.А., Милн Д.Л., Райхельт Ф.К. Пересмотренная шкала когнитивной терапии (CTSR): психометрические свойства. Поведенческая и когнитивная психотерапия. 2001; 29: 431–447. [Google Scholar] Бриджуотер Б., Грейсон А.Д., Джексон М., Брукс Н., Гротт Г.Дж., Кинан Д.J.M., от имени Северо-западной программы улучшения качества кардиохирургических вмешательств Смертность хирургов при кардиохирургических операциях у взрослых: сравнение грубых данных и стратифицированных данных по риску. Британский медицинский журнал. 2003. 327: 13–17. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Бриджуотер Б., Кио Б. Хирургические «рейтинговые таблицы» Сердце. 2008; 94: 936–942. [PubMed] [Google Scholar] Картер Дж. К., Фэйрберн К. Г. Когнитивно-поведенческая самопомощь при компульсивном переедании: исследование контролируемой эффективности. Журнал консалтинговой и клинической психологии.1998. 66: 616–623. [PubMed] [Google Scholar] Куччиаре М.А., Вайнгардт К.Р., Виллафранка С. Использование смешанного обучения для реализации психотерапевтических методов, основанных на фактических данных. Клиническая психология: наука и практика. 2008. 15: 299–307. [Google Scholar] Даймефф Л.А., Кёрнер К., Вудкок Э.А., Биднелл Б., Браун М.З., Скатч Дж. М. Какой метод обучения работает лучше всего? Рандомизированное контролируемое исследование, сравнивающее три метода обучения врачей навыкам диалектической поведенческой терапии. Поведенческие исследования и терапия. 2009; 47: 921–930.[PubMed] [Google Scholar] Фэйрберн К.Г., Картер Дж. К. Самопомощь и управляемая самопомощь при переедании. В: Гарнер Д.М., Гарфинкель П.Е., редакторы. Справочник по лечению расстройств пищевого поведения. Guilford Press; Нью-Йорк: 1997. С. 494–499. [Google Scholar] Herschell A.D., Kolko D.J., Baumann B.L., Davis A.C. Роль подготовки терапевтов в применении психосоциальных методов лечения: обзор и критика с рекомендациями. Обзор клинической психологии. 2010. 30: 448–466. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Якобсон Н.С., Гортнер Э. Можно ли демедикализовать депрессию в 21 веке: научные революции, контрреволюции и магнитное поле нормальной науки. Поведенческие исследования и терапия. 2000. 38: 103–117. [PubMed] [Google Scholar] МакХью Р.К., Барлоу Д.Х. Распространение и внедрение доказательных психологических методов лечения. Американский психолог. 2010. 65: 73–84. [PubMed] [Google Scholar] Манникс К.А., Блэкберн И.М., Гарланд А., Грейси Дж., Мури С., Рид Б. Эффективность краткого обучения методам когнитивно-поведенческой терапии для специалистов, практикующих паллиативную помощь.Паллиативная медицина. 2006. 20: 579–584. [PubMed] [Google Scholar] Миллер В.Р., Яхне С.Э., Мойерс Т.Б., Мартинес Дж., Пирритано М. Рандомизированное испытание методов, помогающих клиницистам научиться мотивационному интервьюированию. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 2004. 72: 1050–1062. [PubMed] [Google Scholar] Ньюбл Д. Методы измерения клинической компетентности: объективные структурированные клинические обследования. Медицинское образование. 2004. 38: 199–203. [PubMed] [Google Scholar] Переплетчикова Ф., Каздин А.Е. Целостность лечения и терапевтические изменения: проблемы и рекомендации по исследованиям.Клиническая психология: наука и практика. 2005; 12: 365–383. [Google Scholar] Переплетчикова Ф., Трит Т.А., Каздин А.Е. Целостность лечения в психотерапевтических исследованиях: анализ исследований и изучение сопутствующих факторов. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 2007; 75: 829–841. [PubMed] [Google Scholar] Раковшик С.Г., Макманус Ф. Создание научно-обоснованного обучения когнитивно-поведенческой терапии: обзор текущих эмпирических данных и теоретические рекомендации. Обзор клинической психологии.2010. 30: 496–516. [PubMed] [Google Scholar] Шарплесс Б., Барбер Дж. Концептуальный и эмпирический обзор значения, измерения, развития и преподавания интервенционной компетентности в клинической психологии. Обзор клинической психологии. 2009; 29: 47–56. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Шоломскас Д.Э., Кэрролл К.М. Один маленький шаг для руководств: компьютерное обучение двенадцатиступенчатой фасилитации. Журнал исследований алкоголя. 2006; 67: 939–945. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Шоломскас Д.E., Syracuse-Siewert G., Rounsaville B.J., Ball S.A., Nuro K.F., Carroll K.M. Мы не тренируемся напрасно: пробное распространение трех стратегий обучения клиницистов когнитивно-поведенческой терапии. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 2005. 73: 106–115. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Вальц Дж., Аддис М., Кёрнер К., Якобсон Н. Проверка целостности протокола психотерапии: оценка приверженности и компетентности. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 1993. 61: 620–630.[PubMed] [Google Scholar] Вайнгардт К.Р. Роль учебного дизайна и технологий в распространении эмпирически подтвержденных, основанных на ручных методах лечения. Клиническая психология: наука и практика. 2004; 11: 313–331. [Google Scholar] Weingardt K.R., Cucciare M.A., Bellotti C., Lai W.P. Рандомизированное испытание, сравнивающее две модели интернет-обучения когнитивно-поведенческой терапии для консультантов по злоупотреблению психоактивными веществами. Журнал лечения злоупотребления психоактивными веществами. 2009; 37: 219. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Вайсман М.М., Вердели Х., Гамерофф М.Дж., Бледсо С.Е., Беттс К., Муфсон Л. Национальный обзор психотерапевтического обучения в области психиатрии, психологии и социальной работы. Архив общей психиатрии. 2006; 63: 925–934. [PubMed] [Google Scholar]
Янг Дж. И Бек А. (1980). Шкала когнитивной терапии: рейтинговое пособие. Неопубликованная рукопись.
Янг Дж. И Бек А. (1988). Шкала когнитивной терапии. Неопубликованная рукопись.
Определение компетенций в психологическом супервизии: консенсус
Супервизия — это сфера профессиональной практики, которую проводят многие психологи, но формальному обучению и стандартам в этой области в значительной степени пренебрегают.В этой статье супервизия предлагается в качестве основной области компетенции в психологии, для которой необходимо рассмотреть ряд элементов, отражающих конкретные знания, навыки и ценности, чтобы обеспечить адекватную подготовку и профессиональное развитие обучаемого. Предлагаются сверхординарные факторы супервизии, рассматриваемые как пронизывающие все аспекты профессионального развития. Сюда входит точка зрения о том, что профессиональное развитие — это кумулятивный процесс на протяжении всей жизни, требующий внимания к разнообразию во всех его формах, а также к юридическим и этическим вопросам, личным и профессиональным факторам, а также самооценке и оценке коллег.Структура компетенций представлена конкретными элементами, представляющими знания (например, о психотерапии, исследованиях и т. Д.), Навыки (включая методы супервизии, навыки взаимоотношений и т. Д.), Ценности (например, ответственность за клиентов и супервизируемого лежит на супервизоре и т. Д.) .) и мета-знания. Социальные контекстуальные факторы и вопросы образования и обучения, оценки и будущих направлений также рассматриваются с указанием конкретных элементов. Рассмотрены предложения по будущей работе в этой области, включая необходимость дальнейшего уточнения и введения в действие компетенций, разработки четких ожиданий в отношении аккредитации и лицензирования в отношении надзорных компетенций и расширения описания уровней развития супервайзеров от минимальной до оптимальной компетенции.Это одна из серии статей, опубликованных в этом выпуске журнала клинической психологии. Несколько других статей, появившихся по итогам конференции по компетенциям: будущие направления в образовании и аттестации в профессиональной психологии, появятся в статьях «Профессиональная психология: исследования и практика» и «Психолог-консультант».
Практические компетенции — Введение в психологию сообщества
Сьюзан М. Вулф
К концу этой главы вы сможете:
Понимать, какие компетенции практикуются в психологии сообщества
Узнайте, почему так важны практические навыки психологии сообщества
Узнайте, как развить свои собственные компетенции в области психологии сообщества
«Халл Хаус, Чикаго, Иллинойс» Элизы Ролле находится под лицензией CC BY-SA 4.0
Каждая работа требует определенного набора навыков и знаний, и Психология сообщества не исключение. В этой главе вы найдете набор знаний и навыков, которые необходимы практикующему специалисту по психологии сообщества. Он начинается с описания того, что означает «практическая компетенция» и почему это важно. После представления краткого обзора происхождения компетенций и уровней компетенции, в главе будет представлена информация о том, что означает каждая компетенция, примеры используемых компетенций, как кто-то может стать компетентным, ресурсы, связанные с каждой компетенцией, и некоторые вопросы саморефлексии и критического мышления.
Фотография Майка Гоада имеет лицензию Pixabay License
. Консультант по общественной психологии только что получил контракт на создание совместных предприятий для повышения благополучия в пяти сельских общинах. В этой роли она будет обеспечивать руководство и техническую помощь, чтобы помочь коалициям набрать исторически исключенных жителей сообщества, провести оценку потребностей и использовать результаты для разработки плана изменений на системном уровне. Когда она посещает эти общины, она обнаруживает, что некоторые коалиции сформировались без включения исторически исключенных жителей; три округа не знают, с чего начать, два округа имеют долгую историю расизма и сегрегации, и все округа бедны ресурсами с точки зрения здоровья, психического здоровья, жилья, занятости, транспорта и многих других базовых потребностей.Консультант по общественной психологии понимает, что ей понадобятся все знания и навыки, которые она приобрела в процессе обучения и трудоустройства. Читая эту главу, поразмышляйте над каждой компетенцией и подумайте о том, как ее можно применить к работе консультанта по психологии сообщества с этими совместными усилиями.
Фотография www_darkworkz_de под лицензией Pixabay License
. Вы можете спросить, что означает « практика компетенции »? Практические компетенции Психологии сообщества были разработаны, чтобы обеспечить общую основу для описания навыков, задействованных в практике Психологии сообщества (Dalton & Wolfe, 2012).Это означает, что кто-то, практикующий психологию сообщества, в какой-то степени овладел некоторыми или всеми этими навыками и знаниями. Компетентность практики общественной психологии означает, что общинный психолог овладел достаточными навыками, чтобы выполнять свою работу в реальных жизненных ситуациях, имея дело с нуждающимися людьми и сообществами.
Почему «практикуйте компетенции» и почему это важно для нашей работы? Когда студенты принимают решение о своей карьере и о том, чему учиться в колледже или аспирантуре, они обычно сосредотачиваются на том, какую работу они хотели бы выполнять в первую очередь.Следующий шаг — выяснить, какая степень даст им навыки, необходимые для работы, которую они хотят выполнять. Компетенции практики Психологии сообщества точно отражают набор навыков, которые студенты могут получить, если они получат степень в этой области. Еще одна причина важности списка компетенций заключается в том, что выпускники программ общественной психологии могут легко описать свои навыки потенциальным работодателям. С другой стороны, потенциальные работодатели, у которых есть вакансии, требующие этих навыков, будут знать, что им нужно искать кого-то, кто обучен психологии сообщества.Общий словарный запас среди практиков, сообществ и работодателей поможет каждому узнать, чего ожидать от работы с психологами из сообщества (Neigher & Ratcliffe, 2010).
Откуда пришли эти практические навыки? Компетенции были созданы совместно целевой группой, состоящей из членов Совета общественной психологии и Совета по вопросам образования Общества общественных исследований и действий (SCRA). Они начали работу в 2010 году, и после многих повторений и проверок список компетенций был одобрен Исполнительным комитетом SCRA в 2012 году.
Какие существуют уровни компетенции? Как и в любой другой области обучения, человек может развить любую из практических компетенций Психологии сообщества до другого уровня мастерства. Первый уровень — « раскрытие », что означает, что они узнали о компетенциях и о том, как их можно применять на практике. На следующем уровне, « опыт », общественный психолог фактически использовал компетенции в контролируемой практике или практиковал самостоятельно для выполнения задач, связанных с компетенцией.«Экспертиза » означает, что общественный психолог имел некоторый опыт применения компетенций в работе и развил высокий уровень навыков.
Кому применимы эти компетенции? Хотя многие из этих компетенций применимы к общинным психологам во всем мире, этот конкретный набор компетенций в целом применим в первую очередь к общинным психологам, практикующим в США. Социальные психологи в других странах иногда нуждаются в других навыках в своей работе из-за культурных, экономических, юридических, политических или других различий.
Фотография Геральта находится под лицензией Pixabay License
Основополагающие принципы
Основополагающие принципы — это пять компетенций, в которых нуждаются все практикующие психологи, работающие в США, перечисленные в Таблице 1 ниже. Они представляют собой знания, навыки и принципы, которые помогают направлять практическую работу с точки зрения психологии сообщества, а также ценности и перспективы психологии сообщества и компетенции, необходимые для применения этих ценностей на практике, как также указано в первой главе (Джейсон и другие., 2019). Эти компетенции сочетаются с остальными компетенциями, в большей степени основанными на технических навыках, чтобы обеспечить их реализацию с использованием подхода психологии сообщества. Элиас и др. (2015) предлагают рассматривать их как процессы «на переднем плане», потому что практикующим психологам сообщества необходимо постоянно уделять внимание этим принципам и следить за тем, чтобы их действия соответствовали им.
Фотография Pexels имеет лицензию Pixabay License
. Например, в нашем тематическом исследовании практикующему психологу сообщества необходимо будет работать с сообществами для создания их коалиций.В большинстве сообществ США существует множество коалиций, но когда специалист по психологии сообществ работает с сообществами над созданием их коалиций, они будут уверены, что в их состав войдут члены сообщества и будут разработаны структуры, которые наделяют исторически исключенные группы населения руководящими принципами. коалиции и определяют действия, которые необходимо предпринять от своего имени. Это контрастирует с коалициями, которые обычно включают профессионалов, которые принимают решения и действуют извне.

Разработка и управление общественными программами Photo by rawpixel под лицензией Pixabay License
. Этот набор из двух компетенций включает в себя большой набор навыков, с помощью которого практикующие психологические практики сообщества могут сотрудничать с заинтересованными сторонами сообщества от начала до конца для разработки и реализации программ в своих сообществах для удовлетворения выявленных потребностей, предотвратить проблемы, и для укрепления здоровья (см. Таблицу 2). В тематическом исследовании в начале этой главы упоминается, что общины бедны ресурсами.Если коллектив решит, что им необходимо создать внешкольные программы для молодежи, консультант по психологии сообщества может использовать определенные навыки, связанные с разработкой и управлением программами сообщества, чтобы помочь им в разработке и реализации программ.
Создание общественного и организационного потенциала Фотография sasint находится под лицензией Pixabay License
. Отличительной чертой практики общественной психологии является то, что вместо того, чтобы входить в сообщества и действовать от их имени, практикующие психологии сообщества работают над укреплением сообществ, чтобы они могли действовать от своего имени.Для этого требуются прочные доверительные отношения между психологом из сообщества и различными заинтересованными сторонами, такими как партнеры из сообщества, защитники, члены целевой группы, провайдеры лечения и государственные органы (Elias et al., 2015). Если практикующие психологи сообщества добиваются успеха в своей работе, сообщества, в которых они работают, в конечном итоге вообще не нуждаются в их помощи. Цель состоит в том, чтобы создать изменение, которое затем принимается сообществом и управляется членами сообщества до такой степени, что они сохраняют его в течение долгого времени.Это действительно важно для работы в неблагополучных сообществах, которые традиционно лишены прав. Отдавая свои навыки и знания, мы даем им возможность вносить изменения, в которых нуждаются их сообщества, и уменьшаем их зависимость от внешних специалистов. Эти четыре компетенции призваны помочь нам в этом (см. Таблицу 3). Когда консультант по психологии сообщества в нашем первом тематическом исследовании входит в сообщества, чтобы работать с ними над созданием их сотрудничества, она не будет делать за них никакой работы.Она будет проводить обучение и оказывать техническую помощь, чтобы укрепить навыки и потенциал членов сообщества для создания и поддержания их сотрудничества.
Сообщество и социальные изменения Фотография Анны Самойловой имеет лицензию Unsplash License
. Обычно, когда в сообществе возникает проблема, мы решаем ее, создавая другую программу, которая помогает решить некоторые из возникших проблем. Например, в одном сообществе ответом на детское ожирение было научить детей и родителей, как улучшить свое питание и упражнения.Никто не станет спорить с тем, что это полезная информация для всех. Тем не менее, что происходит, когда родители хотят приготовить здоровую пищу для своих детей, но у них нет доступа к еде, необходимой для их приготовления? Или что, если у них нет машины и поблизости нет продуктового магазина? А что, если семья не может выйти погулять, покататься на велосипеде или заняться спортом, потому что она живет в районе, где нет тротуаров, по которым можно ходить, или это небезопасно из-за высокого уровня преступности? Многие из наших социальных проблем невозможно решить, изменив поведение людей, особенно если они живут или работают в среде, которая не поддерживает изменения их поведения.Нам нужны навыки для изменения систем, политики и среды, в которой живут люди. Этот набор из пяти компетенций предоставляет практикующим психологам сообщества навыки для внесения этих изменений для создания процессов изменения второго порядка, которые сосредоточены на способах переупорядочения текущих отношений, ролей и динамики власти в контексте (см. Таблицу 4). Цель состоит в том, чтобы создать более справедливую, инклюзивную и благоприятную для здоровья среду (Elias et al., 2015). Консультант по общественной психологии в тематическом исследовании 7.Мне понадобятся эти навыки, чтобы помочь сотрудникам развить свои собственные навыки для изменения систем, а не просто сосредоточиться на создании программ.

«GWC Logo w Slogan» от Commodore Obvious лицензируется в соответствии с CC BY-SA 4.0
. С практической компетенцией в области психологии сообщества можно многое сделать, сосредоточив внимание на сообществах и социальных изменениях, даже за пределами самой области. Деби Старнс занимала выборные должности в местном правительстве Атланты, штат Джорджия, а также занимала ключевые посты политического советника в течение своей карьеры (Scott & Wolfe, 2015).Получив двойное образование в области клинической психологии и общественной / организационной психологии, Деби принимала активное участие в различных руководящих ролях в своем сообществе. Она понимала, как важно быть активным членом своего сообщества независимо от ее образования. На самом деле, она сказала: «Меня избрали не потому, что я был общественным психологом, но то, что я был общественным психологом, очень помогло мне с точки зрения моей точки зрения и того, как я подходил к различным вопросам и задачам», когда я работал выборным должностным лицом. За свою 11-летнюю карьеру в качестве члена городского совета Деби смогла создать Группу действий для бездомных, которая объединила самых разных членов сообщества и группы для обсуждения и решения проблем, с которыми сталкиваются люди, испытывающие бездомность.Деби использовала свои навыки и смогла практиковать наращивание потенциала сообщества и организации, при этом проводя общественные и социальные изменения в роли, отличной от практической. Благодаря ее усилиям город разработал The Gateway, центральный пункт приема и оценки, который предоставлял жизненно важное жилье и услуги для людей, страдающих от бездомности. Эта успешная программа требовала сотрудничества между городскими властями, лидерами бизнеса, поставщиками медицинских услуг, правоохранительными органами и членами сообщества. Деби смогла использовать свое обучение и опыт, а также свою преданность общественным работам, чтобы объединить эти группы и осуществить социальные изменения.Узнайте больше о программе The Gateway.
Общественные исследования Фотография Геральта находится под лицензией Pixabay License
. Эти последние две компетенции позволяют практикующим психологам узнавать о сообществах, с которыми они работают, и определять, изменилось ли то, что они сделали. В отличие от более традиционных исследований, общественные психологи изучают и оценивают программы с членами сообщества, а не с или с их.Они используют свой набор научных навыков для сбора и анализа данных, чтобы помочь сообществам ответить на их вопросы, оценить то, что они делают, и использовать исследования для планирования, обучения и принятия решений. Консультанту сообщества потребуются навыки исследования и оценки, чтобы помочь сообществам проводить оценку потребностей и собирать данные для использования при планировании и оценке результатов своих инициатив.
Сотрудничество психологов сообщества с членами сообщества и организациями дает так много преимуществ.Эти типы сотрудничества могут принести обоюдную выгоду исследователям, а также членам сообщества, а также помочь распространить информацию о новых инновационных способах предоставления услуг. В следующем примере 7.3 представлены некоторые проблески взаимодействий, которые произошли в течение 25-летнего сотрудничества между группой из Университета ДеПола и организацией по восстановлению Оксфорд-хауса. Благодаря тому, что члены сообщества выздоровления задавали типы вопросов, исследование помогло выявить более важные аспекты изменений, происходящих среди жителей.
Фотография Геральта имеет лицензию Pixabay License
. Во время одного из ежегодных съездов Оксфорд-хауса человек, живущий в одном из этих домов, обратился к Леонарду Джейсону, одному из исследователей Университета ДеПола, и предложил включить в это совместное исследование меры толерантности. Он объяснил, что до того, как жить в Оксфорд-хаусе, он был очень предвзято относился к людям, которые отличались от него, например, к людям с ВИЧ. Но, находясь в Оксфорд-хаусе, он встретил женщину, которая была ВИЧ-положительной; теперь она была его девушкой.Он хотел указать на то, что для него жизнь в Оксфорд-Хаусе — это не просто чистота и трезвость — это сделало его более восприимчивым и щедрым человеком. Этот совместный вклад привел к серии исследований с использованием смешанных методов, которые позволили как членам сообщества, так и исследователям университетов лучше понять богатый опыт и результаты жителей, живущих в этих домах для восстановления. Например, в одном рандомизированном исследовании, в котором люди, отнесенные к Оксфорд-Хаусу или к обычным условиям реабилитации, с течением времени продемонстрировали значительно более высокие значения толерантности, чем обычные участники реабилитации.Эти изменения произошли из-за того, что они жили в условиях выздоровления, где участники могли проводить время друг с другом, обмениваться жизненными историями, обсуждать свое предыдущее употребление наркотиков, говорить о личных и групповых целях, получать удовольствие от совместной трапезы и посещать собрания из 12 шагов, а также участвовать в разнообразные социальные мероприятия без употребления психоактивных веществ. При таком участии вполне вероятно, что развилось чувство сплоченности, что привело к повышению толерантности (Olson & Jason, 2015).
Этот тип совместных исследований привел к тому, что эта некоммерческая организация была одобрена федеральным правительством в качестве нынешнего «золотого стандарта» для ухода за больными в стационаре.Получение этого признания со стороны федерального правительства помогло этой общественной организации расшириться, и теперь она обслуживает более 20 000 человек, находящихся в стадии выздоровления.
Важным элементом исследований и практических действий сообщества является распространение успешных мероприятий, которые принесли пользу сообществам (Scott, & Wolfe, 2015). Распространение — это стратегический, систематический обмен информацией о вмешательстве или исследовании между отдельными лицами и группами, которые могут использовать эту информацию, чтобы помочь людям, с которыми они работают.Цели состоят в том, чтобы повлиять на политику и изменить методы общественных психологов в той или иной области практики, чтобы это принесло большую пользу группам населения, с которыми они работают. Еще более концентрированной формой распространения является реализация или «использование стратегий для принятия и интеграции научно обоснованных медицинских вмешательств и изменения моделей практики в конкретных условиях» (Chambers, 2009; цитируется по Scott & Wolfe, 2015). Сосредоточение внимания на реализации ведет к инновационным вмешательствам, которые более эффективны для групп, которым они призваны помочь.Это позволяет практике развиваться в целом и создает открытый диалог между практиками для совместной работы над решениями и обмена своей работой.
Но почему общественные психологи на практике должны делиться друг с другом тем, что они находят? Ну, это потому, что практикующие должны помнить об устойчивости при разработке и внедрении программ. Это особенно верно, если программа успешна, потому что цель состоит в том, чтобы изменить передовой опыт и политику, чтобы эти методы можно было использовать для помощи большему количеству людей и распространять в других местах.Сосредоточение внимания на устойчивости может гарантировать, что эффективная программа, вмешательство или результаты исследования сохранятся и продолжат влиять на практику и государственную политику, даже после того, как практикующий врач начал работать над чем-то другим. Если практик не учитывает устойчивость, это может привести к старой пословице «история повторяется», поскольку их вмешательство и выводы игнорируются и теряются с течением времени.
В приведенном ниже тематическом исследовании подчеркивается важность обмена методологией с коллегами на местах с упором на распространение и устойчивость.

Поучительным примером распространения и устойчивости является работа Билла Фэйрвезера и его коллег. Основная работа Фэйрвезера заключалась в 25-летнем исследовании и экспериментировании группового решения проблем с людьми с психическими расстройствами, живущими в стационарных больницах (Scott & Wolfe, 2015). Фэйрвезер хотел понять путем экспериментов, как дать людям в этих учреждениях некое подобие свободы в реальном мире.Фэйрвезер и его коллеги понимали важность расширения прав и возможностей и интеграции сообщества и признавали, что эта уязвимая, институционализированная группа может извлечь большую пользу из жизни в сообществе. Его команда потратила еще 10 лет на создание условий проживания в сообществе для этих пациентов, имеющих как работу, так и социальные возможности, под названием Community Lodge. Ложа была очень успешной в предоставлении пациентам экономических, социальных и межличностных возможностей и значительно улучшила качество их жизни.Их результаты были успешно распространены среди других практиков, специализирующихся на людях с психическими заболеваниями, и это привело ко многим другим работам, в которых говорится о важности жизни сообщества для улучшения жизни людей.
Найдите минутку, чтобы подумать, сколько времени потребовалось, чтобы создать эту успешную программу для людей с психическими заболеваниями в условиях больницы: в общей сложности потребовалось 35 лет, чтобы полностью понять проблему, оценить решения и успешно реализовать ее посредством вмешательства. Это серьезное вложение со стороны Фэйрвезера и его коллег, и тем не менее они знали о важности вмешательства, основанного на эмпирическом понимании проблемы и возможных решений.Они хотели убедиться, что их программа будет эффективной, и они нашли время, чтобы узнать как можно больше, прежде чем опробовать свою идею ложи. И они позаботились о том, чтобы изучить наиболее эффективные методы распространения, чтобы их результаты были распространены и достигли широкой аудитории.
Фотография Саймона Абрамса имеет лицензию Unsplash License
. Первый способ изучить обсуждаемые компетенции — это изучить Психологию сообщества, особенно на уровне выпускников. Будучи студентом, есть большая вероятность, что вы никогда не слышали о психологии сообщества, как Бауэр и др.(2017) обнаружили, что большинство вводных учебников по психологии не содержат упоминаний об этой области (но в настоящее время предпринимаются попытки изменить это положение). Многие университеты предлагают программы уровня магистра, которые обучают студентов этим компетенциям, или вы можете получить степень доктора философии. для более глубокого образования. Не все программы для выпускников по психологии сообщества обучают всем компетенциям, поэтому тот, кто рассматривает возможность получения последипломного образования в области психологии сообщества, должен сначала решить, какой вид работы им интересен, а затем найти программу для выпускников, которая фокусируется на компетенциях, которые им понадобятся.Все программы для выпускников по общественной психологии сосредоточены на основополагающих принципах, но для других компетенций потенциальный общественный психолог должен изучить программы. Например, некоторые программы для выпускников больше сосредоточены на исследовательской компетенции сообщества, а другие — на создании потенциала сообщества и организации.
Однако есть несколько университетов, которые предлагают степень бакалавра психологии с упором на психологию сообщества. Эти программы бакалавриата являются отличным средством узнать больше об этой области и получить соответствующий опыт для аспирантуры или аспирантуры.Вы можете найти список программ бакалавриата по общественной психологии здесь.
Иногда вы также можете обнаружить, что этим компетенциям преподают в других академических отделениях. Например, программы социальной работы могут предлагать разработку, реализацию и управление программами, а школы общественного здравоохранения предлагают анализ, разработку и пропаганду государственной политики . Вы можете взять уроки организационной психологии, чтобы больше узнать об организационном развитии. Вы даже можете изучить факультеты антропологии для получения дополнительной информации о качественных методах, бизнес-школы, чтобы узнать больше об управлении людьми и программами, или политологию, чтобы узнать больше о политике и правительстве.
После того, как вы познакомились с компетенциями, если вы хотите использовать их, вам нужно будет приобрести опыт. Стажировки и волонтерская работа дают возможность работать с более опытными профессионалами под наблюдением по мере того, как вы набираетесь опыта. Просто при регистрации четко укажите, что вы заинтересованы в получении дополнительных сведений о компетенции и хотите получить опыт, чтобы вы могли убедиться, что возможность удовлетворит ваши потребности. Многие вакансии начального уровня также предоставят вам доступ к опытным специалистам и возможности участвовать в вспомогательных мероприятиях, в которых используются эти компетенции.
Вы также можете поискать дополнительную внешнюю подготовку для их дальнейшего развития. Многие профессиональные ассоциации проводят профессиональные конференции, а некоторые из них даже включают предконференционные семинары и возможности для обучения. Например, семинары часто предлагаются перед началом конференций, спонсируемых такими организациями, как SCRA, Американская психологическая ассоциация и Американская ассоциация оценки. Затем вы можете посещать реальные конференции и слушать презентации, в которых описываются результаты применения этих компетенций.
Фотография bluebudgie под лицензией Pixabay License
. Посещение профессиональных конференций также является хорошим способом узнать больше о компетенциях и пообщаться с людьми, которые используют эти компетенции. Раз в два года проводятся крупные общенациональные конференции, такие как проводимые раз в два года конференции ГКДР. Существуют также региональные конференции, которые меньше по размеру и предоставляют лучшие возможности для встречи с психологами из сообщества и получения дополнительных сведений об их работе и о том, как они применяют свои компетенции.
Наконец, обратите внимание на возможности онлайн-обучения. На Coursera предлагаются бесплатные онлайн-курсы; онлайн-обучение через профессиональные ассоциации; и возможности через частные организации, такие как The Evaluator’s Institute. Часто онлайн-сертификаты доступны в различных университетах. Например, Университет штата Мичиган предлагает онлайн-аттестацию по оценке программ. Набор инструментов сообщества, разработанный группой общественных психологов, предлагает большой объем информации и ресурсов для развития практических навыков психологии сообщества.
Вы также можете прочитать «Психолог сообщества», чтобы узнать о последних исследованиях, практике и программах, разработанных общественными психологами. В The Community Psychologist есть специальные выпуски, которые касаются компетенций. Весенние и осенние выпуски журнала «Психолог сообщества» (Объединенный совет по вопросам образования и сообщества-практик), выпускаемые весной и осенью 2010 года, посвящены развитию навыков сотрудничества с гражданами и сообществами и групповых процессов. Кроме того, колонка Весна 2011 посвящена формированию лидерства , и наставничества, компетентности , а колонка Весна 2013 года посвящена анализу политики, развитию и пропаганде.Существует также веб-сайт Психологии сообщества, где вы можете узнать больше об этой области.
Photo by Public Domain Picture под лицензией Pixabay License
. Развитие экспертных знаний в любой из практических компетенций в области психологии сообщества требует сочетания образования, дополнительного обучения и развития навыков, наставничества и опыта. Имейте в виду, что независимо от того, насколько много кто-либо изучает и развивает знания по какой-либо одной из компетенций, всегда есть чему поучиться. Это непрерывный процесс, который разворачивается на протяжении всей карьеры практикующего психолога.
Какие компетенции, по вашему мнению, были бы наиболее важны для вас, если бы вы были практикующим психологом сообщества?
Когда вы думаете о программах и инициативах по изменению, которые были реализованы в вашем собственном сообществе, чем практический подход Психологии сообщества, основанный на основополагающих принципах, отличается от подхода, который применялся там, где вы живете?
Чем эти компетенции совпадают и чем они отличаются от компетенций, требуемых в других областях обучения, таких как социальная работа, общественное здравоохранение и оценка?
Пройдите тест по главе 7
Просмотр слайдов лекций по главе 7
____________________________________________________________________
Бауэр, Х.М., Гланцман О., Хохберг Л., Тернер К. и Джейсон Л. А. (2017). Освещение общественной психологии во введении в учебники психологии. Глобальный журнал практики общественной психологии, 8 (3), 1-11. https://www.gjcpp.org/en/article.php?issue=27&article=172
Чемберс, Д. А. (2009). Распространение и внедрение исследований в области здравоохранения: обзор PAR 06-520, 06-521, 07-086 . Документ, представленный на 2-й ежегодной конференции NIH по науке распространения и внедрения: создание исследовательского потенциала для преодоления разрыва от науки к обслуживанию.Bethesda, MD.
Дальтон Дж. И Вулф С. М. (2012). Совместная колонка. Связь с образованием и практикующий специалист в сообществе: Компетенции для практики в области общественной психологии. Общественный психолог, 45 (4), 7-14.
Элиас, М. Дж., Нейгер, В. Д., и Джонсон-Хаким, С. (2015). Руководящие принципы и компетенции для практики общественной психологии. В В. С. Скотте и С. М. Вулфе (ред.), Психология сообщества: основы практики . Публикации Sage.
Джейсон, Л. А., Гланцман, О., О’Брайен, Дж. Ф., и Рамиан, К. Н. (2019). Введение в психологию сообщества. В Л. А. Джейсон, О. Гланцман, Дж. Ф. О’Брайен и К. Н. Рамиан (ред.), Введение в психологию сообщества: становление проводником перемен. https://press.rebus.community/introductiontocommunitypsychology/chapter/intro-to-community-psychology/
Neigher, W., & Ratcliffe, A. (2010). Что такое общественный психолог? Почему я должен нанять его? Общественный психолог, 43 (2), 5.
Олсон Б. Д. и Джейсон Л. А. (2015). Совместное исследование смешанными методами. В С. Н. Гессе-Бибере и Р. Б. Джонсоне (ред.), Оксфордский справочник по смешанным и многометодным исследованиям . (стр. 393-405). Издательство Оксфордского университета.
Скотт В. К. и Вулф С. М. (ред.). (2015). Психология сообщества: основы практики . Публикации SAGE.
Фотография геральта под лицензией Pixabay License
Competencies for Community Psychology Practice
.
После биеннале 2011 года Совет практики общественной психологии и Совет образовательных программ назначили рабочую группу, сосредоточенную на определении практических компетенций в данной области.Эти компетенции были разработаны с целью рассказать о характере и вкладе практики общественной психологии потенциальным студентам и коллегам-психологам, а также сформулировать для потенциальных работодателей набор навыков, которые они могут ожидать от практикующего общественного психолога. 18 компетенций не были разработаны в качестве стандартов для программ аккредитации. Вместо этого они предлагают основу для обсуждения навыков, задействованных в практике общественной психологии, способствуют инновациям в возможностях развития этих навыков в аспирантуре и обеспечивают прозрачность последипломного образования.Чтобы узнать больше о практических компетенциях, щелкните здесь: Dalton & Wolfe (2012).
Ценностное предложение психологии сообщества
Следующий документ был создан для того, чтобы сформулировать ценность практикующих специалистов по общественной психологии в различных условиях работы.
Ценностное предложение общественной психологии, основанное на доказательствах
Статьи по общественному психологическому образованию и практическим компетенциям
Совет по практике общественной психологии и Совет образовательных программ совместно работали над несколькими статьями, касающимися состояния образования в области общественной психологии, а также степени, в которой компетенции в области общественной психологии рассматриваются в программах магистратуры.Каждую из этих статей можно найти в «Психологе сообщества». Щелкните один из заголовков ниже.
Связь с образованием и общественный практик
Аспирантура в области психологии сообщества Практические компетенции: ответы на опрос 2012 года по программам аспирантуры в области психологии сообщества
Изучение руководящих компетенций в практике общественной психологии с точки зрения студентов
Основополагающие принципы
1.Экологические перспективы
Способность формулировать и применять различные экологические точки зрения и уровни анализа в общественной практике.
2. Расширение прав и возможностей
Способность сформулировать и применить перспективу коллективного расширения прав и возможностей для поддержки сообществ, которые оказались маргинализованными в своих усилиях по получению доступа к ресурсам и участию в принятии решений сообществом.
3. Социокультурная и межкультурная компетенция
Способность ценить, интегрировать и объединять различные мировоззрения, культуры и идентичности.
4. Вовлечение сообщества и партнерство
Способность продвигать подлинное представительство и уважение ко всем членам сообщества, а также действовать, чтобы узаконить различные взгляды на сообщества и социальные вопросы.
5. Этика, практика рефлексии
В процессе постоянного этического совершенствования способность выявлять этические проблемы в своей собственной практике и действовать для их ответственного решения. Сформулировать, как собственные ценности, предположения и жизненный опыт влияют на его работу, и сформулировать сильные и слабые стороны собственной точки зрения.Развивать и поддерживать профессиональные сети для этических консультаций и поддержки.
Разработка и управление общественными программами
6. Разработка, реализация и управление программой
Способность сотрудничать с заинтересованными сторонами сообщества для планирования, разработки, реализации и поддержки программ в условиях сообщества.
7. Профилактика и укрепление здоровья
Способность сформулировать и реализовать перспективу профилактики, а также реализовать общественные программы профилактики и укрепления здоровья.
Развитие общественного и организационного потенциала

8. Общественное лидерство и наставничество
Лидерство: Способность повышать способность отдельных лиц и групп к эффективному руководству посредством совместного процесса вовлечения, активизации и мобилизации этих людей и групп в отношении общей важности.
Наставничество: способность помогать членам сообщества определять личные сильные стороны, а также социальные и структурные ресурсы, которые они могут развивать дальше и использовать для расширения прав и возможностей, вовлечения сообщества и лидерства.
9. Процессы малых и больших групп
Способность вмешиваться в процессы малых и больших групп, чтобы повысить способность групп сообщества работать вместе продуктивно.
10. Развитие ресурсов
Способность идентифицировать и интегрировать использование человеческих и материальных ресурсов, включая общественные активы и социальный капитал.
11. Консультации и организационное развитие
Способность способствовать росту способности организации достигать своих целей.
Сообщество и социальные изменения
12. Сотрудничество и развитие коалиций
Способность помогать группам с общими интересами и целями делать вместе то, что они не могут делать по отдельности.
13. Общественное развитие
Способность помочь сообществу развить видение и предпринять действия, направленные на то, чтобы стать здоровым сообществом.
14. Общественная организация и общественная адвокация
Способность работать совместно с членами сообщества, чтобы получить возможность улучшать условия, влияющие на их сообщество.
15. Анализ, развитие и пропаганда государственной политики
Способность налаживать и поддерживать эффективную коммуникацию и рабочие отношения с политиками, выборными должностными лицами и лидерами сообществ.
16. Общественное образование, распространение информации и повышение осведомленности общественности
Способность доносить информацию до различных слоев населения, для повышения компетентности и осведомленности или для защиты интересов. Чтобы отказаться от психологии сообщества.
Исследования сообщества
17. Совместное исследование сообщества
Способность работать с партнерами по сообществу для планирования и проведения исследований , которые соответствуют высоким стандартам научных доказательств, соответствующих контексту, и сообщать результаты этого исследования таким образом, чтобы способствовать развитию потенциала сообщества для достижения целей сообщества.
18. Оценка программы
Способность сотрудничать с лидерами и членами сообщества / организации для содействия улучшению программы и подотчетности программы перед заинтересованными сторонами и спонсорами.
Заимствовано из Dalton & Wolfe (2012 Education Connection и The Community Practitioner. The Community Psychologist, 45 (4), 7-13.
Практические книги для развития основных навыков компетентности
Эти книги могут быть использованы для содействия развитию навыков преподавателями и студентами, а также выпускниками и практиками, которые хотят развить определенные навыки, связанные с CC, для повышения своего профессионального развития и расширения навыков, востребованных работодателями.
[См. Психолог сообщества 45 (4), стр. 8-14, где подробно описывается разработка и утверждение восемнадцати основных компетенций. В приведенном ниже списке указаны различные тексты и некоторые из проиллюстрированных основных компетенций, а также обзор журнала для обеспечения дальнейшего контекста.]
Корбетт, К. (2011). Повышение эффективности управления некоммерческими организациями посредством саморегулирования: претворение принципов в жизнь. Стерлинг, Вирджиния: Kumarian Press.
Основные компетенции: 5, 11, 12 и 15.
Рецензия на книгу: Журнал некоммерческого образования и лидерства, декабрь 2013 г .; 3 (2), 112-114.
Джейсон, Л. (2013). Принципы социальных изменений. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
Основные компетенции: 7, 8 и 12-17
Рецензия на книгу: Австралийский общественный психолог, июнь 2013 г .; 25 (1), 111-113.
Джейсон, Л. и Гленвик, Д. (ред.) (2012). Методологические подходы к исследованиям на уровне сообществ.
Вашингтон, Д.С .: Американская психологическая ассоциация.
Основные компетенции: 1, 3 и 17.
Рецензия на книгу: Глобальный журнал практики общественной психологии, март 2013 г .; 4 (1).
Оделл, С. и Вайнбург, Р. (2010). Практика и изменение сообщества. Чикаго: Lyceum Press.
Основные компетенции: 2, 6, 10 и 12–16.
Рецензия на книгу: Глобальный журнал практики общественной психологии, , январь 2011 г .; 1 (3).
Виола, Дж. И МакМахон, С.(2011). Консультации и оценка с некоммерческими и общественными организациями. Садбери, Массачусетс: Джонс и Бартлетт.
Основные компетенции: 11, 15 и 18.
Рецензия на книгу: Глобальный журнал практики общественной психологии, , январь 2011 г .; 1 (3).
Вольф, Т. (2010). Сила совместных решений: шесть принципов и эффективных инструментов для построения здоровых сообществ. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

	Обычное обучение	Обучение с использованием Интернета	Обучение только через Интернет
Формат
Начальная мастерская	Нет			на веб-сайт обучения	Нет	Да	Да
Кураторский надзор	Да	Да	Нет

Сильные и слабые стороны
—	Как эффективная или более эффективная	Менее эффективная
Вероятная стоимость ^a	—	Менее затратная (поскольку нет мастерской и меньше специалиста)	Намного дешевле (поскольку нет мастерская и безоперационный надзор)
Масштабируемость	—	Более масштабируемая (без мастерской и менее специализированного руководителя)	Значительно более масштабируемая (без мастерской и без кураторства)

Профессиональные компетенции практического психолога в образовании

Исследование профессиональных компетенций психологов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Этический кодекс психолога

I. Этические принципы психолога

II. Нарушение Этического кодекса психолога

Компетенция — Психологос

Близкие понятия

Виды компетенций

Европейский психологический сертификат EuroPsy

Что такое EuroPsy?

Почему EuroPsy?

Виды сертификатов EuroPsy

Что требуется для получения сертификата EuroPsy?

Как принимается решение о присуждении EuroPsy?

Действие EuroPsy

Реестр EuroPsy

Педагог – психолог

Как оценить компетенцию психолога / психотерапевта, на что обратить внимание и что спросить на первой консультации

Основные компетенции

I. Навыки общения и межличностного общения

II. Индивидуальное и культурное разнообразие

III.Профессиональные ценности, отношения и поведение

IV. Этические и правовые стандарты

В.Оценка

VI. Вмешательство

VII.Консультации, межпрофессиональная / междисциплинарная и системная практика

VIII. Надзор

IX.Исследования и стипендии

Зная то, чего вы не знаете

Клиническая компетентность и этика в психологии

Компетентность терапевта, качество терапии и подготовка терапевтов

Abstract

Введение

Часть первая — Качество терапии и компетентность терапевта Почему важна компетентность терапевта

Качество терапии

Компетентность терапевта

Методы, используемые для оценки компетентности терапевта и качества терапии

Прямые измерения знаний

Меры навыков при проведении лечения

Оценка результатов лечения пациентов

Оценка лечебных сеансов

Оценка стандартизированных ролевых игр

Рекомендации по оценке качества терапии

Часть вторая — Обучение терапевтов Как терапевты учатся применять психологические методы лечения

Использование Интернета для повышения качества обучения психологическому лечению

Обучение с использованием Интернета

Обучение только через Интернет

Таблица 1

На пути к обучению на основе фактов

изученных методов лечения

Стажеры

Показатели результатов

Статистическая мощность

Сохранение результатов обучения и ценность последующего наблюдения

Рекомендации по оценке компетентности терапевта

Благодарности

Сноски

Ссылки

Определение компетенций в психологическом супервизии: консенсус

Практические компетенции — Введение в психологию сообщества

Competencies for Community Psychology Practice

Ценностное предложение психологии сообщества

Статьи по общественному психологическому образованию и практическим компетенциям

Основополагающие принципы

Разработка и управление общественными программами

Развитие общественного и организационного потенциала

Сообщество и социальные изменения

Исследования сообщества

Практические книги для развития основных навыков компетентности

Добавить комментарий Отменить ответ