2.1. Исследовательские и диагностические методы психодиагностикиПсиходиагностика как отрасль психологии, разрабатывающая методы объективной оценки психологических свойств, не только обеспечивает психологический диагноз обоснованными профессиональными методиками, но также применяет весь спектр психологических методов, накопленных при изучении психических явлений. К.М. Гуревич разделяет средства, которыми располагает современная психодиагностика, на две группы [34].
Методики высокого уровня Малоформализованные формализации методики Рис. Основное различие между малоформализованными и формализованными методами состоит в способах оценки и интерпретации полученных результатов. Малоформализованные методы не проходят процедуру стандартизации, не имеют четко установленных тестовых норм и не проверяются на значительном количестве людей. Нестандартизированные методы не унифицированы. Практически все нестандартизированные методы могут быть стандартизированы.  К малоформализованным методикам относятся такие как наблюдение, эксперимент, опросные методы (беседа, анкеты), анализ продуктов деятельности. Наблюдение в психологии — это целенаправленное изучение психических явлений на основе восприятия поступков человека, форм поведения и деятельности, различных внешних проявлений в естественных ситуациях [24]. 1) Исследователь не должен вмешиваться в деятельность испытуемых и как-либо воздействовать на изучаемое психическое явление. Поэтому желательно, чтобы наблюдение было скрытым, незаметным для испытуемых; 2) Наблюдение должно проводиться для выполнения определенных задач, на основе программы и плана, в которых четко выделены единицы наблюдения, т.е. те стороны поведения и внешних проявлений психических состояний, которые исследователь будет фиксировать в специально разработанном протоколе наблюдения. Для усиления объективности наблюдения используются различные технические средства (фото- и киносъемка, аудиозапись), стенографирование.  Метод наблюдения позволяет собрать множество интересных для исследователя фактов, большой объем информации, получить общее представление об изучаемом явлении. Для некоторых групп испытуемых наблюдение является наиболее желательным методом исследования (изучение младенцев, людей с измененными состояниями сознания). Применение наблюдения, однако, ограничивается тем, что исследователь находится в позиции «подстерегающего» интересующее его явление или событие, поскольку он не может вмешиваться в ход событий. Поэтому наблюдение необходимо сочетать с другими психологическими методами. Эксперимент является основным, ведущим методом психологии, представляющим собой сбор фактического материала в специально организованных условиях, специально организованное изучение психических явлений, форм поведения и деятельности [24].  Научный психологический эксперимент должен отвечать требованиям достоверности и объективности, и при изложении его результатов должно быть четко указано: а) какая гипотеза проверялась; б) в чем состояла экспериментальная процедура; в) какие аппаратура и инструментарий использовались; г) как анализировались полученные данные. Лабораторный эксперимент проводится в условиях, резко отличающихся от обычной жизнедеятельности человека, испытуемый знает о том, что с ним проводят психологическое исследование. В лабораторном эксперименте часто используется специальная аппаратура, приборы (например, тахистоскоп), стимульный материал (ряды случайных чисел, слов, специальные изображения).  Поэтому в естественном эксперименте присутствуют положительные качества метода наблюдения и метода эксперимента. Естественный эксперимент впервые был разработан в психологии отечественным ученым А.Ф. Лазурским.По цели проведения эксперимент может быть констатирующим, формирующим и контрольным. Констатирующий эксперимент используется для выявления уровня тех или иных особенностей психического развития к моменту проведения исследования. Формирующий эксперимент (психолого-педагогический эксперимент, обучающий эксперимент) направлен на изучение психического явления непосредственно в процессе активного формирования тех или иных психических качеств, свойств. Контрольный эксперимент предназначен для выявления изменения исследуемого качества в результате формирующего эксперимента.  К опросным методам в психологии относятся беседа, интервью, анкетирование, опросник. Особенности опросных методов будут раскрыты в следующем разделе, поэтому остановимся на них коротко. Беседа — метод сбора фактов о психических явлениях в процессе общения с испытуемым с помощью ответов на вопросы исследователя. Анкета — метод сбора фактического материала с помощью письменных ответов на вопросы исследователя. Интервью — способ получения психологической информации с помощью устного опроса. Метод анализа продуктов деятельности (праксиметрический метод), основан на изучении различных материальных результатов деятельности человека (сочинение, рисунок, поделки, личные документы, дневники и др.). Использование анализа продуктов деятельности основано на том, что в них проявляется отношение человека к самой деятельности, отражается уровень развития его способностей, усвоения знаний, умений и навыков. Один из наиболее информативных праксиметрических методов — контент-анализ — будет рассмотрен ниже.  Е.М. Борисова в качестве одной из тенденций развития психодиагностики, наряду с пересмотром многих ее теоретических и методологических принципов, называет и «реабилитацию» малоформализованных методов [34]. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными, хотя психодиагностика личности в качестве базовых опирается на стандартизированные методы и методики. В настоящее время известно множество экспериментальнопсихологических приемов, методов, методик, направленных на исследование личности.  К достоинствам нестандартизированных методов необходимо отнести и их универсальность: они могут применяться в работе с испытуемыми любого возраста, социального статуса, уровня образования. Стандартизированными называются методики, прошедшие этапы стандартизации (проверку на валидность и надежность, соответствие другим требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам). Одно из важнейших требований к стандартизированным методам является стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Основной особенностью стандартизированных методов является их измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления.  Тесты (в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба») — это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Самую многочисленную группу среди них занимают тесты интеллекта. Кроме того, выделяются тесты креативности, способностей и достижений. Личностные опросники — группа психодиагностических методик, предназначенных для получения данных со слов обследуемого. Личностные опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов. Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты. Личностные опросники выявляют то, насколько приемлем для испытуемого с тот или иной вариант предлагаемых ответов. Проективные методы исследования личности — группа методик, предназначенных для диагностики особенностей личности и основанных на проективном подходе. Под проекцией понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность процессов восприятия процессами памяти, свойствами личности.  Для проективных методик характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт.Психодиагностика личности опирается в основном на применение личностных опросников и проективных методов диагностики личностных свойств. Однако и среди тестов как отдельной группы методов психодиагностики имеется особая небольшая группа тестов, так называемые тесты личности, направленные на измерение неинтеллектуальных особенностей. Тесты личности, относимые к объективному подходу, можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты. Тесты действия предназначены в основном для диагностики когнитивного и перцептивного стиля личности (например, тест замаскированных фигур Г. Виткина). Ситуационные тесты относятся к аналоговым процедурам и близки к имитационным играм и тренинговым упражнениям (например, тесты разыгрывания ролей). 2.2. Основные подходы к классификации методик диагностики личностиВ отечественной психодиагностике выделяется несколько подходов к классификации психодиагностических методик (А. Рис. 2. Критериально-ориентированные методики — производят сравнение полученных результатов с теоретической моделью измеряемого свойства, с социально заданным критерием, нормативом. Рис. 2.3. Классификация психодиагностических методик по способу их предъявления Рис. 2.4. Пример стимульного материала аппаратурной методики (Прибор «Арка»)
Практические задания: Рекомендуемая литература по теме:1. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. — СПб.: Речь, 2005. — 208 с. Источник: Матяш Н.В., Павлова Т.А. Проблемы современной психодиагностики: личности теория и инструментарий |
А. Бодалев и В.В. Столин, Л.Ф. Бурлачук и др.).
2.2. Нормальное распределение диагностических признаков
Субъективные методы:
3):
По количеству испытуемых:Методический аппарат психологической экспертизы | факультет психологии
Методы психологической диагностики, применяемые в психологической экспертизе, должны обладать двумя основными характеристиками – валидностью (объективность, обоснованность и прогностичность) и надежностью(точность и устойчивость результатов), испытаны как в мировой и отечественной психологической экспертной практике, так и в собственной научной и практической работе эксперта. Кроме того, методики должны быть стандартизованы (апробированы на различных выборках, имеют нормативы, алгоритмы предъявления) и экологически репрезентативны (приближены к реальным условиям существования человека). Все использованные в экспертизе психологические методики должны быть рекомендованы к применению психологами ведущих психологических экспертных научно-исследовательских и практических учреждений РФ.Специфика выбора методик психодиагностического исследования в экспертной работе психолога связана с необходимостью взаимодействия эксперта-психолога с органом или лицом, назначившим экспертизу, с одной стороны, и с подэкспертным лицом или группой — с другой. Каждая психологическая экспертиза – это уникальная процедура, поэтому не может существовать универсального набора психодиагностических методик, который можно было бы применить ко всем подэкспертным лицам. Считается непозволительным использование в психологической экспертизе малоизвестных, не апробированных в научной психологии и в экспертной практике методов исследования.
В собственной экспертной деятельности мы пользуемся следующими методиками, склацифицированным по определенным группам.
Наиболее общая классификация психодиагностических методов выделяет три группы.
1 группа — L – результаты регистрации реального поведения человека (life record data) методом наблюдения, беседы, через анализ объективных характеристик, свидетельских показаний, отзывов родственников, педагогов и т.д., что предполагает психологический анализ материалов личного, уголовного или гражданского дела, истории болезни и т.д.;
2 группа – Q- данные опросников и методов самооценки и самоотчетов (questionnairy data), направленных на исследование различных сторон личности;
3 группа — Т – данные экспериментального исследования (objective test data), использующего тестовые и патопсихологические методы.
Исследовательская модель (стратегия исследования) психолога в экспертизе предусматривала исследование и описание подэкспертного согласно следующим критериям-переменным, индикаторы которых должны присутствовать в протоколах обследования: социально- и индивидуально-психологические особенности личности;некоторые особенности протекания психических процессов;ценности и мотивация противоправной деятельности;характеристики системы отношений испытуемого.
Для итогового ответа на поставленный перед экспертом вопрос результаты анализа компонуются в итоговый психологический портрет подозреваемого по следующим разделам: особенности нервной системы и общей активности, познавательной деятельности и интеллекта, эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер, характерологические и поведенческие особенности, характеристики личности и Я-концепции.
Усложняющим моментом достоверного анализа психодиагностических данных является защитное, установочное, симулятивное и аггравирующее поведение испытуемых в процессе экспертного обследования, искажающее психодиагностические данные. В теории и практике психологической экспертизы имеется много наработок, позволяющих корригировать результаты психодиагностики (Н.Н.Гульдан, Н.Н.Станишевская).
Методы исследования личности в психологии
Изучение личности не может развиваться, если оно не обогащается новыми и свежими фактами.
Методы изучения личности. В течение многих лет в психологии считалось, что единственным методом познания психических явлений является субъективный метод интроспекции — непосредственное наблюдение за собственными психическими процессами. Вместе с тем, современное развитие психологической науки показало несостоятельность субъективного метода исследования в психологии, невозможность реального обнаружения с его помощью закономерностей психических явлений. Из этого можно сделать вывод, что самонаблюдение не может быть основным методом изучения психики. Но это не значит, что при изучении психических процессов утверждения человека о том, что и как именно он переживает, вообще не должны приниматься во внимание. Таким образом, метод самонаблюдения можно рассматривать как вспомогательный метод в изучении личности. Рассматривая его результаты в комплексе с другими методами, можно получить ценный материал об исследуемых фактах. Самонаблюдение, самоанализ представляет собой проявление способности личности осознавать себя, свои качества, действия, поступки, отношение к обществу, к другим людям, к себе. На его основе формируется самооценка руководителя, которая может быть завышенной, заниженной или адекватной.
В соответствии с принципом объективности, для изучения феномена личности используется целостная система методов и методик. Среди них наиболее распространенным является метод наблюдения. Важность и ценность указанного метода заключается в том, что материал для наблюдения берется непосредственно из жизни, при наблюдении за психической деятельностью людей, которая отражается в их движениях, действиях, поступках, высказываниях. Этот метод характеризуется как один из эмпирических методов психологического исследования, который обнаруживается в чувственном восприятии явления или объекта исследования. Проводится различие между наблюдением как научным методом (в таких условиях наблюдение всегда целенаправленно, спланировано и систематизировано; оно становится методом психологического изучения людей, когда переходит от описания к объяснению психологической природы явлений) и жизненным наблюдением. Таким образом, сущность метода наблюдения заключается в сознательном, систематическом и целенаправленном восприятии и фиксации психологических явлений с целью дальнейшего изучения их специфических изменений в определенных условиях, их анализа и использования для нужд практической деятельности.
При использовании метода наблюдения могут возникнуть определенные трудности:
1) Существует опасность получения искаженной информации об изучаемом объекте;
2) Наблюдение не всегда дает возможность отделить случайные факты от закономерных;
3) Интерпретация полученных данных может быть субъективной, т.е. на результаты наблюдения влияют личностные характеристики исследователя, его жизненный опыт, установки, эмоциональные состояния и т.д;
4) Исследователь находится в пассивном состоянии, т.е. он не может изменить ход психологического явления и вынужден ждать возникновения тех или иных процессов и не может их повторить
5) Наблюдение занимает много времени; 6) этот метод не дает возможности количественного анализа собранного материала. Преимущество метода наблюдения перед другими заключается в том, что психика проявляется в естественных условиях, то есть наблюдение дает информацию о действиях индивидов независимо от их установок на «желаемое», «одобряемое» поведение.
Методы судебно-психологической экспертизы
В судебно-психологической экспертизе используются следующие методы исследования:
- Метод наблюдения, который позволяет изучить поведение подэкспертного в естественных условиях в процессе общения, учебы и трудовой деятельности. Этот метод является эпизодическим для эксперта и осуществляется в системе оценки когнитивных процессов, общения, деятельности. Для подтверждения фактов наблюдения используются свидетельства родственников, сослуживцев, соседей, а также характеристики места учебы и работы (то есть анализируются данные из наблюдаемой среды).
- Метод естественного эксперимента, который может быть проведен в рамках следственной попытки воссоздать картину преступления. Дополнительная информация о личности преступника может быть получена через поведение подэкспертного.
- Метод интервью (метод вопросов и ответов), с помощью которого определяется отношение эксперта к различным аспектам жизни, нормам поведения, моральным принципам и т.д. Для проведения интервью эксперт должен заранее подготовиться, ознакомиться с уголовным делом и составить план проведения интервью.
- Метод психологии образования, включающий описание жизни специалиста (анамнез личности, история развития отклонений в психике).
- Метод изучения результатов уголовного дела, который включает в себя исследование экспертом документации, писем, свидетельских показаний, написанных рукой самого обвиняемого. Оценивается почерк, словарный запас, грамотность и, в целом, уровень развития личности обвиняемого.
- Процедура тестирования, при которой используются специально разработанные задания, тесты для оценки памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и личностных характеристик обвиняемого.
- Лабораторный эксперимент, который позволяет объективизировать наблюдения экспертов. Его проводят очень редко, так как нет специальных лабораторий и оборудования. Этот метод предусматривает проведение специальных полиграфических обследований по типу «детектора лжи», в ходе которых регистрируются особенности гальванической реакции кожи (ГРК), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), ритмокардиограммы (РКГ) на эмоционально значимые стимулы.
Качество судебно-психологической экспертизы, ее научный уровень во многом зависит от методов исследования. В судебно-психологической экспертизе могут быть применены все основные методы психологии: Лабораторный и естественный эксперимент, беседа, наблюдение, изучение продуктов умственной деятельности и т.д. Применение экспертом-психологом различных методических приемов позволяет ему в достаточной мере выявить основные особенности и индивидуальную специфику психической деятельности обследуемого, что составляет основу для выводов по конкретным вопросам, поставленным перед экспертом. Каждая судебно-психологическая экспертиза — это монографическое исследование определенной личности, психологических механизмов поведения человека в строго определенных условиях. Поэтому выбор методов исследования экспертом-психологом определяется, прежде всего, общими задачами, поставленными перед ним представителями правоохранительных органов и сформулированными в постановлении или решении о проведении судебно-психологической экспертизы. Например, если вопрос заключается в том, находился ли обвиняемый в момент совершения преступления под физиологическим аффектом, эксперт должен сначала изучить материалы уголовного дела, собрать и проанализировать биографическую информацию об обвиняемом и опросить его. В случаях, когда изучается состояние психического развития несовершеннолетних обвиняемых, помимо уже упомянутых методов, важное место в исследовании должны занимать методы лабораторных экспериментов.
Особенностью судебно-психологических экспертиз, которая делает их отчасти похожими на судебно-психиатрические экспертизы в (методологическом) плане, является то, что «ни один из методов, используемых в исследовании, не приводит непосредственно к ответу на вопрос, поставленный перед экспертом.
Интервью с подэкспертным и биографический метод
Использование этого метода можно считать продуктивным практически во всех случаях судебно-психологической экспертизы. В ходе интервью испытуемому задается ряд заранее подготовленных вопросов, содержание которых определяется целями расследования. Форма вопросов должна быть доступной для исследуемого лица; она выбирается с учетом его возраста, образования и жизненного опыта. Желательно, чтобы допрос касался обстоятельств, о которых лицо ранее давало показания на следствии или в суде. Протоколы допросов в материалах дела обычно составляются следователем и отражают почти неизбежное редакторское вмешательство, «сглаживание» показаний допрашиваемого, в результате чего некоторые важные в психологическом плане моменты в протоколы допросов не включаются. По этой причине эксперт-психолог должен стремиться записывать ответы испытуемого дословно, отмечая паузы и основные особенности его поведения во время интервью. Обсуждение в ходе допроса с испытуемым информации, которую он ранее сообщил следователю или суду, не предназначено для проверки точности его предыдущих показаний. Иногда предвзятость в изложении фактов, стремление приукрасить их, может служить показателем психологических особенностей обследуемого. Интервью дает ценный материал, позволяющий оценить интеллектуальные способности испытуемого, его умение логически мыслить и связно излагать свои суждения.
Биографический метод — это один из старейших методов изучения личности и закономерностей психического развития человека в психологии. Он позволяет проследить основные тенденции формирования личности, устойчивые способы реагирования на сходные события, онтогенетическое развитие потребностей и мотивов деятельности, процесс формирования и содержание интересов, качественное проявление самооценки и многое другое. Суть биографического метода не сводится к простому составлению биографии человека, а заключается в конкретном выявлении фактов, имеющих психологическое значение. Они могут быть получены различными способами: в ходе интервью с обследуемым, его родителями, учителями, одноклассниками; путем изучения медицинских и образовательных документов; из дневников, писем и подобных источников
В качестве основы для изучения биографии можно использовать следующую схему.
- Информация о родителях подэкспертного: род занятий, образовательный и культурный уровень каждого родителя, их образ жизни, степень участия в воспитании детей и используемые методы воспитания.
- Состав семьи, отношения подэкспертного с родителями, братьями и сестрами. Какое влияние оказали на него члены семьи.
- Период раннего детства в жизни эксперта: данные о раннем (младенческом) периоде, перенесенных болезнях, когда ребенок начал ходить и говорить, посещал ли он детские учреждения или воспитывался дома, его поведение в этот период, любимые занятия и игры, когда он научился читать, писать и считать, как происходил этот процесс, как формировались отношения с другими детьми.
- Школьные годы в жизни эксперта: когда начал учиться, как подходил к учебе, какие были оценки, какие предметы предпочитал, а в каких испытывал трудности, какие были интересы и склонности, какие отношения с одноклассниками и учителями, с кем общался вне школы и на какой основе устанавливались эти отношения, данные: Об основных особенностях поведения, почему он/она бросил/а школу (если он/она не закончил/а школу), что он/она делал/а после окончания школы.
- Взрослая жизнь: где и когда работал, как часто менял работу, чем руководствовался при выборе профессии, как справлялся со своими задачами. Отношения в семье. Интересы, склонности, любимые занятия, привычки. Круг людей, с которыми он/она предпочитает проводить свое свободное время.
Приведенная выше схема может быть дополнена многими другими пунктами и разделами. Обращаем внимание на необходимость выявления только основных обстоятельств, которые при соответствующем анализе способны дать представление о психическом облике профессионала и динамике формирования его личности.
Методы исследования личности. ТАТ (Тематико-апперцептивный тест) и тест Роршаха.
ТАТ (Тематико-апперцептивный тест) относится к числу так называемых проективных методик, используемых для изучения черт и характеристик личности. Испытуемому предъявляется ряд картинок (от 6 до 30) на неопределенную тему, и дается задание свободно пересказать, что происходит в изображенной ситуации, что предшествовало ее созданию, как она будет развиваться, что чувствуют действующие лица, о чем они думают. Как и все проективные процедуры, ТАТ не требует от испытуемого строго регламентированного ответа, который можно было бы считать правильным или неправильным. Субъекту предоставляется большая свобода в построении сюжета. Поэтому изобретатели теста считают, что ряд черт личности проявляется в латентной форме в рассказе испытуемого. Для анализа полученного материала используются такие категории, как «отклонения», «положение персонажей», «солидарность», «отклонения от сюжетной линии», «ошибки восприятия», «количество деталей» и «общее время рассказа». По мнению авторов методики, наличие в рассказах испытуемых характеристик, относящихся к каждой из этих категорий, является показателем личностных особенностей человека. Например, если субъекты в рассказе как бы находятся вне ситуации, т.е. стоят в стороне и одинаково озабочены всеми возможными исходами действий персонажей, то эти признаки соответствуют категории «позиция персонажей» и обозначают созерцательную позицию субъекта.
Тест Роршаха как и ТАТ, является проективной процедурой. По замыслу ее создателя, методика позволяет выявить индивидуальные черты личности в результате анализа особенностей творческой деятельности человека. Испытуемому последовательно показывают 10 карточек с изображением симметричных цветных пятен неопределенной формы и просят ответить на вопросы о каждом пятне: «Что это? На что это похоже?» Постановка вопроса заставляет человека заниматься творческой деятельностью при восприятии пятен, чтобы сформировать образы определенных изображений. В том, как происходит этот процесс .и каково содержание образов, создаваемых субъектом, проявляется его индивидуальность. Ответы экзаменуемых оцениваются по формальным и содержательным характеристикам. Формальные оценки отражают присущие субъекту особенности операций с объектами восприятия и ориентации в пространстве, избирательность восприятия, последовательность реакций на различные признаки объекта, динамичность или статичность получаемых образов. При оценке содержания образов, полученных обследуемым, их относят к одной из четырех категорий: Люди, животные, предметы, фантастические образы. Совокупность оценок позволяет экспериментатору вынести суждение о личностных особенностях испытуемого. Например, устойчивая тенденция субъекта к созданию изображений животных может свидетельствовать о стереотипном и стандартизированном мышлении, а устойчивая тенденция воспринимать пятна как изображения предметов может свидетельствовать об определенном аутизме субъекта и т.д.
Тест MMPI, разработанный в США, используется психологами и психиатрами во многих странах для исследования личности. С помощью этой техники можно не только выявить устойчивые, относительно постоянные черты личности, но и обнаружить тонкие изменения в состоянии субъекта. В советской литературе есть работы, посвященные методике обследования MMPI, обработке экспериментальных данных и интерпретации результатов, мы отсылаем читателя к этим работам.
Помимо этих тестов, в судебной психологии полезны опросники Айзенека и Каттеля и другие методики. После достаточно краткого и потому неполного описания методик, используемых для исследования познавательной деятельности, хотелось бы подчеркнуть, что использование этих методик особенно необходимо при проведении судебно-психологической экспертизы несовершеннолетних обвиняемых, имеющих признаки умственной отсталости, не связанной с психическим заболеванием, а также несовершеннолетних и малолетних свидетелей и потерпевших. Поэтому мы сосредоточились на описании методик, подходящих для экспериментальной психологической оценки детей и подростков.
Общественное мнение как метод социологического исследования
В целом, общественное мнение можно определить как отношение социальных групп, классов, социальных слоев и народа в целом к различным аспектам действительности. Общественное мнение как специфическое состояние общественного сознания можно анализировать с разных сторон — гносеологической, социально-психологической, социологической и т.д.
В социологическом подходе, как известно, главное — выяснить место и роль явления или процесса в обществе, механизмы и каналы его формирования и функционирования, связь с социальным контекстом, социальные функции и так далее.
Известно, что изучение коллективных мнений, суждений людей методами социологии имеет большое своеобразие в отличие от всех других видов изучения общественного мнения. Эта особенность заключается, прежде всего, в высокой степени обобщения большой массы фактов о состоянии общественного сознания, в репрезентативности полученной информации. Теоретические разработки помогают глубже проникнуть в сущность общественного мнения, раскрыть его составные элементы, показать лучшие способы выражения и формирования общественного мнения. Все эти проблемы являются ключевыми для социологии общественного мнения, которая изучает структуру, закономерности, каналы и механизмы формирования и функционирования отношения больших социальных групп, людей в целом, к явлениям, представляющим актуальный общественный интерес.
Современная социология трактует общественное мнение как специфическое проявление сознания и поведения людей, которое характеризуется связью со всеми формами общественного сознания (моральным, правовым, религиозным, научным), синтезом обыденного и теоретического сознания, духовно-практическим способом воздействия на действительность, то есть включенностью в систему общественных отношений.
С древних времен в философии существовала традиция противопоставлять мнение и знание. Парменид, Эм-Педокл, Демокрит рассматривали мнение как нечто неопределенное, непостоянное, певдосознание. Эта позиция была переоценена Платоном и Аристотелем, которые рассматривали мнение как связующее звено между ощущениями и рациональной истиной. Однако позже Кант и Гегель вернулись к идее о том, что мнение — это проявление ложного сознания.
Социология подходит к анализу природы мнения, в том числе общественного мнения, с других позиций. Общественное мнение всегда и в первую очередь связано с оценкой людьми того или иного явления, процесса. Причем, социальная оценка «является выражением одного из видов отношения объекта к субъекту, отношения, которое состоит в том, что субъект определяет соответствие объекта или его отдельных сторон и свойств установленным им критериям». Социальные оценки могут иметь разную степень рациональности. Наиболее рациональным типом социальной оценки является та, которая фиксирует однозначно осознанное отношение человека к конкретному факту, событию и т.д.
Поскольку общественное мнение отражает определенную коллективную позицию, оно возникает в случае проблем, представляющих общественный интерес. Однако это общее определение нуждается в уточнении, поскольку существует множество общественных интересов, а общественное мнение формируется только по очень ограниченному кругу проблем за определенный период времени. Очевидно, что условия для формирования общественного мнения возникают только тогда, когда какой-либо общественный интерес по объективным причинам или в силу субъективных факторов оказывается в центре внимания людей и приобретает высокую степень актуализации.
К особенностям общественного мнения можно также отнести его способность проявляться в различных формах. Как правило, она проявляется в вербальной форме, то есть в форме суждений людей. Однако в некоторых случаях она не формулируется четко в суждениях, а проявляется непосредственно в поведении людей.
Анализ сущности общественного мнения показывает, что оно является проявлением общественного сознания (в форме суждений или поведения), которое отражает оценку большими социальными группами, людьми в целом актуальных явлений действительности через призму общественных отношений.
На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».
Читайте дополнительные лекции:
- Зависимости состояния человека и его психических процессов
- Общение дошкольника со сверстниками — Общение как деятельность
- Методики по психодиагностике
- Перцептивная сторона общения в психологии
- Методы психотерапевтической коррекции неврозов мегаполиса
- Круги э. Вартегга
- Связь развития личности и рабочего коллектива
- Метакогнитивные качества личности как фактор успешного прохождения переквалификации взрослых
- Виды психических процессов: память
- Взаимосвязь концепций детского развития и методов его исследования
Наблюдение за поведением — обзор
Наблюдение за поведением
Наблюдение за поведением связано с определением антецедентов или детерминант поведения, а также его последствий, другими словами, ситуационных детерминант поведения. Наблюдение за поведением — это функциональный, утилитарный подход, в котором основное внимание уделяется четко наблюдаемым способам взаимодействия клиента со своим окружением. Наблюдение за поведением может использоваться неформально как часть интервью или во время сеанса тестирования, или как самостоятельный метод.Наблюдение за поведением может быть наиболее информативным типом оценки в определенных случаях, например, с очень маленькими детьми, инвалидами по развитию, устойчивыми клиентами и клиентами, не обладающими пониманием. Наблюдение за поведением может проводиться психодиагностиком, другими людьми в жизни клиента (например, учителями, родителями, супругами, другими опекунами) или самим клиентом посредством самомониторинга.
Первым шагом в наблюдении за поведением является выбор целевого поведения или набора целевых поведений, связанных с проблемным поведением, для наблюдения.Затем существует несколько методов записи, из которых можно выбрать в зависимости от цели оценки, характера целевого поведения и практичности метода для конкретного клиента. Запись повествования — это то, что часто делается во время другого психологического тестирования в качестве дополнительного источника информации. Это включает в себя просто отмечать любое интересующее поведение. Существует большая гибкость в отношении того, насколько описательной или логической является запись, и используется мало количественной оценки.Интервальная запись, также известная как временная выборка, интервальная выборка или интервальная временная выборка, включает в себя запись выбранного поведения в пределах заранее определенного временного интервала (например, в течение 5–30 с каждые 5 минут). Интервальная запись используется, например, для таких действий, как ходьба, слушание или игра, поскольку они происходят с умеренной частотой и не имеют четкого начала или конца. В отличие от использования заранее определенного временного интервала в качестве руководства для записи, запись событий вместо этого полагается на возникновение самого поведения для записи деталей поведения, таких как частота, продолжительность и интенсивность.Низкочастотное поведение лучше всего подходит для записи событий. Наконец, регистрация рейтингов является более общей и глобальной, чем описанные ранее методы; оценщик дает оценку определенного поведения с точки зрения частоты или качества после определенного периода наблюдения. Преимущества регистрации рейтингов заключаются в том, что ее можно применять к широкому спектру форм поведения, ее можно анализировать статистически, она эффективна по времени, а оценки можно делать для отдельных лиц или групп.
Форма прямого наблюдения (DOF) / Возраст 6-11)
ASEBA> Форма прямого наблюдения (DOF) / Возраст 6-11)Форма прямого наблюдения (DOF) является частью системы эмпирической оценки Ахенбаха (ASEBA).Пользователи должны понимать, что инструменты ASEBA предназначены для предоставления стандартизированных описаний функционирования человека.
DOF предназначен для рейтинговых наблюдений за детьми 6-11 лет в школьных классах, на переменах и в других групповых условиях.
Наблюдатели должны иметь некоторые знания о поведении и развитии ребенка, а также о методологии поведенческой оценки. Наблюдателями могут быть непрофессионалы, например помощники учителей, студенты и аспиранты, научные сотрудники, а также специалисты в области образования, школьной психологии, клинической психологии и смежных дисциплин.Парапрофессионалы и студенты должны использовать DOF под наблюдением квалифицированного специалиста, который владеет теорией и методологией стандартизированной оценки.
В результате обширного исследования в 2009 году была подготовлена пересмотренная версия DOF. Наблюдатели пишут повествовательные описания поведения детей в течение 10-минутных периодов в групповых условиях, таких как классы и перемены. Наблюдатели также оценивают поведение при выполнении задания с 10-минутными интервалами. В конце 10-минутного наблюдения наблюдатель оценивает 88 проблемных пунктов.
Рейтинги по задачам и задачам оцениваются по гендерным нормам для детей в возрасте от 6 до 11 лет. Нормы основаны на этнически разнородных выборках из 661 ребенка для наблюдений в классе и 224 детей для наблюдений на переменах. «Местные нормы» для условий наблюдения получаются при наблюдении за «контрольными» детьми.
Компьютерная оценка глубины резкости больше не доступна . Пользователи, создающие свою собственную программу подсчета очков, могут обращаться к страницам 24, 28 и 32 Руководства по форме прямого наблюдения.Парапрофессионалы, такие как помощники учителей, могут быть легко обучены использованию DOF. Межэкспертная надежность шкал глубины резкости варьируется от 0,71 до 0,97.
Шкала глубины резкости
Весы для классных наблюдений
- Вялый когнитивный темп
- Навязчивый
- Незрелые / изъятые
- Оппозиционная
- Проблемы с вниманием
- DSM-ориентированные проблемы дефицита внимания / гиперактивности с субшкалами
невнимательность и гиперактивность-импульсивность - Всего задач — Класс
- По заданию
Весы для наблюдения углублений
- Агрессивное поведение
- Всего проблем — перерыв
Доступны следующие продукты DOF:
Наблюдение в классе — цели наблюдения в классе, ограничения наблюдения в классе, новые направления — студенты, исследования, учителя и преподавание
Систематическое наблюдение в классе — это количественный метод измерения поведения в классе на основе прямых наблюдений, который определяет как события или поведения, которые необходимо наблюдать, так и то, как они должны быть записаны.Как правило, данные, собранные с помощью этой процедуры, фокусируются на частоте, с которой определенные поведения или типы поведения проявляются в классе, и измеряют их продолжительность. Есть несколько элементов, которые являются общими для большинства систем наблюдений.
- Цель наблюдения
- оперативные определения всех наблюдаемых моделей поведения
- процедуры обучения наблюдателей
- особый фокус наблюдения
- установка
- единица времени
- график наблюдений
- метод записи данных
- — метод обработки и анализа данных (Stallings and Mohlman, pp.469–471)
До использования систематических методов наблюдения исследования эффективного обучения обычно состояли из субъективных данных, основанных на личных и неофициальных отчетах об эффективном обучении. Чтобы разработать научную основу для обучения, исследователи начали использовать более объективные и надежные методы систематического наблюдения в классе. В последней четверти двадцатого века несколько сотен различных систем наблюдений были разработаны и использовались в классных комнатах.Аналогичным образом с 1970-х годов были проведены сотни исследований, в которых использовались системы наблюдения в классе.
Хотя существует несколько типов процедур или методов наблюдения, которые использовались для проверки эффективного обучения (например, диаграммы, рейтинговые шкалы, контрольные списки и повествовательные описания), наиболее широко используемой процедурой или методом исследования было систематическое наблюдение в классе на основе интерактивного системы кодирования. Эти интерактивные системы кодирования позволяют наблюдателю записывать практически все, что студенты и учителя делают в течение заданного промежутка времени.Эти системы взаимодействия очень объективны и обычно не требуют от наблюдателя делать каких-либо серьезных выводов или суждений о поведении, которое они наблюдают в классе. Другими словами, эти системы наблюдения с низким уровнем логического вывода обеспечивают конкретное и легко идентифицируемое поведение, которое наблюдатели могут легко кодировать. Некоторые из наиболее часто используемых инструментов наблюдения — это система диадического взаимодействия Брофи-Гуда, система наблюдения за сваливанием и расписание наблюдений в классе. Все они широко использовались в исследованиях и в проектах повышения квалификации учителей, направленных на улучшение обучения в классе.
Некоторые из основных преимуществ использования наблюдения в классе позволяют преподавателям делать следующее: (1) разрешать исследователям изучать процессы обучения в естественных условиях; (2) предоставлять более подробные и точные доказательства, чем другие источники данных; и (3) стимулировать изменения и убедиться, что изменение произошло. Также было обнаружено, что описания учебных мероприятий, предоставляемые этим методом, приводят к лучшему пониманию и лучшим моделям для улучшения обучения.
Последней сильной стороной этого метода исследования является то, что результаты этих наблюдательных исследований предоставили последовательную, хорошо обоснованную базу знаний об эффективном обучении.Многие обзоры и резюме исследований по наблюдению в классе, например, Херба Уолберга (1991, 1995), неизменно показывают, что определенное поведение в классе в значительной степени связано с академической успеваемостью учащихся. Было обнаружено, что некоторые аспекты обучения в классе, такие как проведение ежедневных обзоров, представление нового материала, проведение управляемой практики, предоставление отзывов и исправлений, проведение независимой практики и проведение еженедельных и ежемесячных обзоров, в значительной степени связаны с академической успеваемостью учащихся.Другими словами, исследования с использованием систематических наблюдений в классе предоставили нам существенную базу знаний, которая помогла нам понять эффективное преподавание.
Цели наблюдения в классе
Классное наблюдение преследует множество важных образовательных целей. В этом разделе резюмируются три важные цели или области, в которых систематическое наблюдение в классе широко использовалось: (1) описание учебных практик; (2) исследование неравенства в обучении для разных групп студентов; и (3) улучшение обучения учителей в классе на основе обратной связи от индивидуальных профилей в классе или школе.
Описание учебных процессов. Одной из фундаментальных целей исследования в классе является описание текущего статуса учебной практики и выявление учебных проблем. Как выразился Том Гуд, «одна из задач наблюдательного исследования — описать то, что происходит в классных комнатах, чтобы очертить сложные практические вопросы, с которыми сталкиваются практикующие» (стр. 337). Было проведено множество наблюдательных исследований, специально разработанных для описания конкретных образовательных явлений.Например, крупномасштабные обсервационные исследования, такие как Кен Сиротник и Херш Ваксман, Шву-Йонг Хуанг и Иоланда Падрон, изучали методы обучения в начальной и средней школах. Сиротник обследовал 1000 классных комнат начальной и средней школы и обнаружил, что в методиках преподавания очень мало различий по предметам и классам. Он обнаружил, что большая часть учебного времени проводилась либо с учителем, читающим лекции классу, либо с учениками, выполняющими письменные задания. Ваксман, Хуанг и Падрон обследовали девяносто шестых и восьмых классов шестнадцати городских средних школ и обнаружили результаты, аналогичные результатам Сиротника.Студенты обычно участвовали в обучении в классе и не общались ни со своим учителем, ни с другими учениками. Учащиеся редко выбирали свои собственные учебные занятия и, как правило, были очень пассивны в классе, часто просто наблюдая или слушая учителя, хотя было обнаружено, что они выполняли задание около 94 процентов времени. Результаты наблюдения учителя показали, что учителя обычно сосредотачивались на содержании задачи или задания, реагировали на сигналы учеников, передавали процедуры задания и проверяли работу учеников.Было замечено, что учителя тратят очень мало времени, общаясь с учениками по личным вопросам, поощряя учеников к успеху, проявляя личное уважение к ученикам и проявляя интерес к работе учеников.
Другой пример описательных наблюдательных исследований касается степени использования технологий в классе. Хотя было проведено большое количество исследований, посвященных изучению использования технологий в школах, большинство из них основывались на данных самоотчетов администраторов, учителей или учащихся.Однако эти типы данных часто ненадежны и имеют тенденцию иметь тенденцию к увеличению в сторону завышения фактического объема использования технологий. Таким образом, важно наблюдать за фактической степенью использования технологий в классных комнатах и конкретно смотреть на технологии, используемые в классе и используемые отдельными учащимися. В одном из таких исследований Ваксман и Хуанг (1995) использовали систематическое наблюдение в классе, чтобы изучить, в какой степени компьютерные технологии были интегрированы в учебную программу 200 городских классов начальной и средней школы.Они обнаружили, что не было интеграции (т.е.использования) компьютерных технологий в классах начальной школы, и что ученики работали с компьютерами только 2 процента учебного времени в классах средней школы. Хуанг и Ваксман (1996) также провели систематические наблюдения за 1315 учениками средней школы из 220 классов математики, чтобы изучить количество используемых технологий. Описательные результаты показали, что ученики наблюдали за использованием калькуляторов около 25 процентов учебного времени, но они использовали компьютеры менее 1 процента учебного времени на уроках математики.
Некоторые другие применения описательных наблюдательных исследований заключались в оценке программ и, в частности, в оценке точности или степени выполнения программ; исследовать, в какой степени в школах делается упор на мыслительные процессы более высокого уровня; и изучить, в какой степени многокультурное образование уделяется в городских классах. Последнее важное использование включает исследования эффективности школы, такие как исследование Waxman et al. 1997 г., в котором данные наблюдений в классе использовались для исследования наблюдаемых различий между эффективными и неэффективными школами.Ваксман и Хуанг (1997), например, наблюдали за более чем 700 учениками из четырех эффективных и четырех неэффективных городских начальных школ, которые обслуживали преимущественно афроамериканских учеников, и обнаружили, что значительно больше учеников из эффективных школ работали в индивидуальной обстановке, взаимодействуя друг с другом. со своим учителем и работая над письменными заданиями. С другой стороны, учащиеся из неэффективных школ, наблюдаемые в условиях всего класса, значительно реже взаимодействовали со своим учителем, общались с другими, читали и работали с манипулятивными материалами, чем учащиеся из эффективных школ.
Расследование неравенства в обучении. Несколько исследований, таких как исследование Элизабет Феннема и Пенелопа Петерсон, показали, что некоторые группы или типы учеников по-разному рассматриваются учителями в классах, и что эти несправедливые модели взаимодействия учителя и ученика в классах приводят к разным результатам обучения для учеников. Например, было проведено множество исследований, которые выявили гендерный дисбаланс в моделях взаимодействия учителей в классе. Обзор исследования Джера Брофи и Тома Гуда в 1974 году показал, что в классах существуют устойчивые гендерные различия в моделях взаимодействия учителей.Например, мальчики, как правило, получают больше похвалы и критики в классе, чем девочки. Они также обнаружили, что учителя чаще взаимодействуют с мальчиками в поведенческих, процедурных и академических вопросах, чем с девочками. Было также установлено, что мальчики задают больше вопросов в классе, а учителя задают мальчикам больше вопросов. Гуд и его коллеги (1987,1988) также провели несколько наблюдательных исследований, в ходе которых изучали, почему учащиеся с низкой успеваемостью в средних школах задают меньше вопросов, чем ученики с высокими показателями.Они также обнаружили, что ученики начальной школы с доходом от среднего класса задавали больше вопросов, чем ученики из школ с низким средним классом.
В других исследованиях изучались как половые, так и этнические различия в классе. Харт исследовал взаимосвязь между взаимодействием учителя и ученика и успеваемостью по математике в разбивке по расе и полу. Она обнаружила следующие различия: (1) белые и черные ученики мужского пола чаще общались в классе, чем студенты из других групп; (2) различия в типах взаимодействия между белыми и черными студентами; и (3) мальчики участвовали в большем общении с учителями, чем девочки.Другими словами, похоже, что модели взаимодействия учителя и ученика могут зависеть не только от пола ученика, но и от его этнической принадлежности.
Падрон, Ваксман и Хуанг наблюдали различия в поведении учеников между устойчивыми (т.е. успешными) и неустойчивыми (т.е. менее успешными) учениками начальной школы из низкого социально-экономического положения. Они обнаружили, что устойчивые ученики тратят значительно больше времени на взаимодействие с учителями в учебных целях, тогда как неустойчивые ученики проводят больше времени, взаимодействуя с другими учениками в социальных или личных целях.Устойчивые студенты также наблюдали или слушали значительно чаще, чем неустойчивые студенты, в то время как последние наблюдались чаще, не уделяя внимания заданию. Процент времени, в течение которого устойчивые студенты наблюдались за выполнением задания (85%), был намного выше, чем у неустойчивых студентов (61%). Масштабы этих различий были как статистически, так и образовательно значимыми и иллюстрируют образовательное неравенство, существующее в классах.
Совершенствование педагогической практики.Исследования с использованием методов наблюдения дали важную информацию, которая имеет практическое значение для улучшения практики преподавания. Одной из традиционных проблем, мешающих учителям проводить занятия в классе, было отсутствие достоверной и точной информации, которую учителя могли бы использовать для содействия своему профессиональному росту. Многие учителя, даже опытные, не всегда осознают характер своего взаимодействия с отдельными учениками. Следовательно, одной из наиболее важных целей систематического наблюдения в классе является улучшение работы учителей в классе.Было установлено, что обратная связь с профилями отдельных классов, полученная в результате систематических наблюдений, помогает учителям понять свои сильные и слабые стороны и, следовательно, позволяет им значительно улучшить свое обучение. Благодаря обратной связи учителя могут узнать, как функционирует их класс, и, таким образом, внести желаемые изменения. Этот процесс обычно включает в себя систематическое наблюдение за учителями и их учениками в классах подготовленных наблюдателей, а затем предоставление учителям информации об их инструкциях на клинических занятиях.Этот подход основан на предположении, что учителя ценят точную информацию, которую они могут использовать для улучшения своего обучения.
Появляется все больше свидетельств того, что обратная связь с систематическими наблюдениями может быть использована для улучшения обучения. Несколько исследований, таких как исследование Джейн Столлингс, показали, что учителя могут положительно изменить свое отношение и поведение по отношению к ученикам после получения обратной связи от наблюдений в классе. «Исследование лечения» Гуд и Брофи в 1974 году служит примером такого рода исследований.В этом исследовании учителям была дана обратная связь, основанная на сорокачасовом наблюдении в классе. В результате этого «одноразового» интервью, на котором была дана обратная связь, изменились модели взаимодействия учителей, а также изменилось их отношение к отдельным ученикам. Столлингс, Ховард Эбмайер, Гуд и Гуд и Дуглас Гроус использовали аналогичные стратегии в других проектах. В этих исследованиях учителям были представлены индивидуальные отзывы относительно их обучения в классе, а затем было обнаружено, что они изменили свое поведение желаемым образом.Все эти исследования показали, что учителя могут улучшить свои занятия в классе, если учесть соответствующие отзывы и предложения по улучшению.
Общие результаты этих исследований показывают, что обратная связь с наблюдениями в классе является жизнеспособным и эффективным механизмом для предоставления учителям необходимой информации об их поведении в классе. Эта обратная связь предназначена для создания «дисбаланса» в восприятии учителями своего поведения. Этот дисбаланс возникает всякий раз, когда учителя обнаруживают, что их отношение или восприятие их обучения отличается от взглядов подготовленных наблюдателей.Учителя в таком состоянии «неуравновешенности» мотивированы что-то делать со своим поведением, чтобы вернуться в уравновешенное состояние. Аналогичное представление заключается в том, что самосознание увеличивает контроль учителей над своими действиями и возможность их изменения. В 1995 году Ваксман, Хуанг и Падрон предоставили общешкольные отзывы учителям средних школ, которые сравнили их школьный профиль по учебному поведению в классе со средним показателем того же поведения по округу.Отзывы из этих профилей использовались для стимулирования диалога и обсуждения сильных и слабых сторон преподавания в школе. Профили также помогли инициировать обсуждение конкретных учебных областей, которые необходимо улучшить в школе. Следует отметить, что эти профили содержали некоторые рекомендации для практики, и они не были попыткой указывать учителям, что им делать. Эти профили предоставляют учителям концепции и критерии, которые они могут использовать для размышлений о собственном обучении.Сессия обратной связи не рассматривалась как та, где результаты исследования должны быть применены к конкретным правилам или руководящим принципам, которым должны следовать учителя. Скорее, обратная связь наблюдений была предназначена для использования в качестве руководства для учителей, с помощью которого они и их коллеги могли бы самостоятельно поразмышлять о своей практике и решить, какие действия предпринять. Профессиональные услуги и университетские курсы — это некоторые из возможностей, которые учителя могли бы выбрать, если бы они хотели продолжить сотрудничество с исследователями, чтобы помочь им улучшить свое обучение.Таким образом, использование обратной связи с наблюдениями в классе представляется действенной стратегией, которая может улучшить учебное поведение в определенных классах и школах.
Ограничения наблюдения в классе
По словам Сары Деламонт и Дэвида Гамильтона, также было несколько критических замечаний и предостережений, связанных с использованием методов структурированного наблюдения. Критические замечания и ограничения использования методов структурированного наблюдения разделены на три подраздела: (1) теоретическая и эпистемологическая критика; (2) методологические проблемы; и (3) прагматические соображения.Этот раздел также включает краткое обсуждение значения наблюдения в классе и некоторых новых направлений.
Теоретическая и эпистемологическая критика. Несмотря на то, что в результате наблюдательного исследования был получен значительный объем важных результатов, которые могут привести к улучшению практики преподавания, по-прежнему отсутствует консенсус или неуверенность в отношении исследования. Было много теоретических и эпистемологических критических замечаний в адрес классных наблюдательных исследований процессов и продуктов, таких как исследование Мориса Гальтона в 1988 году.Некоторые критики, например, утверждали, что это исследование лишено теории и, следовательно, не может объяснить, почему некоторые виды учебного поведения влияют на успеваемость учащихся. Есть также связанные с этим опасения по поводу того, почему некоторые переменные выбраны для наблюдения при исключении других переменных. Поскольку в основе исследования нет модели или теории, критики утверждают, что нет никаких оснований для выбора переменных или значимости, связанных с интерпретацией результатов. Они также утверждают, что выбор событий или поведения может быть непонятен никому, кроме наблюдателя или разработчика прибора.Другими словами, исследования в классе не касались теоретических предположений о том, почему определенный стиль преподавания или набор учебных переменных влияет на обучение учащихся.
Том Попкевиц, Роберт Табачник и Кеннет Цайхнер (1979) заявляют, что этот исследовательский подход имеет бихевиористскую ориентацию, которая поддерживает «можно идентифицировать, контролировать и манипулировать конкретными результатами обучения, изменяя отдельные аспекты открытого поведения учителя» ( стр.52).Они также утверждают, что обучение рассматривается как «сумма дискретного поведения и изменение одного или нескольких из них, как предполагается, влияют на качество обучения в целом» (стр. 52). Однако их самый яростный аргумент касается представления о том, что такое поведение при обучении «часто рассматривается независимо от учебного контекста, с которым связаны методы» (стр. 52). Они обеспокоены тем, что наблюдатели обычно сосредотачиваются на изолированном поведении, не заботясь о предшествующем и последующем поведении, которое, по их мнению, обеспечивает контекст и значение поведения.Другая проблема заключается в том, что большинство систем наблюдения обычно ограничены — они могут использоваться только для наблюдения за скрытым поведением, которое можно измерить количественно. Кроме того, эти системы наблюдения затрудняют запись сложных учебных действий.
Методологические проблемы. Большинство методов наблюдения имеют ограничения. Некоторые из этих опасений или ограничений связаны с методологическими проблемами, которые могут помешать сделать обоснованные выводы. Одна из основных методологических проблем или источников недействительности, которую необходимо решить в отношении использования методов систематического наблюдения, связана с навязчивостью метода.Эффект наблюдателя может возникать, потому что учителя и ученики знают, что за их поведением наблюдают. Присутствие наблюдателя может изменить поведение учителя или ученика, что может привести к реактивным эффектам. Беспокойство учителя или менее высокая успеваемость учителя, чем обычно, могут помешать составлению обоснованных выводов о том, что обычно происходит в классе. С другой стороны, есть также некоторые свидетельства того, что обучение учителей может быть немного лучше, чем обычно, когда за ними наблюдают.Хотя некоторые исследователи, такие как Дональд Медли, Гомер Кокер и Роберт Соар, утверждают, что эффекты наблюдателя не вызывают серьезных опасений, вероятность того, что это угрожает достоверности и надежности собранных данных, существует.
Существует ряд методологических проблем, которые необходимо решить аналогичным образом. Надежность и достоверность систем наблюдений является первоочередной задачей. Хотя многие системы сообщают о согласии между экспертами или о точности наблюдателя, в них не указывается надежность, поскольку она относится к стабильности поведения учителя или к внутренней согласованности шкалы.Действительность — еще одна важная проблема, которую необходимо решить. Например, конструктивная валидность, которая фокусируется на «теоретической целостности» поведения, особенно важна. Связанная с критериями валидность или степень, в которой меры наблюдения относятся к критериальной мере, редко сообщается, а одновременная валидность или степень, в которой конкретный инструмент связан с другими инструментами, также обычно отсутствует.
Существуют и другие методологические проблемы, связанные с фактическим количеством времени, которое необходимо для получения действительного периода наблюдения, а также с соответствующим количеством наблюдений, необходимых для получения надежных и обоснованных мер обучения.Аналогичным образом существует ряд методологических проблем, связанных с анализом данных. Большинство из этих проблем связано с вопросом о том, какой соответствующий уровень анализа (например, студент, класс или студенты в классе) следует использовать при анализе данных наблюдений. Учащиеся размещаются внутри классов, а классы — внутри школ. Предыдущие исследования эффективности учителей часто объединяли данные для анализа на уровне класса, который может недооценивать важность процессов в классах, потому что все различия внутри класса теряются.Последние аналитические разработки, такие как иерархическое линейное моделирование (HLM), позволяют исследователям распутать эти вложенные эффекты и исследовать гипотезы о влиянии факторов внутри и между школой или классом на обучение в классе или восприятие учащимися своей учебной среды. Расширенные статистические модели, такие как HLM, позволяют исследователям идентифицировать и отделить индивидуальные эффекты от групповых эффектов после статистического контроля других независимых переменных. Такие многоуровневые модели могут оценить, как переменные уровня группы (например,g. характеристики класса или школы) влияют на то, каким образом переменные индивидуального уровня (например, поведение учащихся в классе) влияют на успеваемость учащихся.
Еще одна проблема, связанная с предыдущими исследованиями в классе, заключается в том, что они обычно носят общий характер (т. Е. Обобщают по уровням классов и областям содержания), а не сосредотачиваются на данном уровне обучения и / или предметной области. Точно так же содержание урока часто игнорируется, как и качество записываемого взаимодействия.
Прагматические опасения. Последняя категория ограничений, связанных с наблюдением в классе, — это прагматические соображения, которые сосредоточены на практичности проведения наблюдательных исследований. Одна из основных прагматических проблем наблюдательных исследований состоит в том, что их проведение дорого, поскольку требует обширной подготовки и времени. Некоторые учебные программы для наблюдателей, например, требуют целых семи полных дней интенсивного обучения, прежде чем наблюдения будут проводиться в классных комнатах. Получение доступа к школам и классам для проведения наблюдений — еще одна серьезная проблема.Многие школьные округа не хотят разрешать наблюдение за учителями в своих школах, потому что считают, что это будет слишком разрушительно для учебной среды. Также известно, что учителя резко меняют свои инструкции, когда в классе присутствуют наблюдатели.
Еще одна прагматическая проблема связана с неправильным использованием данных наблюдений в классе. Наблюдения в классе могут быть очень полезны в качестве формирующей процедуры оценки, но не должны использоваться для выработки итоговых решений, например, относительно увольнения или повторного найма учителя.Аналогичным образом, наблюдения в классе не следует связывать с итоговыми решениями, такими как повышение заработной платы. К сожалению, несколько школьных округов и государственных департаментов образования неправильно использовали результаты наблюдений и преобразовали полученные результаты в конкретные правила или стандарты, которые они использовали при разработке инструментов оценки. Однако эти злоупотребления являются скорее «случайностями» исследования, чем проблемами, связанными с «сущностью» исследования.
Однако ранее упомянутые критические замечания и ограничения не обязательно умаляют ценность и полезность метода наблюдений.Многие из этих критических замечаний являются случайными аспектами некоторых наблюдательных исследований. Нейт Гейдж, Маргарет Ниделс и другие, например, опровергли многие из этих критических замечаний и представили несколько примеров того, как исследования на основе наблюдений способствовали развитию педагогических теорий. Медли также утверждал, что предыдущие методологические ограничения наблюдательных исследований были значительно уменьшены в 1990-х годах. Он указывает, например, на влияние портативного компьютера на исследования в классе.В дополнение к замене традиционных буферов обмена и секундомеров портативный компьютер поможет исследователям в точности и аккуратности записи событий, а также предоставит подробный отчет о контекстных элементах, возникающих во время наблюдения.
Новые направления
Важно еще раз отметить, что ни один источник данных или методология не могут в достаточной степени ответить на все важные образовательные вопросы. Чтобы получить более полную картину того, что происходит в классах, необходимы множественные меры или индикаторы обучения.Некоторые из новых направлений исследований в области наблюдения в классе включают следующее: (1) сочетание качественных и количественных методов в системах наблюдения; (2) разработка инструментов наблюдения, основанных на «стандартах» педагогики; (3) использование инструментов наблюдения, ориентированных на учащихся, которые позволяют проводить сравнения между группами учащихся в классе; и (4) использование инструментов, которые оценивают аутентичные интерактивные учебные практики, которые, как было установлено, связаны с достижениями учащихся в когнитивных результатах более высокого уровня.
БИБЛИОГРАФИЯB ROPHY , J ERE E., AND G OOD , T OM L. 1974. Отношения между учителем и учеником: причины и последствия. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
D ELAMONT , S ARA и H AMILTON , D AVID . 1986. «Пересмотр исследования в классе: поучительная история». В противоречиях в исследованиях в классе, изд. Мартин Хаммерсли.Филадельфия: Издательство Открытого университета.
E BMEIER , H OARD и G OOD , T OM L. 1979. «Влияние инструктажа учителей о хорошем преподавании на успеваемость учащихся четвертых классов по математике». Американский журнал исследований в области образования 16: 1–16.
E VERTSON , C AROLUN и G REEN , J UDITH . 1986. «Наблюдение как исследование и метод». В Справочнике по исследованиям в области преподавания , 3-е издание, изд.Мерлин К. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.
F ENNEMA , E LIZABETH и P ETERSON , P ENELOPE L. 1987. «Эффективное обучение девочек и мальчиков: одинаковое или различное?» В Беседах с учителями, изд. Дэвид К. Берлинер и Барак В. Розеншайн. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
G AGE , N ATE L. и N EEDELS , M ARGARET C. 1989. «Исследование процесса-продукта в обучении? Обзор критики.» Журнал начальной школы 89: 253–300.
G ALTON , M AURICE . 1988. «Структурированные методы наблюдений». В Образовательные исследования, методология и измерения: международный справочник, изд. Джон П. Кивз. Оксфорд: Пергамон.
G OOD , T OM L. 1988. «Наблюдательные исследования… Теория заземления в классах». Психолог-педагог 25: 375–379.
G OOD , T OM L.и B ROPHY , J ERE E. 1974. «Изменение поведения учителей и учеников: эмпирическое исследование». Журнал педагогической психологии 66: 390–405.
G OOD , T OM L. и B ROPHY , J ERE E. 2000. Looking in Classrooms, 8th edition. Нью-Йорк: Лонгман.
G OOD , T OM L. и G ROUWS , D OUGLAS . 1979. «Проект эффективности математики Миссури: экспериментальное исследование в классах четвертых классов».» Журнал педагогической психологии 71: 355–362.
G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L; H OBSON -H AREL , K .; и E MERSON , H. 1987. «Пассивность учащихся: исследование вопросов в классах K – 12». Социология образования 60: 181–199.
G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L .; и M ASON , D. A. 1988. «Обучение заданию вопросов: оценки и школьные эффекты.» Преподавание и педагогическое образование 4: 363–378.
H ART , L AURIE E. 1989. «Процессы в классе, пол учащихся и уверенность в изучении математики». Журнал исследований в области математического образования 20: 242–260.
H UANG , S HWU -Y ONG L. и W AXMAN , H ERSH C. 1996. «Наблюдения в классе за использованием технологий учащимися средних школ в математике». Школьные науки и математика 96 (1): 28–34.
M EDLEY , D ONALD M .; C OKER , H OMER ; и S OAR , R OBERT S. 1984. Оценка успеваемости учителя на основе измерений: эмпирический подход. Нью-Йорк: Лонгман.
N EEDELS , M ARGARET и G AGE , N ATE L. 1991. «Сущность и случайность исследования процесса и продукта в обучении». В Эффективное обучение: текущие исследования, изд.Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.
P ADRÓN , Y OLANDA N .; W AXMAN , H ERSH C .; и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Различия в классе и в учебной среде обучения между устойчивыми и неустойчивыми учениками начальной школы». Педагогический журнал для студентов, подвергающихся риску неудачи 4: 63–81.
P OPKEWITZ , T OM S.; T ABACHNICK , R OBERT ; и Z EICHNER , K EN . 1979. «Притупление чувств: исследования в области педагогического образования». Журнал педагогического образования 30: 52–60.
R OSENSHINE , B ARAK V. 1987. «Явное обучение». В Беседах с учителями, изд. Дэвид К. Берлинер и Барак В. Розеншайн. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
S IROTNIK , K EN A. 1983. «Что вы видите, то и получаете: последовательность, постоянство и посредственность в классах.» Harvard Educational Review 53: 16–31.
S TALLINGS , J ANE A. 1980. «Пересмотр выделенного академического времени на обучение, или сверх времени на задачу». Исследователь в области образования 9 (11): 11–16.
W ALBERG , H ERBERT J. 1991. «Продуктивное преподавание и обучение: оценка базы знаний». В Эффективное обучение: текущие исследования, изд. Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.
W ALBERG , H ERBERT J.1995. «Общие практики». В Справочнике по исследованиям по улучшению успеваемости учащихся, изд. Гордон Кавельт. Арлингтон, Вирджиния: Образовательные исследовательские услуги.
W AXMAN , H ERSH C. 1995. «Наблюдения за эффективным обучением в классе». В Учение: теория на практике, изд. Аллан С. Орнштейн. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L.1996. «Различия в обучении в классе по уровню использования технологий в математике в средней школе». Журнал образовательных компьютерных исследований 14: 147–159.
W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1997. «Различия в классе и учебной среде между эффективными и неэффективными городскими начальными школами для афроамериканских учащихся. . » Городское образование 32 (1): 7–44.
W AXMAN , H ERSH C., и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Исследования по наблюдению в классе и улучшение преподавания». В «Новые направления педагогической практики и исследований», изд. Херш К. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли, Калифорния: Маккатчан.
W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; A NDERSON , L ASELLES ; и W EINSTEIN , T HOMAS . 1997 г.«Различия в учебном процессе в городских начальных школах». Журнал исследований в области образования 91: 49–59.
W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; и P ADRÓN , Y OLANDA N. 1995. «Исследование педагогики бедности в городских средних школах». Исследования в области среднего образования 8 (2): 1–22.
12 Функции наблюдения в психодиагностике
Наблюдение — это наблюдение, которое должно проводиться естественно или натуралистично, при этом наблюдатель должен быть погружен как в реалистичные, так и в естественные ситуации, которые происходят, и сосредоточиться на событиях, симптомах или чем-то еще.Наблюдения проводятся, чтобы выяснить, как человек ведет себя в определенной ситуации, путем наблюдения за поведением людей в этой ситуации.
Профессионал будет использовать наблюдение, наблюдая за поведением других людей визуально, записывая информацию о поведении других людей в качественном или количественном отношении. Можно сказать, что методы наблюдения в психологии являются научными, если наблюдение за событиями, симптомами или чем-то еще направлено на интерпретацию, выявление факторов и поиск правил, которые ими управляют.
По сути, наблюдение может стать научным, если наблюдения проводятся систематически кем-то, кто знает, что наблюдается, проводит наблюдения беспристрастно, точно записывает и классифицирует наблюдаемое, а затем эффективно передает результаты наблюдений.
Между тем, психодиагностика связана с процессом исследования для выявления и понимания психологических переменных и диагноза. Во время его разработки необходимость в постановке психологического диагноза существует не только в клинической области, потому что его можно использовать в процессе измерения и использовании различных методов, позволяющих понимать и диагностировать психологические переменные.
Тогда каковы функции наблюдения в психодиагностике? Вот полное объяснение.
- Получение данных о клинических проблемах
Первая функция наблюдения в психодиагностике — это клиническая психология. Наблюдение в клинической психологии направлено на получение данных о клинических проблемах. Кобен и Свердлик заявили, что наблюдение используется для первоначальной оценки, а также для разработки клинических мероприятий, которые применяются в больницах, тюрьмах, школах и других условиях.
Также читайте:
- Психодиагностические приложения в политике
- Психодиагностические приложения в экономике
- Психодиагностические приложения в образовании
- Психодиагностические приложения в области права
- Инвентарная позиция по психодиагностике
Наблюдательные техники в клинической психодиагностике используются с другими методами, такими как интервью и тесты, для определения подходящих вмешательств для субъекта.Некоторые из преимуществ наблюдения состоят в том, чтобы идентифицировать симптомы расстройства, определить уровень расстройства в качестве поддержки в процессе консультирования или терапии или поддержки в процессе психологического тестирования.
- Определение симптомов или симптомов
Метод наблюдения в психодиагностике, а именно теория психологии развития, используется для выявления симптомов или симптомов, возникающих в результате нарушений или проблем развития, особенно у детей.Этот метод необходим, потому что можно измерить поведение детей, которое невозможно измерить с помощью других психологических инструментов.
После получения информации о проблемах, возникающих в результате развития ребенка, наблюдение также используется для определения уровня и уровня или степени нарушений развития, определения уровня или определения уровня развития ребенка.
Кроме того, наблюдение также используется для мониторинга и оценки процесса лечения или вмешательства у детей.Наблюдение позволяет увидеть, насколько эффективна терапия, и родители также могут увидеть развитие результатов терапии, которые впоследствии могут быть использованы в качестве ориентира для внесения более позитивных изменений в развитие детей.
- Выявление трудностей в обучении
В сфере педагогической психологии психодиагностическое наблюдение полезно для выявления трудностей в обучении, мониторинга и оценки реализации вмешательств, направленных на затруднения в обучении.Кроме того, наблюдения могут быть сделаны при планировании уроков, управлении классом, оценке и оценке обучения и даже могут стать частью исследовательских методов в мире образования, проводимых экспертами в области образования для наблюдения за естественным поведением учащихся в школе, в классе, поле, музей, окружающая среда и другие места.
Наблюдение также может применяться в инклюзивных школах и ускоренных программах, где оно используется для мониторинга и оценки процесса обучения и его результатов.Если проблемы обнаружены, то наблюдение также полезно для определения соответствующих вмешательств в соответствии с проблемой, которая возникает в настоящее время. Помимо того, что он используется для выявления талантов и интересов учащихся, чтобы помочь развитию творческих способностей.
- Процесс анализа работы
Применение наблюдения к производственной и организационной психологии обычно используется для отбора и оценки личности. Кроме того, это также может быть использовано в процессе анализа работы, а также для мониторинга поведения в процессе обучения, такого как классическая психоаналитическая теория.Коэн и Свердлик также добавили, что в промышленных условиях наблюдение также используется как инструмент для выявления тех, кто демонстрирует способности, соответствующие критериям работы.
- Научные интересы
Психодиагностические наблюдения в развитии социальной психологии используются в исследовательских целях. Согласно Тейлору, Пеплау и Сирсу, в исследованиях социальной психологии наблюдение часто осуществляется в форме прямого наблюдения. Например, наблюдение за просоциальным поведением осуществляется в реальных условиях путем наблюдения за поведением людей при оказании помощи.
Бейлман сказал, что метод наблюдения полезен для исследований с социальными темами с участием 2 или более участников и исследований с гипотезами, в которых больше внимания уделяется процессу, чем результатам.
Бейкман также сказал, что наблюдения в социальной психологии могут использоваться для различных проектов, как экспериментальных, так и корреляционных исследований. Например, использование наблюдения в экспериментальных исследованиях — это проблема совместимости, приверженности и агрессивного поведения.
- Понимание гипотез или идей
Наблюдение в психодиагностике также полезно как средство обобщения гипотез или идей.Наблюдая за детьми, которые свободно играют на игровой площадке, мы можем узнать, какие занятия интересны детям и насколько им нравится то, чем они занимаются.
Также читайте:
- Принципы психодиагностической деятельности
- Методы психодиагностики
- Понятие имиджа в политической психологии
- Связь между социальной психологией и другими науками
- Взаимосвязь межкультурной психологии и других наук
Понимание, полученное в результате наблюдений, может быть использовано в качестве основы для разработки мероприятий, которые будут выполняться в процессе обучения в школе.Таким образом, мы можем разработать увлекательный процесс обучения для детей, обобщая знания, полученные в результате наблюдений. Есть надежда, что таким образом человек сможет в полной мере воспользоваться процессом обучения.
- Средства ответа на конкретный вопрос
Наблюдение в психодиагностике также может использоваться как средство ответа на конкретные или специфические вопросы, например, в методе натуралистического наблюдения в педагогической психологии. Например, если исследователь хочет знать, как официант реагирует на посетителей ресторана, которые дают чаевые, и на тех, кто этого не делает, тогда исследователь может спроектировать желаемую ситуацию в эксперименте.
Метод наблюдения будет использоваться для наблюдения за различиями в поведении официантов в этих ситуациях. Другой пример — исследование Мэри Эйнсворт относительно материнской депривации у младенцев и последующей адаптации ребенка.
Он поместил ребенка, который испытывал материнские лишения, а именно в виде внимания и привязанности, как младенец, и внимательно изучил несколько связанных факторов, таких как возраст ребенка на момент разлучения, продолжительность разлучения, а также необходимое альтернативное лечение.
- Обеспечьте более реалистичное изображение
Использование наблюдения в психологии также может дать более реалистичную картину события или поведения, чем другие методы сбора информации. Как заявили Гудвин и Дрисколл, с помощью наблюдения можно измерить поведение детей, которое невозможно измерить с помощью других инструментов, например, детей с ограниченными языковыми навыками и испытывающих трудности с выполнением тестов с бумагой и карандашом.
Еще одно преимущество использования наблюдения у детей состоит в том, что оно заставляет их чувствовать меньше беспокойства или угрозы, как это бывает с детьми старшего возраста или взрослыми, даже если они знают, что за ними наблюдают.
Если взрослые знают, что за ними наблюдают, они будут склонны менять свое поведение и вести себя не так, как обычно, но с детьми подобные вещи не случаются. Они могут продолжать вести себя естественно, и их не будет беспокоить продолжающийся процесс наблюдения.
- Понимание поведения детей
Наблюдение позволяет исследователям или практикам лучше понять типы поведения в детской психологии.Например, если учитель хочет узнать, как ребенок в детском саду понимает понятие чисел. Дети детского сада могут уметь произносить последовательность чисел от одного до десяти.
Однако, действительно ли ребенок может понять концепцию чисел, можно проверить, попросив ребенка взять определенное количество кубиков. Кроме того, учитель может получить представление о чувствах и действиях ребенка при выполнении поставленной задачи.
Также читайте:
- Положение психологии развития в области психологии
- Примеры наблюдений в психологии развития
- Примеры проекционной психологии в повседневной жизни
- Примеры созерцательных методов в психологии
- Функция интервью по психологии
- Средства оценки
При наблюдении его можно использовать как средство оценки психодиагностики в социальной сфере.Например, оценка учителей в классе, знание реакции учеников на различные методы обучения, обнаружение развития моторного поведения младенца, знание ситуаций, которые заставляют детей вести себя агрессивно, и многое другое.
- Сделать обзор
Наблюдение в психодиогнастике также направлено на описание всего, что связано с объектом исследования, сделать выводы, которые объединены в соответствующий отчет, а также могут быть полезны для изучения или учебного материала.
Некоторые из причин, по которым следует проводить наблюдение, — это прямое и четкое знание всего, что связано с объектом, без необходимости гадать. Наблюдения, сделанные у детей, обычно более точны, чем у взрослых. Потому что взрослые склонны давать ответы неосознанно, а не такие, какие они есть.
Другие функции наблюдения в психодиагностике
Помимо некоторых психодиагностических наблюдений, описанных выше, есть еще несколько других функций, например:
- Можно комбинировать с другими методами.
- Предоставляет описание реальной картины мира.
- Подтверждено результатами исследований.
- Отмеченные симптомы, которые иногда невозможно объяснить напрямую.
наблюдений — мисс Смит получила вашу спину!
Наблюдения можно использовать как часть эксперимента. Я прошу участников решить головоломку в горячей или холодной комнате, а затем наблюдаю за ними, чтобы увидеть, насколько напряженными они выглядят. Я использую наблюдение как часть своего эксперимента (манипулирую IV для измерения воздействия на DV).Если я просто использую наблюдение для сбора данных о том, насколько люди подвержены стрессу, без каких-либо манипуляций или условий, тогда я провожу исследование по наблюдению, а не эксперимент.
Naturalistic:
Этот метод предполагает наблюдение за участниками в их естественной среде обитания. Его часто используют там, где было бы неэтично манипулировать переменными.
Сильные стороны:
- Участники находятся в своей нормальной среде, поэтому с большей вероятностью будут демонстрировать допустимое поведение
- Участники с меньшей вероятностью будут знать, что за ними наблюдают, поэтому будут подлинными
- Полезно для получения наблюдений в ситуациях, когда вмешательство было бы неэтичным, e.грамм. исследуя поведение при домашнем насилии, вы можете наблюдать пары за пределами ночного клуба в субботу вечером.
Слабые стороны:
- Посторонние переменные редко можно контролировать, что снижает достоверность
- Трудно обеспечить надежность сбора данных, однако это можно преодолеть, записав поведение на видеокассету / камеру.
- Если обнаружены наблюдатели, действительность нарушается.
Контролируемое наблюдение:
Этот метод включает в себя ситуацию, которая слегка контролируется исследователем, но без внутривенного введения.Обычно проводится в лабораторных условиях. Например, исследование Милграма. На картинке ниже изображено исследование Милгрэма, которое было контролируемым наблюдением.
Сильные стороны:
- Запись данных, вероятно, будет надежной, поскольку существует конкретная цель, которая позволяет собирать данные согласованным образом.
- Посторонние переменные можно контролировать, что увеличивает достоверность.
- По сравнению с экспериментами можно исследовать гораздо больший диапазон поведений, что дает полезное представление о человеческом поведении
Слабые стороны:
- Участники находятся в незнакомой среде, поэтому могут не реагировать естественным образом
- Участники будут знать, что они находятся в искусственной ситуации, поэтому они не могут реагировать естественным образом
- Трудно полностью представить реальность сложной социальной обстановки, поэтому не имеет экологической значимости.
Внешнее наблюдение: Участники знают, что за ними наблюдают. Например, «Большой брат» на телевидении или любые реалити-шоу могут быть примером открытого наблюдения.
Сильные стороны:
- Уменьшает количество этических проблем, поскольку участники осознают, что за ними наблюдают.
- При длительном наблюдении люди, как правило, забывают о наблюдателях и ведут себя более естественно, особенно когда их снимают.
Слабые стороны:
- Повышение социальной желательности, поскольку они осознают, что за ними наблюдают, они могут изменить свое поведение таким образом, чтобы они считали его благоприятным для других, что снижает обоснованность.
- Увеличьте вероятность характеристик спроса, поскольку участник знает об исследователе, он может изменить свое поведение, чтобы соответствовать тому, что, по их мнению, исследователь хочет видеть.
Скрытно: Участники не знают, что за ними наблюдают.
Сильные стороны:
- Повышает достоверность, поскольку участники не осознают, что за ними наблюдают, они с большей вероятностью будут действовать естественно.
- Меньше характеристик спроса, поскольку участник не знает об исследователе, будет меньше шансов, что он изменит свое поведение, чтобы соответствовать ожиданиям исследователя.
Слабые стороны:
- Это создает этические проблемы, поскольку участник не дал согласия на соблюдение.Это затрудняет соблюдение других этических норм, таких как право на отказ, опросы и т. Д.
- Если участник узнает о присутствии исследователей, он может изменить свое поведение, тем самым уменьшив достоверность.
Неструктурированный:
Запись всего наблюдаемого во время наблюдения
Сильные стороны:
- Повышает достоверность, поскольку исследователь принимает во внимание все происходящее поведение. Это гарантирует, что по поведению будут сделаны более обоснованные выводы, поскольку будет собрана широкая перспектива, а не узкая сфокусированная.
- Применимо к широкому спектру контекстов. Это ключевая сила, поскольку этот метод чрезвычайно прост в использовании при сборе данных о самых разных ситуациях поведения.
Слабые стороны:
- Труднее записать, поскольку исследователь должен уделять внимание всему, что его окружает, это может привести к тому, что поведение будет упущено и снизится достоверность.
- Труднее установить надежность из-за ограниченного фокуса, поэтому, если бы он был воспроизведен, фокус, вероятно, был бы другим в зависимости от человека, проводящего наблюдение.
- Открыт для предвзятости наблюдателя, поскольку исследователь может отмечать только поведение, поддерживающее его собственные теории, или поведение, которое отражает то, что он надеялся найти.
Структурированный:
Использование предопределенных категорий кодирования для поведения:
Сильные стороны:
- Легче записывать, так как особое внимание уделяется определенному поведению. Это увеличивает достоверность, поскольку исследователь не отвлекается на другое поведение или поведение, которое может не иметь отношения к цели исследования.
- Проще установить межэкспертную надежность. Благодаря четкой и запланированной ориентации на поведение, исследование можно было легко использовать и последовательно понимать, что также улучшало воспроизводимость.
Слабые стороны:
- Может снизить валидность, поскольку есть четкая направленность, поведение, которое может быть важным, может быть упущено из-за того, что оно не является частью запланированного поведения.
- Открыт для предвзятости наблюдателя, так как исследователь может интерпретировать поведение в соответствии с запланированными поведенческими категориями, что снижает достоверность, поскольку может не отражать то, что произошло на самом деле.
Участник наблюдения:
Исследователь связан с людьми, за которыми он наблюдает:
Сильные стороны:
- Единственный способ наблюдать за поведением, например, культами / бандами
- Более высокая точность и детализация по мере вовлечения участника в поведение. Это позволяет исследователю делать более обоснованные выводы о поведении, поскольку они обладают более глубоким пониманием и перспективой
Слабые стороны:
- Труднее оставаться объективным, поскольку исследователь может потеряться в данный момент и начать интерпретировать поведение на личном уровне (построение отношений), которое может быть более самоуверенным, чем то, что происходит на самом деле.
- Присутствие исследователя может повлиять на поведение, снижая достоверность.
Наблюдение без участия:
Исследователь остается отдельно от человека, за которым он наблюдает:
Сильные стороны:
- Легче оставаться объективным, так как участник находится вдали от отвлекающих факторов и может оставаться сосредоточенным, что увеличивает достоверность.
- У исследователя меньше влияния на поведение, поэтому шансы на эффект исследователя уменьшены.Скорее всего, исследователь будет меньше влиять на участника.
Слабые стороны:
- Если участники не знают, что за ними наблюдают в рамках наблюдения, не являющегося участником, это может вызвать этические вопросы, такие как согласие и право на отказ.
- Меньше деталей и точности, поскольку исследователь находится на расстоянии от участников, поэтому некоторые виды поведения могут быть интерпретированы или записаны неточно, что снижает достоверность.
Иногда среда может быть слишком загружена, чтобы попытаться записать все, что происходит.Итак, мы решаем, как мы собираемся «пробовать» поведение:
Выборка событий:
Метод сбора данных, который использует контрольный список возможных действий, которые подсчитываются по мере их возникновения.
Сильные стороны:
- Записи легко получить и проанализировать, поскольку исследователи могут четко видеть общее количество вариантов поведения для каждого события. Это может сделать анализ чрезвычайно быстрым и легким, особенно при поиске наиболее или наименее распространенных моделей поведения.
- Более надежные наблюдения, поскольку события уже запланированы, поэтому их можно легко воспроизвести для измерения согласованности наблюдательного поведения.
Слабые стороны:
- Может пропустить важное поведение из-за того, что уже запланированы определенные события, другие варианты поведения, которые не были учтены, пропускаются, что снижает достоверность.
- Если одновременно происходит много событий, это может привести к тому, что поведение не будет записано, что снизит достоверность.
- Он не указывает количество времени, потраченного на каждую поведенческую категорию, поэтому иногда может привести к менее обоснованным выводам о поведении.
Выборка по времени:
Поведение, указанное в заранее определенном контрольном списке, наблюдается и записывается через определенные интервалы времени (например, каждые 10 минут в течение 15 секунд)
Мгновенная выборка сканирования: Действие, выполняемое в начале каждого заданного интервала, записывается. Например, если наблюдатель наблюдал за агрессивным поведением одного ребенка на игровой площадке, он мог бы записывать в начале каждого 10-секундного интервала, то есть 10, 20, 30, 40 секунд, независимо от того, показывает ли он 1.Агрессия 2. Отсутствие агрессии 3. Взаимодействие с другими. В любое другое время они игнорировали бы деятельность ребенка.
Выборка преобладающей активности: Могут использоваться одни и те же периоды времени и категории, но вместо этого исследователь наблюдает за всем интервалом и записывает только поведение, которое человек выполнял больше всего в это время.
Выборка «один ноль»: Исследователь может использовать те же временные интервалы, как указано выше, но вместо этого он будет записывать, имело ли место поведение в указанный период времени.Например, возвращаясь к исследованию детской агрессии, в течение 10 секунд исследователь мог бы увидеть все три вида поведения (агрессия, неагрессивность, взаимодействие с другими) и, следовательно, отметить их все.
Сильные стороны:
- Меньше вероятность пропустить поведение, поскольку у исследователя обычно мало времени, чтобы сосредоточиться на записи поведения, поэтому он с большей вероятностью будет точным.
- Он может указать, сколько времени потрачено на каждое поведение.
Слабые стороны:
- Поведение, происходящее вне временных интервалов, не учитывается, поэтому может снизить достоверность, так как важные поведения могут быть упущены.
- Может быть сложно, если одновременно происходит много действий
- Может пропустить события, не закодированные для — сокращение срока действия
Надежность между экспертами:
Исследователи, наблюдающие одно и то же поведение и одинаково кодирующие поведение. Если существует низкая межэкспертная надежность, это предполагает:
— кодирование поведения расплывчато или недействительно.
— они не наблюдают одно и то же событие.
Наличие нескольких наблюдателей НЕ обеспечивает надежности между экспертами; они должны сначала согласиться. Единственный способ повысить надежность между экспертами — это провести ПИЛОТНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ!
Поведенческие категории — определены четко определенные модели поведения, которые можно наблюдать и записывать. Их можно внести в контрольный список и подсчитывать каждый раз, когда возникает такое поведение.
Задача — какие поведенческие категории можно включить в наблюдение:
a) Учащийся делает домашнее задание? — Делать записи / кусать ручку / чесать головку
б) Ребенок в комнате с игрушками?
c) Учитель в классе?
Coding Frames — Позволяют наблюдать за более конкретным поведением в категории поведения.Коды и сокращения могут использоваться для записи серьезности поведения или другого подтипа в категории.
Пример поведенческой категории — удар ногой, удар руками
Пример кода — удар ногой кунг-фу — KFK,
Степень силы ударов ногами – K1, K2, K3, K4, K5
Сильные стороны наблюдений в целом:
- Посмотрите, как люди себя ведут, а не как они себя говорят.
- Позволяет нам изучать переменные, манипулировать которыми неэтично. E.грамм. поведение в тюрьмах.
- Полезно в качестве пилотной версии для создания гипотез для будущих исследований.
Слабые стороны наблюдений:
- Трудно воспроизвести
- Не дает нам мыслей или чувств, только поведение
- Никаких манипуляций с переменными, поэтому невозможно установить причину и следствие
- Смещение наблюдателя
- Эффект наблюдателя
- Занимает много времени и требует тщательной подготовки
Для повышения достоверности наблюдений:
- Проведите скрытое наблюдение, чтобы участники не меняли своего поведения (эффект наблюдателя)
- Двойные слепые наблюдения для уменьшения систематической ошибки наблюдателя
- Четко работающая система кодирования.
Для повышения достоверности наблюдений:
- Четко работающая система кодирования
- Проверить межэкспертную надежность
- Обучить исследователей использованию системы кодирования для обеспечения последовательного понимания поведенческих категорий
- Провести пилотное исследование для проверки категорий поведения
Как это:
Нравится Загрузка …
Обзор семи схем кодирования. Обзор школьной психологии, 34 (4), 454-474
472
Обзор школьной психологии, 2005 г., том 34, No.4
активных детей. Консультационный и клинический журнал
Психология, 45, 772-783.
Abikoff, H., Hechtman, L., Klein, RG, Weiss, G., Fleiss,
K., Etcovitch, J., Cousins, L., Greenfield, B., Martin,
D., И Поллак, С. (2004). Симптоматическое улучшение
у детей с СДВГ, получавших долгосрочное лечение мет-
илфенидатом и мультимодальное психосоциальное лечение.
Журнал Американской академии детей и подростков
младшая психиатрия, 43, 802-811.
Abikoff, HB, Jensen, PS, Arnold, LLE, Hoza, B.,
Hechtman, L., Pollack, S., Martin, D., Alvir, J., March,
JS, Hinshaw, S ., Витиелло, Б., Ньюкорн, Дж., Грейнер,
А., Кэнтуэлл, Д.П., Коннерс, С.К., Эллиотт, Г.,
,Гринхилл, Л.Л., Кремер, Х., Пелхам, В.Е., мл., Se-
vere, JB, Swanson, JM, Wells, K., & Wigal, T.
(2002). Наблюдаемое поведение в классе детей с
СДВГ: отношение к полу и сопутствующие заболевания.Jour-
nal of Abnormal Child Psychology, 4, 349-359.
Ахенбах, Т. М. (1986). Форма прямого наблюдения
Контрольного списка поведения детей (ред.). Burlington,
VT: Вермонтский университет, факультет психологии —
try.
Ахенбах, Т. М. (1993). Значение мультиаксиального em-
оценки на основе пирики для поведенческой терапии с
детей. Поведенческая терапия, 24, 91-116.
Ахенбах, Т. М., и Эдельброк, К.(1983). Руководство для
Контрольный список поведения детей / 4-18 и пересмотренный профиль поведения ребенка
. Берлингтон, VT: Университет Вер-
месяц, кафедра психиатрии.
Ахенбах, Т. М., и Эдельброк, К. (1986). Руководство для
Форма отчета учителя и версия профиля поведения ребенка
для учителя. Берлингтон, VT: Университет
Вермонт, факультет психиатрии.
Ахенбах, Т. М., и Рескорла, Л. А. (2001).Руководство для
Формы и профили школьного возраста ASEBA. Берлингтон,
VT: Исследовательский центр для детей, молодежи и семьи —
лжи.
Конус, Дж. Д. (1978). Сетка поведенческой оценки (BAG):
Концептуальная основа и таксономия. Поведение
Therapy, 9, 882-888.
Коннерс, К. К. (1973). Рейтинговая шкала для использования в лекарственном исследовании —
лет с детьми [Спецвыпуск: Фармакотерапия
детей]. Вестник психофармакологии, 24-84.
Долл Б. и Эллиотт С. Н. (1994). Репрезентативность
наблюдаемых форм социального поведения дошкольников: сколько данных
достаточно? Journal of Early Intervention, 18, 227-
238.
DuPaul, G.J., Volpe, R.J., Jitendra, A.K., Lutz, J.G.,
Lorah, K. S., & Grubner, R. (2004). Начальная школа
учащихся с синдромом дефицита внимания / гиперактивности:
Предикторы успеваемости. Журнал школы
Психология, 42, 285-301.
Fellers, G., & Saudargas, R.A. (1987). Классное поведение —
школьниц и девочек-инвалидов. Learning Dis-
способности Ежеквартально, 10, 231-236.
Гадоу К. Д., Нолан Э. Э., Спрафкин Дж. И Сверд Дж.
(1995). Школьные наблюдения за детьми с вниманием —
синдром дефицита гиперактивности и коморбидный тик —
дер: Эффекты лечения метилфенидатом. Журнал
«Педиатрия развития и поведения», 16, 167-176.
Гадоу К. Д., Нолан Э. Э. и Сверд Дж. (1992). Мет-
илфенидат у гиперактивных мальчиков с коморбидными тиками
заказ: II. Поведенческие эффекты в школьных условиях. Jour-
nal Американской академии детей и подростков
Psychiatry, 31, 462-471.
Гадоу, К. Д., Нолан, Э. Э., Сверд, Дж., Спрафкин, Дж., &
Паоличелли, Л. (1990). Метилфенидат у агрессивных
гиперактивных мальчиков: I. Влияние на агрессию сверстников в общественных местах
школ.Журнал Американской академии
детской и подростковой психиатрии, 29, 710-718.
Гадоу, К. Д., Паоличелли, Л. М., Нолан Э. E., Schwartz, J.,
,, Sprafkin, J., & Sverd, J. (1992). Метилфенидат у
агрессивных гиперактивных мальчиков: II. Косвенное влияние препарата
на поведение сверстников. Журнал детской и
подростковой психофармакологии, 2, 49-61.
Гадоу, К. Д., Спрафкин, Дж., И Нолан, Э. Э. (1996). ADHD
Кодекс школьного наблюдения.Стоуни-Брук, штат Нью-Йорк: Чек-
товарищ Плюс.
Гринвуд, К. Р. (1996). Кейс для учебных моделей
, основанных на производительности. School Psychology Quarterly, 11,
283-296.
Гринвуд, К. Р., Карта Дж. Дж., Кампс Д. и Делкуадри,
J. (1993). Программное обеспечение систем экологической оценки
(EBASS): Приборы для наблюдения за школьными психологами
. Канзас-Сити: проект
для детей можжевеловых садов, Канзасский университет.
Gruber, R., DuPaul, G.J., Jitendra, A.K., Volpe, R.J., &
Lorah, K. S. (в печати). Классные наблюдения за студентами
вмятин с СДВГ и без: различия между демическими предметами и типами взаимодействия. Журнал
Школьная психология.
Хинтце, Дж. М. (2005). Психометрия прямого наблюдения.
Обзор школьной психологии, 34, 507-519.
Хинтце, Дж. М., и Мэтьюз, У. Дж. (2004).
обобщаемость систематических прямых наблюдений
во времени и обстановке: предварительное исследование
психометрии поведенческого наблюдения.Школа
Психологическое обозрение, 33, 258-270.
Хинтце, Дж. М., Вольпе, Р. Дж., И Шапиро, Э. С. (2002). Лучшие практики
в систематическом прямом наблюдении за поведением студентов
. В A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best prac-
tices in school Psyology IV (Vol. 2, pp. 993-1006).
Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов
хологов.
Кляйн, Р. Г., и Абикофф, Х. (1997). Поведенческая терапия и
метилфенидат в лечении детей с
СДВГ.Журнал нарушений внимания, 2, 89-114.
Лефф С.С. и Лакин Р. (2005).
профессиональных систем на игровой площадке: обзор и значение для практиков и исследователей. Обзор школьной психологии,
34, 474-488.
Lett, N. J., & Kamphaus, R. W. (1997). Дифференциальная действительность —
по системе наблюдения за учащимися BASC и рейтинговой шкале учителей
BASC. Канадский журнал
школьной психологии, 13, 1-14.
Лони Дж. И Милич Р. (1982). Гиперактивность, невнимательность
и агрессия в клинической практике. В M. Wolraich &
D. K. Routh (Eds.), Достижения в области развития и
поведенческой педиатрии (Том 3, стр. 113-147). Гринвич,
CT: JAI Press.
МакКонахи, С. Х., Ахенбах, Т. M., & Gent, C. L.
(1988). Мультиаксиальная эмпирическая оценка: Пар-
энтузиаст, учитель, наблюдательный, когнитивный и личностный
корреляты типов профиля поведения ребенка для мальчиков 6–11–
лет.Журнал аномальной детской психологии,
16, 485-509.
Научный критерий истинного наблюдения в JSTOR
АбстрактныйТеория истинного наблюдения разработана как обобщение метода соглашения между наблюдателями, который ученые используют для определения объективности и надежности наблюдений. Истинное наблюдение определяется как утверждение, включенное в набор утверждений, в котором существует статистическая зависимость и полное согласие между утверждениями, сделанными вселенной экспериментально независимых людей.Осмысленность — наличие объективного референта — для каждой формы утверждения, включенной в набор, выводится из статистической зависимости, правильное значение во вселенной наблюдателей — из отсутствия разногласий. В этой теории истина выводится из пространственно-временного паттерна утверждений как поведения, а не из традиционного соответствия между наблюдением и объектом или логических отношений между утверждениями.
Информация о журналеТекущие выпуски теперь размещены на веб-сайте Chicago Journals.Прочтите последний выпуск. С момента своего создания в 1934 году Philosophy of Science вместе со спонсирующим его обществом, The Philosophy of Science Association, были посвящены развитию исследований и свободных дискуссий с различных точек зрения в философии науки. В журнале публикуются очерки, дискуссионные статьи и рецензии на книги.
Информация об издателеС момента своего основания в 1890 году в качестве одного из трех основных подразделений Чикагского университета, University of Chicago Press взял на себя обязательство распространять стипендии высочайшего стандарта и публиковать серьезные работы, которые способствуют образованию, способствуют общественному пониманию , и обогатить культурную жизнь.Сегодня Отдел журналов издает более 70 журналов и сериалов в твердом переплете по широкому кругу академических дисциплин, включая социальные науки, гуманитарные науки, образование, биологические и медицинские науки, а также физические науки.