Методы активного социально психологического обучения: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» — inakhan.ru

Содержание

Использование методов активного социально-психологического обучения для оптимизации эмоциональной сферы детей подросткового возраста с нарушением слуха

Please use this identifier to cite or link to this item: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/12728

Title:	Использование методов активного социально-психологического обучения для оптимизации эмоциональной сферы детей подросткового возраста с нарушением слуха
Authors:	Пархоменко, А. И.
metadata.dc.contributor.advisor:	Хлыстова, Е. В.
Issue Date:	2019
Abstract:	Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, описываются объект, предмет, цель и задачи выпускной квалификационной работы. В первой главе, проанализированы исследования по теме работы. Выявлено, как в научной литературе поднимается вопрос реализации активного социально-психологического обучения, рассмотрены особенности эмоциональной сферы детей с нарушением слуха. Во второй главе, подобран диагностирующий инструментарий, описана база исследования, представлены результаты констатирующего этапа исследования. В третей главе, на основании полученных диагностических данных была составлена и апробирована коррекционная программа. По окончанию коррекционных мероприятий была повторна проведена диагностика. Результаты исследования показали и доказали, что методы активного социально-психологического обучения способствуют оптимизации эмоциональной сферы детей подросткового возраста с нарушением слуха. Достоверность различий между показателями констатирующего и контрольного эксперимента в экспериментальной группе подтверждена методами математической статистики, а именно t-критерия Стьюдента. В заключении представлены выводы о проведенном исследовании. Материалы исследования представляют интерес для психологов, дефектологов, педагогов, работающих с детьми с нарушением слуха
Keywords:	МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ТРЕНИНГИ ОПТИМИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ НАРУШЕНИЕ СЛУХА ДЕТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ ОВЗ
URI:	http://elar.uspu.ru/handle/uspu/12728
metadata.dc.rights:	info:eu-repo/semantics/openAccess
Origin:	Кафедра специальной педагогики и специальной психологии
Institute:	Институт специального образования
Department:	Кафедра специальной педагогики и специальной психологии
Appears in Collections:	Выпускные квалификационные работы

Методы активного социально-психологического обучения — презентация онлайн

2.

Аннотация В учебном пособии представлены основные теоретические и
методические подходы к использованию современных методов
активного социально-педагогического обучения в деятельности
практического психолога. Рассматриваются основные, базовые
методы, такие, как социально-психологический тренинг, групповая
дискуссия, имитационные игры. Последовательное освоение
разделов
сопровождается
учебными
заданиями,
предназначенными для использования на семинарских и
лабораторных занятиях со студентами по курсу «Методы активного
социально-психологического обучения».
Для студентов психологических отделений и факультетов вузов.
Может быть использовано в работе практических психологов.

3. Предисловие

В различных направлениях психологической работы с людьми, в самых разных
сферах общественной практики все шире используются активные социальнопсихологические методы. Овладение этими методами наравне с другими
психологическими технологиями и приемами можно считать обязательным для
каждого квалифицированного психолога.

Учебное пособие «Методы активного
социально-психологического обучения», предназначенное для обучения будущих
психологов по одноименному курсу, дает возможность познакомиться с основными
теоретическими понятиями, концепциями и методическими приемами, связанными с
данной предметной областью, освоить современные технологии работы, необходимые
для психолога-профессионала.
Это учебное пособие написано в соответствии с Государственным
образовательным стандартом высшего профессионального образования по
специальности 031000 «Педагогика и психология», полностью раскрывает тематику и
понятийную структуру примерной учебной программы. В книге рассматриваются
основные теоретические и методические подходы к использованию активного
социально-психологического обучения в деятельности практического психолога.
Описываются базовые методы, применяемые в работе с людьми, такие, как
социально-психологический тренинг, групповая дискуссия, Имитационные игры.

Выделяются основные направления социально-психологического тренинга —
тренинги личностного роста и поведенческие тренинги, раскрывается их конкретное
приложение в психологической практике. Широко представлены приемы и методы
проведения групповой дискуссии и имитационных игр. Специальное внимание
уделено психологическим вопросам организации тренинговой группы, требованиям к
личностным и профессиональным качествам ее организатора-тренера.
В теоретических разделах курса раскрыты ключевые методологические
положения, отражены приоритетные современные подходы и экспериментальные
данные психологической науки. Методическая структура пособия включает в себя
как учебный материал, так и практические задания. Материал разделов и тем
сопровождается контрольными заданиями и списком рекомендуемой литературы.
В тексте имеются рисунки и таблицы, приложения, поясняющие и обобщающие
излагаемый материал.
Разнообразные задания составлены на материале изучаемого курса и
направлены на освоение умений интерпретации, истолкования содержания
изучаемых концепций и экспериментальных данных, формирование собственной
профессиональной позиции, а также на освоение элементов учебноисследовательской деятельности, умения активно искать информацию, работать
с источниками.

Вопросы для самоконтроля и самопроверки должны помочь
студентам логизировать, обобщать и закреплять усвоенный материал.
Все предлагаемые задания призваны активизировать учебную деятельность
студентов, развивать продуктивное творческое мышление. Учебные задания
могут быть использованы на аудиторных занятиях с преподавателем и при
организации самостоятельной работы студентов. Кроме того, они могут
применяться при проведении коллоквиумов, в ходе промежуточной или итоговой
аттестации, что дает возможность преподавателям обращаться к ним при
разработке учебно-методического комплекса по учебной дисциплине «Методы
активного социально-психологического обучения». Большинство предложенных
заданий специально разработаны авторами пособия и апробированы в ходе
преподавания данного курса.

5. Содержание

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Те м а 1. Общая характеристика методов активного социальнопсихологического обучения
Методы активного социально-психологического обучения как учебная
дисциплина;
Цели и задачи изучения методов активного социально-психологического
обучения;
Классификация базовых методов активного социально-психологического
обучения;
Социально-психологический тренинг и его виды;
Те м а 2.

Теоретические основы активного социальнопсихологического обучения
Механизмы и методы психологического воздействия на личность;
Основные теоретические понятия активного социально-психологического
обучения;
Те м а 3. Психологические вопросы организации тренинговой
группы
Тренинговая группа и ее особенности;
Фазы развития группы тренинга;
Руководитель тренинговой группы и его функции;
Личность и профессиональные навыки руководителя группы;

6. Содержание

РАЗДЕЛ II. ОСОБЕННОСТИ РАЗНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Тема 4. Тренинги личностного роста
Общая
характеристика
тренингов
личностного
Особенности тренинговой работы в Т-группах
Группы встреч (Е-группы)
Группы гештальт-ориентации
Группы тренинга трансактного анализа
роста.
Тема 5. Поведенческие тренинги
Теоретические основы поведенческих тренингов
Приемы и упражнения, используемые в групповых поведенческих
тренингах
Направления работы в поведенческих тренингах
Тема 6.

Групповая дискуссия
Общая характеристика групповой дискуссии
Основные цели и психологические эффекты групповой дискуссии
Условия успешности групповой дискуссии
Содержание
Те м а 7. Имитационные игры
Психологические эффекты игровой деятельности;
Классификация имитационных игр;
Психодрама;
Деловая игра.
Те м а 8. Проектный метод в активном социально-психологическом
обучении
Общая характеристика проектной деятельности;
Применение проектного метода в активном социально-психологическом
обучении;
Проектный подход в социально-психологическом тренинге по развитию
профессиональных представлений старшеклассников;
Приложение. Задания и упражнения для работы с группой

Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные классы (стр. 1 из 6)

ФГАОУ ВПО Российский государственный

профессионально – педагогический университет

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

Реферат

по дисциплине

Методы активного социально-психологического обучения

на тему:

Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные классы

Екатеринбург 2010

Содержание

Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем, по моему мнению, в настоящее время теория и практика начального образования желает быть значительно лучше в методическом и практическом отношении, а что касается теории, то недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в начальной школе, а еще меньше используется в педагогическом процессе в школах.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.

Актуальность данной проблемы подвела нас к выбору темы реферата «Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные классы».

Известно, до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни.

Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. Задача учителей в начальной школе состоит в том, чтобы так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Этому могут способствовать формы и методы активного обучения.

Зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных, информационных технологий, резервных возможностей психики.

Развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения, если:

— учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

— активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

— творческая активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

— педагог будет понимать значимость использования активных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения активных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Щелкните здесь, чтобы загрузить PDF-версию этого текста.

Что такое активное обучение?
Активное обучение предполагает, что студенты что-то делают и думают о том, что они делают. Примеры включают обсуждения, опросы, лабораторные упражнения, письмо в классе, ролевые игры, занятия в малых группах или индивидуальные презентации и экскурсии. Активное обучение требует от студентов участия в обучение, а не принятие пассивной пассивной позы. По словам Чарльза Бонвелла (1995), активные обучение часто включает одну или несколько из следующих характеристик:

Меньше внимания уделяется передаче информации и уделяется больше внимания развитию навыки аналитического и критического мышления.
Студенты занимаются чем-то другим, кроме пассивного слушания.
Студенты занимаются деятельностью.
Больше внимания уделяется изучению отношения и ценностей в отношении материала курса.
Студенты, как правило, должны использовать мышление более высокого порядка — критическое мышление, анализ, оценку.
И ученики, и учителя получают все больше и больше отзывов.

Методы активного обучения обычно приводят к превосходным результатам. В исследованиях, сравнивающих классы с использованием активное обучение с теми, кто использует пассивное обучение, активные методы обучения обычно приводят к большему удержание материала в конце урока, превосходные навыки решения проблем, более позитивное отношение и более высокая мотивация к обучению в будущем (Meyers & Jones, 1993; Bonwell & Eison, 1991; McKeachie et al. al., 1987). Таким образом, исследователи обычно приходят к выводу, что активное обучение дает более высокий образовательный уровень. полученные результаты. Одна команда описывает свои выводы следующим образом:

? Обучение — это не зрелищный вид спорта. Студенты многому не учатся, просто сидя в классе и слушая учителя, запоминают заранее подготовленные задания и выкладывают ответы. Они должны говорить о то, что они изучают, пишут об этом, связывают с прошлым опытом, применяют в своей повседневной жизни. Они должны сделать то, чему они учатся, частью себя.? (Chickering & Gamson, 1987, стр. 3)

Активное обучение увеличивает количество учащихся? интерес и внимание. Это важно, учитывая тенденцию к студенты? внимание к воску и убыль классного периода. Одно исследование показало, что студенты? концентрация и внимание резко падает после первых десяти минут занятий (Thomas, 1972). Приняв активные методы обучения, можно максимизировать внимание студентов.

Наконец, активное обучение может принести пользу учащимся, доставляя большее удовольствие от занятий встречи.Студентам нравятся уроки с активным обучением, и учителя обычно находят такие уроки. веселее и менее скучно. По аналогии рассмотрим историю гуру и его учеников. Один Утром, когда гуру обучал своих учеников, пчела влетела в комнату, но не могла выбраться наружу, неоднократно подлетая к стеклянному окну, безуспешно пытаясь выбраться наружу. ? Наблюдайте за пчелой? гуру инструктировал своих учеников. Пчела продолжала влетать в окно, пока не ударилась в окно и не упала на земля, ошеломленный. Гуру взял пчелу и положил ее на землю снаружи. ?Что там у вас научился?? он побуждал своих учеников. Новый студент, желавший продолжить дневную учебу, возразил. «Почему бы просто не сказать нам, что вы хотите, чтобы мы узнали, вместо того, чтобы заставлять нас бороться без нужды?» он жаловался. Гуру взял яблоко из ближайшей миски и ответил: «Хотите, чтобы я съешь это для себя, или тебе это понравится больше, если ты съешь это сам ??

В Задача активного обучения
Если активное обучение более желательно с образовательной точки зрения и приносит больше удовольствия, то почему это не является нормой в образование? Есть несколько препятствий для преподавания с активными методами обучения.Такие препятствия включают:

Нарушение социальных норм
Отказ от контроля и риск со стороны учителя
Заблаговременное планирование
Больше усилий со стороны учителя и учеников
Покрытие меньшего количества материала в классе

Обучение через активное обучение предполагает нарушение социальных норм. Классы, как и все форумы для межличностный контакт, есть социальные нормы. Учителя и ученики ожидают, что вещи? должны? бывает в классе: учителя стоят и читают лекцию; студенты сидят и слушают; учителя направляют классная сессия; студенты делают заметки.Активное обучение предполагает отклонение от таких ожиданий: Учителя могут задавать вопросы, а не делать выводы; студенты могут передвигаться, пока участие в упражнении или проведение презентации; вклад учащихся может стимулировать содержание класса, когда учитель следует за учениками? вести. Поэтому решение активно вовлекать студентов в учебу требует от учителя и ученика готовности нарушить социальные нормы. Как и в других случаях, социальные нормы сильны, и их нарушение может вызвать стресс.Напротив, пассивные методы обучения проще и менее опасно.

Обучение через активное обучение предполагает отказ от контроля и принятие риска. В пассивном обучении среды, учитель диктует, что говорится и какие события происходят в классе. С активным обучаясь, студенты берут на себя больший контроль над содержанием класса. Например, обсуждение в классе требует вклад студентов. Это делает класс менее управляемым учителем. Учителя могут не любить зная, чего ожидать от своих учеников, и ученики могут чувствовать себя неловко из-за того, что обязанности, к которым они могут чувствовать себя плохо подготовленными.Кроме того, поскольку учителя обычно думают о себе как хорошие преподаватели, им трудно применять альтернативные методы обучения, которые они могут менее уверенно.

Обучение через активное обучение предполагает предварительное планирование. Любое обучение требует некоторой степени предварительное планирование. Однако пассивные методы обучения обычно требуют наименьшей подготовки учителя. А лекцию, которая читалась неоднократно на протяжении многих лет, не требует особых усилий для повторения. По аналогии, учащимся, занимающимся пассивным обучением, не нужно много делать перед уроком.Они могут просто появиться И делать заметки. Напротив, активные методы обучения требуют, чтобы учитель заранее внимательно что он или она хочет, чтобы ученики делали на этом занятии. Эта подготовка может потребовать ответа на вклад студентов с предыдущих сессий, предвидение особенностей нынешних студентов, время продумывать конкретные примеры, предназначенные для использования в классе, тщательно репетируя механику определенные действия в классе, создание наглядных пособий или раздаточных материалов, запись конкретных вопросов, которые будут использоваться, чтобы вдохновлять или структурировать обсуждения в классе и т. д.Студенты собираются заняться активным Занятия в учебном классе также могут нуждаться в предварительной подготовке, поскольку их способность применять концепции потребует некоторой степени понимания этих концепций. Обучение через активное обучение требует больших усилий как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Это требует реального усилия и работа для эффективного использования активного обучения. Больше времени уходит на подготовку и многое другое. работа требуется во время занятий. Напротив, пассивное обучение требует меньше усилий как от учителя, так и от учителя. студенты.

Обучение через активное обучение предполагает охват меньшего количества материала в классе. Требуется время, чтобы просить и слушать мнение студентов. А поскольку учитель частично отказался от контроля над происходящим в классе меньше контента покрывается при использовании активных методов обучения. В пассивном обучении среды, основная функция класса — предоставить конкретную информацию. В активном обучении в классе, однако, упор делается на применение критического мышления и аналитических навыков в процессе обучения. содержание.Это требует от студентов усвоения большей части содержания курса во внеклассном обучении.

Поскольку активное обучение требует изменения представлений о том, что должно быть выполнено во время время в классе, учителя и ученики, которых не устраивает такая перспектива, могут неохотно принимать активное изучение. Итак, существует множество препятствий на пути успешного внедрения активных методов обучения в ваше обучение.

Но не отчаивайтесь! Осознайте многочисленные преимущества активных методов обучения — оживление вашего обучение и большее удовольствие и удовлетворение как для вас, так и для ваших учеников.В разделах, которые мы представляем концептуальные подходы, а также конкретные конкретные методы, чтобы помочь вам внедрите активный опыт обучения в своем классе.

«Как реализовать активное обучение?» Концептуальный совет

1. Осознайте, что цели активного обучения отличаются от целей пассивного обучения. осознавая такие разные цели, можно легко почувствовать, что активное обучение не дает того, класс? предполагается? сделать.

Помните, что даже в аудитории, основанной на лекциях, простой факт, что были сказаны некоторые слова, не обязательно означает, что что-то было передано.Для понимания концепции часто требуется нечто большее, чем просто ее пассивное слушание. Пассивные методы обучения могут «охватывать»? больше материала, но когда ученики покидают класс, неясно, какая часть пройденного материала они сохраняют и понимают. Методы активного обучения нацелены на меньшее количество концепций, но учащиеся покидают класс, зная информацию и понимая, как они могут ее использовать.

2. Расскажите студентам, чем вы занимаетесь. Открыто рассказывайте ученикам о том, какими будут ваши методы обучения и для чего они предназначены.Делайте это часто, начиная с программы курса и заканчивая своевременными комментариями на классных собраниях на протяжении всего курса. Если учащиеся знают, что от них ожидают и чего они могут ожидать от своего учителя, они будут более склонны и способны участвовать.

3. Прямые и перенаправленные обсуждения в классе. Если вы собираетесь провести обсуждение в классе, вот несколько советов, как начать и продолжить обсуждение, сохраняя при этом контроль и направляя беседу.

Используйте хорошее время ожидания (см. №4).
Используйте отражение, чтобы повторить вслух то, что говорит ученик. Это сообщает учащимся, что вы их слушаете, и при этом убедитесь, что все в классе слышали то, что было сказано.
Обобщите каждый комментарий учащегося по мере его появления, написав одно или два коротких слова на доске или на прозрачной пленке. Принимайте комментарии студентов, когда это возможно — вам не нужно соглашаться со всем, что говорится.
Подождите, пока несколько студентов ответят, прежде чем комментировать ход обсуждения.
После добавления комментариев перенаправьте обсуждение в классе, чтобы сосредоточить внимание на конкретных комментариях, затронувших те вопросы, которые вы хотите, чтобы учащиеся рассмотрели дальше.
Начните с общих вопросов и переходите к более конкретным. Хороший первый вопрос — это общий вопрос для мозгового штурма, например: «Что вы видите, что психологи делают каждый день?» Где они работают? Что они делают??
Если учащиеся не хотят говорить, попросите их сначала что-нибудь написать. Например, вы можете сказать: «Запишите одно, что, по вашему мнению, делают психологи, и одно место, где, по вашему мнению, они могут работать.? Через несколько секунд попросите людей поделиться тем, что они написали. Разновидностью этой же идеи является сбор анонимных письменных ответов и их случайное распространение. Затем студенты могут прочитать вслух то, что написал другой безымянный человек, что менее напряженная задача, чем их собственные комментарии.
Используйте юмор или драму, чтобы сломать лед. Вы можете начать обсуждение, сначала показав карикатуру, накладные расходы или видео, прочитав соответствующую статью в газете или историю болезни, или выполнив веселое классное задание, такое как классическое упражнение по кондиционированию с водяным пистолетом в этом Справочное руководство для инструктора (приложение 5.5).

4. Эффективно используйте время ожидания. Очень важно, чтобы вы позволяли паузы в тишине в классе, чтобы дать ученикам время обдумать и отреагировать на то, что они изучают (Tobin, 1987).

Инструкторам часто не нравится тишина в классе. Действительно, часть социальной нормы в классе часто включает ожидание того, что учитель должен говорить, и поэтому тишина кажется «что-то не так». Но учителям и ученикам нужно время, чтобы подумать, время, чтобы проанализировать и оценить сказанное, время, чтобы задать вопросы или комментарии.Рассмотрим, например, что происходит, когда инструктор спрашивает: «Есть ли вопросы по поводу этого понятия церебральной асимметрии?» Вряд ли студенты сразу зададут вопрос, который им уже приходил в голову; Студентам обычно нужно время, чтобы обдумать то, что было рассмотрено за последние несколько минут занятия, чтобы собрать воедино идеи, обдумать свои реакции, выяснить, о чем они хотят спросить, и сформулировать, как они хотят это задать. Хорошее время ожидания можно увеличить с помощью двух очень важных и простых методов.

Задав вопрос классу, молча сосчитайте до пяти и посмотрите налево и направо через комнату, прежде чем что-либо сказать. Имейте в виду, что это может быть неудобно для непосвященным, включая даже очень опытных инструкторов. [Исследования показывают, что средний преподаватель колледжа вообще почти не останавливается после того, как задает вопрос (Tobin, 1987).]
Найдите время, чтобы почаще писать на доске или на прозрачной пленке. Это позволяет кратковременная? приостановка? в беседе и дает студентам тишину для размышлений и обрабатывать информацию.

5. Управляйте риском. Различные типы активного обучения связаны с разной степенью риска. Подумайте о том, какой уровень риска вам удобен, и выберите стратегии, которые соответствуют вашему уровню комфорта. Бонвелл (1995) резюмировал, что влекут за собой стратегии обучения с высоким и низким уровнем риска:

Измерение	Стратегия низкого риска	Стратегия высокого риска
время занятий планирование структура предмет противоречие	относительно короткий осторожный сильно структурированный относительно бетонный низкий	относительно длинный спонтанный менее структурированный относительно абстрактный высокий

Стратегии низкого риска (в порядке от наиболее активных до наиболее пассивных)

обсуждения в малых группах
опросов или анкет
лабораторных упражнений
заданий по самооценке
мозговых штурмов
письменных работ в классе
полевых поездок
лекций с обсуждениями
лекций с паузой
показать фильм на всю сессию
лекций для слушателей вся сессия

Стратегии высокого риска (перечислены от наиболее активных к наиболее пассивным)

ролевые игры
презентаций в малых группах
индивидуальных презентаций студентов
дискуссий в малых группах
пригласить приглашенного лектора известного качества
пригласить приглашенного лектора неизвестного качества

Как реализовать активное обучение? Конкретные предложения
В начале урока попросите студентов кратко описать то, что было рассмотрено на последнем уроке. Попросите студентов поделиться тем, что они написали, или задать вопросы о том, что они написали.
Попросите учащихся выделить один вопрос из заданного чтения, который они хотели бы изучать. обратился (в классе сегодня / по теме, к которой мы сейчас обращаемся).
Попросите учащихся предсказать, какие вопросы будут изучены (сегодня в классе / по теме, к которой мы сейчас обращаемся).
Попросите учащихся записать свой комментарий о том, что будет рассмотрено (сегодня в классе / по теме, к которой мы сейчас обращаемся), а затем попросите учащихся поделиться и обсудить свои ответы с человеком, сидящим рядом с ними, в течение нескольких минут. .
Использовать? Лобзик? техника (Hauserman, 1992) для облегчения работы в малых группах. В этом методе каждый член группы имеет некоторую общую информацию с другими, но каждый член также имеет некоторую информацию, которой нет ни у кого другого. Таким образом, задача группы по решению проблем требует, чтобы все работали вместе.
Перед обсуждением попросите студентов записать? 1? если они согласны с утверждением о стимуле,? 2? если они не согласны, или? 3? если они не уверены. Затем попросите студентов описать и защитить свои реакции.
Задайте вопрос из старого теста на прозрачность накладных расходов и отобразите его после соответствующих понятий. были покрыты в классе. Попросите учащихся ответить на вопрос, объясните причину ответ или предсказать потенциальные трудности, которые могут возникнуть у людей при ответе на вопрос.
Периодически останавливайтесь и просите учащихся выделить две минуты, чтобы подвести итоги сказанного в классе. с момента последней такой паузы. Затем попросите учащихся уделить минуту, чтобы поделиться своими ответами с человек, сидящий рядом с ними.
Попросите учащихся выделить две минуты, чтобы написать тестовый вопрос, аналогичный тем, которые вы используете в своих тестах или викторины. Затем попросите студентов уделить минуту, чтобы попросить человека, сидящего рядом с ними, ответить и критикуйте вопрос.
Разделите класс на небольшие группы и попросите каждую группу придумать задание, упражнение или демонстрация, которая могла быть использована для иллюстрации концепции, изложенной в дневном классе.
Ближе к концу урока попросите учащихся записать краткое описание альтернативного способа материал в дневном классе мог быть представлен.Попросите учащихся представить и обсудить свои ответы.
Попросите учащихся записать вопрос о дневном классе и обменяться им с этим человеком. сидеть рядом с ними, чтобы принести на следующее собрание класса.
В последние пять-десять минут урока попросите учащихся просмотреть записи, сделанные сидящим. рядом с ними. Попросите каждого ученика определить в записях другого человека что-то, что он или она сделал. не включать в его или ее собственные заметки или которые он или она находит удивительными или интересными.
Ближе к концу урока попросите учащихся решить, какие учебные цели из их учебного пособия. были адресованы на дневном собрании класса.
Попросите учащихся записать пример из своей личной жизни, иллюстрирующий рассматриваемую концепцию. в дневном классе.

Ссылки и ресурсы
Бонвелл, К. С. (1995). Активное обучение: создание азарта в классе. Центр преподавания и обучения, фармацевтический колледж Сент-Луиса.

Бонвелл, К. и Эйсон, Дж. А. (1991). Активное обучение: Создание азарта в классе. ASHEERIC Отчет о высшем образовании № 1. Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Брукс, К. И. (1985). Ролевое упражнение к курсу истории психологии. Преподавание психологии , 12 (2): 84–85.

Чикеринг, А. В. и Гамсон, З. Ф. (1987). Семь принципов хорошей практики. Бюллетень AAHE , 39 (7): 3–7.

Дэвис Б.Г. (1993). Инструменты для обучения . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Диллон, Дж. Т. (1984). Исследование вопросов и дискуссий. Лидерство в образовании , 42: 50–56.

Фредерик П. (1981). Страшное обсуждение: десять способов начать. Улучшение преподавания в колледжах и университетах , 29 (3): 109–114.

Гилберт, С. Дж., И Конвей, П. (1987). Драма на уроках. Преподавание психологии , 14 (3): 171? 172.

Гудселл, А., Махер, М., и Тинто, В. (1992). Совместное обучение: справочник для высшего образования. Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Национальный центр высшего образования, обучения и оценки .

Мейер, К. и Джонс, Т. Б. (1993). Содействие активному обучению . Сан-Франциско: Джосси-Басс, Гритхаус, Л. Р. и Кармос, Дж. Б. (1990).

Использование эффективных методов опроса в классе. Форум бизнес-образования , 44: 3–4.

Хаузерман, К.(1992). В поисках эффективной стратегии совместного обучения. Современное образование , 63 (3): 185–190.

Хурин, Дж. С. (1986). Дискуссия как метод обучения. Преподавание социологии , 14 (4): 266? 269.

Китцеров П. (1990). Активное обучение в классе. Преподавание социологии , 18 (2): 223–225.

Ноделер, А.С., и Ши, М.А. (1992). Проведение дискуссий в разноплановой аудитории. для улучшения Академия , 11: 123–125.

Кохут, Д., и Штернберг, Дж. (1995). Использование Интернета для изучения Интернета: активное обучение компонент. Стратегии исследований , 13 (3): 76–81.

Левин, Л. М., и Уэйкфилд, мл., Дж. А. (1983). Преподавание психологии в формате инструкторской дискуссии. Преподавание психологии , 10 (2): 115–116.

Маккичи, У. Дж., Пинтрич, П. Р., Лин, Ю. Г., и Смит, Д. А. (1987). Преподавание и обучение в класс колледжа: обзор литературы.Анн-Арбор: Национальный центр исследований по улучшению Высшее образование и обучение, , Мичиганский университет.
Ральфельсон А.С. (1987). Использование слайдов в классе: демонстрация случайного обучения. Обучение Психологии , 14 (2): 103–105.

Ruhl, K. L., Hughes, C. A., & Schloss, P. J. (1987). Использование процедуры паузы для улучшения лекции отзывать. Педагогическое и специальное образование , 10: 14–18.

Зильберман, М. (1996). Активное обучение: 101 стратегия преподавания любого предмета . Бостон: Аллин и Бэкон.

Стюарт Дж. И Резерфорд Р. Дж. (1978). Концентрация студентов-медиков во время лекций. Ланцет , 2: 514–516.
Thomas, J. (1972). Изменение памяти во времени для информации, появляющейся во время лекции. Исследования в области образования взрослых , 4: 57–62.

Тобин, К. (1987). Роль времени ожидания в обучении на более высоком когнитивном уровне. Обзор исследований в области образования , 57 (1), 69–95.

Венк В. А. и Менгес Р. Дж. (1985). Правильно используйте вопросы в классе. Медсестра-педагог , 10:, 19? 24.

Активировать активное обучение — Ассоциация психологических наук — APS

Найдите минутку, чтобы подумать о своем образовательном опыте: как вас учили в годы начального образования по сравнению с годами вашего среднего образования и с опытом вашего высшего образования? Когда я задаю своим друзьям и коллегам эти вопросы, многие отмечают переход от активного к пассивному обучению, от классов, ориентированных на учащихся, к классам, ориентированным на учителя. Наши образовательные каналы, кажется, пропускают активный практический опыт, пока все, что остается, — это лекции и слайд-шоу. Как преподаватели, мы должны вернуть себе активный учебный класс, ориентированный на учащихся, чтобы дать учащимся наилучший возможный опыт обучения.

Почему именно активное обучение?

Многочисленные исследования показали, что чтение лекций — неэффективный метод обучения (например, Wieman, 2014), поскольку он не основан на наиболее эффективных методах преподавания и обучения. Лекции были бы подходящим инструментом обучения, если бы студенты были «чистыми листами», на которых информация могла бы быть записана и оставаться навсегда — но исследования разума, мозга и естественнонаучного образования показали иное.Из области психологии, нейробиологии и образования мы знаем, что люди создают информацию, а не впитывают ее. Другими словами, вместо пассивного получения новой информации люди включают ее в свои текущие схемы; они используют свой прошлый опыт и текущие знания для формирования понимания новой информации. Инструкторы играют важную роль в качестве фасилитаторов и посредников в помощи студентам в строительстве. Согласно Трейси Токухама-Эспиноза (2010), учителя могут лучше всего выполнять эти роли, предлагая новизну, давая обратную связь, понимая память и внимание и понимая, что информация лучше всего запоминается в контексте реального мира.

Такая тактика согласуется с фундаментальными принципами обучения, установленными педагогами-психологами. Сотрудник APS Джеймс МакКин Кеттел Дайан Ф. Халперн, сотрудник APS Артур С. Грессер и бывший член правления APS Милтон Д. Хакел (2007) часто цитировали «25 принципов обучения, направляющих педагогику и дизайн среды обучения», в которых изложены многие из этих принципов. . Основываясь на исследованиях ученых-психологов, таких как член APS Ричард Майер, бывший президент APS Генри Л. «Родди» Рёдигер, III, бывший президент APS Роберт А.Бьорк * и Грэссер, статья объясняет эффекты, связанные с двойным кодированием и мультимедийными презентациями, тестированием, свободным воспроизведением по сравнению с распознаванием, созданием множества примеров, самообъяснением, глубокими вопросами, обратной связью, когнитивной гибкостью и метакогнитивным осознанием. Активное обучение позволяет преподавателям применять эти теоретические принципы.

Как выглядит класс с активным обучением?

Активное обучение требует, чтобы учителя изменили свое представление о роли ученика.Студенты не являются потребителями информации, а активными производителями собственного понимания концепций; они спрашивают, исследуют, создают, обсуждают и размышляют (Брюс и Бишоп, 2002). Инструктор несет ответственность за создание строительных лесов для студентов, предлагая им сложные, но не перегруженные занятия. Оценка продолжается, и информация, которую предоставляют оценки, полезна как для преподавателей, так и для студентов. Когда инструктор проводит регулярные оценки с низкими ставками, которые часто сами по себе являются активными занятиями, студенты понимают то, чего они не знают, а инструкторы понимают, что нужно переучивать.

Как учителя могут использовать стратегии активного обучения?

Сделать ваш класс активной, ориентированной на учащихся средой нельзя в одночасье; лучше начните с освоения одной техники и регулярно включайте ее в свои курсы. В идеале реализуйте выбранную вами стратегию в первый день занятий, чтобы учащиеся знали, что от них ожидается участие в уроке и ответственность за свое обучение. Когда вы и ваши ученики освоитесь с этой конкретной стратегией, подумайте о добавлении других.Ниже приведены несколько примеров занятий, способствующих активному обучению.

Think – Pair – Share

Вы когда-нибудь задавали своим ученикам вопрос только для того, чтобы получить в ответ десятки пустых взглядов? Часто студенты не отвечают на вопросы, потому что у них нет времени, чтобы организовать свои мысли. Стратегия «подумай — пара — поделись» устраняет эту проблему, а также помогает учащимся интегрировать новую информацию и устранять заблуждения. В этом 5-минутном задании учащиеся в течение 1 минуты размышляют над своим ответом на вопрос.Затем они объединяются с человеком, сидящим рядом, чтобы поделиться своими мыслями в течение примерно 2 минут. Затем инструктор просит некоторых студентов поделиться тем, что они обсуждали (UMCEI, n. D.).

3-2-1

Сколько раз вы спрашивали учеников, есть ли у них какие-либо вопросы в конце урока, но их встречали только встряхиванием головы и упаковыванием сумок? Скорее всего, большинство этих студентов сбиты с толку тем, чего они не признают. Упражнение «3-2-1» направлено на устранение этой путаницы.Предложите учащимся обсудить три основные идеи дневного занятия в парах или небольших группах. Затем предложите им провести мозговой штурм по два примера каждой из этих идей и, наконец, попросите их задать один вопрос о материале. Это упражнение не только помогает студентам прояснить и закрепить знания, но также позволяет студентам уточнить свое понимание. Важно отметить, что 3-2-1 помогает и вам, и ученикам понять, к какой информации следует обращаться снова в последующих классах (UMCEI, n.г.).

Сфокусированный листинг

Вы когда-нибудь слышали, чтобы студенты говорили, что мы используем только 10% нашего мозга? Многие области изобилуют заблуждениями, и психология не исключение. «Целенаправленный список» может быть полезен преподавателям, стремящимся выявить конкретные заблуждения.

В начале раздела дайте учащимся подсказку, чтобы выяснить их текущее понимание и предположения по предстоящей теме. Например, в первый день занятий я люблю спрашивать студентов, что им приходит в голову, когда они слышат слова «ученый» и «психолог».Затем попросите учащихся записать свои ответы на доске или флипчарте. Сфокусированный список позволяет студентам сформулировать свои предыдущие идеи по теме, что помогает преподавателям оценить их базовые знания. Также полезно, чтобы учащиеся снова выполняли это задание в конце раздела, чтобы и вы, и учащиеся могли визуализировать свой прогресс в обучении (UMCEI, n. D .; OICIUB, n. D.).

Визуализируйте это

Используйте возможности рисовальщиков в своем классе с помощью упражнения «Визуализируйте это», которое позволяет учащимся сформировать несколько представлений о своем понимании.Разделите студентов на команды по четыре человека. Разделите главу или общую тему на более мелкие разделы и дайте каждой команде один из этих разделов. Затем попросите команды нарисовать назначенные им фрагменты в виде связного изображения на прозрачной пленке, флип-чарте, большом листе бумаги или на доске. Чтобы помочь командам работать эффективно, подумайте о распределении ролей для каждого члена команды (например, записывающего устройства для черновиков идей, двух художников и докладчика). Наконец, пусть каждая команда покажет и опишет свой образ всему классу. Это задание помогает учащимся обобщить информацию и определить наиболее важные компоненты концепции.Это также дает им возможность объяснять идеи своими словами и предлагает им еще один способ закодировать концепции в их долговременной памяти (OICIUB, n. D.).

Где я могу узнать больше?

Во многих колледжах и университетах есть центры повышения квалификации, которые предоставляют ресурсы для активного обучения. Центр исследований преподавания и обучения Мичиганского университета (www. crlt.umich.edu/tstrategies/tsal) и Центр преподавания и повышения квалификации преподавателей Университета Джорджа Мейсона (ctfe.gmu.edu/teaching/active-learning/) — два примера учреждений, которые предоставляют образцовую информацию об активном обучении.

Ссылки и дополнительная литература

Бонвелл, К. С., & Эйсон, Дж. А. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе (представитель высшего образования ASHE – ERIC № 1). Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Брюс Б. К. и Бишоп А. П. (2002). Использование Интернета для поддержки развития грамотности на основе запросов. Журнал по грамотности подростков и взрослых , 45 , 706–714.

Фелдер Р. М. и Брент Р. (2009). Активное обучение: введение. ASQ Higher Education Brief, 2 . Получено с http://asq.org/edu/2009/08/best-practices/active-learning-an-introduction.html

Халперн, Д. Ф., Грессер, А. , и Хакель, М. (2007). 25 принципов обучения для руководства педагогикой и проектированием учебной среды. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологической науки.Получено с https://louisville.edu/ideastoaction/-/files/featured/halpern/25-principles.pdf

Офис учебного консультирования, Университет Индианы в Блумингтоне (OICIUB). (п. д.). Активные методы обучения . Блумингтон, ИН: Автор. Получено с http://www.indiana.edu/~icy/document/active_learning_techniques.pdf

Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования , 3 , 223–231.

Токухама-Эспиноза, Т. (2010). Разум, мозг и образование: подробное руководство по новому обучению на основе мозга . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Центр инноваций в образовании Миннесотского университета (UMCEI). (п. д.). Некоторые базовые техники активного обучения . Миннеаполис, Миннесота: Автор. Получено с http://www1. umn.edu/ohr/prod/groups/ohr/@pub/@ohr/@ctl/documents/asset/ohr_asset_314707.pdf

Виман, К. Э. (2014).Широкомасштабное сравнение методов преподавания естественных наук дает четкий сигнал. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111 , 8319–8320. DOI: 10.1073 / pnas.1407304111

просмотров из социальной психологии и образования

Выступление Мартина Ковингтона
Выступление Лоуренса Лоури
Предпосылки исследования
Практика преподавания
Дополнительная литература в Интернете

Мартин Ковингтон, «Почему студенты учатся и (иногда) не учатся»

В своем выступлении профессор Ковингтон подробно остановился на мотивах студентов в их курсовой работе и на том, как эти различные мотивы могут помочь или помешать обучению.Студенты могут быть мотивированы работать в наших классах по нескольким основным причинам: получить высокие оценки, доказать свою компетентность, избежать ошибок или выглядеть глупо, усвоить содержание курса или по сочетанию этих причин. По мнению Ковингтона, ориентация на оценки особенно пагубна для обучения учащихся, поскольку учащиеся приравнивают свои оценки к своим способностям и, следовательно, к их самооценке, хотя оценки часто отражают другие факторы, такие как их усилия, энергия и время, потраченное на работу. вне класса.Он описал два сложных тематических исследования типичных реакций студентов на давление оценок: «оправдание», которое реагирует на неудачу (или отсутствие ожидаемого успеха) откладыванием курсовой работы и отключением от нее; и «чрезмерно упорный», который реагирует на возможность неудачи, беря на себя множество задач и проектов и слишком тонко распределяя свою энергию. Преподаватели должны осознавать, что восприятие студентами роли инструктора и своей собственной роли в курсе может быть неточным, и мы должны поощрять студентов активно взаимодействовать с материалом, самостоятельно контролировать свой учебный процесс и становиться любознательными учениками.Одним из решений проблемы завышения оценок является разработка того, что Ковингтон назвал «проблемно-ориентированным» подходом, в котором овладение содержанием интегрировано с мотивационными принципами, которые поощряют любовь к обучению ради самого обучения.

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления

Лоуренс Лоури, «Эффективное преподавание для эффективного обучения»

Профессор Лоури описал сложные отношения между содержанием курса, учащимся и преподавателем и объяснил, как мы можем использовать эти отношения для повышения уровня обучения студентов.Как преподаватели мы сосредотачиваемся на содержании курсов, а эффективные учителя должны досконально знать свои дисциплины; однако это не гарантия того, что они смогут поделиться своими знаниями и научить других. Им также необходимо обладать экспертными знаниями о самом обучении. Что касается учащегося, то эффективные учителя гарантируют, что учащиеся обладают необходимыми предварительными знаниями для изучения новых концепций; они используют силу любопытства для мотивации учащихся; и они используют разные методы для обучения навыкам и передачи знаний.Применительно к процессу обучения эффективные учителя учитывают среду в классе — как физическое устройство комнаты, так и эмоциональный климат. Изменения в физической конфигурации комнаты могут способствовать развитию различных отношений между преподавателем и учениками, например дидактических, индивидуальных, учебных, совместных или сократических. Эффективное обучение также сосредоточено на вопросах, задаваемых учащимися, а не на вопросах, созданных преподавателем.

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления

Предпосылки исследований

Основы социальной психологии и образования:

Склонность студентов чрезмерно сосредоточиваться на своих оценках связана со страхом неудачи.Студенты часто рассматривают процесс выставления оценок как оценку не проделанной ими работы, а как оценку их личной ценности. Для многих учеников хорошие оценки означают не тяжелую работу, а врожденные способности, в то время как плохие оценки означают неспособность. В результате они стараются избегать низких и плохих оценок, поскольку полагают, что такие оценки означают их некомпетентность, а не просто то, что им нужно работать больше или иначе, чтобы учиться.

Исследования показывают, что высокоинтеллектуальные и образованные люди, как правило, имеют «слепое пятно для экспертов», которое мешает им осознать, насколько трудно новичку понять фундаментальные принципы своей области знаний.Преподаватели-аспиранты, которые все еще находятся на уровне «сознательной компетентности», могут с большей готовностью отнестись к проблемам обучения студентов по данной дисциплине; преподавателям, находящимся на уровне «бессознательной компетентности», возможно, придется усерднее работать, чтобы помнить о концептуальных проблемах, с которыми сталкиваются студенты.

Студенты обычно имеют как предварительные знания, так и неправильные представления, которые влияют на их способность изучать новую информацию в любом конкретном контексте, включая курс колледжа.Исследования показывают, что устранить неправильные представления студентов об основных научных принципах, задачах письма или философских идеях может быть чрезвычайно сложно. Преподаватели должны уделять время и ресурсы выяснению состояния предшествующих знаний учащихся, соединению новых знаний со старыми и исправлению неправильных представлений.

Любопытство и страх — два основных механизма, с помощью которых мозг побуждается изучать и запоминать информацию. В классе мы должны использовать силу любопытства, чтобы способствовать устойчивому обучению.

Ключевой текст:

Национальный исследовательский совет (США). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Расширенная редакция. Эд. Джон Д. Брансфорд, Энн Л. Браун и Родни Р. Кокинг. Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press, 2000.

Педагогическая практика

Ключевые принципы обучения:

Создание учебной среды, в которой используется внутренняя мотивация, а не оценки, улучшает качество обучения учащихся.

Содержание курса может быть интегрировано с мотивационными принципами, чтобы способствовать устойчивому обучению.

Одного лишь знания содержания недостаточно, чтобы преподаватель был эффективным; также важно понимание того, как работает обучение.

Эффективные учителя используют любопытство для мотивации учеников и развития памяти.

Эффективные учителя используют разные методы для обучения навыкам и знаниям.

Эффективные учителя используют предыдущие знания учащихся и устраняют заблуждения.

Мероприятия для аудитории колледжа, разработанные и реализованные членами рабочей группы «Как студенты учатся», весна 2011 г.Посмотрите, что уже делается в Калифорнийском университете в Беркли для реализации принципов обучения, описанных в выступлениях Ковингтона и Лоури.

Действия и подходы, которые стоит попробовать:

Ресурсы для преподавателей высших учебных заведений, которые хотят применять некоторые из этих принципов обучения в классе.

Стратегии обучения Лоуренса Лоури, из информационного бюллетеня научно-исследовательской системы Лоуренса Зала науки (FOSS), № 11 (весна 1998 г.)

Оценка предшествующих знаний Центра повышения квалификации преподавателей Эберли Карнеги-Меллона

Мотивация студентов Центра обучения Университета Вандербильта

Дополнительная информация в сети

В этих статьях исследуется текущее состояние исследований в области социальной психологии и образования, связанных с обучением. К некоторым статьям может потребоваться доступ через библиотеку Калифорнийского университета в Беркли или прокси-сервер.

Kyndt, Eva et al. «Прямое и косвенное влияние мотивации к обучению на подходы студентов к обучению через восприятие рабочей нагрузки и сложности задачи». Исследования и разработки в сфере высшего образования 30,2 (апрель 2011 г.): 135–150.

Лич, Линда и Ник Зепке. «Вовлечение студентов в обучение: обзор концептуального организатора». Исследования и разработки в сфере высшего образования 30.2 (апрель 2011 г.): 193–204.

МакКьюн, Велда и Ноэль Энтвистл. «Воспитание предрасположенности к пониманию в университетском образовании 21 века». Обучение и индивидуальные различия 21.3 (июнь 2011 г.): 303–310.

просмотров из когнитивной и социальной психологии

Артур Шимамура
Джон Килстром
Предпосылки исследования
Практика преподавания
Дополнительная литература в Интернете

Артур Шимамура, «Активное обучение и тестирование: ключ к долгим воспоминаниям»

В своем выступлении профессор Шимамура сосредоточился на трех областях, связанных с тем, как люди учатся запоминать: нисходящая обработка, подробное кодирование и мнемонические навыки. Он описал эффективное обучение как активный, нисходящий процесс, который зависит от использования наших знаний для управления и организации нашего восприятия. Чтобы наши ученики могли воспринимать и запоминать, нам нужно придать новой информации значимость — процесс, известный как детальное кодирование. Смысл может быть создан путем помещения новой информации в контекст того, что студенты уже знают, поощрения студентов применять полученные знания в повседневных ситуациях и улучшения обучающих «схем» с помощью нисходящего контроля и метапознания.Симамура напомнил аудитории о некогда популярной мнемонической технике, известной как «SQ3R», при которой студенты «изучают, задают вопросы, читают, декламируют и повторяют» свои классные тексты — старомодный метод, который теперь поддерживается текущими когнитивными исследованиями памяти. .

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления

Джон Килстром, «Как студенты учатся: взгляд из когнитивной и социальной психологии»

В докладе профессора Кильстрома описана история когнитивной психологии и сдвиги в определении понятия «обучение», которые произошли в этой области с момента ее создания в конце 19 века. Он утверждает, что после когнитивной революции «теперь мы думаем об обучении как об относительно постоянном изменении знания, которое происходит в результате опыта». Он разработал три основных этапа обработки памяти: кодирование , процесс, с помощью которого новая трасса закладывается в память; хранилище , или что происходит с закодированной записью в памяти в течение интервала хранения; и извлечение или получение доступа к сохраненным знаниям, чтобы вы могли использовать их для решения проблем.Чтобы воплотить эти принципы в практические стратегии, он рекомендовал стратегию исследования «PQ4R» для «предварительного просмотра, запроса, чтения, размышления, цитирования и обзора» — метод, аналогичный методу «SQ3R», описанному профессором Шимамурой. Чтобы дополнить этот подход когнитивной психологии, Кильстром также объяснил вклад социальной психологии в понимание того, как люди учатся, включая различные формы обучения, понимаемые в теории социального обучения, эффект тестирования для поощрения удержания, отсутствие рецензируемых исследований. и доказательства в поддержку популярных концепций «типов» обучения, природы прокрастинации, скрытых теорий обучения, внутренней мотивации и заботы об обучении.

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления