Методы активного социально психологического обучения: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Автор: | 08.04.2020

Содержание

Использование методов активного социально-психологического обучения для оптимизации эмоциональной сферы детей подросткового возраста с нарушением слуха


Please use this identifier to cite or link to this item: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/12728

Title: Использование методов активного социально-психологического обучения для оптимизации эмоциональной сферы детей подросткового возраста с нарушением слуха
Authors: Пархоменко, А. И.
metadata.dc.contributor.advisor: Хлыстова, Е. В.
Issue Date: 2019
Abstract: Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, описываются объект, предмет, цель и задачи выпускной квалификационной работы. В первой главе, проанализированы исследования по теме работы. Выявлено, как в научной литературе поднимается вопрос реализации активного социально-психологического обучения, рассмотрены особенности эмоциональной сферы детей с нарушением слуха. Во второй главе, подобран диагностирующий инструментарий, описана база исследования, представлены результаты констатирующего этапа исследования. В третей главе, на основании полученных диагностических данных была составлена и апробирована коррекционная программа. По окончанию коррекционных мероприятий была повторна проведена диагностика. Результаты исследования показали и доказали, что методы активного социально-психологического обучения способствуют оптимизации эмоциональной сферы детей подросткового возраста с нарушением слуха. Достоверность различий между показателями констатирующего и контрольного эксперимента в экспериментальной группе подтверждена методами математической статистики, а именно t-критерия Стьюдента. В заключении представлены выводы о проведенном исследовании.
Материалы исследования представляют интерес для психологов, дефектологов, педагогов, работающих с детьми с нарушением слуха
Keywords: МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
ТРЕНИНГИ
ОПТИМИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
НАРУШЕНИЕ СЛУХА
ДЕТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
ОВЗ
URI: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/12728
metadata.dc.rights: info:eu-repo/semantics/openAccess
Origin: Кафедра специальной педагогики и специальной психологии
Institute: Институт специального образования
Department: Кафедра специальной педагогики и специальной психологии
Appears in Collections:Выпускные квалификационные работы

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Методы активного социально-психологического обучения — презентация онлайн

2.

АннотацияВ учебном пособии представлены основные теоретические и
методические подходы к использованию современных методов
активного социально-педагогического обучения в деятельности
практического психолога. Рассматриваются основные, базовые
методы, такие, как социально-психологический тренинг, групповая
дискуссия, имитационные игры. Последовательное освоение
разделов
сопровождается
учебными
заданиями,
предназначенными для использования на семинарских и
лабораторных занятиях со студентами по курсу «Методы активного
социально-психологического обучения».
Для студентов психологических отделений и факультетов вузов.
Может быть использовано в работе практических психологов.

3. Предисловие

В различных направлениях психологической работы с людьми, в самых разных
сферах общественной практики все шире используются активные социальнопсихологические методы. Овладение этими методами наравне с другими
психологическими технологиями и приемами можно считать обязательным для
каждого квалифицированного психолога. Учебное пособие «Методы активного
социально-психологического обучения», предназначенное для обучения будущих
психологов по одноименному курсу, дает возможность познакомиться с основными
теоретическими понятиями, концепциями и методическими приемами, связанными с
данной предметной областью, освоить современные технологии работы, необходимые
для психолога-профессионала.
Это учебное пособие написано в соответствии с Государственным
образовательным стандартом высшего профессионального образования по
специальности 031000 «Педагогика и психология», полностью раскрывает тематику и
понятийную структуру примерной учебной программы. В книге рассматриваются
основные теоретические и методические подходы к использованию активного
социально-психологического обучения в деятельности практического психолога.
Описываются базовые методы, применяемые в работе с людьми, такие, как
социально-психологический тренинг, групповая дискуссия, Имитационные игры.

Выделяются основные направления социально-психологического тренинга —
тренинги личностного роста и поведенческие тренинги, раскрывается их конкретное
приложение в психологической практике. Широко представлены приемы и методы
проведения групповой дискуссии и имитационных игр. Специальное внимание
уделено психологическим вопросам организации тренинговой группы, требованиям к
личностным и профессиональным качествам ее организатора-тренера.
В теоретических разделах курса раскрыты ключевые методологические
положения, отражены приоритетные современные подходы и экспериментальные
данные психологической науки. Методическая структура пособия включает в себя
как учебный материал, так и практические задания. Материал разделов и тем
сопровождается контрольными заданиями и списком рекомендуемой литературы.
В тексте имеются рисунки и таблицы, приложения, поясняющие и обобщающие
излагаемый материал.
Разнообразные задания составлены на материале изучаемого курса и
направлены на освоение умений интерпретации, истолкования содержания
изучаемых концепций и экспериментальных данных, формирование собственной
профессиональной позиции, а также на освоение элементов учебноисследовательской деятельности, умения активно искать информацию, работать
с источниками. Вопросы для самоконтроля и самопроверки должны помочь
студентам логизировать, обобщать и закреплять усвоенный материал.
Все предлагаемые задания призваны активизировать учебную деятельность
студентов, развивать продуктивное творческое мышление. Учебные задания
могут быть использованы на аудиторных занятиях с преподавателем и при
организации самостоятельной работы студентов. Кроме того, они могут
применяться при проведении коллоквиумов, в ходе промежуточной или итоговой
аттестации, что дает возможность преподавателям обращаться к ним при
разработке учебно-методического комплекса по учебной дисциплине «Методы
активного социально-психологического обучения». Большинство предложенных
заданий специально разработаны авторами пособия и апробированы в ходе
преподавания данного курса.

5. Содержание

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Те м а 1. Общая характеристика методов активного социальнопсихологического обучения
Методы активного социально-психологического обучения как учебная
дисциплина;
Цели и задачи изучения методов активного социально-психологического
обучения;
Классификация базовых методов активного социально-психологического
обучения;
Социально-психологический тренинг и его виды;
Те м а 2. Теоретические основы активного социальнопсихологического обучения
Механизмы и методы психологического воздействия на личность;
Основные теоретические понятия активного социально-психологического
обучения;
Те м а 3. Психологические вопросы организации тренинговой
группы
Тренинговая группа и ее особенности;
Фазы развития группы тренинга;
Руководитель тренинговой группы и его функции;
Личность и профессиональные навыки руководителя группы;

6. Содержание

РАЗДЕЛ II. ОСОБЕННОСТИ РАЗНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Тема 4. Тренинги личностного роста
Общая
характеристика
тренингов
личностного
Особенности тренинговой работы в Т-группах
Группы встреч (Е-группы)
Группы гештальт-ориентации
Группы тренинга трансактного анализа
роста.
Тема 5. Поведенческие тренинги
Теоретические основы поведенческих тренингов
Приемы и упражнения, используемые в групповых поведенческих
тренингах
Направления работы в поведенческих тренингах
Тема 6. Групповая дискуссия
Общая характеристика групповой дискуссии
Основные цели и психологические эффекты групповой дискуссии
Условия успешности групповой дискуссии
Содержание
Те м а 7. Имитационные игры
Психологические эффекты игровой деятельности;
Классификация имитационных игр;
Психодрама;
Деловая игра.
Те м а 8. Проектный метод в активном социально-психологическом
обучении
Общая характеристика проектной деятельности;
Применение проектного метода в активном социально-психологическом
обучении;
Проектный подход в социально-психологическом тренинге по развитию
профессиональных представлений старшеклассников;
Приложение. Задания и упражнения для работы с группой

Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные классы (стр. 1 из 6)

ФГАОУ ВПО Российский государственный

профессионально – педагогический университет

Институт психологии

Кафедра педагогической психологии

Реферат

по дисциплине

Методы активного социально-психологического обучения

на тему:

Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе.

Начальные классы

Екатеринбург 2010

Содержание

Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем, по моему мнению, в настоящее время теория и практика начального образования желает быть значительно лучше в методическом и практическом отношении, а что касается теории, то недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в начальной школе, а еще меньше используется в педагогическом процессе в школах.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.

Актуальность данной проблемы подвела нас к выбору темы реферата «Использование методов активного социально-психологического обучения в средней общеобразовательной школе. Начальные классы».

Известно, до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни.

Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. Задача учителей в начальной школе состоит в том, чтобы так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Этому могут способствовать формы и методы активного обучения.

Зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных, информационных технологий, резервных возможностей психики.

Развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения, если:

— учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

— активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

— творческая активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

— педагог будет понимать значимость использования активных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения активных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Щелкните здесь, чтобы загрузить PDF-версию этого текста.

Что такое активное обучение?
Активное обучение предполагает, что студенты что-то делают и думают о том, что они делают. Примеры включают обсуждения, опросы, лабораторные упражнения, письмо в классе, ролевые игры, занятия в малых группах или индивидуальные презентации и экскурсии. Активное обучение требует от студентов участия в обучение, а не принятие пассивной пассивной позы. По словам Чарльза Бонвелла (1995), активные обучение часто включает одну или несколько из следующих характеристик:
  • Меньше внимания уделяется передаче информации и уделяется больше внимания развитию навыки аналитического и критического мышления.
  • Студенты занимаются чем-то другим, кроме пассивного слушания.
  • Студенты занимаются деятельностью.
  • Больше внимания уделяется изучению отношения и ценностей в отношении материала курса.
  • Студенты, как правило, должны использовать мышление более высокого порядка — критическое мышление, анализ, оценку.
  • И ученики, и учителя получают все больше и больше отзывов.
Методы активного обучения обычно приводят к превосходным результатам. В исследованиях, сравнивающих классы с использованием активное обучение с теми, кто использует пассивное обучение, активные методы обучения обычно приводят к большему удержание материала в конце урока, превосходные навыки решения проблем, более позитивное отношение и более высокая мотивация к обучению в будущем (Meyers & Jones, 1993; Bonwell & Eison, 1991; McKeachie et al. al., 1987). Таким образом, исследователи обычно приходят к выводу, что активное обучение дает более высокий образовательный уровень. полученные результаты. Одна команда описывает свои выводы следующим образом:

? Обучение — это не зрелищный вид спорта. Студенты многому не учатся, просто сидя в классе и слушая учителя, запоминают заранее подготовленные задания и выкладывают ответы. Они должны говорить о то, что они изучают, пишут об этом, связывают с прошлым опытом, применяют в своей повседневной жизни. Они должны сделать то, чему они учатся, частью себя.? (Chickering & Gamson, 1987, стр. 3)

Активное обучение увеличивает количество учащихся? интерес и внимание. Это важно, учитывая тенденцию к студенты? внимание к воску и убыль классного периода. Одно исследование показало, что студенты? концентрация и внимание резко падает после первых десяти минут занятий (Thomas, 1972). Приняв активные методы обучения, можно максимизировать внимание студентов.

Наконец, активное обучение может принести пользу учащимся, доставляя большее удовольствие от занятий встречи.Студентам нравятся уроки с активным обучением, и учителя обычно находят такие уроки. веселее и менее скучно. По аналогии рассмотрим историю гуру и его учеников. Один Утром, когда гуру обучал своих учеников, пчела влетела в комнату, но не могла выбраться наружу, неоднократно подлетая к стеклянному окну, безуспешно пытаясь выбраться наружу. ? Наблюдайте за пчелой? гуру инструктировал своих учеников. Пчела продолжала влетать в окно, пока не ударилась в окно и не упала на земля, ошеломленный. Гуру взял пчелу и положил ее на землю снаружи. ?Что там у вас научился?? он побуждал своих учеников. Новый студент, желавший продолжить дневную учебу, возразил. «Почему бы просто не сказать нам, что вы хотите, чтобы мы узнали, вместо того, чтобы заставлять нас бороться без нужды?» он жаловался. Гуру взял яблоко из ближайшей миски и ответил: «Хотите, чтобы я съешь это для себя, или тебе это понравится больше, если ты съешь это сам ??

В Задача активного обучения
Если активное обучение более желательно с образовательной точки зрения и приносит больше удовольствия, то почему это не является нормой в образование? Есть несколько препятствий для преподавания с активными методами обучения.Такие препятствия включают:

  • Нарушение социальных норм
  • Отказ от контроля и риск со стороны учителя
  • Заблаговременное планирование
  • Больше усилий со стороны учителя и учеников
  • Покрытие меньшего количества материала в классе

Обучение через активное обучение предполагает нарушение социальных норм. Классы, как и все форумы для межличностный контакт, есть социальные нормы. Учителя и ученики ожидают, что вещи? должны? бывает в классе: учителя стоят и читают лекцию; студенты сидят и слушают; учителя направляют классная сессия; студенты делают заметки.Активное обучение предполагает отклонение от таких ожиданий: Учителя могут задавать вопросы, а не делать выводы; студенты могут передвигаться, пока участие в упражнении или проведение презентации; вклад учащихся может стимулировать содержание класса, когда учитель следует за учениками? вести. Поэтому решение активно вовлекать студентов в учебу требует от учителя и ученика готовности нарушить социальные нормы. Как и в других случаях, социальные нормы сильны, и их нарушение может вызвать стресс.Напротив, пассивные методы обучения проще и менее опасно.

Обучение через активное обучение предполагает отказ от контроля и принятие риска. В пассивном обучении среды, учитель диктует, что говорится и какие события происходят в классе. С активным обучаясь, студенты берут на себя больший контроль над содержанием класса. Например, обсуждение в классе требует вклад студентов. Это делает класс менее управляемым учителем. Учителя могут не любить зная, чего ожидать от своих учеников, и ученики могут чувствовать себя неловко из-за того, что обязанности, к которым они могут чувствовать себя плохо подготовленными.Кроме того, поскольку учителя обычно думают о себе как хорошие преподаватели, им трудно применять альтернативные методы обучения, которые они могут менее уверенно.

Обучение через активное обучение предполагает предварительное планирование. Любое обучение требует некоторой степени предварительное планирование. Однако пассивные методы обучения обычно требуют наименьшей подготовки учителя. А лекцию, которая читалась неоднократно на протяжении многих лет, не требует особых усилий для повторения. По аналогии, учащимся, занимающимся пассивным обучением, не нужно много делать перед уроком.Они могут просто появиться И делать заметки. Напротив, активные методы обучения требуют, чтобы учитель заранее внимательно что он или она хочет, чтобы ученики делали на этом занятии. Эта подготовка может потребовать ответа на вклад студентов с предыдущих сессий, предвидение особенностей нынешних студентов, время продумывать конкретные примеры, предназначенные для использования в классе, тщательно репетируя механику определенные действия в классе, создание наглядных пособий или раздаточных материалов, запись конкретных вопросов, которые будут использоваться, чтобы вдохновлять или структурировать обсуждения в классе и т. д.Студенты собираются заняться активным Занятия в учебном классе также могут нуждаться в предварительной подготовке, поскольку их способность применять концепции потребует некоторой степени понимания этих концепций. Обучение через активное обучение требует больших усилий как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Это требует реального усилия и работа для эффективного использования активного обучения. Больше времени уходит на подготовку и многое другое. работа требуется во время занятий. Напротив, пассивное обучение требует меньше усилий как от учителя, так и от учителя. студенты.

Обучение через активное обучение предполагает охват меньшего количества материала в классе. Требуется время, чтобы просить и слушать мнение студентов. А поскольку учитель частично отказался от контроля над происходящим в классе меньше контента покрывается при использовании активных методов обучения. В пассивном обучении среды, основная функция класса — предоставить конкретную информацию. В активном обучении в классе, однако, упор делается на применение критического мышления и аналитических навыков в процессе обучения. содержание.Это требует от студентов усвоения большей части содержания курса во внеклассном обучении.

Поскольку активное обучение требует изменения представлений о том, что должно быть выполнено во время время в классе, учителя и ученики, которых не устраивает такая перспектива, могут неохотно принимать активное изучение. Итак, существует множество препятствий на пути успешного внедрения активных методов обучения в ваше обучение.

Но не отчаивайтесь! Осознайте многочисленные преимущества активных методов обучения — оживление вашего обучение и большее удовольствие и удовлетворение как для вас, так и для ваших учеников.В разделах, которые мы представляем концептуальные подходы, а также конкретные конкретные методы, чтобы помочь вам внедрите активный опыт обучения в своем классе.

«Как реализовать активное обучение?» Концептуальный совет

1. Осознайте, что цели активного обучения отличаются от целей пассивного обучения. осознавая такие разные цели, можно легко почувствовать, что активное обучение не дает того, класс? предполагается? сделать.

Помните, что даже в аудитории, основанной на лекциях, простой факт, что были сказаны некоторые слова, не обязательно означает, что что-то было передано.Для понимания концепции часто требуется нечто большее, чем просто ее пассивное слушание. Пассивные методы обучения могут «охватывать»? больше материала, но когда ученики покидают класс, неясно, какая часть пройденного материала они сохраняют и понимают. Методы активного обучения нацелены на меньшее количество концепций, но учащиеся покидают класс, зная информацию и понимая, как они могут ее использовать.

2. Расскажите студентам, чем вы занимаетесь. Открыто рассказывайте ученикам о том, какими будут ваши методы обучения и для чего они предназначены.Делайте это часто, начиная с программы курса и заканчивая своевременными комментариями на классных собраниях на протяжении всего курса. Если учащиеся знают, что от них ожидают и чего они могут ожидать от своего учителя, они будут более склонны и способны участвовать.

3. Прямые и перенаправленные обсуждения в классе. Если вы собираетесь провести обсуждение в классе, вот несколько советов, как начать и продолжить обсуждение, сохраняя при этом контроль и направляя беседу.

  • Используйте хорошее время ожидания (см. №4).
  • Используйте отражение, чтобы повторить вслух то, что говорит ученик. Это сообщает учащимся, что вы их слушаете, и при этом убедитесь, что все в классе слышали то, что было сказано.
  • Обобщите каждый комментарий учащегося по мере его появления, написав одно или два коротких слова на доске или на прозрачной пленке. Принимайте комментарии студентов, когда это возможно — вам не нужно соглашаться со всем, что говорится.
  • Подождите, пока несколько студентов ответят, прежде чем комментировать ход обсуждения.
  • После добавления комментариев перенаправьте обсуждение в классе, чтобы сосредоточить внимание на конкретных комментариях, затронувших те вопросы, которые вы хотите, чтобы учащиеся рассмотрели дальше.
  • Начните с общих вопросов и переходите к более конкретным. Хороший первый вопрос — это общий вопрос для мозгового штурма, например: «Что вы видите, что психологи делают каждый день?» Где они работают? Что они делают??
  • Если учащиеся не хотят говорить, попросите их сначала что-нибудь написать. Например, вы можете сказать: «Запишите одно, что, по вашему мнению, делают психологи, и одно место, где, по вашему мнению, они могут работать.? Через несколько секунд попросите людей поделиться тем, что они написали. Разновидностью этой же идеи является сбор анонимных письменных ответов и их случайное распространение. Затем студенты могут прочитать вслух то, что написал другой безымянный человек, что менее напряженная задача, чем их собственные комментарии.
  • Используйте юмор или драму, чтобы сломать лед. Вы можете начать обсуждение, сначала показав карикатуру, накладные расходы или видео, прочитав соответствующую статью в газете или историю болезни, или выполнив веселое классное задание, такое как классическое упражнение по кондиционированию с водяным пистолетом в этом Справочное руководство для инструктора (приложение 5.5).

4. Эффективно используйте время ожидания. Очень важно, чтобы вы позволяли паузы в тишине в классе, чтобы дать ученикам время обдумать и отреагировать на то, что они изучают (Tobin, 1987).

Инструкторам часто не нравится тишина в классе. Действительно, часть социальной нормы в классе часто включает ожидание того, что учитель должен говорить, и поэтому тишина кажется «что-то не так». Но учителям и ученикам нужно время, чтобы подумать, время, чтобы проанализировать и оценить сказанное, время, чтобы задать вопросы или комментарии.Рассмотрим, например, что происходит, когда инструктор спрашивает: «Есть ли вопросы по поводу этого понятия церебральной асимметрии?» Вряд ли студенты сразу зададут вопрос, который им уже приходил в голову; Студентам обычно нужно время, чтобы обдумать то, что было рассмотрено за последние несколько минут занятия, чтобы собрать воедино идеи, обдумать свои реакции, выяснить, о чем они хотят спросить, и сформулировать, как они хотят это задать. Хорошее время ожидания можно увеличить с помощью двух очень важных и простых методов.

  • Задав вопрос классу, молча сосчитайте до пяти и посмотрите налево и направо через комнату, прежде чем что-либо сказать. Имейте в виду, что это может быть неудобно для непосвященным, включая даже очень опытных инструкторов. [Исследования показывают, что средний преподаватель колледжа вообще почти не останавливается после того, как задает вопрос (Tobin, 1987).]
  • Найдите время, чтобы почаще писать на доске или на прозрачной пленке. Это позволяет кратковременная? приостановка? в беседе и дает студентам тишину для размышлений и обрабатывать информацию.
5. Управляйте риском. Различные типы активного обучения связаны с разной степенью риска. Подумайте о том, какой уровень риска вам удобен, и выберите стратегии, которые соответствуют вашему уровню комфорта. Бонвелл (1995) резюмировал, что влекут за собой стратегии обучения с высоким и низким уровнем риска:
Измерение
Стратегия низкого риска Стратегия высокого риска
время занятий
планирование
структура
предмет
противоречие
относительно короткий
осторожный
сильно структурированный
относительно бетонный
низкий
относительно длинный
спонтанный
менее структурированный
относительно абстрактный
высокий
Стратегии низкого риска (в порядке от наиболее активных до наиболее пассивных)
обсуждения в малых группах
опросов или анкет
лабораторных упражнений
заданий по самооценке
мозговых штурмов
письменных работ в классе
полевых поездок
лекций с обсуждениями
лекций с паузой
показать фильм на всю сессию
лекций для слушателей вся сессия

Стратегии высокого риска (перечислены от наиболее активных к наиболее пассивным)


ролевые игры
презентаций в малых группах
индивидуальных презентаций студентов
дискуссий в малых группах
пригласить приглашенного лектора известного качества
пригласить приглашенного лектора неизвестного качества
Как реализовать активное обучение? Конкретные предложения
  1. В начале урока попросите студентов кратко описать то, что было рассмотрено на последнем уроке. Попросите студентов поделиться тем, что они написали, или задать вопросы о том, что они написали.
  2. Попросите учащихся выделить один вопрос из заданного чтения, который они хотели бы изучать. обратился (в классе сегодня / по теме, к которой мы сейчас обращаемся).
  3. Попросите учащихся предсказать, какие вопросы будут изучены (сегодня в классе / по теме, к которой мы сейчас обращаемся).
  4. Попросите учащихся записать свой комментарий о том, что будет рассмотрено (сегодня в классе / по теме, к которой мы сейчас обращаемся), а затем попросите учащихся поделиться и обсудить свои ответы с человеком, сидящим рядом с ними, в течение нескольких минут. .
  5. Использовать? Лобзик? техника (Hauserman, 1992) для облегчения работы в малых группах. В этом методе каждый член группы имеет некоторую общую информацию с другими, но каждый член также имеет некоторую информацию, которой нет ни у кого другого. Таким образом, задача группы по решению проблем требует, чтобы все работали вместе.
  6. Перед обсуждением попросите студентов записать? 1? если они согласны с утверждением о стимуле,? 2? если они не согласны, или? 3? если они не уверены. Затем попросите студентов описать и защитить свои реакции.
  7. Задайте вопрос из старого теста на прозрачность накладных расходов и отобразите его после соответствующих понятий. были покрыты в классе. Попросите учащихся ответить на вопрос, объясните причину ответ или предсказать потенциальные трудности, которые могут возникнуть у людей при ответе на вопрос.
  8. Периодически останавливайтесь и просите учащихся выделить две минуты, чтобы подвести итоги сказанного в классе. с момента последней такой паузы. Затем попросите учащихся уделить минуту, чтобы поделиться своими ответами с человек, сидящий рядом с ними.
  9. Попросите учащихся выделить две минуты, чтобы написать тестовый вопрос, аналогичный тем, которые вы используете в своих тестах или викторины. Затем попросите студентов уделить минуту, чтобы попросить человека, сидящего рядом с ними, ответить и критикуйте вопрос.
  10. Разделите класс на небольшие группы и попросите каждую группу придумать задание, упражнение или демонстрация, которая могла быть использована для иллюстрации концепции, изложенной в дневном классе.
  11. Ближе к концу урока попросите учащихся записать краткое описание альтернативного способа материал в дневном классе мог быть представлен.Попросите учащихся представить и обсудить свои ответы.
  12. Попросите учащихся записать вопрос о дневном классе и обменяться им с этим человеком. сидеть рядом с ними, чтобы принести на следующее собрание класса.
  13. В последние пять-десять минут урока попросите учащихся просмотреть записи, сделанные сидящим. рядом с ними. Попросите каждого ученика определить в записях другого человека что-то, что он или она сделал. не включать в его или ее собственные заметки или которые он или она находит удивительными или интересными.
  14. Ближе к концу урока попросите учащихся решить, какие учебные цели из их учебного пособия. были адресованы на дневном собрании класса.
  15. Попросите учащихся записать пример из своей личной жизни, иллюстрирующий рассматриваемую концепцию. в дневном классе.

Ссылки и ресурсы
Бонвелл, К. С. (1995). Активное обучение: создание азарта в классе. Центр преподавания и обучения, фармацевтический колледж Сент-Луиса.

Бонвелл, К. и Эйсон, Дж. А. (1991). Активное обучение: Создание азарта в классе. ASHEERIC Отчет о высшем образовании № 1. Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Брукс, К. И. (1985). Ролевое упражнение к курсу истории психологии. Преподавание психологии , 12 (2): 84–85.

Чикеринг, А. В. и Гамсон, З. Ф. (1987). Семь принципов хорошей практики. Бюллетень AAHE , 39 (7): 3–7.

Дэвис Б.Г. (1993). Инструменты для обучения . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Диллон, Дж. Т. (1984). Исследование вопросов и дискуссий. Лидерство в образовании , 42: 50–56.

Фредерик П. (1981). Страшное обсуждение: десять способов начать. Улучшение преподавания в колледжах и университетах , 29 (3): 109–114.

Гилберт, С. Дж., И Конвей, П. (1987). Драма на уроках. Преподавание психологии , 14 (3): 171? 172.

Гудселл, А., Махер, М., и Тинто, В. (1992). Совместное обучение: справочник для высшего образования. Юниверсити-Парк, Пенсильвания: Национальный центр высшего образования, обучения и оценки .

Мейер, К. и Джонс, Т. Б. (1993). Содействие активному обучению . Сан-Франциско: Джосси-Басс, Гритхаус, Л. Р. и Кармос, Дж. Б. (1990).

Использование эффективных методов опроса в классе. Форум бизнес-образования , 44: 3–4.

Хаузерман, К.(1992). В поисках эффективной стратегии совместного обучения. Современное образование , 63 (3): 185–190.

Хурин, Дж. С. (1986). Дискуссия как метод обучения. Преподавание социологии , 14 (4): 266? 269.

Китцеров П. (1990). Активное обучение в классе. Преподавание социологии , 18 (2): 223–225.

Ноделер, А.С., и Ши, М.А. (1992). Проведение дискуссий в разноплановой аудитории. для улучшения Академия , 11: 123–125.

Кохут, Д., и Штернберг, Дж. (1995). Использование Интернета для изучения Интернета: активное обучение компонент. Стратегии исследований , 13 (3): 76–81.

Левин, Л. М., и Уэйкфилд, мл., Дж. А. (1983). Преподавание психологии в формате инструкторской дискуссии. Преподавание психологии , 10 (2): 115–116.

Маккичи, У. Дж., Пинтрич, П. Р., Лин, Ю. Г., и Смит, Д. А. (1987). Преподавание и обучение в класс колледжа: обзор литературы.Анн-Арбор: Национальный центр исследований по улучшению Высшее образование и обучение, , Мичиганский университет.
Ральфельсон А.С. (1987). Использование слайдов в классе: демонстрация случайного обучения. Обучение Психологии , 14 (2): 103–105.

Ruhl, K. L., Hughes, C. A., & Schloss, P. J. (1987). Использование процедуры паузы для улучшения лекции отзывать. Педагогическое и специальное образование , 10: 14–18.

Зильберман, М. (1996). Активное обучение: 101 стратегия преподавания любого предмета . Бостон: Аллин и Бэкон.

Стюарт Дж. И Резерфорд Р. Дж. (1978). Концентрация студентов-медиков во время лекций. Ланцет , 2: 514–516.
Thomas, J. (1972). Изменение памяти во времени для информации, появляющейся во время лекции. Исследования в области образования взрослых , 4: 57–62.

Тобин, К. (1987). Роль времени ожидания в обучении на более высоком когнитивном уровне. Обзор исследований в области образования , 57 (1), 69–95.

Венк В. А. и Менгес Р. Дж. (1985). Правильно используйте вопросы в классе. Медсестра-педагог , 10:, 19? 24.

Активировать активное обучение — Ассоциация психологических наук — APS

Найдите минутку, чтобы подумать о своем образовательном опыте: как вас учили в годы начального образования по сравнению с годами вашего среднего образования и с опытом вашего высшего образования? Когда я задаю своим друзьям и коллегам эти вопросы, многие отмечают переход от активного к пассивному обучению, от классов, ориентированных на учащихся, к классам, ориентированным на учителя. Наши образовательные каналы, кажется, пропускают активный практический опыт, пока все, что остается, — это лекции и слайд-шоу. Как преподаватели, мы должны вернуть себе активный учебный класс, ориентированный на учащихся, чтобы дать учащимся наилучший возможный опыт обучения.

Почему именно активное обучение?

Многочисленные исследования показали, что чтение лекций — неэффективный метод обучения (например, Wieman, 2014), поскольку он не основан на наиболее эффективных методах преподавания и обучения. Лекции были бы подходящим инструментом обучения, если бы студенты были «чистыми листами», на которых информация могла бы быть записана и оставаться навсегда — но исследования разума, мозга и естественнонаучного образования показали иное.Из области психологии, нейробиологии и образования мы знаем, что люди создают информацию, а не впитывают ее. Другими словами, вместо пассивного получения новой информации люди включают ее в свои текущие схемы; они используют свой прошлый опыт и текущие знания для формирования понимания новой информации. Инструкторы играют важную роль в качестве фасилитаторов и посредников в помощи студентам в строительстве. Согласно Трейси Токухама-Эспиноза (2010), учителя могут лучше всего выполнять эти роли, предлагая новизну, давая обратную связь, понимая память и внимание и понимая, что информация лучше всего запоминается в контексте реального мира.

Такая тактика согласуется с фундаментальными принципами обучения, установленными педагогами-психологами. Сотрудник APS Джеймс МакКин Кеттел Дайан Ф. Халперн, сотрудник APS Артур С. Грессер и бывший член правления APS Милтон Д. Хакел (2007) часто цитировали «25 принципов обучения, направляющих педагогику и дизайн среды обучения», в которых изложены многие из этих принципов. . Основываясь на исследованиях ученых-психологов, таких как член APS Ричард Майер, бывший президент APS Генри Л. «Родди» Рёдигер, III, бывший президент APS Роберт А.Бьорк * и Грэссер, статья объясняет эффекты, связанные с двойным кодированием и мультимедийными презентациями, тестированием, свободным воспроизведением по сравнению с распознаванием, созданием множества примеров, самообъяснением, глубокими вопросами, обратной связью, когнитивной гибкостью и метакогнитивным осознанием. Активное обучение позволяет преподавателям применять эти теоретические принципы.

Как выглядит класс с активным обучением?

Активное обучение требует, чтобы учителя изменили свое представление о роли ученика.Студенты не являются потребителями информации, а активными производителями собственного понимания концепций; они спрашивают, исследуют, создают, обсуждают и размышляют (Брюс и Бишоп, 2002). Инструктор несет ответственность за создание строительных лесов для студентов, предлагая им сложные, но не перегруженные занятия. Оценка продолжается, и информация, которую предоставляют оценки, полезна как для преподавателей, так и для студентов. Когда инструктор проводит регулярные оценки с низкими ставками, которые часто сами по себе являются активными занятиями, студенты понимают то, чего они не знают, а инструкторы понимают, что нужно переучивать.

Как учителя могут использовать стратегии активного обучения?

Сделать ваш класс активной, ориентированной на учащихся средой нельзя в одночасье; лучше начните с освоения одной техники и регулярно включайте ее в свои курсы. В идеале реализуйте выбранную вами стратегию в первый день занятий, чтобы учащиеся знали, что от них ожидается участие в уроке и ответственность за свое обучение. Когда вы и ваши ученики освоитесь с этой конкретной стратегией, подумайте о добавлении других.Ниже приведены несколько примеров занятий, способствующих активному обучению.

Think – Pair – Share

Вы когда-нибудь задавали своим ученикам вопрос только для того, чтобы получить в ответ десятки пустых взглядов? Часто студенты не отвечают на вопросы, потому что у них нет времени, чтобы организовать свои мысли. Стратегия «подумай — пара — поделись» устраняет эту проблему, а также помогает учащимся интегрировать новую информацию и устранять заблуждения. В этом 5-минутном задании учащиеся в течение 1 минуты размышляют над своим ответом на вопрос.Затем они объединяются с человеком, сидящим рядом, чтобы поделиться своими мыслями в течение примерно 2 минут. Затем инструктор просит некоторых студентов поделиться тем, что они обсуждали (UMCEI, n. D.).

3-2-1

Сколько раз вы спрашивали учеников, есть ли у них какие-либо вопросы в конце урока, но их встречали только встряхиванием головы и упаковыванием сумок? Скорее всего, большинство этих студентов сбиты с толку тем, чего они не признают. Упражнение «3-2-1» направлено на устранение этой путаницы.Предложите учащимся обсудить три основные идеи дневного занятия в парах или небольших группах. Затем предложите им провести мозговой штурм по два примера каждой из этих идей и, наконец, попросите их задать один вопрос о материале. Это упражнение не только помогает студентам прояснить и закрепить знания, но также позволяет студентам уточнить свое понимание. Важно отметить, что 3-2-1 помогает и вам, и ученикам понять, к какой информации следует обращаться снова в последующих классах (UMCEI, n.г.).

Сфокусированный листинг

Вы когда-нибудь слышали, чтобы студенты говорили, что мы используем только 10% нашего мозга? Многие области изобилуют заблуждениями, и психология не исключение. «Целенаправленный список» может быть полезен преподавателям, стремящимся выявить конкретные заблуждения.

В начале раздела дайте учащимся подсказку, чтобы выяснить их текущее понимание и предположения по предстоящей теме. Например, в первый день занятий я люблю спрашивать студентов, что им приходит в голову, когда они слышат слова «ученый» и «психолог».Затем попросите учащихся записать свои ответы на доске или флипчарте. Сфокусированный список позволяет студентам сформулировать свои предыдущие идеи по теме, что помогает преподавателям оценить их базовые знания. Также полезно, чтобы учащиеся снова выполняли это задание в конце раздела, чтобы и вы, и учащиеся могли визуализировать свой прогресс в обучении (UMCEI, n. D .; OICIUB, n. D.).

Визуализируйте это

Используйте возможности рисовальщиков в своем классе с помощью упражнения «Визуализируйте это», которое позволяет учащимся сформировать несколько представлений о своем понимании.Разделите студентов на команды по четыре человека. Разделите главу или общую тему на более мелкие разделы и дайте каждой команде один из этих разделов. Затем попросите команды нарисовать назначенные им фрагменты в виде связного изображения на прозрачной пленке, флип-чарте, большом листе бумаги или на доске. Чтобы помочь командам работать эффективно, подумайте о распределении ролей для каждого члена команды (например, записывающего устройства для черновиков идей, двух художников и докладчика). Наконец, пусть каждая команда покажет и опишет свой образ всему классу. Это задание помогает учащимся обобщить информацию и определить наиболее важные компоненты концепции.Это также дает им возможность объяснять идеи своими словами и предлагает им еще один способ закодировать концепции в их долговременной памяти (OICIUB, n. D.).

Где я могу узнать больше?

Во многих колледжах и университетах есть центры повышения квалификации, которые предоставляют ресурсы для активного обучения. Центр исследований преподавания и обучения Мичиганского университета (www. crlt.umich.edu/tstrategies/tsal) и Центр преподавания и повышения квалификации преподавателей Университета Джорджа Мейсона (ctfe.gmu.edu/teaching/active-learning/) — два примера учреждений, которые предоставляют образцовую информацию об активном обучении.

Ссылки и дополнительная литература

Бонвелл, К. С., & Эйсон, Дж. А. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе (представитель высшего образования ASHE – ERIC № 1). Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Брюс Б. К. и Бишоп А. П. (2002). Использование Интернета для поддержки развития грамотности на основе запросов. Журнал по грамотности подростков и взрослых , 45 , 706–714.

Фелдер Р. М. и Брент Р. (2009). Активное обучение: введение. ASQ Higher Education Brief, 2 . Получено с http://asq.org/edu/2009/08/best-practices/active-learning-an-introduction.html

.

Халперн, Д. Ф., Грессер, А. , и Хакель, М. (2007). 25 принципов обучения для руководства педагогикой и проектированием учебной среды. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологической науки.Получено с https://louisville.edu/ideastoaction/-/files/featured/halpern/25-principles.pdf

.

Офис учебного консультирования, Университет Индианы в Блумингтоне (OICIUB). (п. д.). Активные методы обучения . Блумингтон, ИН: Автор. Получено с http://www.indiana.edu/~icy/document/active_learning_techniques.pdf

Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования , 3 , 223–231.

Токухама-Эспиноза, Т. (2010). Разум, мозг и образование: подробное руководство по новому обучению на основе мозга . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Центр инноваций в образовании Миннесотского университета (UMCEI). (п. д.). Некоторые базовые техники активного обучения . Миннеаполис, Миннесота: Автор. Получено с http://www1. umn.edu/ohr/prod/groups/ohr/@pub/@ohr/@ctl/documents/asset/ohr_asset_314707.pdf

Виман, К. Э. (2014).Широкомасштабное сравнение методов преподавания естественных наук дает четкий сигнал. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111 , 8319–8320. DOI: 10.1073 / pnas.1407304111

просмотров из социальной психологии и образования

Выступление Мартина Ковингтона
Выступление Лоуренса Лоури
Предпосылки исследования
Практика преподавания
Дополнительная литература в Интернете

Мартин Ковингтон, «Почему студенты учатся и (иногда) не учатся»

В своем выступлении профессор Ковингтон подробно остановился на мотивах студентов в их курсовой работе и на том, как эти различные мотивы могут помочь или помешать обучению.Студенты могут быть мотивированы работать в наших классах по нескольким основным причинам: получить высокие оценки, доказать свою компетентность, избежать ошибок или выглядеть глупо, усвоить содержание курса или по сочетанию этих причин. По мнению Ковингтона, ориентация на оценки особенно пагубна для обучения учащихся, поскольку учащиеся приравнивают свои оценки к своим способностям и, следовательно, к их самооценке, хотя оценки часто отражают другие факторы, такие как их усилия, энергия и время, потраченное на работу. вне класса.Он описал два сложных тематических исследования типичных реакций студентов на давление оценок: «оправдание», которое реагирует на неудачу (или отсутствие ожидаемого успеха) откладыванием курсовой работы и отключением от нее; и «чрезмерно упорный», который реагирует на возможность неудачи, беря на себя множество задач и проектов и слишком тонко распределяя свою энергию. Преподаватели должны осознавать, что восприятие студентами роли инструктора и своей собственной роли в курсе может быть неточным, и мы должны поощрять студентов активно взаимодействовать с материалом, самостоятельно контролировать свой учебный процесс и становиться любознательными учениками.Одним из решений проблемы завышения оценок является разработка того, что Ковингтон назвал «проблемно-ориентированным» подходом, в котором овладение содержанием интегрировано с мотивационными принципами, которые поощряют любовь к обучению ради самого обучения.

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления

Лоуренс Лоури, «Эффективное преподавание для эффективного обучения»

Профессор Лоури описал сложные отношения между содержанием курса, учащимся и преподавателем и объяснил, как мы можем использовать эти отношения для повышения уровня обучения студентов.Как преподаватели мы сосредотачиваемся на содержании курсов, а эффективные учителя должны досконально знать свои дисциплины; однако это не гарантия того, что они смогут поделиться своими знаниями и научить других. Им также необходимо обладать экспертными знаниями о самом обучении. Что касается учащегося, то эффективные учителя гарантируют, что учащиеся обладают необходимыми предварительными знаниями для изучения новых концепций; они используют силу любопытства для мотивации учащихся; и они используют разные методы для обучения навыкам и передачи знаний.Применительно к процессу обучения эффективные учителя учитывают среду в классе — как физическое устройство комнаты, так и эмоциональный климат. Изменения в физической конфигурации комнаты могут способствовать развитию различных отношений между преподавателем и учениками, например дидактических, индивидуальных, учебных, совместных или сократических. Эффективное обучение также сосредоточено на вопросах, задаваемых учащимися, а не на вопросах, созданных преподавателем.

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления

Предпосылки исследований

Основы социальной психологии и образования:

Склонность студентов чрезмерно сосредоточиваться на своих оценках связана со страхом неудачи.Студенты часто рассматривают процесс выставления оценок как оценку не проделанной ими работы, а как оценку их личной ценности. Для многих учеников хорошие оценки означают не тяжелую работу, а врожденные способности, в то время как плохие оценки означают неспособность. В результате они стараются избегать низких и плохих оценок, поскольку полагают, что такие оценки означают их некомпетентность, а не просто то, что им нужно работать больше или иначе, чтобы учиться.

Исследования показывают, что высокоинтеллектуальные и образованные люди, как правило, имеют «слепое пятно для экспертов», которое мешает им осознать, насколько трудно новичку понять фундаментальные принципы своей области знаний.Преподаватели-аспиранты, которые все еще находятся на уровне «сознательной компетентности», могут с большей готовностью отнестись к проблемам обучения студентов по данной дисциплине; преподавателям, находящимся на уровне «бессознательной компетентности», возможно, придется усерднее работать, чтобы помнить о концептуальных проблемах, с которыми сталкиваются студенты.

Студенты обычно имеют как предварительные знания, так и неправильные представления, которые влияют на их способность изучать новую информацию в любом конкретном контексте, включая курс колледжа.Исследования показывают, что устранить неправильные представления студентов об основных научных принципах, задачах письма или философских идеях может быть чрезвычайно сложно. Преподаватели должны уделять время и ресурсы выяснению состояния предшествующих знаний учащихся, соединению новых знаний со старыми и исправлению неправильных представлений.

Любопытство и страх — два основных механизма, с помощью которых мозг побуждается изучать и запоминать информацию. В классе мы должны использовать силу любопытства, чтобы способствовать устойчивому обучению.

Ключевой текст:

Национальный исследовательский совет (США). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Расширенная редакция. Эд. Джон Д. Брансфорд, Энн Л. Браун и Родни Р. Кокинг. Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press, 2000.

Педагогическая практика

Ключевые принципы обучения:
  • Создание учебной среды, в которой используется внутренняя мотивация, а не оценки, улучшает качество обучения учащихся.
  • Содержание курса может быть интегрировано с мотивационными принципами, чтобы способствовать устойчивому обучению.
  • Одного лишь знания содержания недостаточно, чтобы преподаватель был эффективным; также важно понимание того, как работает обучение.
  • Эффективные учителя используют любопытство для мотивации учеников и развития памяти.
  • Эффективные учителя используют разные методы для обучения навыкам и знаниям.
  • Эффективные учителя используют предыдущие знания учащихся и устраняют заблуждения.

Мероприятия для аудитории колледжа, разработанные и реализованные членами рабочей группы «Как студенты учатся», весна 2011 г.Посмотрите, что уже делается в Калифорнийском университете в Беркли для реализации принципов обучения, описанных в выступлениях Ковингтона и Лоури.

Действия и подходы, которые стоит попробовать:

Ресурсы для преподавателей высших учебных заведений, которые хотят применять некоторые из этих принципов обучения в классе.

Стратегии обучения Лоуренса Лоури, из информационного бюллетеня научно-исследовательской системы Лоуренса Зала науки (FOSS), № 11 (весна 1998 г.)

Оценка предшествующих знаний Центра повышения квалификации преподавателей Эберли Карнеги-Меллона

Мотивация студентов Центра обучения Университета Вандербильта

Дополнительная информация в сети

В этих статьях исследуется текущее состояние исследований в области социальной психологии и образования, связанных с обучением. К некоторым статьям может потребоваться доступ через библиотеку Калифорнийского университета в Беркли или прокси-сервер.

Kyndt, Eva et al. «Прямое и косвенное влияние мотивации к обучению на подходы студентов к обучению через восприятие рабочей нагрузки и сложности задачи». Исследования и разработки в сфере высшего образования 30,2 (апрель 2011 г.): 135–150.

Лич, Линда и Ник Зепке. «Вовлечение студентов в обучение: обзор концептуального организатора». Исследования и разработки в сфере высшего образования 30.2 (апрель 2011 г.): 193–204.

МакКьюн, Велда и Ноэль Энтвистл. «Воспитание предрасположенности к пониманию в университетском образовании 21 века». Обучение и индивидуальные различия 21.3 (июнь 2011 г.): 303–310.

просмотров из когнитивной и социальной психологии

Артур Шимамура
Джон Килстром
Предпосылки исследования
Практика преподавания
Дополнительная литература в Интернете

Артур Шимамура, «Активное обучение и тестирование: ключ к долгим воспоминаниям»

В своем выступлении профессор Шимамура сосредоточился на трех областях, связанных с тем, как люди учатся запоминать: нисходящая обработка, подробное кодирование и мнемонические навыки. Он описал эффективное обучение как активный, нисходящий процесс, который зависит от использования наших знаний для управления и организации нашего восприятия. Чтобы наши ученики могли воспринимать и запоминать, нам нужно придать новой информации значимость — процесс, известный как детальное кодирование. Смысл может быть создан путем помещения новой информации в контекст того, что студенты уже знают, поощрения студентов применять полученные знания в повседневных ситуациях и улучшения обучающих «схем» с помощью нисходящего контроля и метапознания.Симамура напомнил аудитории о некогда популярной мнемонической технике, известной как «SQ3R», при которой студенты «изучают, задают вопросы, читают, декламируют и повторяют» свои классные тексты — старомодный метод, который теперь поддерживается текущими когнитивными исследованиями памяти. .

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления

Джон Килстром, «Как студенты учатся: взгляд из когнитивной и социальной психологии»

В докладе профессора Кильстрома описана история когнитивной психологии и сдвиги в определении понятия «обучение», которые произошли в этой области с момента ее создания в конце 19 века. Он утверждает, что после когнитивной революции «теперь мы думаем об обучении как об относительно постоянном изменении знания, которое происходит в результате опыта». Он разработал три основных этапа обработки памяти: кодирование , процесс, с помощью которого новая трасса закладывается в память; хранилище , или что происходит с закодированной записью в памяти в течение интервала хранения; и извлечение или получение доступа к сохраненным знаниям, чтобы вы могли использовать их для решения проблем.Чтобы воплотить эти принципы в практические стратегии, он рекомендовал стратегию исследования «PQ4R» для «предварительного просмотра, запроса, чтения, размышления, цитирования и обзора» — метод, аналогичный методу «SQ3R», описанному профессором Шимамурой. Чтобы дополнить этот подход когнитивной психологии, Кильстром также объяснил вклад социальной психологии в понимание того, как люди учатся, включая различные формы обучения, понимаемые в теории социального обучения, эффект тестирования для поощрения удержания, отсутствие рецензируемых исследований. и доказательства в поддержку популярных концепций «типов» обучения, природы прокрастинации, скрытых теорий обучения, внутренней мотивации и заботы об обучении.

Посмотрите видео или прочтите краткое содержание выступления

Предпосылки исследований

Основы когнитивной и социальной психологии:

Сильные воспоминания зависят от «нисходящей обработки», при которой учащиеся сознательно выбирают и развивают то, что они воспринимают, активно формируя свое обучение по мере того, как оно происходит. «Обработка снизу вверх» — пассивное разрешение возникновения восприятий и надежда на автоматическое построение на их основе области знаний — более распространена, но гораздо менее эффективна; это имеет тенденцию приводить к более слабым воспоминаниям.

Люди лучше запоминают информацию, когда она имеет для них значение — например, вам, вероятно, легче запомнить дату своего рождения, чем вам запомнить случайную строку из шести чисел. Учителя могут воспользоваться этим феноменом, известным психологам как «уточняющее кодирование», сделав содержание курса значимым для учащихся любым из множества способов.

Исследования в области когнитивной психологии показывают, что проверенные временем мнемонические техники, такие как метод «SQ3R» или «PQ4R», используют преимущества многократно закодированных воспоминаний разума и мозга.

Существует мало научных доказательств, подтверждающих идею о том, что у людей есть четкие фиксированные «стили обучения», и нет четких доказательств того, что учащиеся лучше справляются с тестами или заданиями, когда методы обучения адаптированы к их самооценкам стиля обучения. Чтобы поддерживать устойчивое обучение, учителя должны поощрять всех учащихся активно участвовать в процессе обучения и развивать «репертуар стилей» или способность учиться на основе материалов, представленных в самых разных формах.

Недавнее исследование показывает, что умеренно напряженные упражнения на восстановление памяти, такие как тесты, улучшают обучение на будущее (помимо того, что они являются ценными инструментами оценки). Поэтому тестирование можно рассматривать как еще один инструмент обучения, а не просто как конечную цель.

Чтобы свести к минимуму откладывание на потом, преподаватели должны устанавливать твердые сроки для четко определенных этапов проектов и заданий. Студенты, как правило, предпочитают внешние ограничения, которые помогают им распределять работу в течение семестра.Исследования показывают, что можно научить людей устанавливать собственные сроки, но внешние требования, как правило, более эффективны.

Ключевой текст:

Андерсон, Дж. Р. Обучение и память: комплексный подход . 2-е изд. Нью-Йорк: Джон Вили, 2000.

.

Педагогическая практика

Ключевые принципы обучения:

  • Студенты учатся лучше всего, когда они берут на себя управление и систематизируют свои новые знания.
  • Обучение улучшается, когда новая информация становится значимой для учащихся.
  • Повторение и простые методы мнемонического изучения могут быть чрезвычайно эффективными.
  • Тестирование поощряет обучение и может использоваться в качестве учебной тактики в дополнение к итоговой оценке.
На основе этих разговоров:

Мероприятия для учебных классов колледжа, разработанные и реализованные членами рабочей группы «Как студенты учатся», весна 2011 г. Узнайте, что уже происходит в Калифорнийском университете в Беркли, чтобы реализовать принципы обучения, описанные в этих выступлениях профессорами Шимамурой и Килстромом.

Что стоит попробовать:

Ресурсы для преподавателей высших учебных заведений, которые хотят применять некоторые из этих принципов обучения в классе.

Метод PQ4R из заметок профессора Кильстрома. Это длинный документ, поэтому поищите на странице (ctrl-f или cmd-f) PQ4R .

Инструменты для обучения от Рода Аллрича из Университета Пердью.

Дополнительная информация в сети

Эти статьи, рекомендованные профессором Джоном Килстромом, исследуют текущее состояние исследований в области когнитивной и социальной психологии, поскольку они связаны с обучением.К некоторым статьям может потребоваться доступ через библиотеку Калифорнийского университета в Беркли или прокси-сервер.

Ариэли Д. и Вертенброх К. «Промедление, дедлайны и производительность: самоконтроль с помощью предварительных обязательств». Психологическая наука 13.3 (май 2002 г.): 219–224.

Паскарелла, Э. Т., Зайферт, Т. А. и Уитт, Э. Дж. «Эффективное обучение и настойчивость студентов колледжа: некоторые новые данные». Новые направления преподавания и обучения 115 (осень 2008 г.): 55–70.

Пашлер, Х., и другие. «Стили обучения: концепции и доказательства». Психологическая наука в интересах общества 9 (декабрь 2008 г.): 105–119.

Рёдигер, Х. Л. и Карпике, Дж. Д. «Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и их значение для образовательной практики». Перспективы психологической науки 1.3 (сентябрь 2006 г.): 181–210.

Психология образования — история, современные взгляды на обучение и мотивацию, проблемы и противоречия — обучение, студенты, учителя и интеллект

Педагогические психологи «изучают, что люди думают и делают, когда они учат, и изучают конкретную учебную программу в конкретной среде, где образование и обучение должны проходить» (Берлинер, стр. 145). Работа педагогических психологов сосредоточена «на богатых и важных повседневных проблемах образования» (Wittrock, стр. 132–133).

История

Задолго до того, как педагогическая психология стала формальной дисциплиной, ученых беспокоило, что люди думают и делают, когда учат и учатся. Греческие философы Платон и Аристотель обсуждали темы, все еще изучаемые педагогами-психологами: роль учителя, отношения между учителем и учеником, методы обучения, характер и порядок обучения, роль аффекта в обучении.В 1500-х годах испанский гуманист Хуан Луис Вивес подчеркивал ценность практики, необходимость учитывать интересы студентов и адаптировать обучение к индивидуальным различиям, а также преимущества использования самосравнений, а не конкурентных социальных сравнений при оценке работы студентов. В 1600-х годах чешский теолог и педагог Иоганн Амос Коменский представил наглядные пособия и провозгласил, что целью обучения является понимание, а не запоминание. В трудах европейских философов и реформаторов, таких как Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) и Фридрих Вильгельм Август Фробель (1782–1852), подчеркивалась ценность активность, предыдущий опыт и интерес. Все эти идеи согласуются с текущей работой в области педагогической психологии.

В Соединенных Штатах психология с самого начала была связана с образованием и учителями. В 1890 году американский философ Уильям Джеймс основал психологию в Америке, а затем прочитал серию лекций для учителей под названием «Беседы с учителями о психологии». Эти лекции читались в летних школах для учителей по всей стране, а затем были опубликованы в 1899 году как книга, так и в журнале Atlantic Monthly .Опять же, некоторые идеи Джеймса были довольно современными — он поддерживал использование дискуссий, проектов и занятий, лабораторных экспериментов, письма, рисования и конкретных материалов в обучении.

Ученик Джеймса, Дж. Стэнли Холл, основал Американскую психологическую ассоциацию и был ее первым президентом. Учителя помогли ему собрать данные для его диссертации о понимании мира детьми. Холл основал движение по изучению детей в Соединенных Штатах и ​​много писал о детях и подростках. Он призвал учителей проводить подробные наблюдения и вести тщательные записи, чтобы изучать развитие своих учеников — как это делала его мать, когда была учительницей. Идеи Холла повлияли на образование через курсы по изучению детей, введенные в обычные школы примерно с 1863 года.

Студент

Холла, Джон Дьюи, основал Лабораторную школу в Чикагском университете и считается отцом движения прогрессивного образования. Другой ученик Уильяма Джеймса, Эдвард Ли Торндайк, написал первый учебник по психологии образования в 1903 году и основал журнал Journal of Educational Psychology в 1910 году.

Психология и ключевые идеи в образовании. Развитие образования по-прежнему было тесно связано с психологами в первой половине двадцатого века. Фактически, в 1919 году Эллвуд Кабберли назвал педагогическую психологию «руководящей наукой школы» (стр. 755). Для психологов, таких как Торндайк, Чарльз Х. Джадд, или их учеников не было ничего необычного в том, чтобы быть одновременно президентами Американской психологической ассоциации и авторами материалов для преподавания школьных предметов или измерения достижений в чтении, математике или даже почерке. Работы Торндайка, Альфреда Бине, Жана Пиаже и Бенджамина Блума иллюстрируют более ранние связи между психологией и образованием.

Торндайк, обучение и перевод. Хотя Торндайк наиболее известен в психологии своими исследованиями обучения, которые проложили путь для более поздних исследований Б. Ф. Скиннера оперантной обусловленности, его влияние на образование вышло за рамки его исследований обучения. Он разработал методы обучения чтению и арифметике, которые получили широкое распространение, а также шкалы для измерения способностей к чтению, арифметике, почерку, рисованию, орфографии и композиции на английском языке.Он поддерживал научное движение в образовании — попытку основать педагогическую практику на эмпирических данных и достоверных измерениях. Его точка зрения оказалась узкой, поскольку он искал законы обучения в лабораториях, которые можно было бы применить к обучению без фактической оценки приложений в реальных классах. Потребовалось пятьдесят лет, чтобы вернуться к психологическому изучению обучения в классе, когда успешный запуск Советским Союзом в 1957 году спутника Sputnik потряс Соединенные Штаты и ускорил финансирование фундаментальных и прикладных исследований в области преподавания и обучения. Торндайк также оказал долгосрочное влияние на образование, продемонстрировав, что изучение греческого, латыни и математики не «тренирует ум» для улучшения общих мыслительных способностей. Частично из-за его исследований потребность в изучении классики уменьшилась.

Бине и оценки интеллекта. Примерно в то время, когда Торндайк разрабатывал критерии чтения и арифметические способности, Альфред Бине работал над оценкой интеллекта во Франции. Бине, психологу и политическому активисту из Парижа в начале 1900-х годов, было поручено разработать процедуру выявления студентов, которым потребовались бы классы специального образования.Он считал, что наличие объективной меры способности к обучению может защитить учащихся из бедных семей, которые могут быть вынуждены бросить школу, поскольку считались медлительными в обучении. Бине и его сотрудник Теодор Симон определили пятьдесят восемь тестов, по несколько для каждой возрастной группы от трех до тринадцати лет, которые позволили экзаменатору определить умственный возраст ребенка. Например, ребенок, который успешно справился с заданиями, принятыми большинством шестилетних детей, имел умственный возраст шести лет, независимо от того, было ли ему на самом деле четыре, шесть или восемь лет.Концепция коэффициента интеллекта, или IQ, была добавлена ​​после того, как процедура Бине была перенесена в Соединенные Штаты и пересмотрена в Стэнфордском университете, чтобы стать тестом Стэнфорда-Бине. Ранний Стэнфорд-Бине пересматривался четыре раза с 2002 года, последний раз в 1986 году. Успех Стэнфорд-Бине привел к разработке нескольких других современных тестов интеллекта.

Пиаже и развитие мышления. Как новый кандидат наук Работая в лаборатории Бине, Жана Пиаже интересовали неправильные ответы детей на задания Бине.В течение следующих нескольких десятилетий Пиаже разработал модель, чтобы описать мышление, лежащее в основе этих неправильных ответов, и объяснить, как люди собирают и систематизируют информацию. Теория когнитивного развития Пиаже основана на предположении, что люди пытаются осмыслить мир и активно создавать свои знания посредством прямого опыта с объектами, людьми и идеями. Созревание, активность, социальное взаимодействие и равновесие (постоянное тестирование адекватности понимания) влияют на то, как развиваются мышление и знания.Пиаже считал, что молодые люди проходят четыре стадии в своем когнитивном развитии: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную. Теория Пиаже изменила образование в области математики и естествознания и до сих пор является силой конструктивистских подходов к обучению в начале двадцать первого века.

Блум и цели обучения. Также в 1950-х и 1960-х годах результаты проекта под руководством Бенджамина Блума коснулись образования на всех уровнях по всему миру.Блум и его коллеги разработали таксономию или систему классификации образовательных целей. Цели были разделены на три области: когнитивные, аффективные и психомоторные. В конце концов было опубликовано руководство с описанием задач в каждой области. Эти систематики включены в сотни книг и статей об обучении и тестировании. Учителя, разработчики тестов и разработчики учебных программ используют таксономии для разработки учебных целей и вопросов тестирования. Было бы трудно найти преподавателя, прошедшего подготовку за последние тридцать лет, который не слышал о систематике Блума в той или иной форме.Таксономия когнитивной области была пересмотрена в 2001 году Лорином В. Андерсоном и Дэвидом Р. Кратволом.

Переход к современной педагогической психологии. В 1960-х годах ряд педагогических психологов разработали подходы к обучению, которые предвосхитили некоторые из современных приложений и аргументов. Ранние исследования мышления Джерома Брунера пробудили в нем интерес к образованию. В работе Брунера подчеркивается важность понимания структуры изучаемого предмета, необходимость активного обучения как основы для истинного понимания и ценность индуктивного мышления в обучении.Брунер считал, что ученики должны активно определять для себя ключевые принципы, а не полагаться на объяснения учителей. Учителя должны создавать проблемные ситуации, побуждая учащихся задавать вопросы, исследовать и экспериментировать — процесс, называемый обучением открытию. Таким образом, Брунер считал, что обучение в классе должно происходить с помощью индуктивных рассуждений, то есть с использованием конкретных примеров для формулирования общего принципа.

Дэвид Осубель не согласился. Он считал, что люди приобретают знания прежде всего через прием, а не через открытия; таким образом, обучение должно продвигаться не индуктивно от примеров к правилам, как рекомендовал Брунер, а дедуктивно: от общего к частному или от правила к примерам.Стратегия Осубеля всегда начиналась с упреждающего органайзера — методика, все еще популярная в двадцать первом веке, — которая является своего рода концептуальным мостом между новым материалом и текущими знаниями студентов.

Современные взгляды на обучение и мотивацию

Педагогические психологи изучали познание, обучение, обучение, мотивацию, индивидуальные различия и измерение человеческих способностей, чтобы назвать лишь несколько областей, связанных с образованием и обучением. Из всего этого, возможно, изучение обучения наиболее тесно связано с образованием.Различные теории обучения по-разному влияли на образование и поддерживали разные практики.

Поведенческие взгляды на обучение. Поведенческий подход к обучению, разработанный вне работы Скиннера, чьи исследования оперантного обусловливания показали, что произвольное поведение может быть изменено изменениями в антецедентах поведения, последствиях или и тем, и другим вместе. Ранняя работа была сосредоточена на последствиях и продемонстрировала, что последствия действия могут служить подкреплением или наказанием.Теории Скиннера широко использовались в образовании, применяя принципы подкрепления и наказания для изменения поведения, часто называемые прикладным анализом поведения. На протяжении большей части 1960-х годов идеи Скиннера и идеи бихевиористов, последовавших за ним, сформировали обучение в рамках обычного и специального образования, подготовку в армии, коучинг и многие другие аспекты образования. Принципы подкрепления по-прежнему важны для всех учителей, особенно при управлении классом и при принятии решений об оценках и стимулах к обучению.

В 1970-х и 1980-х годах ряд психологов в области образования переключили свое внимание с исследований обучения на исследования преподавания. Их выводы сформировали образовательную политику и практику в те годы и с тех пор. Большая часть исследований, посвященных эффективному обучению в течение этого периода времени, указывала на модель обучения, которая связана с улучшением обучения учащихся, называемая прямым инструктированием или явным обучением.

Познавательные взгляды на обучение. Бихевиористы определяют обучение как изменение в поведении, вызванное опытом, без особого внимания к ментальным или внутренним аспектам обучения.Когнитивная точка зрения, напротив, рассматривает людей как активных учеников, которые инициируют опыт, ищут информацию для решения проблем и реорганизуют то, что они уже знают, для достижения новых идей. Фактически, обучение с этой точки зрения рассматривается как «преобразование значительного понимания, которое у нас уже есть, а не простых приобретений, записанных на чистых листах» (Грино, Коллинз и Резник, стр. 18). Большая часть работы над принципами поведенческого обучения проводилась с животными в контролируемых лабораторных условиях.Цель состоит в том, чтобы определить несколько общих законов обучения, применимых ко всем высшим организмам (включая людей, независимо от возраста, интеллекта или других индивидуальных различий). Когнитивные психологи, с другой стороны, сосредотачиваются на индивидуальных и возрастных различиях в познании; они не искали общих законов обучения. Когнитивные взгляды на обучение согласуются с образовательными теориями Брунера и Осубеля и с подходами, которые обучают стратегиям обучения, таким как обобщение, организация, планирование и ведение заметок.

Конструктивистские теории обучения. Конструктивистские взгляды на обучение и преподавание сегодня приобретают все большее влияние. Эти взгляды основаны на исследованиях Пиаже, Льва Выготского, гештальт-психологов, Фредрика Бартлетта и Брунера, а также прогрессивной образовательной философии Дьюи. Существуют конструктивистские подходы в естественно-математическом образовании, педагогической психологии и антропологии, а также в компьютерном образовании. Некоторые конструктивистские взгляды делают упор на совместное социальное конструирование знания; другие считают социальные силы менее важными.

Несмотря на то, что не существует единой конструктивистской теории, многие конструктивистские подходы к обучению рекомендуют следующее:

  • Сложная, стимулирующая учебная среда и аутентичные задачи
  • Социальные переговоры и совместная ответственность как часть обучения
  • Множественные представления контента
  • Понимание того, что знания конструируются
  • Обучение, ориентированное на студента

Исследование — пример конструктивистского учения.Дьюи описал базовый формат исследовательского обучения в 1910 году. Было много изменений этой стратегии, но учитель обычно представляет озадачивающее событие, вопрос или проблему. Учащиеся формулируют гипотезы для объяснения события или решения проблемы, собирают данные для проверки гипотез, делают выводы и размышляют над исходной проблемой и процессами мышления, необходимыми для ее решения. Подобно открытому обучению, методы исследования требуют большой подготовки, организации и контроля, чтобы быть уверенным, что каждый заинтересован и заинтересован.

Второй пример конструктивистского обучения, на который повлияли теории Выготского о вспомогательном обучении, называется когнитивным ученичеством. Существует много моделей, но большинство из них имеют шесть общих черт:

  1. Студенты наблюдают, как эксперт (обычно учитель) моделирует представление.
  2. Студенты получают внешнюю поддержку в форме наставничества или обучения (включая подсказки, отзывы, модели, напоминания).
  3. Концептуальные леса (в виде набросков, пояснений, примечаний, определений, формул, процедур и т. Д.)) предоставляется, а затем постепенно исчезает по мере того, как учащийся становится более компетентным и опытным.
  4. Студенты постоянно излагают свои знания, выражая словами свое понимание процессов и изучаемого содержания.
  5. Студенты размышляют о своем прогрессе, сравнивая решение своих задач с работой эксперта и своими собственными предыдущими достижениями.
  6. Студенты должны исследовать новые способы применения того, что они изучают, — способы, которые они не применяли со стороны профессионала.

Мотивация в обучении. Большая часть работ в области педагогической психологии сосредоточена на мотивации студентов: двигателе, который подпитывает обучение, и рулевом колесе, которое направляет его прогресс. Подобно тому, как существует множество теорий обучения, существует довольно много объяснений мотивации. Бихевиористы объясняют мотивацию такими понятиями, как «вознаграждение» и «стимул». Награды — это желаемые последствия за надлежащее поведение; стимулы открывают перспективу будущих вознаграждений. Присвоение оценок, звездочек и т. Д. За учебу или за плохое поведение — это попытка мотивировать учащихся внешними (внешними) средствами стимулов, вознаграждений и наказаний.Гуманистические взгляды на мотивацию подчеркивают такие внутренние (внутренние) силы, как потребность человека в «самоактуализации», врожденная «тенденция к актуализации» или потребность в «самоопределении». С гуманистической точки зрения мотивация студентов означает поощрение их внутренних ресурсов — их чувства компетентности, самоуважения, автономии и самореализации.

Когнитивные теоретики полагают, что поведение определяется мышлением, а не просто тем, был ли человек вознагражден или наказан за поведение в прошлом.С этой точки зрения поведение инициируется и регулируется планами, целями, схемами (обобщенными знаниями), ожиданиями и атрибуциями (причинами, которые мы видим для нашего собственного поведения и поведения других людей). Теории мотивации социального обучения представляют собой интеграцию поведенческих и когнитивных подходов: они учитывают как озабоченность бихевиористов последствиями или результатами поведения, так и интерес когнитивистов к влиянию индивидуальных убеждений и ожиданий. Многие влиятельные объяснения мотивации социальным обучением можно охарактеризовать как теории ожидания и ценности, которые рассматривают мотивацию как продукт двух основных сил: (1) индивидуальное ожидание достижения цели и (2) ценность этой цели для человека.Попытки создать ощущение эффективности обучения в классе являются образовательными приложениями этого подхода.

Проблемы и противоречия

Применение психологии в образовании вызвало много споров. Психологическое содержание подготовки учителей переместилось с акцента Холла на обучение детей к коннекционистскому подходу Торндайка к обучению; к учебникам по педагогической психологии для учителей 1920-х годов, которые включали измерение и психологию школьных предметов; к акценту в 1950-х годах на психической гигиене, развитии ребенка, личности и мотивации; к большему вниманию к теории изучения и программному обучению в 1960-е годы; на исследования по обучению в 1970-е годы; к господству теорий Пиаже и возрождению когнитивных подходов в 1980-е годы; к текущим текстам, которые подчеркивают влияние Выготского и конструктивизм, а также возвращение к педагогической психологии школьных предметов. Образовательные курсы, когда-то являвшиеся требованием практически всех программ подготовки учителей, были заменены, переименованы, переработаны и интегрированы в другие образовательные курсы. В качестве примеров двух вопросов педагогической психологии и школьного образования рассмотрим концепции интеллекта и подходы к обучению чтению.

Что означает интеллект? Идея интеллекта была с нами давно. Платон обсуждал подобные варианты более 2000 лет назад. Большинство ранних теорий о природе интеллекта затрагивали одну или несколько из следующих трех тем: (1) способность учиться; (2) общие знания, полученные человеком; и (3) способность успешно адаптироваться к новым ситуациям и к окружающей среде в целом.

В двадцатом веке возникли серьезные разногласия по поводу значения интеллекта. В 1986 году на симпозиуме по интеллекту каждый двадцать четыре психолога предложили свой взгляд на природу интеллекта. Более половины экспертов упомянули процессы мышления более высокого уровня, такие как абстрактное мышление, решение проблем и принятие решений, как важные аспекты интеллекта, но они не согласились с структурой интеллекта: это одна способность или несколько отдельных способностей? Доказательства того, что интеллект — это единственная базовая способность, влияющая на выполнение всех когнитивно ориентированных задач, исходит из последовательной корреляции между оценками по большинству тестов на конкретные умственные способности. Однако, несмотря на эти корреляции, некоторые психологи настаивают на том, что существует несколько отдельных «основных умственных способностей». В 1938 году Луи Леон Терстон перечислил вербальное понимание, память, рассуждение, способность визуализировать пространственные отношения, числовые способности, беглость слов и скорость восприятия в качестве основных умственных способностей, лежащих в основе интеллектуальных задач. Джой Пол Гилфорд и Говард Гарднер — самые выдающиеся современные сторонники концепции множественных когнитивных способностей. Теория множественного интеллекта Гарднера оказала наибольшее влияние на образование.Согласно Гарднеру, существует по крайней мере восемь отдельных видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, пространственный, логико-математический, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и окружающий.

Различия в способностях в школах. В начале 1900-х годов, до того как стали доступны групповые тесты интеллекта, учителя устраняли разницу в успеваемости учащихся, продвигая учащихся, которые выполняли соответствующие задания, и сдерживая других. Это хорошо сработало для тех, кто получил повышение, но не для тех, кто потерпел неудачу.Идея социального продвижения была введена для того, чтобы держать сверстников вместе, но затем пришлось изменить преподавание. Когда стал доступен тест на интеллект, одним из решений было продвинуть всех учащихся, но сгруппировать их по способностям в рамках их класса. Группировка способностей была основой многих исследований в 1930-х годах, но не пользовалась популярностью до 1957 года и до эры Sputnik, , когда росли опасения по поводу развития талантов в математике и естественных науках. Опять же, в 1960-х и 1970-х годах критиковали группировку способностей.В начале двадцать первого века учителей поощряют использовать формы совместного обучения и разнородные группы, чтобы справиться с различиями в способностях в своих классах.

Учимся читать. Педагогические психологи добились больших успехов в понимании того, как учащиеся изучают разные предметы. На основе этих результатов были разработаны подходы к обучению чтению, письму, естествознанию, математике, общественным наукам и другим предметам. Инструкция по чтению вызвала большие споры.Педагоги обсуждают, следует ли обучать студентов чтению и письму с помощью подходов, основанных на коде (фоника, навыки), которые соотносят буквы со звуками и звуки со словами, или с помощью подходов, основанных на значении (общеязыковая, литературная, возникающая грамотность), которые сосредоточьтесь на значении текста.

Исследования в области педагогической психологии демонстрируют, что подходы к чтению и письму на целых языках наиболее эффективны в дошкольных учреждениях и детских садах, поскольку они повышают мотивацию и интерес учащихся и помогают им понять природу и цели чтения и письма.Фонематическая осведомленность — ощущение того, что слова состоят из отдельных звуков и что звуки объединены для произнесения слов — в детском саду и в первом классе предсказывает грамотность в более поздних классах. Если в младших классах дети не осознают фонематику, прямое обучение может значительно повысить их шансы на долгосрочное достижение грамотности. Отличные учителя начальной школы используют баланс между преподаванием явных навыков декодирования и целым языковым обучением.

Тестирование в образовании. К 1925 году Чарльз Джадд провозгласил, что «тесты и меры можно найти в каждой прогрессивной школе страны» (стр.807). Фактически, психология оказала глубокое влияние на образование благодаря внедрению тестирования. В среднем в классах по всей территории Соединенных Штатов в каждый учебный день проводится более 1 миллиона стандартных тестов. Но тесты не бесспорны. Критики стандартизированного тестирования заявляют, что эти тесты измеряют разрозненные факты и навыки, которые не имеют никакого значения или смысла в реальном мире. Часто вопросы теста не соответствуют учебной программе школы, поэтому тесты не могут определить, насколько хорошо учащиеся усвоили учебную программу.Сторонники утверждают, что тесты дают полезную информацию. Как предположил Джозеф Райс более века назад, хороший способ судить, было ли обучение эффективным, — это проверить то, что студенты узнали. Однако тест говорит не всего. Также более 100 лет назад Уильям Джеймс предположил, что результаты тестов должны быть объединены с наблюдениями, сделанными «над общим поведением измеряемого человека учителями с глазами в голове, здравым смыслом и некоторым пониманием конкретных фактов человеческой природы. в их сердцах »(стр.84).

Ожидания от профессии. Технологии все чаще предлагают альтернативу или дополнение к традиционным материалам в преподавании и обучении. Например, группа по познанию и технологиям Университета Вандербильта разработала проблемно-ориентированную среду обучения, называемую закрепленным обучением. Якорь — это насыщенная, достоверная и интересная ситуация, представленная на видеодиске или компьютере, которая обеспечивает фокус — причину для постановки целей, планирования и использования математических инструментов для решения проблем.Якорное обучение — это пример когнитивного ученичества, описанного выше.

Вполне вероятно, что педагогические психологи будут продолжать вносить свой вклад в образование, поскольку они больше узнают о мозге и о том, как происходит обучение; развитие интеллекта, аффекта, личности, характера и мотивации; способы оценки обучения; и создание многогранной учебной среды. Также вероятно, что благодаря этим вкладам возникнут некоторые проблемы. Что представляет собой полезный и подходящий баланс открытия и прямого обучения? Как учителя, которым приходится работать с группами, могут адаптировать обучение к индивидуальным вариациям? Какой должна быть роль тестирования и выставления оценок в образовании? Каковы цели обучения и как преподаватели балансируют когнитивные, аффективные и психомоторные цели? Как можно наилучшим образом использовать обучающие технологии для студентов? Как учителя могут помочь ученикам понять, запомнить и применить знания? Эти вопросы могут оказаться не такими новыми, как кажутся после изучения истории психологии и ее приложений в образовании.

БИБЛИОГРАФИЯ

A LEXANDER , P ATRICIA A. 1996. «Прошлое, настоящее и будущее исследований знаний: пересмотр роли знаний в обучении и обучении». Психолог-педагог 31: 89–92.

A LEXANDER , P ATRICIA A. и M URPHY , P. K AREN . 1998. «Исследовательская база психологических принципов APA, ориентированных на учащегося». В Как учатся студенты: реформирование школ через образование, ориентированное на учащихся, изд.Надин М. Ламберт и Барбара Л. Маккомбс. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

A NDERSON , L ORIN W. и K RATHWOHL , D AVID R. 2001. Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума. Нью-Йорк: Лонгман.

A NDERSON , L ORIN W. и S OSNIAK , L AUREN A., ред. 1994. Таксономия Блума: сорокалетняя ретроспектива. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

A USUBEL , D AVID P AUL . 1963. Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Грюн и Страттон.

B ERLINER , D AVID C. 1992. «Рассказывая истории педагогической психологии». Психолог-педагог 27: 143–152.

B ERLINER , D AVID C. 1993. «100-летний путь педагогической психологии: от интереса к пренебрежению и уважению к практике.»In Exploring Applied Psychology: Origins and Critical Analyses, ed. Thomas K. Fagan and Gary R. Vanden-Bos. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

B RUNER , J EROME S. 1966. К теории обучения. Нью-Йорк: Нортон.

C UBBERLEY , E LLWOOD P ATTERSON . 1919. Государственное образование в США. Бостон: Хоутон Миффлин.

D E C ORTE , E RIK ; G REER , B RIAN ; и V ERSCHAFFEL , L IEVEN .1996. «Обучение и преподавание математики». В Справочнике по педагогической психологии , изд. . Дэвид С. Берлинер и Роберт С. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

D RISCOLL , M ARCY P. 1994. Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.

G RAHAM , S TEVE и H ARRIS , K AREN R. 1994. «Влияние всего языка на письмо детей: обзор литературы.» Психолог-педагог 29: 187–192.

G REENO , J AMES G .; C OLLINS , A LLEN M .; и R ESNICK , L AUREN B. 1996. «Познание и обучение». В Справочнике по педагогической психологии , изд. . Дэвид С. Берлинер и Роберт С. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

H ILGARD , E RNEST R. 1996. «История педагогической психологии». В Справочнике по педагогической психологии , изд. .Дэвид С. Берлинер и Роберт С. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

J AMES , W ILLIAM . 1899. Беседы с учителями по психологии: и со студентами о некоторых жизненных идеалах. Нью-Йорк: Холт.

J UDD , C HARLES H. 1925. «Учебная программа: первостепенная проблема». В Адреса и Известия. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.

M AYER , R ICHARD E. 1992. «Познание и обучение: их историческая встреча в рамках педагогической психологии.» Журнал педагогической психологии 84: 405–412.

N EISSER , U LRICH и др. 1996. «Разведка: известные и неизвестные». Американский психолог 51: 77–101.

P IAGET , J EAN . 1970. «Теория Пиаже». В справочнике по детской психологии, 3-е издание, изд. П. Массен. Нью-Йорк: Вили.

R OSS , D OROTHY . 1972. Г. Стэнли Холл: Психолог как пророк. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

S KINNER , B. F. 1953. Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Макмиллан.

T HURSTONE , L OUIS L EON . 1938. Основные умственные способности. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психических процессов, изд. Майкл Коул и др.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

W HARTON -McD ONALD , R UTH ; P RESSLEY , M ICHAEL ; и M ISTRETTA , J ENNIFER . 1996. выдающийся Обучение грамоте в первом классе: практика учителей и успеваемость учащихся. Олбани, Нью-Йорк: Национальный исследовательский центр чтения.

W ITTROCK , M ERLIN C. 1992. «Концепция педагогической психологии, расширяющая возможности».» Психолог-педагог 27: 129–142.

W OOLFOLK H OY , A NITA . 2000. «Педагогическая психология и педагогическое образование». Психолог-педагог 35: 257–270.

W OOLFOLK H OY , A NITA . 2001. Педагогическая психология, 8-е издание. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу.Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология может дать образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, что означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, имеющих отношение к классным комнатам, поскольку они описывают как минимум или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменение явного поведения) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в частности, как это происходит в классах. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы сделать в своем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях наблюдаемого поведения людей — изменениях в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делал. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не просто делай что-то; стой там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем сосредоточение внимания на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классных комнатах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых отношений между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна из разновидностей бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для преподавателей, — это оперантная обусловленность, описанная в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще получая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на среду крысы). Смотри ниже.

Рисунок 1: Кондиционирование операнта с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными схемами подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и сигналы — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение длиться дольше, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с оригинального исследования оперантного обусловливания, использованного у животных, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учеников в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

  • Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
  • Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
  • Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но до того, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
  • Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время практики (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
  • Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
  • Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвалы или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантной обусловленности не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию несколько сложнее. Оперантное обусловливание может стимулировать внутренней мотивации в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует как внутреннюю, , так и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что студент чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне.Это произошло потому, что часть того, что укрепляло их поведение, было само поведение — будь то гримасы, пробег или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивированным , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не по своей сути как часть самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, был подкреплен не только удовольствием, например, гримасничать, но еще и хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию его улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычайно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным подкупом», что только внешнее подкрепление воздействует на поведение учеников. Это правда, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично, благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках теории оперантов. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

  • исчезновение
  • обобщение
  • дискриминация
  • графиков армирования
  • реплик

В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, студент, который перестает получать золотые звезды или комплименты за активное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

Дискриминация означает обучение , а не обобщать. В оперантном кондиционировании то, что , а не сверхобобщено (то есть что дискриминируется), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения подобных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за то, что он делает очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании план подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве моего учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что польза от моей похвалы за конструктивное поведение студентов будет более длительной, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только в некоторых случаях. Однако после того, как неприемлемое поведение выучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили влияние сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах с кондиционированием крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв студента говорить может быть сигналом к ​​тому, что , если ученик действительно что-то говорит в этот момент, то он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика происходит , а не — если ученик не вызван , то выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из опыта. Конструктивистские модели обучения различаются в зависимости от того, насколько учащийся самостоятельно конструирует знания, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что, если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может первоначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию уже существующих концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщает концепцию птицы , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все они вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Детская схема для птицы , например, включает не только релевантные словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но и опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что в ней мало говорится о том, как другие люди, участвующие в процессе обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, не имея значительных обязанностей по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Частично по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые не могут быть спланированы намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся к обучению — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что учащиеся обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами , что в буквальном смысле означает временную структуру, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет строить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным путем и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он выполнялся в одиночку, хотя и не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или сокращенно ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или областью немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательную деятельность (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт квалифицирован и мотивирован на помощь, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет спортивную работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий новым компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно приобрести знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоистичны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно небольшие языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей — обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо строить леса с более опытными экспертами — людьми, способными создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения рассматриваются как результат многих лет очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно согласно психологическому конструктивизму, но оно появляется относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или подростком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка способности к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Поэтому ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может привести их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и аккомодацией — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике о диссонансе часто передают устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, которые незнакомы учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в значительной степени из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за прежние пределы. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учеников, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса предпрофессионального педагогического образования. программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый материал как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума, как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до комплексной оценки знаний. (Уровни кратко определены в разделе Ошибка: справочный источник не найден с примерами из Златовласки и трех медведей.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студенту, который знает несколько терминов для видов, изучаемых в разделе биологии (проблема на уровнях Блума , и , понимание ), например, сначала может потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между видов (уровень анализа Блума ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1: Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления Определение Пример
Знания Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры Перечислите три вещи, которые сделала Златовласка в доме трех медведей.
Понимание Понимание фактов, интерпретация информации Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Заявка Использование концепций в новых ситуациях, решение частных задач Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ Различать части информации, концепции или процедуры Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее удобной.
Синтез Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся приобретают опыт в качестве учащихся, они получают возможность думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только планировать мероприятия, поддерживающие сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, направляющих их обучение. Можно сказать, что рефлексивные ученики сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание мгновенных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон Л. и Кратвол Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Социокультурные перспективы обучения — основы обучения и технологии учебного дизайна

При рассмотрении теорий обучения профессионалы LIDT должны также учитывать социокультурные перспективы и роль культуры, взаимодействия и сотрудничества в качественном обучении.Современные теории социального обучения проистекают из работ русского психолога Выготского, который сформулировал свои идеи между 1924 и 1934 годами как реакцию на существующие противоречивые подходы в психологии (Козулин, 1990). Идеи Выготского получили наибольшее признание за определение той роли, которую социальные взаимодействия и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка, и особенно ценны за понимание динамической «взаимозависимости между индивидуальными и социальными процессами в построении знаний». (Джон-Штайнер и Ман, 1996, стр.192). Взгляды Выготского часто рассматриваются в первую очередь как теории развития, фокусирующиеся на качественных изменениях в поведении с течением времени как на попытках объяснить невидимые процессы развития мысли, языка и навыков мышления более высокого порядка. Хотя цель Выготского заключалась в основном в том, чтобы понять высшие психологические процессы у детей, его идеи имеют множество значений и практических приложений для учащихся всех возрастов.

Интерпретации работ Выготского и других социокультурных ученых привели к появлению различных точек зрения и разнообразных новых подходов к образованию.Сегодня социокультурная теория и связанные с ней подходы широко признаны и приняты в психологии и образовании и особенно ценятся в области прикладной лингвистики из-за лежащего в ее основе представления о взаимосвязи языка и мышления. Социокультурная теория также становится все более влиятельной в области учебного дизайна. В этой главе мы сначала рассмотрим некоторые фундаментальные принципы социокультурной теории обучения. Затем мы предлагаем последствия дизайна для обучения, преподавания и образования в целом.Далее мы рассмотрим, как социокультурные теории обучения должны влиять на учебный дизайн.

Основополагающие принципы социокультурных перспектив обучения

С идеями Выготского о социокультурном обучении часто отождествляются три темы: (1) человеческое развитие и обучение происходят из социальных, исторических и культурных взаимодействий, (2) использование психологических инструментов, в частности языка, опосредует развитие высших психических функций и ( 3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Хотя мы обсуждаем эти идеи отдельно, они тесно взаимосвязаны, неиерархичны и взаимосвязаны.

Человеческое развитие и обучение происходят в социальных, исторических и культурных взаимодействиях. Выготский утверждал, что мышление имеет социальное происхождение, социальные взаимодействия играют решающую роль, особенно в развитии мыслительных навыков более высокого порядка, а когнитивное развитие нельзя полностью понять без учета социального и исторического контекста, в который оно встроено.Он объяснил: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Именно работая с другими над разнообразными задачами, учащийся перенимает общественно-общий опыт и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (Scott & Palincsar, 2013).

Рогофф (1990) называет этот процесс управляемым участием, когда учащийся активно приобретает новые культурно ценные навыки и способности посредством значимой совместной деятельности с другими, более опытными помощниками.Важно отметить, что эти культурно опосредованные функции рассматриваются как встроенные в социокультурную деятельность, а не как самостоятельные. Развитие — это «трансформация участия в социокультурной деятельности», а не передача дискретных культурных знаний или навыков (Матусов, 2015, с. 315). Процессы управляемого участия раскрывают взгляд Выготского на когнитивное развитие «как на преобразование совместно используемой социальной деятельности во внутренние процессы» или акта инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn, 1996 , п.192).

Это понятие Выготского о социальном обучении контрастирует с более популярными идеями Пиаже о когнитивном развитии, которые предполагают, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Это различие в предположениях имеет важное значение для разработки и развития опыта обучения. Если мы, как и Пиаже, верим в то, что развитие предшествует обучению, тогда мы будем следить за тем, чтобы новые концепции и проблемы не возникали до тех пор, пока учащиеся не разовьют врожденные способности для их понимания.С другой стороны, если мы верим, как Выготский, в то, что обучение движет развитием и что развитие происходит по мере того, как мы изучаем множество концепций и принципов, признавая их применимость к новым задачам и новым ситуациям, тогда наш учебный план будет выглядеть совсем иначе. Мы позаботимся о том, чтобы учебная деятельность была построена таким образом, чтобы способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. Мы узнаем, что именно процесс обучения позволяет достичь более высоких уровней развития, что, в свою очередь, влияет на «готовность изучать новую концепцию» (Miller, 2011, p.197). По существу:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками. . . обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения. Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (Выготский, 1978, с.90).

Другой вывод, основанный на взглядах Выготского на обучение, — это признание того, что существуют индивидуальные различия, а также межкультурные различия в обучении и развитии. Как разработчики учебных материалов, мы должны более внимательно относиться к разнообразию учащихся и осознавать, что большое количество исследований было проведено с участием белых представителей среднего класса, связанных с западными традициями, и полученное в результате понимание развития и обучения часто неверно предполагает универсальность.Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут отличаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой данной конечной точке развития», может предотвратить неправильные универсалистские взгляды всех людей и создать условия, в которых разнообразие ценится как ресурс (Миллер, 2011, с. 198).

Использование психологических инструментов, в частности языка, опосредует развитие высших психических функций. Другой важный аспект взглядов Выготского на обучение — значение языка в процессе обучения.Выготский рассуждал, что социальные структуры определяют условия труда людей и взаимодействие с другими людьми, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности, и что социальная и индивидуальная работа опосредуется инструментами и знаками или семиотикой, такой как язык, системы. счета, условных знаков и произведений искусства. Он предположил, что использование инструментов, или семиотического посредничества, облегчает совместное конструирование знаний и опосредует как социальное, так и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении посредством присвоения, процесса принятия индивидуумом этих социально доступных психологических инструментов для помощи в будущем независимом решении проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы иметь возможность их использовать. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, после чего они смогут использовать его в различных ситуациях, решая новые проблемы (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как окончательный набор символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две критические роли в развитии: общение с другими и создание смысла.

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко применяемой социокультурной концепцией при разработке учебного опыта является концепция зоны ближайшего развития (ZPD).Выготский (1978) определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (стр. 86). Он считал, что обучение должно соответствовать уровню развития человека и что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Обучение и развитие лучше всего понять, когда основное внимание уделяется процессам, а не их продуктам. Он считал ZPD лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития, поскольку он отражает то, что ученик находится в процессе обучения, по сравнению с простым измерением того, что ученик может достичь самостоятельно, отражая то, что уже было изучено (Выготский, 1978). .

Выготский утверждал, что продуктивное взаимодействие приводит инструктаж в соответствие с ZPD, а предоставление инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях (1978).Это подчеркивает важность учебных решений, связанных с типами и качеством взаимодействий, при разработке эффективного опыта обучения. Независимо от того, происходят ли эти взаимодействия с более опытным другим учеником или другим учеником с аналогичными навыками, всегда должно быть определенное общее понимание задачи, описываемое как интерсубъективность. Партнеры должны иметь чувство общей власти над процессом, и они должны активно сотрудничать, чтобы построить понимание. Важно отметить, что ZPD следует рассматривать в широком смысле как «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит людей за пределы их текущего уровня функционирования», применимую не только к учебной деятельности, но и к игре, работе и многим другим видам деятельности (Miller, 2011). , п.178).

Понятие обучающих строительных лесов тесно связано с идеей ZPD. Строительные леса — это набор инструментов или действий, которые помогают учащемуся успешно выполнить задачу в ZPD. Леса обычно включают в себя взаимный и динамический характер взаимодействия, когда и учащийся, и тот, кто его обеспечивает, влияют друг на друга и корректируют свое поведение во время сотрудничества. Типы и степень поддержки, предоставляемой в процессе обучения, основаны на успеваемости, и каркас постепенно сокращается (Miller, 2011).Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя важнейшие особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, предоставление возможностей для размышлений в процессе обучения способствует более сложному, значимому и продолжительному обучению. В случае цифрового обучения основы не обязательно предоставляются отдельными людьми, но могут быть встроены в процесс обучения.

Такие идеи, как ZPD и строительные леса, проливают свет на принципиально иной взгляд на инструктора, который служит скорее помощником в обучении, чем источником знаний. Точно так же учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и активное сотрудничество в процессе обучения (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, и в сочетании с эффективными педагогическими практиками он может стать мощной альтернативой реформированию существующих образовательных систем и созданию среды, в которой многие разные люди развивают глубокое понимание важные предметы (Watson & Reigeluth, 2016).

Краткое изложение социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности; скорее, он обеспечивает более богатую перспективу, сосредотачиваясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как учащийся приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, формирует свою среду (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих других универсалистских теорий, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория вносит большой вклад в наше теоретическое понимание когнитивного развития, объединяя понятия обучения и развития. Идея обучения, способствующего развитию, а не определяемого уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные учебные и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения в социокультурной перспективе. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались незавершенными.Кроме того, его работа до недавнего времени была практически неизвестна по политическим причинам и проблемам с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, которые могут быть как желательными, так и нежелательными, в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об обучении [учащегося], способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, п.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Здесь также нет общепринятой метрической шкалы для измерения ZPD. Наконец, Рогофф (1990) указал, что теории Выготского могут не иметь такого отношения ко всем культурам, как первоначально предполагалось. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения.

Представление о социальных истоках обучения, взаимосвязи языка и мышления, а также о зоне ближайшего развития — важнейшие достижения Выготского. Тем не менее, практическое применение социокультурной теории также имеет большое значение, поскольку акцент делается на создании учебной среды, ориентированной на учащегося, в которой обучение на основе открытий, запросов, активного решения проблем и критического мышления поощряется через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряет самостоятельность. привычки к обучению на протяжении всей жизни.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащегося путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач и предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективным и значимым образом для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, и они могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять нашу практику с эффективных, системных подходов к обучению и учебному дизайну до ориентации на отдельных учащихся и эффективных педагогических практик для развития учащихся, наделенных полномочиями, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать ее уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Основание наших практик на социокультурной теории может значительно помочь нашим усилиям.

В этом разделе будут обсуждены основные характеристики социокультурной теории, важные для педагогического проектирования. Сюда входит акцент на отдельного учащегося и его контекст для обучения, а также использование эффективных педагогических методов, основанных на совместной практике и сообществах учащихся.

Сосредоточьтесь на контекстуализированном учащемся в социальных обучающих мероприятиях

Социокультурная теория и связанные с ней идеи вносят ценный вклад в сосредоточение внимания на учащемся в их социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают надежные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и обучения на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin, & Ponnappa- Бреннер, 2007).В документе Американской психологической ассоциации, ориентированном на учащихся, принципы (APA Work Group, 1997, стр. 6) говорится следующее о социальных взаимодействиях с отдельными учащимися: «В интерактивных и совместных учебных контекстах у людей есть возможность взглянуть на перспективу и рефлексивно думать, что может привести к более высокому уровню когнитивного, социального и морального развития, а также к повышению самооценки ».

Большинство учебных моделей учитывают общую или изолированную концепцию учащегося, но в последнее время прозвучал настоятельный призыв полностью изменить наши подходы к образованию и учебному дизайну, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016 ).Более современные подходы к дизайну, такие как универсальный дизайн для обучения, признают, что каждый учащийся уникален и находится под влиянием его или ее встроенного контекста. Эти подходы стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для самых разных учащихся, а также рассчитаны на социальные влияния, которые их окружают.

Использование педагогики вокруг совместной практики

Социокультурная теория побуждает разработчиков учебных программ применять принципы совместной практики, выходящие за рамки социального конструктивизма, для создания обучающихся сообществ.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество при решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что представляет собой нечто большее, чем совместное обучение. Это видно, например, в идеях ситуативного познания (ситуативного обучения) и когнитивного ученичества .

Браун, Коллинз и Дугид (1989), основополагающие авторы исследования локализованного познания , утверждали, что «деятельность и ситуации являются неотъемлемыми элементами познания и обучения» (стр.32). Благодаря социальному взаимодействию с другими людьми в реальных жизненных ситуациях обучение происходит на более глубоких уровнях. Они объяснили, что «люди, которые используют инструменты активно, а не просто приобретают их, напротив, выстраивают все более богатое неявное понимание мира, в котором они используют инструменты, и самих инструментов» (Brown, Collins, & Duguid, 1989, p. 33).

Это неявное понимание окружающего мира влияет на то, как учащиеся понимают инструкции и реагируют на них. В одном исследовании Каррахер, Каррахер и Шлиман (1985) исследовали бразильских детей, решающих математические задачи, продавая продукты.При продаже продуктов контекст и артефакты положительно влияли на способность ребенка решать математические задачи, использовать соответствующие стратегии и находить правильные решения. Однако этим детям не удалось решить те же задачи, когда они были представлены вне контекста в обычной математической форме. Лейв (1988) изучал портных в Либерии и обнаружил, что, хотя портные умели решать математические задачи, встроенные в их повседневную работу, они не могли применять те же навыки в новых условиях.Кроме того, Брилл (2001) синтезировал работу Коллинза (1988) и определил четыре преимущества использования ситуативного познания в качестве теории, определяющей преподавание и учебный дизайн: (1) учащиеся развивают способность применять знания; (2) учащиеся эффективно решают проблемы после обучения в новых и разнообразных условиях; (3) учащиеся способны видеть значение знаний; и (4) учащиеся получают поддержку в организации знаний, чтобы использовать их позже.

Когнитивное ученичество, тем временем, признает ситуативную природу познания путем контекстуализации обучения (Brown et al., 1989), обучая учащихся более опытным экспертам, которые моделируют и выстраивают неявные и явные концепции, которые необходимо изучить. Лаве и Венгер (1991) писали о работе по обучению портных в Либерии и обнаружили, что новые портные развивают необходимые навыки, проходя практику и обучаясь у опытных портных.

В дополнение к когнитивному обучению подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание и моделируют дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом практиков , чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar , 2013).Сообщества практикующих включают учащихся и тех, кто преподает или способствует обучению, подлинной практике в рамках целевого контекста, чтобы облегчить передачу обучения (Lave & Wenger, 1991). Венгер (1998, стр. 72-73) определил сообщества практикующих как группы людей, которые разделяют три характеристики:

  • Взаимодействие: во-первых, через участие в сообществе члены устанавливают нормы и строят отношения сотрудничества; это называется взаимным обязательством.
  • Совместное предприятие: Во-вторых, посредством своего взаимодействия они создают общее понимание того, что связывает их вместе; это называется совместным предприятием.
  • Общий репертуар: наконец, в рамках своей практики сообщество производит набор общих ресурсов, который называется их общим репертуаром.

Точно так же Гаррисон, Андерсон и Арчер (2000) описали сообщество исследователей как сообщество учеников, которые посредством дискурса и размышлений конструируют личные и общие значения (Гаррисон, Андерсон и Арчер, 2000).Гаррисон и Акиол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013). Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007).В контексте технологически усовершенствованных сред появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) и виртуальным сообществам практиков создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности позволяют качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия в очной, смешанной и онлайн-среде (Garrison & Akyol, 2013).

Дискурс в третьем пространстве побуждает преподавателей и разработчиков учебных материалов создавать учебный опыт, который предоставляет возможности для построения основных дискурсов учащихся (связанных с неформальной обстановкой, такой как дом и сообщество) и вторичных дискурсов студентов (связанных с формальными учебные заведения, такие как школы) (Soja, 1996).Исследования, посвященные изучению опыта обучения, основанного на конструкции дискурса третьего пространства, принесли учащимся пользу благодаря продемонстрированным достижениям в их концептуальном понимании и использовании академического языка (Maniotes, 2005; Scott & Palincsar, 2013). Например, Mojé et al. (2001) написал:

сплетение встречных сценариев [личные беседы учащихся] и официальных сценариев [школьные научные дискурсы] создает Третье пространство, в котором альтернативные и конкурирующие дискурсы и позиции трансформируют конфликты и различия в богатые зоны совместного обучения… (стр.487)

Таким образом, перспективы социального обучения признают, что учащиеся развиваются индивидуально при поддержке других в своем сообществе, получают поддержку от более знающих других или инструменты обучения в своей зоне ближайшего развития и учатся в значимых ситуациях, которые могут углубить их понимание по сравнению со знанием, лишенным контекста.

В этом разделе мы подробно описываем конкретные примеры учебной среды и занятий, которые соответствуют социальным перспективам обучения.Они включают в себя совместные аутентичные действия, обучение на основе проектов, измененную среду обучения и онлайн-пространства для совместной работы.

Совместная аутентичная деятельность

Совместная среда, которая побуждает учащихся мыслить критически и применять знания и навыки, является центральным компонентом теорий социального обучения. Поскольку преподаватели стремятся создать для учащихся опыт совместного обучения, аутентичные занятия и закрепленное обучение продвигают социокультурные перспективы обучения, поощряя контекстуализацию обучения в моделировании практических задач, развитие культурных навыков посредством управляемого участия в совместных группах и использования язык для общения и усвоения обучения.Реализация совместных аутентичных действий в процессе обучения обычно предполагает совместную работу учащихся для решения проблем, заложенных в реальных жизненных ситуациях (Reeves et al., 2002), отражающих обучение через ситуативное познание. Учителя, инструкторы и фасилитаторы направляют и поддерживают эти совместные усилия, поддерживая обучение с помощью инструментов и ресурсов, задавая вопросы, поддерживающие понимание учащимися, и помогая учащимся разобраться в проблемах.

Аутентичные занятия контекстуализируют обучение и позволяют разнообразно применять навыки и знания в реальных сценариях.В литературе эти аутентичные действия иногда упоминаются как якоря или процесс закрепленного обучения, который фокусирует учащихся на развитии знаний и навыков посредством совместного опыта решения проблем (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990). Этот тип обучения позволяет учащимся решать проблемы в учебном контексте, который обеспечивает налаживание связей в рамках учебной программы с целью развития смысла (Bransford et al., 1990).Обычно представляемое в формате повествования, закрепленное обучение начинается с «якоря» или истории, в которой ставится проблема, и использует мультимедийные средства, позволяющие учащимся исследовать проблему и выработать несколько решений (Bransford et al., 1990). По мере того, как учащиеся сотрудничают и взаимодействуют с материалом, учитель становится наставником и направляет учащихся в процессе. Благодаря как аутентичным занятиям, так и закрепленным инструкциям, обучение происходит в социальной среде, побуждая студентов разрабатывать, делиться и реализовывать творческие решения сложных проблем в рамках совместной команды.

Одним из примеров совместного, аутентичного, закрепленного опыта обучения является математический проект Джаспера Вудбери , разработанный для учащихся средней школы (группа Cognition and Technology в Вандербильте, 1997). Учащиеся выполняли заранее разработанные задачи, представленные в виде приключений на видеодиске, и им нужно было определить необходимую информацию, определить, как исследовать задачу, и применить свои решения к ближайшей подзадаче (CTGV, 1997). Роль учителя заключалась в том, чтобы облегчить процесс, задавая вопросы и способствуя обсуждению информации в приключении, а также математических концепций, заложенных в ситуации.Исследования, проведенные в рамках проекта, показали, что учащиеся продемонстрировали лучшее понимание того, как решать математические задачи, чем их сверстники, которые не участвовали (Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001).

Проектное обучение

Обучение на основе проектов вовлекает учащихся в совместные ситуации, когда они должны решить сложную проблему или задачу реального мира. Согласно идеям Выготского, такой стиль совместного обучения естественным образом способствует развитию у студентов навыков мышления высшего порядка.Проблемно-ориентированная среда обучения была эмпирически связана с тем, что учащиеся K-12 получают более глубокое понимание содержания и большую вовлеченность учащихся по сравнению с более традиционным обучением (Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska, & Saco, 2016; Fogelman, McNeill, & Крайчик, 2011).

Этот метод обучения основан на проблемном обучении, которое впервые было внедрено в Университете Макмастера в Онтарио, Канада, в 1969 г. (O’Grady, Yew, Goh, & Schmidt, 2012, p.21). Хотя они похожи, проблемное обучение и проектное обучение традиционно различаются по объему и размеру. В отличие от первого, второй требует, чтобы студенты работали вместе, чтобы одновременно достичь нескольких целей обучения, поскольку они применяют недавно приобретенные навыки и знания, встроенные в несколько задач, для решения (Capraro, Capraro, and Morgan, 2013).

Из-за сложности этих ситуаций в большинстве случаев проектного обучения учащиеся работают в группах над этими задачами (Condliffe et al., 2016). Однако совместная работа, основанная на проектах, учит студентов, как расставлять приоритеты и распределять задачи в рамках проекта (Garcia, 2017). Он также способствует инициированным студентами исследованиям, созданию строительных лесов и развитию мягких навыков в таких областях, как сотрудничество и общение.

Обучение на основе проектов — это многоуровневый процесс приобретения новых навыков и знаний для успешного решения проблемы. На протяжении всего процесса студенты постоянно получают новую информацию из множества источников, включая своих сверстников, чтобы помочь им прийти к окончательному решению.Теория распределенного познания Хатчинса, основанная на взаимодействии между проектным обучением и социальными перспективами, помогает осмыслить эти идеи с помощью представления о том, что обучение — это когнитивный феномен, который возникает, когда новая информация передается или распространяется из нескольких люди, артефакты и технологические устройства (Rogers, 1997). Большинство систем и профессий функционируют в результате распределенного познания: аэропорты, школы, больницы и рестораны — все системы, которые для эффективной работы полагаются на обмен информацией.Таким же образом можно рассматривать обучение, основанное на проектах, поскольку учащиеся будут добиваться большего в выполнении поставленной задачи, когда с ними будет делиться все больше информации. Чем больше ученик знаком с ресурсами и одноклассниками, тем больше происходит обучения. Студенты могут учиться по отдельности, но их возможности для обучения увеличиваются, когда они могут участвовать в проекте в группе.

Перевернутая среда обучения

Один из методов максимального вовлечения учащихся в социальное обучение — это педагогическая модель, широко известная как «перевернутый класс».В «перевернутом» классе ученики готовятся к предстоящему уроку, просматривая перед уроком обучающие видео. Вместо того, чтобы использовать классное время для лекций и пассивного, индивидуального приобретения или практики навыков, учащиеся участвуют в активном и социальном обучении, что является ключевым компонентом теорий когнитивного развития Выготского. Просмотр лекций в видео перед занятием полезен по двум причинам. Во-первых, студенты тратят больше времени на общение и накопление знаний с помощью практических занятий во время занятий (Educause, 2012).Во-вторых, когда студенты смотрят видео и изучают новые навыки и знания, они могут делать паузу, перематывать назад и думать о своем обучении по мере того, как оно происходит, — явление, которое редко происходит во время лекции, читаемой в классе и в режиме реального времени (Educause, 2012; Brame, 2013).

Теоретически перевернутая модель класса — отличный способ максимизировать социальное обучение под руководством учителя. На практике, однако, у него есть некоторые недостатки, в том числе дополнительное количество времени, которое учителя должны потратить на подготовку видеозаданий, обеспечение всем учащимся доступа к видео за пределами школы и обеспечение того, чтобы все ученики выполнили свои задания по видеолекции заранее. к классу.В исследовательской литературе указывается, что существуют научно обоснованные решения некоторых из этих недостатков, такие как поощрение студентов, проведение викторин и обратная связь с учащимися во время видеороликов, а также выделение некоторого времени в классе для проверки понимания учащимися (Educause, 2012; Brame, 2013).

Данные исследований указывают на значительные успехи учащихся в обучении в модели перевернутого класса (Brame, 2013), подчеркивая ценность обучения в социальном контексте (например, обсуждение, совместная работа над проектом, дебаты, опрос под руководством учащихся и т. Д.)). Мало того, что социальное обучение максимизируется в перевернутом классе, уровни обучения меняются на противоположные по сравнению с традиционным классом; Следовательно, учащиеся занимаются более высоким уровнем познавательной работы (в отношении пересмотренной таксономии обучения Блума) среди своих сверстников, поскольку они участвуют в более низких уровнях обучения самостоятельно вне класса (Brame, 2013).

Онлайн-пространства для совместной работы

Онлайн-пространства для совместной работы объединяют интересы преподавателей в области конструктивизма, технологий в классе и возможностей социального обучения в инновационном подходе к критическому мышлению и практическому обучению.Также известное как совместное обучение с компьютерной поддержкой (CSCL) (Resta & Laferierre, 2007; Deal, 2009), онлайн-пространства для совместной работы позволяют студентам работать вместе в интерактивной, гибкой онлайн-среде. Эти онлайн-пространства способствуют общению в различных формах, включая текст, речь и мультимедийные форматы, что отражает теорию Выготского о важности использования языка для обучения. Они также могут обеспечить большее разнообразие участников, чем это было бы возможно в физическом классе, позволяя больше межкультурных связей вдохновлять социальное обучение.Посредством осмысленной учебной деятельности, которая включает цели, интересы учащихся и навыки решения проблем, возможности для сотрудничества и размышлений, а также адаптации к индивидуальным и культурным потребностям, преподаватели могут способствовать созданию аутентичного опыта и учебных сообществ для своих студентов в этих онлайн-пространствах (Bonk & Каннингем, 1998 г.).
Имея множество доступных онлайн-ресурсов, студенты могут виртуально сотрудничать разными способами. Дил (2009) предложил процесс, посредством которого обучение происходит в онлайн-пространстве для совместной работы: общение, определение команды и участников, управление проектами, управление ресурсами, совместное создание и формирование идей, достижение консенсуса, а также представление и архивирование.Первоначально учащиеся должны общаться и организовывать роли для достижения цели, которую можно выполнить с помощью онлайн-ресурсов, таких как электронная почта, обмен мгновенными сообщениями, виртуальные конференции (например, Skype или Google Hangouts) или доски обсуждений (Deal, 2009). В онлайн-среде для совместной работы студенты также должны найти способы обмениваться идеями и воплощать их в жизнь с помощью программ управления проектами, управления ресурсами и совместного творчества, таких как Google Drive, Google Docs, вики и виртуальные доски (Deal, 2009).Наконец, после того, как проект будет организован и достигнет его финальной стадии, студенты могут использовать онлайн-ресурсы для создания конечного продукта, такого как веб-семинар, видео или слайд-шоу. На протяжении всех компонентов процесса онлайн-сотрудничества учителя имеют возможность оценивать, в том числе оценивать процесс, конечный продукт или конкретные результаты. В конечном итоге, поскольку студенты используют различные онлайн-ресурсы для навигации по осмысленной учебной деятельности в соответствии с инструкциями инструктора, социальное обучение способствует совершенствованию как знаний содержания, так и навыков критического мышления (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006; Scardamalia & Беретер, 1994).

При применении социальных перспектив обучения для учащихся K-12 и взрослых важно создать учебные группы с конкретными ролями, определить подлинные контексты и подготовить учащихся.

Вовлечение всех учащихся в группы социального обучения

Для учащихся всех возрастов установление ролей помогает учащимся завершить учебную деятельность (Antil, Jenkins, Watkins, 1998). Каган (1999) разработал аббревиатуру PIES для обозначения элементов совместного обучения: позитивная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, равное участие и одновременное взаимодействие.Позитивная взаимозависимость относится к идее о том, что потенциальная работа, которую может выполнить группа, больше, чем если бы каждый человек в группе работал в одиночку. Индивидуальная ответственность означает, что каждый учащийся несет ответственность за некоторые аспекты работы. Равное участие означает относительно справедливое распределение требуемой работы. Под одновременным взаимодействием понимается идея о том, что учащиеся работают вместе над проектом в одно и то же время, а не мозаичный подход, когда учащиеся работают самостоятельно над отдельными частями, которые собираются в конце работы.

Для разработчиков учебных материалов, которые создают опыт социального обучения для взрослых, задачи должны быть достаточно сложными, чтобы способствовать положительной взаимозависимости и обеспечивать ответственность отдельных лиц. Это может включать в себя группировку людей из разных слоев общества. Если сотрудники банка участвовали в обучении новым финансовым руководящим принципам, разработчик инструкций может разработать учебные мероприятия, в которых команды включали консультанта по ипотеке, консультанта по пенсионным вопросам, менеджера и кассира.Сценарии, включенные в тренинг, будут различаться в зависимости от требований и знаний каждого, которые будут использоваться при обсуждении и решении проблемы.

Учителя K-12 должны намеренно создавать для учащихся совместные учебные мероприятия, которые включают проекты, аутентичные задания и другие виды деятельности, встроенные в контекст. Чтобы облегчить сотрудничество, предлагается создавать учебные группы или группы, в которых учащиеся выполняют определенные роли. Например, в классе начальной школы учитель может разделить учащихся на группы и распределить следующие роли:

  • Лидер / фасилитатор: Человек, отвечающий за организацию группы и выполнение задачи.
  • Регистратор: человек, который записывает и систематизирует заметки, информацию и данные.
  • Хронометрист: Человек, который следит за временем и следит за своевременным выполнением задач.
  • Пресс-секретарь: Лицо, ответственное за завершение проекта и ведущее презентации

Намеренное создание обучающих команд является основополагающим как для учителей K-12, так и для разработчиков учебных программ в содействии социальному обучению.

Выявление подлинных контекстов

Как указывалось ранее, социальные перспективы обучения охватывают идею ситуативного познания, согласно которому обучение встроено в определенные контексты.Для учителей K-12 задача состоит в том, чтобы определить аутентичный контекст для учащихся. Очевидно, что при определении условий социального обучения необходимо учитывать культуру, географию и опыт учащихся. Учащиеся на побережье Флориды живут в аутентичной среде, отличной от сельской местности на Среднем Западе Соединенных Штатов. В результате разработка учебной программы, учебных материалов и ресурсов для такого рода занятий не может быть универсальным подходом и должна предоставлять учителям возможность изменять упражнения, чтобы гарантировать их подлинность для своих учеников. .

Кроме того, очень важно убедиться, что опыт обучения дает учащимся возможность работать в аутентичном контексте, но также дает обобщения или возможности для применения своих знаний и навыков в других условиях. Например, после того, как старшеклассники изучают экономические концепции спроса и предложения в контексте исследования цен на бренды одежды, популярные в этой области, у учащихся должна быть возможность применить эти концепции в новом контексте.

Для дизайнера учебных материалов аутентичная обстановка — это реалистичный сценарий, который могут испытать учащиеся.Дизайнеры учебных заведений обычно разрабатывают обучение для людей, которые напрямую связаны с их работой. Например, обучение спасателей по СЛР и сертификации по оказанию первой помощи может включать случаи и сценарии, требующие участия нескольких человек и совместного решения проблемы. Это могут быть сценарии, требующие от человека для ролевой игры кого-то, кто задыхается, и группы людей, чтобы определить, как удалить объект, вызывающий удушье. Во время обучающего сегмента люди по очереди играют по ролям и совместно работают над выявлением и решением различных проблем.

Учащиеся строительных лесов

В опыте социального обучения и учителя K-12, и разработчики учебных программ должны создавать учебные мероприятия, которые включают в себя строительные леса и опоры для учащихся. Опыт социального обучения проводится под руководством учителей или преподавателей без значительного прямого обучения и презентации. Это не значит, что учитель отсутствует или стоит в углу; скорее, им следует использовать такие стратегии, как постановка вопросов, приведение примеров или поддержка сотрудничества учащихся для поддержки этого процесса обучения.

Строить леса можно несколькими способами. Во-первых, учителя могут служить эшафотом, давая начальные рекомендации или вопросы, чтобы помочь ученикам приступить к занятиям. По мере продолжения деятельности учителя могут уменьшить или исключить объем поддержки, которую они предоставляют, или ограничить свою поддержку конкретными случаями, например, когда учащиеся застряли и не могут продолжить выполнение задачи. Разработчик учебных материалов может разработать тренинг для продавцов, в котором учащиеся будут совместно изучать новые стратегии и постоянно получать обратную связь от фасилитатора и других сотрудников.Однако со временем количество отзывов и поддержки уменьшается. Подобные типы поддержки могут иметь место в классах K-12, когда учителя дают обратную связь и дают рекомендации на раннем этапе, а затем со временем снимают строительные леса. Например, в классе математики в начальной школе учитель может сначала предоставить таблицу преобразования между единицами измерения для группового проекта, а затем, когда ученики успеют поработать с единицами измерения, убрать таблицу преобразования.

Во-вторых, учителя и фасилитаторы могут предоставить внешние опоры или инструменты обучения.Инструктор, который обучает продавцов новым процедурам, может предоставить документ и наглядное пособие, чтобы помочь учащимся познакомиться с новыми процедурами в начале их обучения, но после совместных действий и обратной связи подтверждающие документы могут быть удалены, что потребует от учащихся полагаться друг на друга или на свою память. Аналогичным образом для учителей K-12 в классе естественных наук в средней школе учащимся, изучающим формы рельефа, может быть предоставлен доступ к диаграмме привязки или визуальному изображению различных типов рельефа, чтобы помочь им идентифицировать и классифицировать формы рельефа, о которых они изучают.Однако со временем учитель может убрать эшафот, чтобы учащиеся должны были полагаться на знания и друг на друга, поскольку они опирались на навыки, которые они развили вместе. Количество строительных лесов, которые должны быть предоставлены учителями, представляет собой прекрасный баланс между чрезмерным руководством учителей, с одной стороны, и, с другой стороны, позволяющими учащимся колебаться, что не является продуктивным (CTGV, 1997).

Учитывая роль технологий

Существует множество способов, с помощью которых технологии могут поддержать использование теорий социального обучения в классе.Благодаря существующим и появляющимся онлайн-пространствам для совместной работы, таким как Google, Skype, вики и т. Д., А также практическим технологиям совместной работы в классе, таким как SMART Tables и iPad, у учащихся есть надежные возможности для полноценного совместного обучения как в физическом и виртуальная среда, воплощающая принципы социокультурного обучения. Различные технологические и онлайн-инструменты могут помочь с более совершенными коммуникационными стратегиями, более реалистичным моделированием сценариев реальных проблем и даже большей гибкостью при поиске поддержки обучения в ZPD учащихся.Использование технологий в рамках совместного обучения также может способствовать более равномерному распределению голосов по сравнению с личными группировками (Deal, 2009), потенциально предоставляя больше возможностей для обеспечения активного участия всех учащихся. Теории социального обучения в классе, учащиеся испытывают сотрудничество, оттачивая навыки 21 века.

В то время как набор технологий, доступных для поддержки социального обучения, является полезным, объем ресурсов, доступных для онлайн и личного сотрудничества на основе технологий, может быть огромным для некоторых групп студентов.Рассмотрение количества строительных лесов, необходимых в зависимости от потребностей отдельного класса, может быть подходящим для обеспечения наиболее продуктивного использования технологии. Предоставляя учащимся полезные ресурсы в онлайн-среде или четко рассказывая об использовании технологий в физическом классе, учащиеся могут лучше сосредоточиться на реальной задаче решения проблем, а не на фильтрации с помощью различных платформ.

Кроме того, важно помнить о цели социокультурного обучения в технологическом контексте, чтобы продвигать совместное онлайн-обучение.Например, после дифференцирования инструкций в соответствии с индивидуальным ZPD учащихся и организации дополнительных мероприятий, предоставление подлинной задачи, в которой учащиеся используют технологии для облегчения общения и обмена идеями (а не просто как инструмент для производства), станет неотъемлемой частью социальной среда обучения. Благодаря использованию онлайн-среды и организованных мероприятий студенты также могут иметь больший доступ к проблемному обучению, которое отражает ситуативное познание, возможности для познавательного ученичества, участие в перевернутых классах и ряд опыта, который способствует надежному и разнообразному общению, критически важному для Выготского. теория.Тщательное рассмотрение соответствующих рекомендаций при использовании совместного обучения на основе технологий может позволить продуманный дизайн обучения, который максимизирует преимущества, обещанные социокультурными теориями обучения.

Прикладные упражнения

  • Выготский сыграл важную роль в разработке Теории деятельности, теории обучения, тесно связанной с принципами, обсуждаемыми в этой главе. Теория исследовательской деятельности и обсудите, как социокультурное обучение соотносится с основными положениями теории.
  • Назовите хотя бы три аспекта, при которых язык важен для изучения в соответствии с социокультурной теорией обучения.

Антил Л., Дженкинс Дж. И Уоткинс С. (1998). Совместное обучение: распространенность, концептуализация и связь между исследованиями и практикой. Американский журнал исследований в области образования, 35 (3), 419-454.

Бонк, К. Дж., И Каннингем, Д. Дж. (1998). Поиск ориентированных на учащихся, конструктивистских и социокультурных компонентов средств совместного обучения.В К. Дж. Бонке и К. С. Кинге (редакторы), «Электронные сотрудники: ориентированные на учащихся технологии для повышения грамотности, ученичества и дискурса» (стр. 25-50). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брэйм, К. (2013). Листать класс. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.f

.

Брансфорд, Дж. Д., Шервуд, Р. Д., Хассельбринг, Т. С., Кинзер, К. К., и Уильямс, С. М. (1990). Зафиксированная инструкция: зачем это нужно и как технологии могут помочь.В Д. Никс и Р. Сприо (ред.), Познание, образование и мультимедиа (стр. 115-141). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.

Брилл, Дж. М. (2001). Расположенное познание. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. Получено 2 ноября 2017 г. с сайта http://epltt.coe.uga.edu/

.

Браун, Дж. С., Коллинз, А., Дугид, П. (1989). Установлено познание и культура обучения. Педагогический исследователь, 18 (1). стр. 32-42

Капраро, Р. М., Капраро, М.М., Морган, Дж. Р. (2013). Обучение на основе проектов STEM: комплексный подход в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM). Роттердам, Нидерланды: Sense Publishers.

Коллинз А. (1988). Когнитивное ученичество и обучающие технологии. (Технический отчет № 6899). BBN Labs Inc., Кембридж, Массачусетс, Дил, А. (2009). Технический документ по обучению технологиям: инструменты для совместной работы. Источник: https://www.cmu.edu/teaching/technology/whitepapers/CollaborationTools_Jan09.pdf Educause Learning Institute. (2012). 7 вещей, которые вы должны знать о … перевернутом классе. Получено с https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf Дж. Фоглеман, Макнил К. Л. и Крайчик Дж. (2011). Изучение влияния адаптации учителями учебной программы, ориентированной на научные исследования, на обучение учащихся. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 (2), 149–169.

Гарсия, Э. (2017). Руководство для начинающих по полевым исследованиям PBL. Получено с:

https: // www.edutopia.org/article/starters-guide-pbl-fieldwork.

Гаррисон, Д. Р., Андерсон, Т., и Арчер, В. (2000). Критический запрос в текстовой среде:

Компьютерные конференции в высшем образовании. Интернет и высшее образование, 2 (2-3), 87-105.

Гарнизон, Д. Р., & Акьол, З. (2012). Теоретическая основа сообщества исследования. В М. Г. Мур (ред.). Справочник дистанционного образования (3-е издание), 104-120.

Грабингер, С., Аплин, К., & Поннаппа-Бреннер, Г.(2007). Учебный дизайн для социокультурных

учебных сред. Журнал учебной науки и технологий, 10 (1),

Хики, Д. Т., Мур, А. Л., и Пеллегрино, Дж. (2001). Мотивация и академические последствия

среды элементарной математики: имеют ли конструктивистские инновации и реформы значение? Американский журнал исследований в области образования, 38 (3), 611-652.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского.Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Каган, С. (1999). Буква «Е» ПИРОГОВ. Получено с: https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/ASK05.php.

Каган, С. (1994). Совместное обучение. Сан-Клементе, Калифорния: Kagan Publishing.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лаве, Дж. (1988). Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лу, Н. и Пик, К. (23 февраля 2016 г.). По цифрам: рост производственного пространства. Popular Science, март / апрель 2016 г. Получено с http://www.popsci.com/rise-makerspace-by-numbers

Маниотес, Л. К. (2005). Преобразующая сила литературного третьего пространства. Докторская диссертация, Педагогическая школа Университета Колорадо, Боулдер.

Матусов Э. (2015). Теория Выготского о развитии человека и новые подходы к образованию. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (Второе издание, том 25). Эльзевир. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92016-6

Миллер П. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

О’Грэйди, Г., Ю, Э., Го, К. П., и Шмидт, Х. (ред.). (2012). Один день, одна проблема: подход к проблемному обучению.Springer Science & Business Media.

Оливер, К. М. (2016). Соображения по профессиональному развитию лидеров Makerspace, часть первая: вопрос «Что?» и почему?» TechTrends, 60 (2). С. 160–166.

Палинксар А.С. (1998). Социально-конструктивистские взгляды на преподавание и обучение. Ежегодный обзор психологии, 49. стр. 345-375.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

.

Ривз, Т.К., Херрингтон, Дж., Оливер, Р. (2002). Аутентичные занятия и онлайн-обучение. В А. Гуди, Дж. Херрингтон и М. Норткот (редакторы), «Качественные беседы: исследования и разработки в высшем образовании», том 25 (стр. 562-567). Джеймисон, ДЕЙСТВИЕ: ГЕРДСА.

Реста, П. и Лаферриер, Т. (2007). Технологии в поддержку совместного обучения. Обзор педагогической психологии, 19 (1), 65-83. DOI: 10.1007 / s10648-007-9042-7

Роджерс Ю. (1997). Краткое введение в распределенное познание.Лаборатория взаимодействия, Школа когнитивных и компьютерных наук, Университет Сассекса. Получено с http://mcs.open.ac.uk/yr258/papers/dcog/dcog-brief-intro.pdf

.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скардамалия, М. и Берейтер, К. (1994). Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания. Журнал обучающих наук, 3 (3), 265-283.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Получено с: http: // dr-hatfield.ru / theorists / resources / sociocultural_theory.pdf

Соя, Э. В. (1996). Третье пространство. Мальден, Массачусетс: Блэквелл.

Шталь Г., Кошманн Т. и Сазерс Д. (2006). Совместное обучение с компьютерной поддержкой: историческая перспектива. В Р. К. Сойере (ред.), Кембриджском справочнике по наукам об обучении (стр. 409-426). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л. С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (пер.) Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Уотсон, С. Л. и Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы технологии обучения и учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/SocioculturalLearning Дрю Полли — доцент кафедры чтения и начального образования Университета Северной Каролины в Шарлотте.Его исследовательские интересы включают поддержку основанной на стандартах педагогики по математике и поддержку высокотехнологичных задач, ориентированных на учащихся, в классах начальной школы. Дрю также является содиректором сети школ профессионального развития UNC CharlotteProfessional Development School Network, а также директором программы лицензирования дополнительных сертификатов выпускников по математике в начальной школе. .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *