Общая характеристика внимания в психологии: Внимание. Общая характеристика внимания реферат по психологии

Автор: | 30.12.1976

Содержание

Внимание. Общая характеристика внимания реферат по психологии

Внимание. Общая характеристика внимания Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию, обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности, сохраняет должный контроль над своим поведением. Основные функции внимания Активизация нужных и торможение ненужных в данный момент психологических и физиологических процессов. Способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями. Обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Внимание сопутствует любой деятельности как составной элемент различных психических (восприятие, память, мышление) и двигательных процессов. В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т. п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание, с одной стороны, является сложным познавательным процессом, с другой психическим состоянием, в результате которого улучшается деятельность. Внимание порождается деятельностью и сопутствует ей, за ним всегда стоят интересы, установки, потребности, направленность личности. Виды внимания Существуют несколько разных классификаций внимания. Классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной. Непроизвольное внимание не требует приложения усилий, оно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем. Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент, наибольшее жизненное или личностное значение. В научной литературе можно встретить разные синонимы для обозначения непроизвольного внимания. В некоторых исследованиях его называют пассивным, оттеняя тем самым зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчеркивают отсутствие усилий со стороны человека, направленных на то, чтобы сосредоточиться. В других — непроизвольное внимание называют эмоциональным, отмечая тем самым связь между объектом внимания и эмоциями, интересами и потребностями. В этом случае также как и в первом отсутствуют волевые усилия, направленные на сосредоточение: объект внимания выделяется в силу соответствия его причинам, побуждающим человека к деятельности. Произвольное внимание свойственно только человеку и характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания, связанным с волевыми усилиями. Синонимами слова произвольное (внимание) являются слова активное и волевое. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Произвольное внимание возникает в случаях, когда человек в своей деятельности ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Этот вид внимания тесно связан с волей, требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять планы, возникающие в деятельности. Послепроизвольное внимание обнаруживается в тех случаях, когда человек, забыв обо всем, с головой уходит в работу. Этот вид внимания характеризуется сочетанием волевой направленности с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности. В отличие от непроизвольного внимания послепроизвольное внимание связано с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. Отличие послепроизвольного внимания от произвольного в отсутствии волевого усилия. Свойства внимания Внимание характеризуется такими свойствами, как объем, переключение, распределение, концентрация, устойчивость и избирательность. Объем внимания измеряется количеством объектов (элементов), воспринимаемых одномоментно. Установлено, что при восприятии множества простых объектов в течение 1 – 1,5 с объем внимания у взрослого человека в среднем равен 7 – 9 элементам. Объем внимания зависит от профессиональной деятельности человека, его опыта, психического развития. Объем внимания значительно увеличивается, если объекты сгруппированы, систематизированы. Существует закономерность – чем больше интенсивность (сила) внимания, тем меньше объем и наоборот. Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся обстановке. Это свойство внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека – уравновешенности и подвижности нервных процессов. В зависимости от типа высшей нервной деятельности внимание одних людей более подвижно, других – менее подвижно. Легкость переключения внимания зависит и от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них. Чем больший интерес представляет эта деятельность для человека, тем легче он переключается на неё. Переключение может обусловливаться программой сознательного поведения, требованиями деятельности, необходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями либо осуществляться в целях отдыха. Распределение внимания – это, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько целесообразно для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Распределение внимания во многом зависит от опыта человека, его знаний и умений. Устойчивость внимания – это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. Известно, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям, которые имеют место при продолжительных занятиях человека какой-либо деятельностью. Экспериментальные исследования показали, что в этих условиях непроизвольное отвлечение внимания от объекта происходит через 15 – 20 минут. Наиболее простым способом поддержания устойчивости внимания является волевое усилие, но действие его будет продолжаться до тех пор, пока не будут исчерпаны возможности психики, после чего неизбежно проявится состояние утомления. Если работа однообразна и сопряжена значительными психофизиологическими перегрузками, утомление можно предупредить кратковременными перерывами в работе. Устойчивость внимания можно продлить на определенное время, если попытаться отыскать (раскрыть) в том или ином предмете новые стороны и связи, посмотреть на предмет под другим углом зрения. Избирательность внимания – это способность к сосредоточению на наиболее важных объектах.

Общая характеристика внимания — презентация онлайн

1. Кгу презентация. Общая характеристика внимания.

Выполнил:
Студент 1 курса (оч)
Специальность:18-ОДБО-1
Кулай Александр.
Кострома-2018 .

2. Внимание как определение .

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые
предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или
двигательной активности индивида.
Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию,
обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности,
сохраняет должный контроль над своим поведением.

3. Основные функции внимания:

Активизация нужных и торможение ненужных в данный момент
психологических и физиологических процессов.
Способствование организованному и целенаправленному отбору
поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными
потребностями.
Обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности
психической активности на одном и том же объекте или виде
деятельности.

4. Виды внимания : Существуют несколько разных классификаций внимания.

Непроизвольное внимание – это внимание не требующее приложения усилий ,
привлекаемое сильным ,либо новым ,либо интересным раздражителем.
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной
ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех объектов,
которые могут иметь в данный момент, наибольшее жизненное или личностное
значение.
Произвольное внимание – это внимание свойственное только человеку и
характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания,
связанным с волевыми усилиями.
Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование
протекания психических процессов. Этот вид внимания тесно связан с волей, требует
волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на
решение поставленной задачи. Именно благодаря наличию произвольного внимания
человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему
сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения,
осуществлять планы, возникающие в деятельности.
Послепроизвольное внимание – внимание проявляющееся в тех
случаях, когда человек, забыв обо всем, с головой уходит в работу.
Этот вид внимания характеризуется сочетанием волевой
направленности с благоприятными внешними и внутренними
условиями деятельности. В отличие от непроизвольного внимания
послепроизвольное внимание связано с сознательными целями и
поддерживается сознательными интересами. Отличие
послепроизвольного внимания от произвольного в отсутствии
волевого усилия.

6. Свойства внимания.

Внимание характеризуется такими свойствами, как объем, переключение,
распределение, концентрация, устойчивость и избирательность.
Объем внимания измеряется количеством объектов (элементов),
воспринимаемых одномоментно. Установлено, что при восприятии
множества простых объектов в течение 1 – 1,5 с объем внимания у
взрослого человека в среднем равен 7 – 9 элементам. Объем внимания
зависит от профессиональной деятельности человека, его опыта,
психического развития. Объем внимания значительно увеличивается,
если объекты сгруппированы, систематизированы. Существует
закономерность – чем больше интенсивность (сила) внимания, тем меньше
объем и наоборот.
1) Переключение внимания — проявляется в преднамеренном переходе субъекта
от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому.
В целом переключаемость внимания означает способность быстро
ориентироваться в сложной изменяющейся обстановке.
Это свойство внимания в
значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной
деятельности человека – уравновешенности и подвижности нервных
процессов. Легкость переключения внимания зависит и от соотношения между
предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой
из них. Чем больший интерес представляет эта деятельность для человека, тем
легче он переключается на неё.
2) Распределение внимания – это, во-первых, способность поддерживать
достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько
целесообразно для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться
отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Распределение
внимания во многом зависит от опыта человека, его знаний и умений.
3) Концентрация — проявляется в различиях, которые имеются в степени
концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.
Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия
рассматриваются как синонимы. Однако концентрация внимания на одном
объекте приводит к положительному результату только в том случае, если
субъект способен своевременно и последовательно переключать его и на другие
объекты. Поэтому такие свойства внимания, как концентрация, распределение и
объем тесно связаны между собой.
4) Устойчивость внимания – это способность длительно задерживать восприятие
на определенных объектах окружающей действительности. Известно, что
внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям, которые
имеют место при продолжительных занятиях человека какой-либо
деятельностью. Наиболее простым способом поддержания устойчивости
внимания является волевое усилие, но действие его будет продолжаться до тех
пор, пока не будут исчерпаны возможности психики, после чего неизбежно
проявится состояние утомления. Устойчивость внимания можно продлить на
определенное время, если попытаться отыскать (раскрыть) в том или ином
предмете новые стороны и связи, посмотреть на предмет под другим углом
зрения.
5) Избирательность внимания – это способность к сосредоточению на наиболее
важных объектах.
Можно также отнести к свойствам внимания такой термин как отвлекаемость и
внимательность.
Отвлекаемость — это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на
другой. Отвлекаемость возникает при действии посторонних раздражителей на
человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Следует различать
внешнюю и внутреннюю отвлекаемость внимания. Внешняя отвлекаемость
возникает под влиянием внешних раздражителей Внутренняя отвлекаемость
внимания возникает по влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, изза отсутствия интереса к делу, которым занят в данный момент человек.
Внимательность – это степень внимания , сосредоточенность внимания.
Формирование её происходит в ходе активного участия в профессиональной
деятельности, в результате развития воли, осознания им важности решаемых
задач.
Внимание сопутствует любой деятельности как составной элемент различных
психических (восприятие, память, мышление) и двигательных процессов.
В
отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.)
внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри
этих процессов и неотделимо от них. Внимание, с одной стороны, является
сложным познавательным процессом, с другой — психическим состоянием, в
результате которого улучшается деятельность. Внимание порождается
деятельностью и сопутствует ей, за ним всегда стоят интересы, установки,
потребности, направленность личности.

11. Внимание бывает:

Внешним – подразумевающей мимику (выразительные движения мышц
лица, являющиеся одной из форм проявления тех или иных чувств
человека) и пантомимику (Совокупность выразительных движений лица,
головы, конечностей и туловища, сопровождающих речь и эмоции или
если проще то это поза и жесты.)
Внутренним – подразумевающей мысли , чувства , переживания и т.д

12. Внешнее внимание .

Внешнее внимание играет ведущую роль в наблюдении предметов и явлений
окружающей действительности и их отражении в сознании человека.
Оно проявляется в активной установке, направлении органов чувств на объект
восприятия и наблюдения, в сосредоточении на действующих органах тела руках, ногах, на их напряжении. Внешнее внимание (сенсорное, двигательное)
ярко проявляется в своеобразных движениях глаз, головы, выражениях лица,
мимических и пантомимических выражениях и движениях, в своеобразной
готовности выполнять те или иные трудовые, учебные, спортивные задачи.
Сосредоточение на предметах и явлениях действительности способствует
повышению чувствительности, т.е. сенсибилизации органов чувств — зрения,
слуха, обоняния, вкуса, осязания, а также темперамента, статических и
кинестезических состояний организма и его органов. Сенсибилизация органов
чувств, способствует четкому точечному восприятию предметов и явлений, их
элементов.
Во внешней среде выделяют сосредоточение на ожидаемых предметах и
явлениях — сигналах для действий и движений, как в трудовых и спортивных
действиях.
Внимание к ожидаемым предметам и явлениям
называют пресенсорным и премоторным.

13. Внутреннее внимание.

Внутреннее, или интеллектуальное внимание направляется на анализ
деятельности психических процессов (восприятия, памяти, воображения,
мышления) и психических органов и переживаний. Оно ярко проявляется,
например, в решении задач мысленно, в вспоминании, соображении
мысленно.
Способность концентрироваться на внутренней, психической деятельности
имеет большое практическое значение. Такое сосредоточение связано со
способностью представлять предметы и процесс действия, мысленно
анализировать их. При этом важную роль играет внутреннее вещание.
Самосознание невозможно без сосредоточения на внутренних, субъективных
состояниях и индивидуальных особенностях психической деятельности
личности.
Во время внутреннего внимания чувствительность органов чувств снижается,
человек не замечает знакомых, не слышит, что к нему обращаются,
отвлекается от выполняемой деятельности.
Художник М. Богданов-Бельский удачно изобразил проявления внутреннего
внимания учащихся на картине «Устный счет».

15. Вывод по внешнему и внутреннему вниманию.

Поэтому в любой деятельности — трудовой, учебной, спортивной — не
рекомендуется одновременно загружать и внешнее и внутреннее
внимание, например загадывать ученикам решить мысленно задания или
вспомнить формулу, даты, названия и одновременно демонстрировать
средства иллюстрации, воспринимать написанное на доске, наблюдать
географическую карту, следить за действием прибора.
Это требует достаточно развитой способности распределять внимание
между наружной и внутренней направленной деятельности.

16. Вопросы по теме .

Что такое внимание ?
Каким может быть внимание ?
Какие примеры из повседневной жизни можно
соотнести со свойствами внимания ? Пояснить
почему .

17. Источники.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу
«Психология человека»: — М.: Пед. общ-во России, 1999. – 397 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург:
Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 244 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. — Екатеринбург, Изд-во Урал. гос.
проф.-пед. ун-та,1997. – 244 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для
вузов. – Р н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.1: Общие основы психологии – 688 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.2: Психология образования – 496 с.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Учеб для вузов. — М.: Издат. Центр
«Академия», 2000. –512 с.
Глуханюк Н.С., Семенова С.Л., Печеркина А.А. Общая психология: Учебное пособие
для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 36

«Общая характеристика внимания и условия его организации»

Цель: Определить внимание как психический процесс и состояние человека, дать характеристику видам внимания и психофизиологический механизм процесса внимания, познакомить с условиями организации внимания.

Развивать у студентов познавательную активность и творческие способности, умение теоретический материал подтверждать практическими примерами.

Воспитывать чувство гордости за вклад отечественных физиологов в изучение психической деятельности человека.

Оборудование: демонстрационные таблицы “Головной мозг”, “Нервная система”; методические рекомендации для проведения диагностики процесса внимания, слайды презентации изучаемой темы.

Словарь урока: внимание, непроизвольное внимание, произвольное, послепроизвольное внимание, индукция, доминанта, медитация.

ХОД УРОКА.

I. Организационный момент урока.

II. Повторение ранее изученного материала по темам: “Нервная система” и “Ощущение и восприятие”.

 

III. Изучение нового материала.

ПЛАН.

1. Понятие о внимании. Внимание как психический процесс и состояние человека.

2. Физиологический механизм внимания. Доминантный очаг возбуждения.

3. Виды внимания.

4. Условия организации внимания.

5. Диагностика процесса внимания.

IV. Закрепление. Выполнение тестовых заданий по изученной теме.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИЗУЧАЕМОГО МАТЕРИАЛА

  1. Вопрос о развитии внимания представляет большой интерес, т.к. среди психологов до сих пор нет согласия в отношении сущности и самостоятельности процесса внимания. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности.

В психической деятельности человека внимание занимает особое положение. Оно включено во все психические процессы, выступает как их необходимый компонент, и отделить его от них, выделить в чистом виде не представляется возможным. Явления внимания характеризуют динамику познавательных процессов и особенности различных психических состояний человека. Поэтому выделить “материю” внимания, отвлекаясь от содержания других психических процессов, невозможно, т.е. внимание не имеет своего собственного содержания, оно проявляется внутри познавательных процессов и различных видах деятельности человека. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Оно выражается в сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые в данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе сознание человека.

На человека обрушивается множество самой разнообразной информации (музыка, реклама, радио, телевидение, газеты, интернет и т.д.), но человек в этом море информации находит именно ту, которая необходима ему именно сейчас и помогает ему в этом особое состояние сознания, которое называется вниманием.

Увеличение объема информации, рост темпов жизни, объема человеческих контактов приводит к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Внимание – это та дверь, через которую окружающий мир входит в душу человека. Образы, возникающие при внимательном восприятии, отличаются большей ясностью и отчетливостью, поэтому процессы памяти, мышления, воображения протекают быстрее и продуктивнее.

Внимание всегда есть выделение из чего-то и сосредоточенность на этом. Внимание само по себе не является познавательным процессом, но присуще любому познавательному процессу и выступает как организатор этого процесса. По мнению П.Я. Гальперина “внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И при внутреннем взгляде “про себя”, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности”. Результатом деятельности внимания является улучшение любой деятельности, где оно проявляется.

Внимание – это психологическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке.

Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах или деятельности при одновременном отвлечении от других объектов или явлений.

Внимание связано с развитием личности человека, его интересами, склонностями, потребностями. От особенностей внимания зависят и такие ценные качества личности, как наблюдательность, способность замечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные особенности.

    2. Нам известно то, что головной мозг является материальным субстратом всей психической деятельности человека. Это относится и к появлению внимания как сосредоточённости сознания на каком-либо объекте.

Физиологический механизм внимания тесно связан со следующими структурами мозга: ретикулярной формацией, таламусом, гипоталамусом, гиппокампом, корой головного мозга. Установление внимания идет через два механизма: периферический и центральный.

К периферическому механизму можно отнести восприятие органами чувств любых раздражителей внешней среды, нервные импульсы от которых проходят через ретикулярную формацию и таламус к коре головного мозга. (см. рисунок).

Центральный механизм внимания связан с возбуждением одних нервных центров коры и торможением других. Это свойство нервной системы было названо индукцией. Оптимальный очаг возбуждения способствует тому, что те участки коры, которые не связаны с восприятием данного раздражителя, находятся в состоянии торможения. Индукция была открыта английским учёным Ч.Шеррингтоном.

Возбуждение в коре полушарий не закреплено в одном пункте, а постоянно перемещается. Этот процесс И.П.Павлов образно описал так: “Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы бы увидели на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся по форме и величине причудливое, неправильных очертаний светлое пятно, окружённое на всём остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью”.

(И.П.Павлов. Полн. собр. соч. Т.3, кн.1.С.248).

Временный, но устойчивый очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определённую направленность, назван был А.А.Ухтомским доминантой.

Справка: Ухтомский, Алексей Алексеевич (1875 – 1942). Советский физиолог, академик АН СССР. Основываясь на трудах И.М.Сеченова, Н.Е.Введенского и Ч.Шеррингтона, Ухтомский открыл один из основных принципов деятельности нервной системы, назвав его доминантой. Учение о доминанте широко используется в медицине, психологии и педагогике. В свете представлений о доминанте он осветил природу утомления.

Медитация – психическое состояние, обусловленное стойкой индукцией, при котором человек способен сосредоточиться на чём угодно по своей воле. Это состояние глубокой умственной сосредоточенности.

В условиях напряжённого внимания повышается активность нейронов лобной доли коры.

Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы иерархически зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

  1. В психологии выделяют ряд разновидностей внимания.

Классификация видов внимания осуществляется по следующим критериям.

  1. По времени возникновения в онтогенезе:
  2. Природное внимание – дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние ситуации, несущие в себе элементы информационной новизны. Развитие природного внимания с вязано с ориентировочным рефлексом.

    Социально — обусловленное внимание – складывается при жизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

  3. По наличию средств управления:
  4. Непосредственное внимание – не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

    Опосредованное внимание – регулируется с помощью специальных средств (жестов, слов, предметов, указательных знаков).

  5. По направленности:
  6. Чувственное внимание – связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление.

    Интеллектуальное внимание – связано с сосредоточенностью и направленностью мыслительной деятельности, объектом внимания является мысль.

  7. От объекта внимания:
  8. Внешнее внимание – объектом внимания являются предметы, явления окружающего мира, отношения, свойства предметов. Это внимание выражается в том, что у человека возникают движения приспособительного характера, направленные на то, чтобы лучше воспринимать тот или иной объект – всматривание, вслушивание. Все лишние движения задерживаются, возникает неподвижность и полная тишина.

    Внутреннее внимание – объектом внимания становятся, чувства, переживания, потребности, мысли человека.

  9. По наличию волевых усилий при организации внимания выделяют: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание – возникает стихийно, для его возникновения не требуется волевых усилий, человек выделяет те объекты, которые имеют для него в данный момент наибольший жизненный смысл.

Факторы, которые вызывают непроизвольное внимание:

  • интенсивность раздражителя;
  • качества раздражителя (цвет, форма, величина)
  • повторное появления раздражителя;
  • внезапность появления объекта;
  • движение объекта;
  • новизна объекта.

Непроизвольное внимание носит избирательный характер и зависит от потребностей человека, его состояния и значимости предмета для деятельности человека.

Произвольное внимание – возникает при постановке заранее поставленной цели и волевого усилия со стороны человека (активное, волевое).

Произвольное внимание активно регулирует протекание психических процессов. Произвольное внимания направленно на контроль своего поведения, на поддержание устойчивой избирательной активности.

Произвольное внимание отличается следующими особенностями:

  1. Целенаправленность – это задачи, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности.
  2. Организованный характер деятельности – человек заранее готовится быть внимательным к тому или иному предмету, сознательно направляет свое внимание на этот предмет.
  3. Устойчивостью внимания – продолжается более длительное время и зависит от задач или плана работы.

Существует и третья стадия развития внимания. Этот вид внимания получил название послепроизвольного. Это внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности, значимости и интереса для личности и считается (К.К. Платонов) высшей формой профессионального внимания. Возникает оно в том случае, когда начало деятельности не представляет для человека интереса и требует от него значительных волевых усилий. Однако возникает интерес к выполняемой работе увлекает человека и делает волевой контроль ненужным (написание конспекта, реферата), а отвлечение от работы вызывает негативные эмоции. При послепроизвольном внимании цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость прилагать волевое усилие.

Внимание имеет индивидуальную и групповую формы. Индивидуальное внимание претерпевает значительные изменения в связи с возрастом человека. При организации групповой формы внимания большое значение имеют психическое состояние людей (сопереживание совместных эмоций), групповое внушение, соревновательность, конкурентность.

4. Условия организации внимания:

  1. Наличие состояния активного бодрствования.
  2. Хорошее состояние здоровья.
  3. Отсутствие утомления.
  4. Благоприятный эмоциональный фон.
  5. Постановка целей и определение задач деятельности.
  6. Осознание долга и обязанности, побуждающие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.
  7. Смена видов деятельности (умственная и практическая).
  8. Наличие интереса у человека, побуждающего его к занятию данным видом деятельности.
  9. Наличие сильных раздражителей, вызывающих ориентировочный рефлекс “что такое?”

10)Отсутствие раздражителей, вызывающих отвлечение.

5. Студентам предлагается выполнить диагностику процесса внимания

(работа проводится в парах или малыми группами).

Выполнить практические работы: “Внимание”, “Объём внимания”.

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА

Выполнение тестовых заданий.

1. Учение о доминанте создано:

а) И.П.Павловым

б) А.А.Ухтомским

в) И.М.Сеченовым

г) Н.Е.Введенским

2. В физиологическом механизме внимания принимают участие:

а) спинной мозг

б) вегетативная нервная система

в) кора больших полушарий

г) кора и подкорковые образования

3. Медитация – это:

а) рассеянное состояние человека

б) частичная концентрация внимания

в) глубокое умственное сосредоточение

г) дремотное состояние

4. Индукция – это:

а) одновременное протекание возбуждения и торможения

б) распространение торможения

в) состояние коры во время сна

г) нарушение работы коры

5. Промежуточный мозг состоит:

а) ножки мозга и таламус

б) таламус и гипоталамус

в) четверохолмие и гипоталамус

г) ножки мозга и четверохолмие

  1. Сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или переживании обеспечивает:
  2. а) восприятие

    б) память

    в) внимание

    г) ощущение

  3. Сосредоточение внимания на объекте в силу каких-то его особенностей называется вниманием:
  4. а) непроизвольным

    б) произвольным

    в) послепроизвольным

    г) зрительным

  5. Условием возникновения непроизвольного внимания не является:
  6. а) новизна раздражителя

    б) неожиданность раздражителя

    в) интерес человека

    г) усталость человека

  7. Причиной возникновения произвольного внимания к любому объекту является:
  8. а) отсутствие цели деятельности

    б) постановка цели деятельности

    в) новизна раздражителя

    г) эмоциональная значимость объекта

  9. Условием возникновения послепроизвольного внимания является:

а) ведущий анализатор

б) предмет отражения

в) интерес человека

г) умственное усилие

Решение психологических задач по определению видов внимания. Сборник задач по общей психологии / Под ред. В.С. Мерлина. – М., 1974. Задачи 79, 86, 88.

Литература:

    1. И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. Психология. – М., Академия. 1999. Стр. 143-149.
    2. М.Р. Сапин, В.И. Сивоглазов. Анатомия и физиология человека (с возрастными особенностями детского организма). – М., Академия. 2005. Стр. 296-243.

Внимание. Характеристики внимания. Общая краткая характеристика внимания

Было бы совсем невозможным продуктивное и целенаправленное протекание психических процессов без сосредоточения внимания на воспринимаемом объекте или явлении. Человек может смотреть на объект, расположенный возле него, и не замечать или плохо воспринимать его. Вспомните, когда вы заняты своими мыслями, глубоко погружены в самоанализ, то не понимаете сути разговоров, ведущихся вблизи, хотя звуки слов доходят до вашего слухового анализатора.

Бывают случаи, что человек может не ощущать боль, если его внимание фиксируется на чем-нибудь другом. Характеристики внимания в психологии занимают значимую область для исследования, ведь благодаря этому когнитивному процессу обеспечивается продуктивная работа всех других. В чем же суть этого психического явления?

Определение понятия

Ученые-психологи определяют внимание как психический процесс, характеризующийся направленностью и сосредоточенностью человеческого сознания на любом явлении, объекте или деятельности. Что понимается под направленностью? Это выбор предмета среди множества других предметов. Сосредоточенность обозначает возможность человека не отвлекаться от выбранного предмета на другие, не связанные с ним. Вот это и есть внимание.

Характеристики внимания помогают личности успешно ориентироваться во внешней среде и обеспечивают более полное и четкое отражение ее в психической реальности. Предмет, на который направлено человеческое внимание, занимает центральное место в сознании, а все другое человек воспринимает нечетко и слабо. Но основные характеристики внимания свидетельствуют о том, что человек может переключаться, и центральное место в сознании будут занимать разные предметы.

Внимание – это несамостоятельный когнитивный процесс, ведь мы не можем его наблюдать вне других психических явлений. Человек может с вниманием или невнимательно слушать, думать, делать, смотреть. В связи с этим внимание – это только свойство, принадлежащее другим когнитивным процессам.

Физиологические предпосылки представленного процесса

Внимание обеспечивается функционированием тех центров нервной системы, что задействованы в работе когнитивных процессов, которые сопровождает внимание. Специализированный нервный центр, отвечающий за осуществление этого процесса, отсутствует, а вот возникновение зрительных, тактильных и других ощущений предусматривает активность определенных участков коры головного мозга.

Изучая высшую нервную деятельность, ученые выяснили, что нервные образования, расположенные в разных участках мозга, не могут иметь одинаковый уровень возбуждения или торможения. Когнитивные процессы протекают в коре и выражается это в активности некоторых участков той или иной интенсивности.

Оптимальная возбудимость по И. П. Павлову

Психологическая характеристика внимания была сделана как учеными-психологами, так и учеными-физиологами. И. П. Павлов утверждал, что если бы мы смогли посмотреть сквозь человеческий череп и участки с оптимальной возбудимости на головном мозге светились, то увидели б, с какой скоростью перемещается эта светящаяся точка по большим полушариям, совершая при этом разные ломаные фигуры.

Физиология под вниманием понимает нервную деятельность некоторого участка головного мозга, который на данный момент обладает оптимальной возбудимостью, в то же время другие участки имеют более низкую возбудимость.

Общая характеристика внимания, по мнению И. П. Павлова, состоит в том, что в местах оптимальной возбудимости легко устанавливаются новые условнорефлекторные связи и с успехом образуются новые дифференцировки. Четкость и отчетливость когнитивных процессов можно объяснить с помощью именно этой особенности.

Кора в участках, где проявляется оптимальная возбудимость, становится творческим местом в головном мозге. Эти участки постоянно меняются из-за движения оптимальной возбудимости в связи с получаемыми раздражениями различного характера в процессе деятельности. Также происходит изменение и постоянное перемещение участков с низким уровнем возбудимости.

Места коры головного мозга, которые обладают высокой и низкой возбудимостью, имеют связь в виде закона отрицательной индукции, характерного для такого психического процесса, как внимание. Характеристики внимания обуславливаются действием этого физиологического закона, который говорит о следующем: сильное возбуждение одних участков коры головного мозга благодаря индукции вызывает процессы торможения, завершение нервного процесса вообще, поэтому в одних местах возникает оптимальная возбудимость, а в других – заторможенность.

Принцип доминанты А. А. Ухтомского

Кроме исследований И. П. Павлова, объяснением физиологических механизмов внимания занимался А. А. Ухтомский. Этот ученый выдвинул теорию о принципе доминанты. Согласно этому учению, в определенный момент в коре головного мозга возникает некий участок, характеризующийся высоким уровнем возбудимости, который доминирует над другими участками, угнетая их активность. Также возбудимость может усиляться за счет идущих импульсов иного характера.

Ритмический слабый звук способен вызвать ориентировочный рефлекс в обычной ситуации, но в случае возникновения доминанты, связанной с чтением книги, этот звук усилит внимание, точнее его концентрацию. Но если нервное возбуждение, находящееся в доминантном очаге, достигает своего максимального показателя, то импульсы иного характера приводят не к концентрации внимания, а к парабиотическому торможению.

Этот психический процесс обладает определенными особенностями, которые имеют различное выражение у разных людей. Итак, основные характеристики внимания заключаются в следующих свойствах:

  • Концентрация внимания или сосредоточенность. Сознание человека выделяет объект и направляет на него внимание.
  • Устойчивость. Эта характеристика помогает человеку сопротивляться отвлекающим факторам, благодаря чему личность может долго сосредотачиваться на конкретном объекте или действии. Объем внимания характеризуется количеством элементов, которые человек может воспринимать в одно и то же время.
  • Распределение. Такое свойство отвечает за умение наблюдать за несколькими предметами или выполнять несколько разнонаправленных действий в одно и то же время.
  • Переключение – психологическая характеристика внимания, суть которой заключается в перемещении внимания с одного объекта на другой, новый.
  • Рассеянность и внимательность. В первом варианте сознание человека не направляется на какой-то объект, а рассеивается. А внимательность, наоборот.

Характеристиками внимания являются все вышеперечисленные свойства. Сейчас рассмотрим более детально две последние особенности. Итак, приступим.

Что такое рассеянность?

Рассеянность – это не общая характеристика внимания, а скорее конкретная. Ученые выделяют два базовых вида этого свойства. Первый возникает как продукт неустойчивости психического процесса. Такая характеристика внимания и памяти свойственна детям младшего школьного возраста, но также может проявляться и у взрослых. Причинами этого явления может стать слабость нервной системы, высокая утомляемость и недосыпание. Если человек не обладает привычкой сосредотачивать свое внимание на работе, то первый вид рассеянности может развиться в таком случае.

Иным характером обладает второй вид феномена «рассеянное внимание». Характеристики внимания в данном случае представлены серьезной концентрацией на чем-нибудь одном и незамечанием других окружающих объектов. Такая рассеянность свойственна увлеченным людям – ученым, писателям, фанатам своего дела.

Характеристика внимательности

Еще две характеристики внимания в психологии – это внимательность и невнимательность. В принципе, можно сказать, что это два аспекта одного свойства. С детства ребенка учат делать все внимательно и со временем внимание становится постоянной чертой человека – внимательностью. Обладая такой особенностью, люди презентуют себя в обществе только с положительной стороны. Этой черте также сопутствует наблюдательность, способность качественнее воспринимать окружающую среду. Внимательный человек отличается быстрой реакцией на происходящие события и более глубоким переживанием, хорошими способностями к обучению.

Внимательность имеет связь с продуктивным развитием такого процесса, как внимание. Характеристики внимания (а именно объем, сосредоточенность, устойчивость, распределение) помогают качественно развиваться вышеуказанному свойству. У такого человека нет проблем с сосредотачиванием или непроизвольным вниманием.

Психологи утверждают, что в работе или учебе играет большую роль интерес. Для внимательного человека намного проще мобилизовать свои силы, если интерес в деле отсутствует. Ч. Дарвин, И. Павлов, Л. Толстой, А. Чехов и М. Горький отличались описанным свойством.

Внимание и его виды

Ученые-психологи разработали несколько классификаций видов этого психического процесса. Критерием наиболее популярной является активность личности в процессе организации внимания. Согласно с этим выделяют 3 его вида: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание

Характеристика непроизвольного внимания заключается в том, что это нецеленаправленный процесс сосредоточения сознания на определенном раздражителе. Это первичный вид, развивающийся в онтогенезе в период дошкольного возраста. Он протекает без участия волевой регуляции.

Непроизвольное внимание характеризуется отсутствием борьбы мотивов, интересов, свойственных произвольному, где человека могут раздирать конкурирующие побуждения, имеющие разные направления и которые могут привлечь и удерживать сознание личности.

Произвольное внимание

Характеристика произвольного внимания показывает, что это сознательный и регулируемый процесс сосредоточения сознания на предмете, который отвечает требованиям деятельности. Этот вид начинает свое развитие с младшего школьного возраста, когда ребенок начинает учиться.

Человек сосредоточивается не только на эмоционально приятных ситуациях, но и на том, что входит в его обязанности и не приносит большого удовольствия. Через 20 минут нервные процессы утомляются — личность начинает отвлекаться. Это факт следует учитывать в процессе обучения и работы.

Человек делает осознанный выбор в пользу того или иного интереса с помощью волевых усилий и направляет все свое внимание на один объект, а остальные импульсы подавляет.

Послепроизвольное внимание

Этот вид внимания считается наиболее продуктивным, поскольку у человека продолжается функционировать произвольное внимание, но волевых усилий для этого уже не нужно. Такое случается во время увлеченности работой.

По психологическим характеристикам представленный вид внимания похож на непроизвольное. Но главное отличие в том, что послепроизвольное внимание обусловлено интересом не к самому предмету, а направленностью индивида. Деятельность становится потребностью, а ее продукт имеет огромное значение для личности. Длительность такого внимания не ограничивается.

Другие виды внимания

Кроме вышеописанных, также есть следующие виды:

  • Природное внимание. Человек избирательно реагирует на стимулы из внешней и внутренней среды, которые несут в себе информационную новизну. Базовым механизмом в этом случае становится ориентировочный рефлекс.
  • Социальное внимание формируется в результате воспитательных и учебных мер. Здесь имеет место волевая регуляция и избирательное сознательное реагирование.
  • Непосредственное внимание прямо зависит от актуального объекта.
  • Опосредованное внимание зависит от специализированных методов и средств (жест, слово, указательный знак и т. д.).
  • Чувственное внимание имеет связь с эмоциональной сферой и избирательным сосредоточением на органах чувств.
  • Интеллектуальное внимание связано с мыслительной деятельностью человека.

Заключение

В представленной статье было рассмотрено такое психическое явление, как внимание. Оно не является отдельным когнитивным процессом, а, скорее, сопровождает и обслуживает деятельность памяти, мышления, воображения и других.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ — ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Среди психических явлений внимание занимает особое место: оно не самостоятельный психический процесс и не относится к свойствам личности. В то же время внимание всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности.

Внимание — сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее его избирательное и особо ясное отражение.

Понять физиологическую картину динамики внимания помогает открытое И. П. Павловым явление, которое получило название оптимального очага возбуждения. Изучая физиологическую деятельность мозга, А. А. Ухтомский создал учение о доминанте. Доминанта, или господствующий очаг возбуждения, отличается от подвижного оптимального очага возбуждения повышенной устойчивостью.

В педагогической практике учителя и воспитатели, зная закономерности возникновения очага оптимальной возбудимости, могут организовать благоприятные условия для его образования. Учитель говорит: «Дети, сядьте прямо, положите руки на парту, смотрите на меня». Такие указания по организации позы особенно важны в начальных классах, где школьники еще плохо умеют управлять своим вниманием.

Большое значение в возникновении и организации внимания имеет выработка динамических стереотипов под влиянием постоянного режима работы.

Внешне внимание выражается в специфической позе, особой мимике, которую легко можно наблюдать и по которой можно судить, насколько внимателен человек. Поза внимания характеризуется торможением лишних для деятельности движений, направленностью органов чувств и всего корпуса на объект.

Накапливая опыт работы с детьми, педагог должен научиться по мимике и позе определять начало отвлечения внимания и направлять его, не ожидая полного отключения школьника от хода урока.

Оценивая роль внимания в психической деятельности, К.Д.Ушинский отмечал, что «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что входит в душу человека из внешнего мира».

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу особенности последнего как раздражителя, т. е. этот вид внимания зависит от качеств раздражителя.

Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека. Излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить интонацию и этим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала. Монотонная, невыразительная речь не способна внешней стороной привлечь и поддержать внимание. Выразительная речь приковывает внимание своей формой.

Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя. С этой особенностью внимания следует считаться при использовании на уроках наглядных пособий. Если учитель принесет в класс и сразу же развесит наглядные пособия, которые ему потребуются во время объяснения, то он отвлечет внимание учащихся от ответов при опросе, от общей работы класса, а к моменту объяснения пособия утратят новизну и поэтому исчезнет дополнительный фактор привлечения внимания.

Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный фон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает внимание. Произведения искусства воздействуют на чувства, привлекают непроизвольное внимание и вместе с возникшим познавательным интересом направляют мыслительную деятельность на глубокое осознание явлений.

Интерес как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим (судьбой героя книги, исходом спортивного состязания) и как избирательное отношение к миру обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам. Для поддержания интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихся полезно, сообщая цели урока, подчеркивать, что нового узнают ученики, а в заключение отмечать, чему они научились.

Методические приемы, направленные на то, чтобы вызвать интерес школьников к данному уроку и через него привлечь их внимание к другим предметам, различны. Так, для закрепления иностранных слов могут быть организованы игры, применены наглядные пособия — картинки с изображением предметов, соответствующих лексике, прослушаны стихи или песни на иностранном языке.

Общепсихологическими принципами построения урока, на котором непроизвольное внимание поддерживается интересом, являются следующие: содержательность материала, изложенного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов работы, увлеченность самого учителя излагаемым материалом, живость и эмоциональная насыщенность урока.

Произвольное внимание — это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит на том, что необходимо делать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием.

Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание. Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не ошибаться в действиях.

Большое значение развитию произвольного внимания школьников придавал К.Д.Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности.

Как показывают исследования отечественных психологов (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и др.), развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихся умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя) и, если это необходимо, оказывают помощь детям в ее достижении.

Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставят сами ученики, контролирующие их выполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности.

Обучение в школе предполагает формирование произвольного внимания путем организации в начальных классах посильной учебной деятельности с постановкой достижимых для учеников целей. Переживание успеха укрепляет желание сосредоточиться на следующей задаче. Чем младше школьники по возрасту, тем чаще должна происходить смена видов деятельности на уроке. Новый вид деятельности — это всегда фактор привлечения непроизвольного внимания, способствующий сосредоточению произвольного.

При организации внимания педагог должен учесть ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение.

Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием.

К условиям, облегчающим поддержание произвольного внимания, относятся особенности рабочего места. В помещении не должно быть отвлекающих раздражителей.

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Эмоциональное возбуждение ослабляет произвольное внимание.

Поддерживает произвольное внимание словесное напоминание самому себе о целях деятельности, при выполнении которой необходимо быть особенно внимательным.

Облегчает возникновение и поддержание произвольного внимания привычка работать сосредоточенно в различных, как благоприятных, так и неблагоприятных, условиях.

Учение — это труд, и нельзя строить процесс обучения лишь на непроизвольном внимании. Именно в учении от класса к классу должно развиваться у детей умение организовать свое внимание. Решение примеров и задач, требующих длительных вычислений, письмо с соблюдением существующих орфографических правил, заучивание новых терминов, стихотворений, запоминание слов иностранного языка — все эти, как и многие другие, задания в учебной деятельности не могут быть выполнены без произвольного внимания. «Должно, — писал К.Д.Ушинский, — делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения».

В послепроизволъном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание — сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности.

По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим.

Если произвольное внимание перешло в послепроизвольное, то до наступления общей усталости напряжения не чувствуется.

Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые качества личности, облегчающие управление вниманием.

По способу локализации объекта внимания выделяют внешне-направленное, или перцептивное, и внутреннее внимание. Внешненаправленное внимание включено в перцептивную деятельность человека и регулирование предметной деятельности. Исследовательское отношение к миру не может быть сформировано без развития перцептивного внимания. Внутреннее внимание связано с осознанием личностью своей деятельности, своего внутреннего мира, с самосознанием.

Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: трудно быть одновременно сосредоточенным на внешних и внутренних явлениях. Внутреннее внимание способствует моделированию будущего действия и его последствий, является необходимым условием развития сознания и самосознания. Умение думать и обдуманно действовать невозможно без развития внутреннего внимания.

В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно выделить коллективное, групповое и индивидуальное внимание.

Анализ деятельности по организации внимания в различных условиях обучения показал, что учителю постоянно приходится организовывать переход от одной формы проявления внимания в классе к другой.

Коллективное внимание — сосредоточение всех учеников на одном предмете.

В качестве такого предмета чаще всего выступают рассказ учителя и ответы учеников. Фактически не бывает стопроцентного внимания класса в течение длительного времени, но для коллективного внимания не страшны отвлечения отдельных учеников. Наличие целенаправленного коллектива класса помогает сосредоточиться и тем, кто не привык к усилиям по организации внимания.

Групповое внимание — сосредоточение внимания группами в условиях работы в коллективе.

Групповое внимание приходится организовывать при проведении лабораторных работ, взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов в группах. Для учеников и учителя это самая сложная форма организации внимания. Группы отвлекают друг друга в работе, поэтому для организации внимания необходимы четкое планирование выполнения заданий по этапам, переход на отдельных этапах к коллективному вниманию.

Индивидуальное внимание — сосредоточение внимания на своем задании. Оно возникает при самостоятельном чтении, решении задач, выполнении контрольных работ. Для учителя представляет трудность переход от индивидуального внимания к коллективному, так как не все ученики справляются одновременно с заданием и у многих внимание в начале коллективной работы не переключается.

Формирование внимания в учебной деятельности — ведущая психологическая и дидактическая задача.

Н.Ф.Добрынин установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признаков, вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а также другие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания на соответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

55. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ. Шпаргалка по общей психологии

Читайте также

Основные характеристики этнических особенностей взаимодействия людей

Основные характеристики этнических особенностей взаимодействия людей В характеристике этноса широко используют такие понятия, как воля народа, его память, мышление, психический склад, характер, чувства народа, сознание. В подавляющем большинстве случаев используемые

§25. Основные свойства внимания

§25. Основные свойства внимания 1) Устойчивость вниманияУстойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. Противоположностью устойчивому вниманию будет

54. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВНИМАНИЯ

54. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВНИМАНИЯ В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. По происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.Непроизвольное внимание является

Изучение свойств внимания

Изучение свойств внимания Предлагается с целью изучения внимания учащихся заполнить две анкеты, которые взаимодополняют и взаимопроверяют друг друга. Первая анкета связана с исследованием таких необходимых свойств внимания, как устойчивость, сосредоточенность,

Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности

Самооценка свойств внимания, необходимых для учебной деятельности Во второй анкете используется 5-балльная шкала. Предлагаемый тест имеет те преимущества, что, являясь экспресс-методом, позволяет быстро получить данные в отношении большого числа испытуемых по

Основные характеристики гипнотического состояния

Основные характеристики гипнотического состояния Различают три стадии гипнотического погружения: лёгкую, среднюю и глубокую. В состоянии лёгкого транса наблюдаются: глубокая мышечная релаксация, апатия, тяжесть во всех членах, заметное подрагивание зрачков под

Основные свойства внимания

Основные свойства внимания Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, прежде всего встает вопрос о степени этой сосредоточенности, т.  е. о концентрированности внимания.Концентрированностьвнимания — в

Основные характеристики предмета исследования и его социальные функции

Основные характеристики предмета исследования и его социальные функции Учитывая, что безграмотных людей среди молодых ученых немало, надо признать, что написание диссертации является делом в целом полезным. Во время ее написания они читают книги и делают из них выписки,

Основные характеристики гипнотического состояния

Основные характеристики гипнотического состояния Различают три стадии гипнотического погружения: легкую, среднюю и глубокую. В состоянии легкого транса наблюдаются: глубокая мышечная релаксация, апатия, тяжесть во всех членах, заметное подрагивание зрачков под

Основные характеристики восприятия

Основные характеристики восприятия В предыдущем разделе мы рассматривали некоторые общие этапы развития высших психических процессов. Теперь перейдем к обсуждению особенностей каждого из них. Начнем с восприятия. Восприятием называется отражение предметов или

Характеристики внимания

Характеристики внимания Ограниченный объем внимания определяет основные его характеристики: устойчивость, концентрацию, распределение, переключаемость и предметность.Устойчивость — это длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту или к одной и той же

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР»

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФИГУР» БИЗНЕС С

Основные характеристики мистического опыта

Основные характеристики мистического опыта Если допустить, что деавтоматизация имеет место, необходимо объяснить пять основных характеристик мистического опыта: а) сильное чувство подлинности происходящего, б) необычные перцепты, в) единение, г) невыразимость и д)

Понятие внимания

   Внимание — психический процесс, основная задача которого — оградить сознание от лишней информации, сосредоточившись на актуальной, полезной и интересной. Внимание — психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. Противоречия вызваны вопросами о степени самостоятельности внимания как психического процесса. С одной стороны, внимание — сквозной процесс, сопровождающий другие психические процессы (память, мышление, волю, эмоции и др.). С другой стороны, у внимания имеются довольно характерные индивидуальные особенности (объем, распределение, концентрация и др.), что свидетельствует о высокой степени самостоятельности этого процесса.

Некоторые авторы относят внимание к классу познавательных психических процессов. Другие авторы связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий.

Для понимания внимания как психического процесса важно, в первую очередь, представлять, какое гигантское значение для человека оно имеет. Мир вокруг нас пестрит объектами и вообще информацией. Находясь на улице, даже в одной ее точке, попробуйте оценить количество объектов, которые вас окружают и — соответственно — на которые можно обратить внимание. Учтите, что один объект внимания может распадаться на множество других объектов. Есть объект «дерево» — он распадается на объекты «ствол», «одна ветка», «вторая ветка»…, «ветка номер 567», «один листочек», «второй листочек»… Есть объект «человек» — он распадается на объекты: «левый глаз», «правый глаз», «правая рука», «левая рука», «пальто», «шарф», «прическа»…

Возможности человеческого познания не бесконечны. Только в художественных фильмах тренированные спецагенты могут за мгновение сосчитать все листья на дереве и запомнить все индивидуальные особенности всех окружающих людей. В реальной жизни всегда приходится жертвовать львиной долей информации в пользу считанных единиц информации, но полезных и интересных. В этом, собственно, и заключается основная функция внимания.

Внимание тесно связано с текущим психическим состоянием, насущными задачами и особенностями деятельности. Во многом внимание, особенно произвольное, отражает именно характер деятельности. Если человек идет, торопясь на работу, по улице, то он смотрит прямо перед собой, под ноги, внимательно огибает возникающие препятствия, прокладывает в уме кратчайший маршрут. Если этот же человек ищет нужный ему адрес, то он активно вертит головой, обращает внимания на таблички, указывающие названия улиц и номера домов.

Важная характеристика внимания — его направленность. Внимание всегда направлено на тот или иной объект, поэтому у него всегда есть та или иная направленность.

Другой характеристикой внимания является сосредоточенность, то есть большая или меньшая углубленность в деятельность. Всем известно, что можно смотреть фильм внимательно, не отрывая свой взгляд от экрана, а можно невнимательно — лишь изредка посматривая в сторону экрана, реагируя на определенные сцены или громкие возгласы. Сосредоточенность внимания это и интенсивность внимания (напряженность психического процесса) и отсутствие отвлеченности на другие объекты.

Интересная особенность внимания — то, что концентрируясь на каком-либо объекте, мы тем самым ставим его в «центральное поле» нашего сознания и на некоторое время наша сознательная деятельность вращается вокруг этого объекта. Выражаясь несколько фигурально, можно сказать, что на некоторое время для нас объект внимания становится центром всего мировоззрения. Другие насущные и воображаемые объекты и абстрактные понятия мы «увязываем» с объектом, находящимся в центре нашего внимания.

В нашем сознании присутствует как бы две области: зона неясного (смутного) сознания и зона ясного, отчетливого сознания. Обращая внимание на тот или иной объект, мы помещаем его в эту зону ясного сознания, наделяя его привилегией всестороннего и критического рассмотрения.

Внимание обеспечивает четкость и ясность сознания, осознание смысла окружающих и представляемых объектов, абстрактных понятий. Внимание активно участвует в построении модели (картины) мира. Даже во сне, когда мы находимся в бессознательном состоянии, наше внимание работает «в учебном режиме», давая и во сне возможность обращать внимание на интересующие стороны бытия.

Внимание, как и любой психический процесс, имеет физиологическое выражение. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществляется прежде всего ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности. Кроме этого в активизации мозга задействованы диффузная таламическая система, гипоталамические структуры и др.

Врожденным и весьма характерным «пусковым» механизмом ретикулярной формации следует отметить ориентировочный рефлекс. Эта инстинктивная схема поведения представляет собой оперативную реакцию организма на всякое более-менее значимое изменение окружающей среды (как у людей, так и у животных). Ориентировочный рефлекс включает в себя:

— некоторое возбуждение нервной деятельности,

— поворот головы в сторону источника резкого звука или визуального события,

— устремление взора в сторону источника сигнала,

— мобилизация внимания на объект (настороженность).

Ориентировочный рефлекс является источником кратковременного непроизвольного внимания. В зависимости от дальнейшего сознательного анализа источника сигнала внимание может перейти в произвольное или переключиться на другой объект. У сугубо произвольного внимания (например настройщик прислушивается к звуку струны рояля) ориентировочный рефлекс не является источником внимания.

Согласно закону индукции нервных процессов, установленному Ч. Шеррингтоном, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга (последовательная индукция). Участок коры головного мозга, в котором возникает явление иррадиации, характеризуется оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые условные связи. Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека. Таким образом, даже обычная смена объекта внимания приводит к весьма сложным изменениям в деятельности головного мозга. При этом для объекта внимания создаются самые благоприятные условия для отражения, установления связей.

Н. Н. Ланге, анализируя разные подходы к пониманию природы внимания, объединил существующие теории и концепции внимания в несколько групп:

1. Внимание как результат двигательного приспособления. Поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.

3. Внимание как результат эмоции. Существует зависимость внимания от эмоциональной окраски представления.

4. Внимание как результат апперцепции. На внимание оказывает сильное влияние жизненный опыт индивида.

5. Внимание как особая активная способность духа. Внимание — первичная и активная способность, происхождение которой необъяснимо.

6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления. Один физиологический нервный процесс задерживает или подавляет другие физиологические процессы, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

 


См. также

Внимание

 


   RSS     [email protected] 

Значение, характеристики и образовательное значение

Прочитав эту статью, вы узнаете о внимании, необходимом для обучения: — 1. Значение внимания 2. Природа внимания 3. Характеристики 4. Образовательные последствия.

Значение внимания:

Внимание — важный умственный процесс. Без него другие умственные процессы, такие как воображение, обучение, мышление и т. Д.ни возможны, ни полезны. Мы не можем ни о чем думать, если не сосредоточим на этом свое внимание.

Вниманием считается та способность, которая может быть направлена ​​на любой объект по желанию. Внимание, вместо умственной способности, является частью умственной деятельности. Это тоже избирательный процесс. Когда мы обращаем внимание на какой-либо стимул, это означает, что мы отвлеклись от других стимулов. Наш разум выбирает только один стимул, который ему больше всего подходит, чтобы обращать внимание.Внимание также зависит от ваших интересов.

Определения :

Ниже приведены несколько определений внимания:

Munu:

«Внимание, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали, это в конечном счете мотивационный процесс».

Stout:

«Внимание в простой связи, поскольку для его удовлетворения требуется дальнейшее познание своих предметов».

Мак Дугал:

«Внимание — это просто побуждение или поражение, рассматриваемое с точки зрения его влияния на когнитивный процесс.”

Характер внимания:

Ниже приведены некоторые характеристики внимания:

i. Внимание — это умственный процесс, а не умственная сила.

ii. Без интереса не может быть внимания.

iii. Мысль о сознательной жизни невозможна без внимания.

iv. Внимание создает готовность к работе.

v. Внимание — это выборочный процесс.

vi. Внимание — это прошлое сознания, это не означает сознание.

Характеристики внимания:

Ниже приведены некоторые характеристики внимания:

(i) Внимание всегда меняется.

(ii) Внимание всегда является активным центром нашего опыта.

(iii) Выборочный.

(iv) Постоянное внимание.

(v) Внимание увеличивает четкость объекта.

(vi) Он неделим.

(vii) Ограничение внимания в некоторой степени зависит от отношения между вещами.

Образовательные значения:

Внимание играет жизненно важную роль в процессе обучения. Без внимания обучение не может быть эффективным. Это помогает ребенку лучше понимать вещи. Выучить какой-то навык необходимо. Урок, изученный с большим вниманием, длится долго. Таким образом, внимание очень важно для обучения.

Ниже приведены образовательные последствия внимания:

i. Педагог должен стараться удерживать внимание детей в учебно-методической ситуации.

ii. Учитель должен создать благоприятную среду во время обучения, чтобы сосредоточить все внимание на детях.

iii. В учебной атмосфере не должно быть всех отвлекающих факторов.

iv. Чтобы привлечь внимание, учитель должен стараться мотивировать учеников на каждом этапе обучения.

v. Схемы, рисунки и рисунки следует рисовать по мере необходимости.

vi. Аудиовизуальные средства следует использовать правильно.

vii. Учитель должен использовать жесты, позы, действия и демонстрации во время обучения.

viii. Студенты должны активно участвовать в учебно-методической деятельности.

ix. Следует избегать боязни наказания и грубого поведения учителя.

х. Учитель должен проявлять справедливое и беспристрастное отношение ко всем ученикам в классе.

Обсуждаемые шаги определенно помогут студентам привлечь внимание друг к другу в обучающих учебных ситуациях.

Характеристики внимания в психологии

Но, если они начинают говорить о таинственных вещах или предметах, внимание наблюдателя немедленно привлекает таинственность их разговора. Обычно наблюдается, что объекты большого размера легче привлекают наше внимание, чем объекты небольшого размера. Каждый член аудитории во время лекции демонстрирует определенное движение лица. Перед публикацией ваших статей на этом сайте, пожалуйста, прочтите следующие страницы: 1.Таким же образом мы сосредотачиваем свой ум на одном конкретном объекте. Для ранних психологов, таких как Эдвард Брэдфорд Титченер, внимание определяло содержание сознания и влияло на качество сознательного опыта. В первый или два раза вы можете не уделять ему внимания, будучи поглощенными своей собственной задачей. Но это отличается от игры на фисгармонии, когда игрок одновременно смотрит на равнину левой рукой и ударяет по клавишам правой. Таким образом, человек занимается теми задачами, которые тесно связаны с его чувствами.Фехнер правильно сказал: «Внимание представляет собой выделение или выделение определенных аспектов наблюдаемой среды в сторону исключения других, которые могут в то время воздействовать на органы чувств». Эти внешние факторы могут быть связаны с природой стимулов, их интенсивностью, а также размером стимулов, степенью контраста, разнообразия или изменения стимулов. Интерес — это сама структура, а внимание — это опыт, который эта структура всегда готова определить.Таким образом, очевидно, что когда элемент тайны входит в нормальное или обычное поведение на месте, внимание сразу же направляется на него. Более того, стимул в … Наша миссия — предоставить онлайн-платформу, чтобы помочь студентам обсудить все и вся о психологии. Человек сосредотачивает свое внимание на одном конкретном объекте только с усилием, и даже тогда ему удается удерживать его на этом объекте едва ли три или четыре секунды. Проведите учеников от первого этапа ко второму этапу и далее к третьему этапу, на котором ученики чувствуют себя обязанными учиться не ради экзамена, а для собственного удовлетворения и реализации своих собственных стремлений.(v) Нет никаких оснований делать все для развлечения и развлечения. / Характеристики удержания внимания при постепенном непрерывном выполнении задачи. В этом случае внимание мобильно, но ограничено определенной областью. Точно так же переключение происходит, когда мы едем на велосипеде и разговариваем с другом. Функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ), метод исследования и диагностики, разработанный в начале 1990-х годов, использовался для изучения многих видов деятельности мозга, включая внимание. Курсовая работа №6.Сосредоточение внимания на еде, когда мы голодны, или на воде, когда мы испытываем жажду, является нормальным явлением. Политика конфиденциальности 3. «Внимание просто обусловлено в той мере, в какой оно требует для его удовлетворения более полного познания взгляда на его объекты», «Внимание — это процесс ясного представления объекта мысли перед умом». «С какой бы точки мы ни рассматривали. от точки до его воздействия, познавательного процесса ». В гневе мы уделяем внимание каждому действию объекта нашего гнева. Дается базовое понимание психологии обучения, различных определений, предложенных некоторыми выдающимися психологами, важных характеристик обучения, а также различных типов… Если другие факторы стимула сопоставимы, более интенсивный стимул привлекает больше внимания, чем более тонкий. .Здесь мы предлагаем несколько основных определений концепции внимания. Первая фундаментальная основа — это инстинкты. Неявный тип поддерживается единичным актом воли и сохраняется в течение длительного времени. Внимание помогает нам учиться в школе, продвигаться вперед на рабочем месте и строить успешные отношения, но когда оно скомпрометировано, достижение любого рода становится гораздо более сложной задачей.

Barramundi на продажу Квинсленд, Герои боевиков Biju Artists, Розовый складной диффузор Rizos Curls, Удалить ключ на Macbook Air, Кориандр в Хоккиене, Заработная плата в области общественного здравоохранения Онтарио, Точилка для ножей Work Sharp Edc Pivot, Товары на день рождения Animal Crossing: New Horizons, Гигантский Pocky Япония, Вдохновленный: Как создать PDF-файл о технических продуктах, Fender Pure Vintage ’59,

Избирательное внимание | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Когнитивная психология: Внимание · Принимать решение · Обучение · Суждение · Объем памяти · Мотивация · Восприятие · Рассуждение · Мышление — Познавательные процессы Познание — Контур Показатель


Выборочное внимание .Тип внимания, который включает в себя сосредоточение на определенном аспекте сцены при игнорировании других аспектов. Избирательное внимание может быть осознанным (например, когда кто-то решает заняться интересным объектом, например телевизором, вместо менее интересного, например журнальным столиком), или бессознательным (как в сцене зеленого поля с одним красным тюльпаном — тюльпан изначально получит внимание). Часто нам кажется, что мы сняли всю сцену, тогда как на самом деле мы обработали только ту область, которой занимаемся, и имеем только общую «суть» остальной части сцены (см. Ссылки для примеров, где вы можете наблюдать это случилось с вами).

Примеры включают внимательное слушание того, что кто-то говорит, игнорируя другие разговоры в комнате (эффект коктейльной вечеринки) или прослушивание разговора по мобильному телефону во время вождения автомобиля. [1] Внимание — одна из наиболее интенсивно изучаемых тем в психологии и когнитивной нейробиологии.

  • Посмотрите этот клип, сделанный для эксперимента, проведенного Бекленом и Червоне (1983)

эксперимент с избирательным вниманием, проведенный Бекленом и Червоне (1983)

Уильям Джеймс в своем учебнике Принципы психологии заметил:

Все знают, что такое внимание.Это овладение разумом в ясной и яркой форме одним из того, что кажется несколькими одновременно возможными объектами или последовательностями мыслей. Фокусировка, концентрация сознания — вот его сущность. Это подразумевает отказ от одних вещей для того, чтобы эффективно справляться с другими, и является состоянием, которое имеет реальную противоположность в состоянии растерянности, ошеломления, рассеянности, которое по-французски называется отвлечением, а по-немецки — Zerstreutheit. [2]

История изучения внимания []

1850–1900 []

Во времена Джеймса для изучения внимания чаще использовался интроспекция.Однако еще в 1858 году Франциск Дондерс использовал ментальную хронометрию для изучения внимания, и такие разные авторы, как Зигмунд Фрейд, считали это основной областью интеллектуальных исследований. Одна из основных дискуссий в этот период заключалась в том, можно ли уделять внимание двум вещам одновременно (разделение внимания). Вальтер Бенджамин описал этот опыт как «прием в состоянии отвлечения». Это разногласие можно было разрешить только путем экспериментов.

1950-х годов по настоящее время []

В 1950-х годах психологи-исследователи возобновили интерес к вниманию, когда господствующая эпистемология сместилась с позитивизма (т.д., бихевиоризм) к реализму во время так называемой «когнитивной революции» [3] Когнитивная революция признала ненаблюдаемые когнитивные процессы, такие как внимание, законными объектами научного исследования.

Колин Черри и Дональд Бродбент, среди прочих, проводили эксперименты по дихотическому слушанию. В типичном эксперименте испытуемые использовали наушники, чтобы слушать два потока слов разными ушами и выборочно обращать внимание на один поток. После задания экспериментатор задавал испытуемым вопросы о содержании автоматического потока. [Как сделать ссылку и ссылку на резюме или текст]

В этот период основные споры велись между моделями раннего и позднего отбора. В ранних моделях отбора (впервые предложенных Дональдом Бродбентом и Энн Трейсман) внимание отключает или ослабляет обработку в оставленном без присмотра ухе, прежде чем разум сможет проанализировать свое семантическое содержание. В моделях позднего отбора (впервые предложенных Дж. Энтони Дойч и Дайаной Дойч) контент в обоих ушах анализируется семантически, но слова в неуправляемом ухе не могут получить доступ к сознанию. [4] Этот спор до сих пор не решен. Шаблон: неспецифический

Энн Трейсман разработала очень влиятельную теорию интеграции функций. [5] Согласно этой модели, внимание связывает различные характеристики объекта (например, цвет и форму) в сознательно переживаемые целостности. Хотя эта модель вызвала много критики, она все еще широко принята или поддерживается с модификациями, как в Теории управляемого поиска Джереми Вулфа. [6]

В 1960-х Роберт Вюрц из Национального института здоровья начал записывать электрические сигналы из мозга макак, которые были обучены выполнять задачи на внимание.Эти эксперименты впервые показали, что существует прямой нейронный коррелят психического процесса (а именно, усиление возбуждения в верхних холмиках). [Как сделать ссылку и ссылку на резюме или текст]

В 1990-х годах психологи начали использовать ПЭТ, а затем фМРТ для визуализации мозга при выполнении задач, требующих внимания. Из-за очень дорогого оборудования, которое обычно было только в больницах, психологи обратились за помощью к неврологам. Пионерами исследований избирательного внимания с помощью изображений мозга являются психолог Майкл И.Познера (тогда уже известного своей плодотворной работой по избирательному зрительному вниманию) и невролога Маркуса Райхле. [Как сделать ссылку и ссылку на резюме или текст] Их результаты вскоре вызвали интерес всего сообщества нейробиологов к этим психологическим исследованиям, которые до этого были сосредоточены на мозге обезьян. С развитием этих технологических инноваций нейробиологи заинтересовались этим типом исследований, в которых сочетаются сложные экспериментальные парадигмы когнитивной психологии с этими новыми методами визуализации мозга.Хотя старая техника ЭЭГ уже давно использовалась когнитивными психофизиологами для изучения мозговой активности, лежащей в основе избирательного внимания, способность новых методов фактически измерять точно локализованную активность внутри мозга вызвала новый интерес у более широкого сообщества исследователей. Результаты этих экспериментов показали полное согласие с психологическими, психофизиологическими экспериментами и экспериментами, проведенными на обезьянах. [Как сделать ссылку и ссылку на резюме или текст]

Образцы внимания []

Некоторые из самых ранних работ по изучению механизмов избирательного внимания были выполнены Дональдом Бродбентом, который предложил теорию, которая стала известна как модель фильтра [7] .Эта модель была создана с использованием задачи дихотического слушания. В эксперименте этого типа участник носит наушники и слушает два разных звуковых потока, по одному в каждое ухо. Затем участник обращает внимание на один поток, игнорируя другой. После прослушивания участника просят вспомнить информацию как из обслуживаемых, так и из необслуживаемых каналов. Исследование Бродбента с использованием дихотической задачи на слушание показало, что большинство участников точно вспоминали информацию, на которую они активно обращали внимание, но гораздо менее точно вспоминали информацию, на которую они не обращали внимания.Это привело Бродбента к выводу, что в мозгу должен существовать «фильтрующий» механизм, который мог бы блокировать информацию, на которую не обращались выборочно. Предполагалось, что модель фильтра работает следующим образом: информация, поступающая в мозг через органы чувств (в данном случае через уши), сохраняется в сенсорной памяти. Перед дальнейшей обработкой информации механизм фильтрации пропускает только обслуживаемую информацию. Выбранное внимание затем передается в рабочую память, где им можно управлять и, в конечном итоге, переносить в долговременную память.В этой модели слуховой информации можно выборочно рассматривать на основе ее физических характеристик, таких как местоположение и объем [7] [8] [9] . Другие предполагают, что к информации можно обращать внимание на основе характеристик гештальта, включая непрерывность и завершенность [10] . Для Бродбента это объясняет механизм, с помощью которого мы можем выбрать одновременный доступ только к одному источнику информации, исключая другие. Однако модель Бродбента не смогла учесть наблюдение, что слова, имеющие семантическую важность, например, собственное имя, могут быть немедленно задействованы, несмотря на то, что они находились в автоматическом канале.Вскоре после экспериментов Бродбента студенты Оксфорда Грей и Уэддерберн повторили его дихотические задания на слушание, измененные односложными словами, которые могли образовывать значимые фразы, за исключением того, что слова были разделены между ушами. [11] Например, слова «Дорогая, одна, Джейн» иногда предъявлялись последовательно правому уху, в то время как слова «три, тетя, шесть» представлялись в одновременной конкурирующей последовательности для левое ухо. Участники с большей вероятностью запомнили «Дорогая тетя Джейн», чем запомнили числа; они также были более склонны запоминать слова в порядке фраз, чем запоминать числа в том порядке, в котором они были представлены.

Файл: Models2.png

Сравнительная схема теорий отбора. Нажмите, чтобы увеличить.

В более позднем дополнении к существующей теории избирательного внимания Энн Трейсман разработала модель ослабления [12] . В этой модели информация, обрабатываемая с помощью механизма фильтрации, не блокируется полностью, как мог бы предположить Бродбент. Вместо этого информация ослабляется (ослабляется), позволяя ей проходить все этапы обработки на бессознательном уровне.Трейсман также предложил пороговый механизм, с помощью которого некоторые слова на основе семантической важности могут привлекать внимание из автоматического потока. Согласно Трейсману, собственное имя имеет низкое пороговое значение (то есть имеет высокий уровень смысла), и поэтому его легче распознать. Тот же принцип применяется к таким словам, как fire , направляя наше внимание на ситуации, которые могут немедленно потребовать этого. Трейсман утверждал, что это может произойти только в том случае, если информация будет обрабатываться непрерывно в автоматическом потоке.

Чтобы более подробно объяснить, как слова могут быть обработаны на основе семантической важности, Deutsch & Deutsch [13] и Norman [14] позже предложили модель внимания, которая включает второй механизм выбора на основе по смыслу. В так называемой модели Дойча-Нормана информация в автоматическом потоке не обрабатывается полностью в рабочую память, как следует из модели Трейсмана. Вместо этого информация об автоматическом потоке проходит через вторичный фильтр после распознавания образов.Если необслуживаемая информация распознается вторичным фильтром и считается несущественной, она не может попасть в рабочую память. Таким образом, только незамедлительно важная информация из необслуживаемого канала может стать известна.

Даниэль Канеман также предложил модель внимания, но она отличается от предыдущих моделей тем, что описывает внимание не с точки зрения выбора, а с точки зрения емкости. Для Канемана внимание — это ресурс, который нужно распределить между различными стимулами [15] , предложение, получившее некоторую поддержку [16] [17] [18] .Эта модель описывает не , когда сфокусировано внимание , а , как оно сфокусировано. Согласно Канеману, внимание обычно определяется возбуждением; общее состояние физиологической активности. Закон Йеркса-Додсона предсказывает, что возбуждение будет оптимальным на умеренных уровнях — производительность будет плохой, когда человек чрезмерно или недостаточно возбужден. Таким образом, возбуждение определяет нашу доступную способность к вниманию. Затем политика распределения действует, чтобы распределять наше доступное внимание между множеством возможных действий.Те, которые считаются наиболее важными в соответствии с политикой распределения, получат наибольшее внимание. На политику распределения влияют устойчивых диспозиций (автоматическое воздействие на внимание) и сиюминутных намерений (сознательное решение заняться чем-либо). Мгновенные намерения , требующие сфокусированного направления внимания, зависят от значительно большего количества ресурсов внимания, чем постоянных предрасположенностей [19] . Кроме того, проводится постоянная оценка конкретных требований определенных видов деятельности к способности внимания [15] .Другими словами, действия, которые требуют особого налогообложения ресурсов внимания, будут снижать способность внимания и будут влиять на политику распределения — в этом случае, если деятельность слишком истощает ресурсы, политика распределения, скорее всего, перестанет направлять ресурсы на нее и вместо этого сосредоточит внимание на ней. на менее сложных задачах. Модель Канемана объясняет феномен коктейльной вечеринки тем, что мгновенных намерений могут позволить человеку явно сосредоточиться на конкретном слуховом стимуле, но что устойчивых диспозиций (которые могут включать в себя новые события и, возможно, слова особой смысловой значимости) могут привлечь наше внимание. .Важно отметить, что модель Канемана не обязательно противоречит моделям отбора и поэтому может использоваться для их дополнения.

Визуальные корреляты []

Некоторые исследования показали, что эффект коктейльной вечеринки может быть не просто слуховым феноменом, и что соответствующие эффекты могут быть получены также при проверке визуальной информации. Например, Shapiro et al. смогли продемонстрировать «эффект собственного имени» с помощью визуальных заданий, при которых испытуемые могли легко узнавать свои собственные имена, когда их предъявляли как необслуживаемые стимулы [20] .Они заняли позицию в соответствии с моделями позднего отбора внимания, такими как модели Трейсмана или Deutsch-Normal, предполагая, что ранний отбор не может объяснить такое явление. Механизмы, с помощью которых мог произойти этот эффект, остались невыясненными. В исследованиях изображений мозга с использованием ПЭТ было высказано предположение, что различные области мозга могут участвовать в выборочной обработке визуального лингвистического материала (т. Е. Словоформы), включая нижнюю префронтальную и заднюю часть коры островка, миндалевидное тело, хвостатое ядро ​​и несколько областей мозга. височная кора [21] .В настоящее время неизвестно, участвуют ли эти же области мозга в фокусировании внимания на другие зрительные или слуховые стимулы.

Это явление все еще является предметом исследований как на людях, так и в компьютерных реализациях (где его обычно называют разделением источников или слепым разделением источников). Нейронный механизм человеческого мозга еще полностью не выяснен.

Аспекты избирательного внимания []

Некоторые эффекты избирательного внимания:

См. Также []

Список литературы []

  1. Strayer, DL, Drews FA и Johnston WA (2003).Сотовый телефон вызывал нарушения зрения во время имитации вождения. Журнал экспериментальной психологии: прикладное 9 : 23–32.
  2. ↑ Джеймс У. (1890). Принципы психологии. Нью-Йорк: Генри Холт, Vol. 1. С. 403-404.
  3. ↑ Harré, Rom. Когнитивная наука: философское введение . Лондон: SAGE Publications, 2002. ISBN 0761947469.
  4. ↑ Deutsch, J.A. & Deutsch, D., (1963) Внимание: некоторые теоретические соображения. Психологический обзор, 70, 80-90.
  5. ↑ Treisman, A., & Gelade, G. (1980). Теория внимания с интеграцией признаков. Когнитивная психология, 12, 97-136.
  6. ↑ Вулф, Дж. М. (1994). «Управляемый поиск 2.0: обновленная модель визуального поиска». Обзор психономического бюллетеня 1: 202-238.
  7. 7.0 7.1 Broadbent, D.E. (1954). Роль слуховой локализации во внимании и объеме памяти. Журнал экспериментальной психологии 47 (3): 191–196.
  8. Шарф, Бертрам (1990). Когда вы слышите то, что вы слушаете: эффект внимания и ожидания. Канадская психология 31 (4): 386-387.
  9. Брунгарт, Дуглас С., Симпсон, Брайан Д. (2007). Прослушивание коктейльной вечеринки в динамичной мультиталкерской среде. Внимание, восприятие и психофизика 69 (1): 79-91.
  10. Хайкин, Саймон, Чен, Чжэ (17 октября 2005 г.). Проблема коктейльной вечеринки.. Нейронные вычисления 17 (9): 1875-1902.
  11. Грей Дж. А., Веддерберн А. А. И. (1960). Стратегии совладания с одновременными раздражителями. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 12 (3): 180–184.
  12. Treisman, Энн М. (1969). Стратегии и модели избирательного внимания .. Психологическое обозрение 76 (3): 282-299.
  13. Deutsch, J.A., Deutsch, D. (1963).Внимание: некоторые теоретические соображения. Психологический обзор 70 (I): 80-90.
  14. Норман, Дональд А. (1968). К теории памяти и внимания .. Психологическое обозрение 75 (6): 522-536.
  15. 15,0 15,1 Канеман Д. (1973). Внимание и усилия . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  16. ↑ Ошибка цитирования: недопустимый тег ; для ссылок Conway
  17. текст предоставлен не был.
  18. Нараян, Раджив, Бест, Вирджиния; Озмерал, Эрол; Макклейн, Элизабет; Дент, Майкл; Шинн-Каннингем, Барбара; Сен, Камаль (2007).Эффекты коркового вмешательства в проблеме коктейльной вечеринки. Nature Neuroscience 10 (12): 1601-1607.
  19. Далтон, Полли, Сантанджело, Валерио; Спенс, Чарльз (2009). Роль рабочей памяти в слуховом избирательном внимании .. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 62 (11): 2126-2132.
  20. Кох, Иринг, Лаво, Вера; Фельс, Янина; Ворлендер, Майкл (9 мая 2011 г.). Включение коктейльной вечеринки: изучение намеренного контроля слухового избирательного внимания.. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность 37 (4): 1140-1147.
  21. Шапиро, Кимрон Л., Колдуэлл, Джуди; Соренсен, Робин Э. (1 января 1997 г.). Личные имена и моргание внимания: визуальный эффект «коктейльной вечеринки». Журнал экспериментальной психологии: восприятие и деятельность человека 23 (2): 504-514.
  22. Воробьев, Виктор А., Алхо, Киммо; Медведев, Святослав В.; Пахомов, Сергей В .; Roudas, Marina S .; Рутковская Юлия М .; Терваниеми, Мари; van Zuijen, Titia L .; Нятянен, Ристо (2004). Лингвистическая обработка в визуальных и неспецифических областях мозга: записи ПЭТ во время избирательного внимания. Исследование когнитивного мозга 20 (2): 309-322.

<ссылки / <

Дополнительная литература []

Ключевые тексты []

Книги []

Статьи []

Дополнительный материал []

Книги []

Статьи []

  • Элахипана, А., Кристенсен, Б. К., и Рейнгольд, Э. М. (2008). Визуальное избирательное внимание среди людей с шизофренией: эффект отношения отвлекающих факторов. Schizophrenia Research, 105, 61-67. Полный текст

Внешние ссылки []

Характеристики внимания — Введение в когнитивную психологию — Слайды лекций

Проф. Грег Фрэнсис 1/2/13 PSY 200: Введение. to Cognitive Psychology 1 Purdue University Внимание PSY 200 Грег Фрэнсис Лекция 13 Стоит ли платить 59,95 доллара за сверхскоростное чтение? Внимание Университета Пердью  В прошлый раз мы видели, что внимание может иметь очень сильные эффекты когда оно сосредоточено на одном, вы игнорируете другие вещи  Сегодня мы хотим рассмотреть некоторые более специфические свойства внимания  и посмотреть на экспериментальные методы, которые используются для Изучение внимания Purdue University Характеристики внимания  Идентифицируя свойства и характеристики внимания, мы можем вывести свойства лежащих в основе систем, которые участвуют в познании рассматривается ли внимание как «система» или как побочный продукт других систем  Взгляните на «временное» естественное моргание Университета Пердью  Предположим, вам нужно определить быстро представленные (100 мс) буквы  e.g., обнаружение J и / или K в потоке букв MPKRWS Purdue University Мигание внимания  Оказывается, что обнаружение первой буквы имеет тенденцию очень затруднять обнаружение второй буквы , если оно следует сразу за первым Преднамеренным миганием MPKRJS Purdue University Мигание внимания  Измерьте частоту обнаружения  Данные класса (183 наблюдателя) Подразумевается, что при обнаружении первой буквы вы пропустите вторую букву! Проф. Грег Фрэнсис 1/2/13 PSY 200: Введение. к когнитивной психологии 2 Университет Пердью Мигание внимания  Предполагает, что обработка первой целевой буквы «J»  использует ресурсы, которые в противном случае использовались бы для обработки второй целевой буквы «K»  фокусировка внимания и перефокусировка требует времени, а для этой задачи требуется примерно 400 мс SLNBJRKH… J Когда обработка завершена (несколько сотен миллисекунд), нетрудно определить вторую букву. Purdue University Скорочтение  Вы когда-нибудь видели рекламу скорочтения?  Один для программы под названием Mega Speed ​​Reading  утверждает, что научит вас читать 25 000 слов в минуту  ==> 2,4 миллисекунды на каждое слово  невозможно, если только моргать вниманием!  В лучшем случае продавец скучает, а в худшем — лжет. Визуальный поиск Purdue University.  Корректура. Большая часть нашего времени тратится на поиски различных вещей.  Степлеры, дорожные знаки. Purdue University. Визуальный поиск. наблюдатели реагируют как можно быстрее, когда обнаруживают цель  предполагают, что задачи, требующие внимания, будут выполняться медленнее, чем задачи, основанные на «восприятии»  ожидают, что внимание будет зависеть от количества вещей, которые необходимо найти  Обычно мы различаем цель и отвлекающих факторов одной или несколькими функциями  мы варьируем количество отвлекающих факторов  и измеряем время реакции Размер набора Purdue University  В некоторых ситуациях большее количество отвлекающих факторов увеличивает время поиска  быстро Размер набора Purdue University  В некоторых ситуациях большее количество отвлекающих факторов увеличивает время поиска  медленно Проф.Грег Фрэнсис 1/2/13 PSY 200: Введение. to Cognitive Psychology 5 Интерпретация Университета Пердью  Карты характеристик: цвет, форма  Конъюнктивный поиск не может идентифицировать цель ни на одной из карт функций Форма Цвет сине-зеленые углы дуг Требуется поиск путем сравнения по картам характеристик. Последовательный процесс, требующий времени Визуальный поиск Purdue University  Конъюнктивный поиск отсутствующей цели имеет наклон в два раза круче, чем существующая цель  Потому что, когда цель присутствует, вы находите ее в среднем после поиска половины элементов, а затем можете остановить поиск  Для поиска по отсутствующим целевым объектам вы должны выполнить поиск по всем элементам, чтобы убедиться, что каждый из них не является целевым. машина  набор текста  завязывание шнурков »http: // www.fieggen.com/shoelace/knots.htm Универсальность Purdue University Автоматизация  Процесс, при котором задача превращается из требующей большого внимания незначительной, называется автоматизацией  Многие задачи можно автоматизировать задача против неавтоматизированной задачи Университета Пердью Задача Струпа  Струп (1935)  Определение цвета чернил для слов  Требуется больше времени, если слова имеют названия цветов  Демонстрация  Измерение времени реакции Эффект Струпа Университета Пердью Проф.Грег Фрэнсис 1/2/13 PSY 200: Введение. к когнитивной психологии 6 Эффект Струпа Университета Пердью Эффект Струпа Университета Пердью  Название слова мешает названию цвета чернил  Цвет чернил обычно не влияет на наименование слов  множество исследований эффекта Струпа  Многие эффекты, похожие на него  Эффект Саймона для указания  Вы можете попробовать их оба в CogLab Не требуется, без кредита Объяснение Университета Пердью  Чтение слов хорошо практикуется  особенно среди студентов колледжей  поэтому оно происходит быстро и автоматически  Цветовое обозначение не практикуется, поэтому оно происходит медленно и требует внимания  С двумя задачами, обе пытаются сообщить о цвете автоматическая одна имеет тенденцию испортить непрактичную задачу, требуется больше умственных усилий (и времени), чтобы выполнить непрактичную задачу. Выводы Университета Пердью  Методы изучения внимания  моргание внимания  визуальное поиск Ступенчатое задание  Характеристики внимания  тайминг  роль перцептивных функций  Автоматичность Университета Пердью В следующий раз  Пересечение Ион внимания, восприятия и памяти  Образная память  Эхо-память  Последовательные кривые положения  CogLab готовится к отправке частичного отчета!  Почему телефонные операторы кажутся грубыми.

UX и психология идут рука об руку — Введение в человеческое внимание | Норби Гаал

Как UX-дизайнер, мы разрабатываем цифровые продукты, с которыми взаимодействуют люди. При разработке этих продуктов мы тратим много времени на различные методы исследования, чтобы понять поведение, привычки и потребности наших пользователей. Однако есть пара общих закономерностей, характерных для всех людей. Чтобы нас использовали сознательно, нам нужно понять процесс человеческого познания.
Цель этой статьи — понять концепцию, функции и типы визуального внимания и использовать эти знания в повседневном дизайне продукта.

В этом разделе один из моих друзей, Анико Тезсер , помогает нам прояснить основные принципы человеческого внимания.

Что определяет, на что мы обращаем внимание?

Внимание — это способность, которая помогает выбирать информацию между различными стимулами и процессами. Наше внимание может решить, что мы хотим иметь дело со стимулами или игнорировать их. Иногда этот процесс происходит автоматически, а иногда мы сосредотачиваем свое внимание на проблеме, которую должны решить.

Психология внимания занимается механизмами восприятия, которые формируют поведение, и тем, как создается последовательное поведение. Психологические исследователи внимания концентрируются на слухе и зрении.

Пространственное внимание против внимания, основанного на особенностях

Есть два способа визуального внимания: пространственное внимание и внимание, основанное на особенностях. Пространственное внимание означает, что мы направляем наше внимание на конкретный регион. Внимание, основанное на особенностях, означает, что мы направляем наше внимание на конкретную особенность, например на цвет.

Чтобы создавать продукты, привлекающие внимание людей, нам нужно понимать обработку информации.

Однако это дискуссионный вопрос.

  • Когда один период заканчивается, начинается следующий, и периоды содержат все более и более сложные особенности стимулов.
  • Другие утверждают, что это непрерывно, что означает, что каждый стимул передается немедленно.

Существуют разные типы внимания, которые определяются ситуацией и интенсивностью стимулов.

Выборочное внимание: это автоматический процесс, который выбирает между важными и менее важными стимулами в зависимости от ситуации. Поскольку мы можем одновременно заниматься только одним делом, такой процесс помогает выбрать наиболее важные стимулы в данной ситуации.

Как UX-дизайнер, мы должны осознавать факт интенсивных изменений: интенсивные изменения среды привлекают внимание пользователя. Обладая этим фактом, мы можем сознательно разрабатывать пользовательский интерфейс, который действительно подходит пользователям.

Разделенное внимание: если процесс автоматический, одновременно может происходить больше процессов. Отличный пример на каждый день — вождение и разговор одновременно. Мы можем обращать внимание только на одно действие одновременно, поэтому, если что-то происходит на дороге перед водителем, водитель перестанет говорить и сконцентрируется на вождении. В этот момент внимание становится Сосредоточенное , что означает, что внимание ограничено одним объектом, действием или стимулом.

Сосредоточенное внимание — это способность мозга концентрировать свое внимание на целевом стимуле в течение любого периода времени. (Когнитивное соответствие)

Устойчивое внимание: Устойчивое внимание — это когда мы удерживаем наше внимание на одном предмете в течение длительного времени, даже если нам нужно повторить данное действие или действие.

Как UX-дизайнер, мы должны знать, что во время обучения и работы (слушание учителя или чтение онлайн-урока) пользователи должны использовать свое постоянное внимание.Это означает, что все в пользовательском интерфейсе должно служить этой цели.

Как UX-дизайнер, мы должны уменьшить когнитивную перегрузку.
Каждая чувственная модальность имеет отдельные ресурсы внимания. Слуховая задача меньше мешает второстепенной визуальной задаче.
«Гораздо проще следить за дорогой, разговаривая по мобильному телефону, чем глядя в навигационную систему». (Visualexpert)

За один момент может быть обнаружено 5–9 (7 + -2 Магическое число) объектов, что означает, что область пространственного внимания непостоянна, она может быть шире или меньше.

Эффект коктейльной вечеринки:

Эффект коктейльной вечеринки — это способность настроиться на одного голоса и отключить всех остальных во время многолюдной вечеринки. Это также может произойти в цифровой среде. Эффект веб-вечеринки — это эффект коктейльной вечеринки в веб-среде.

Как объяснила доктор Сьюзан Вайншенк в своей статье, вы можете использовать чувства, чтобы привлечь внимание. Цвета, контраст, шрифты, пробелы, гудки и тона помогают привлечь внимание.

Слишком много вариантов (закон Хика)

Больше вариантов выбора требует большей когнитивной нагрузки. «Он описывает время, которое требуется человеку для принятия решения в результате возможных выборов, которые он или она имеет: увеличение количества вариантов логарифмически увеличивает время принятия решения».

Слепота к изменениям

В зависимости от нашего внимания наш мозг может быть полностью слеп к изменениям, происходящим вокруг нас. Нам необходимо разрабатывать наши продукты в соответствии с основными целями и задачами пользователей.UX — это сундук с сокровищами, полный полезных методов и техник. Создание карты пути пользователя или анализ задач могут помочь нам избежать эффекта «слепоты к изменениям».

Спасибо! ❤️

Учебные и образовательные результаты детей с СДВГ | Журнал детской психологии

Абстрактные

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) связано с плохими оценками, плохими результатами стандартизированных тестов по чтению и математике и повышенным удержанием успеваемости.СДВГ также связан с более широким использованием школьных услуг, увеличением количества задержанных и отчислений и, в конечном итоге, с относительно низкими показателями окончания средней школы и высшего образования. Дети из выборки сообщества, у которых проявляются симптомы невнимательности, гиперактивности и импульсивности с формальным диагнозом СДВГ или без него, также показывают плохие академические и образовательные результаты. Фармакологическое лечение и управление поведением связаны с уменьшением основных симптомов СДВГ и повышением академической продуктивности, но не с улучшением результатов стандартизированных тестов или высшим уровнем образования.В будущих исследованиях необходимо использовать концептуально обоснованные критерии результатов в проспективных, лонгитюдных исследованиях и исследованиях на уровне сообщества, чтобы определить, какие фармакологические, поведенческие и образовательные меры могут улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ.

Проблемы в школе — ключевая особенность синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), часто привлекающая внимание врачей к ребенку с СДВГ. Важно установить природу, серьезность и стойкость этих школьных трудностей у детей с СДВГ.Также очень важно узнать, как различные методы лечения влияют на академические и образовательные результаты. Эти данные используются для клинической практики, общественного здравоохранения, общественного образования и государственной политики. Этот обзор академических и образовательных результатов СДВГ состоит из 5 вопросов: (1) Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ? (2) Являются ли академические и образовательные проблемы временными или постоянными? (3) Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формального диагноза? (4) Как лечение влияет на академические и образовательные результаты? (5) Как мы должны спланировать будущее исследование, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

Концептуальные основы

Мы использовали Международную классификацию функционирования, инвалидности и здоровья (ICF) 1 в качестве концептуальной основы для описания функциональных проблем, связанных с СДВГ.Всемирная организация здравоохранения разработала МКФ для обеспечения систематической и всеобъемлющей основы и общего языка для описания и оценки функциональных последствий состояний здоровья, независимо от конкретного заболевания или расстройства. Использование этой модели облегчает сравнение состояний, связанных со здоровьем, по условиям, исследованиям, вмешательствам, группам населения и странам.

В основной концептуальной структуре МКФ состояние здоровья влияет на функцию на трех взаимно взаимодействующих уровнях анализа (рис. 1): функции и структуры организма, повседневная деятельность и участие в жизни общества.Проблемы функций и структур тела называются нарушениями , что является более конкретным и узким значением этого термина, чем тот, который используется в DSM-IV. 2 Проблемы повседневной деятельности называются ограничениями . Проблемы социального участия называются ограничениями. Факторы окружающей среды и личные факторы также могут влиять на функционирование. Лечение может быть направлено непосредственно на состояние здоровья, может быть направлено на одну или несколько областей в пределах уровней функционирования или может быть направлено на изменение окружающей среды.Из-за двунаправленных влияний внутри и между этими уровнями анализа лечение, направленное на одну проблему, может косвенно улучшить проблемы на других уровнях.

Рисунок 1.

Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Рисунок 1.

Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

На рис. 2 модель МКФ применяется к школьному функционированию у детей с СДВГ с использованием специальных кодов и терминологии системы классификации.На уровне функций организма СДВГ влияет на несколько глобальных и специфических психических функций: интеллектуальную функцию; импульсный контроль; поддержание и переключение внимания; объем памяти; контроль психомоторных функций; регулирование эмоций; познание более высокого уровня, включая организацию, тайм-менеджмент, когнитивную гибкость, понимание, суждение и решение проблем; и упорядочивание сложных движений. На уровне деятельности СДВГ может привести к ограничениям по крайней мере в 2 областях, относящихся к этому обзору (и другим областям, рассматриваемым в других главах этого тома): (1) обучение и применение знаний, включая чтение, письмо и вычисления; и (2) общие задачи и требования, включая выполнение одной или нескольких задач, управление собственным поведением и управление стрессом и разочарованием.Здесь мы будем различать академическую неуспеваемость , которая будет относиться к проблемам в обучении и применении знаний, включая плохие оценки и низкие результаты стандартизированных тестов, и академическую успеваемость , которая включает выполнение классных или домашних заданий. На уровне социального участия СДВГ может поставить под угрозу основную жизненную сферу образования, включая создание ограничений при переходе на другой уровень образования, успешное прохождение образовательной программы и, в конечном итоге, уход из школы ради работы.Любая из этих функциональных проблем может иметь множество факторов, включая состояние здоровья и функциональные проблемы на других уровнях анализа. Ограничения в участии будем называть учебной задачей. Факторы окружающей среды, влияющие на результаты при СДВГ, включают услуги и политику общего и специального образования.

Рисунок 2.

Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Рисунок 2.

Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

Новые определения СДВГ

Клинические критерии СДВГ эволюционировали за последние 25 лет. В исследованиях 1980-х и 1990-х годов часто использовались другие критерии включения и исключения, чем в более поздних исследованиях. В некоторых исследованиях проводится тщательное различие между детьми с тем, что мы теперь называем подтипом СДВГ-комбинированный (СДВГ-C), и синдромом дефицита внимания или подтипом с преобладанием СДВГ без внимания (СДВГ-I).Мы вкратце остановимся на результатах конкретных подтипов. Многие дети с СДВГ страдают сопутствующими заболеваниями, включая тревогу, депрессию, деструктивные поведенческие расстройства, тики и проблемы с обучением. Вклад этих сопутствующих проблем в функциональные исходы СДВГ точно не установлен. Поэтому в этом обзоре мы рассмотрим академические и образовательные результаты СДВГ без разделения популяции на основе сосуществующих нейроповеденческих проблем у затронутых детей.

Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ?

Дети с СДВГ демонстрируют значительную неуспеваемость, плохую успеваемость и проблемы с обучением. 3–8 Что касается нарушения функций организма, у детей с СДВГ наблюдается значительное снижение расчетного полного IQ по сравнению с контрольной группой, но в среднем они находятся в пределах нормы. 9 Что касается ограничений активности, дети с СДВГ получают значительно более низкие результаты в тестах на чтение и арифметику, чем в контрольной группе. 9 Что касается ограничений на участие в общественной жизни, дети с СДВГ показывают увеличение повторных оценок, использования лечебных академических услуг и помещения в классы специального образования по сравнению с контрольной группой. 9 Дети с СДВГ с большей вероятностью будут исключены, отстранены или повторят класс по сравнению с контрольной группой. 10

Дети с СДВГ в 4–5 раз чаще пользуются специальными образовательными услугами, чем дети без СДВГ. 10, 11 Кроме того, дети с СДВГ пользуются большим количеством дополнительных услуг, включая репетиторство, дополнительные занятия, внеклассные программы и специальные приспособления.

В литературе приводятся противоречивые данные о том, существенно ли отличаются академические и образовательные характеристики СДВГ-I от характеристик СДВГ-С. 12, 13 Некоторые исследования не выявили различных результатов с точки зрения академической успеваемости, использования специальных услуг и показателей окончания средней школы. 14 Однако крупный опрос учащихся начальной школы показал, что дети с СДВГ-I с большей вероятностью будут оценены как ниже среднего или не успевают в школе по сравнению с детьми с СДВГ-С и СДВГ — преимущественно гиперактивно-импульсивным подтипом. 15 Подгруппа детей с СДВГ-1 описана как имеющая вялый когнитивный темп, что приводит к предположению, что в группах СДВГ-1 распространенность нарушений обучения выше, чем в популяциях СДВГ-С. Одно исследование, подтверждающее это утверждение, показало, что больше детей с СДВГ-I, чем детей с СДВГ-C, посещает классы для детей с ограниченными возможностями обучения. 16 Сравнительные исследования долгосрочных результатов подтипов с точки зрения академических и образовательных результатов не проводились. 17

Проблемы в учебе и образовании временные или постоянные?

Лонгитюдные исследования показывают, что низкая успеваемость и плохие результаты обучения, связанные с СДВГ, сохраняются. Учебные трудности для детей с СДВГ начинаются в раннем возрасте. Симптомы обычно наблюдаются у детей в возрасте от 3 до 6 лет, 18 и дошкольников с СДВГ или симптомами СДВГ с большей вероятностью отстают в базовых навыках готовности к учебе. 19, 20

Несколько лонгитюдных исследований прослеживают детей школьного возраста с СДВГ в подростковом и юношеском возрасте. Начальные симптомы гиперактивности, отвлекаемости, импульсивности и агрессии имеют тенденцию уменьшаться со временем, но остаются присутствующими и усиливаются по сравнению с контрольной группой. 21 Что касается ограничений активности, то испытуемые, за которыми последовали до подросткового возраста, не получают больше оценок, получают более низкие оценки по всем школьным предметам в своих табелях успеваемости, имеют более низкие рейтинги в классе и хуже справляются со стандартизированными тестами на академическую успеваемость, чем обычные контрольные. 22–26 Школьная история указывает на постоянные проблемы в социальном участии, включая большее количество лет до окончания средней школы, более низкие показатели посещаемости колледжей и более низкие показатели окончания колледжей по предметам, чем в контрольной группе. 27–30

Субъекты с СДВГ в продольных исследованиях обычно попадают в 1 из 3 основных групп как молодые люди: (1) примерно 25% в конечном итоге функционируют сравнимо с подобранной нормальной контрольной группой; (2) у большинства из них сохраняются функциональные нарушения, ограничения в обучении и применении знаний, а также ограниченное участие в жизни общества, особенно плохая успеваемость в школе; и (3) менее чем у 25% развиваются серьезные серьезные проблемы, включая психические и / или антиобщественные нарушения. 31 Неясно, какие факторы определяют долгосрочные результаты. Постоянные трудности могут быть следствием СДВГ как такового или могут быть следствием сочетания СДВГ и сосуществующих состояний, включая нарушения обучения, интернализации и деструктивного поведения. Вклад факторов окружающей среды в результаты также неясен.

Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формального диагноза?

Исследования исходов у детей с диагнозом СДВГ страдают от потенциально серьезной логической проблемы: замкнутости. 32 Клиническое определение СДВГ в DSM-IV требует наличия функциональных нарушений, обычно определяемых с точки зрения поведения и успеваемости дома и в школе. Школьные проблемы почти всегда присутствуют для постановки диагноза и, следовательно, с большей вероятностью будут присутствовать при последующем наблюдении. Другой проблемой при использовании образцов, направленных в клинику, является предвзятость отбора в отношении того, кого направляют в диагностические клиники. Одна из исследовательских стратегий, дополняющая продольные исследования направленных в клинику образцов и позволяющая избежать этих проблем, состоит в том, чтобы оценить детей из местных выборок, которые демонстрируют симптомы СДВГ, но которым не обязательно был официально поставлен диагноз СДВГ.В целом эти исследования показывают, что у детей с симптомами СДВГ и без формального диагноза также наблюдаются неблагоприятные исходы.

Раннее исследование на уровне сообщества, в котором изучалась естественная история СДВГ 33 , наблюдали за субъектами, которым был поставлен диагноз и лечили в детстве, и за детьми с симптомами и / или поведенческими признаками, которым никогда не ставили диагноз и не лечили. Обе группы с гораздо большей вероятностью посещали школы специального образования и с гораздо меньшей вероятностью окончили среднюю школу или поступили в колледж, чем контрольные группы без симптомов.Величина разницы была больше у детей с формальным диагнозом, чем у детей с распространенными симптомами.

Другое исследование на уровне сообщества, посвященное взаимосвязи между симптомами СДВГ, баллами по стандартизированным академическим тестам и сохранением успеваемости, обнаружило линейную взаимосвязь между количеством поведенческих симптомов и академической успеваемостью даже среди детей, баллы которых обычно были ниже клинического порога. диагноз СДВГ. 34 Подобные результаты были получены в исследованиях из Великобритании 35 и Новой Зеландии. 36 Взятые вместе, эти результаты предполагают, что симптомы и связанные с ними особенности СДВГ связаны с неблагоприятными исходами.

Как лечение влияет на академические и образовательные результаты?

Используя структуру ICF, можно оценить лечение с точки зрения того, улучшают ли оно функции организма, включая интеллект, устойчивое внимание, память или исполнительные функции; влиять на деятельность, включая повышение уровня обучения и применения знаний (например, повышение результатов стандартизированных тестов или оценок по чтению, математике или письму) и улучшение посещаемости и выполнения заданий; или расширять участие, включая переход между уровнями образования, успешное прохождение образовательной программы и уход из школы для работы.

Лечебные процедуры

Психофармакологические методы лечения, особенно стимулирующие препараты, уменьшают основные симптомы СДВГ 37 на уровне функций организма. Кроме того, было показано, что психофармакологические методы лечения улучшают способности детей справляться с общими задачами и требованиями; например, было показано, что лекарственные препараты улучшают академическую продуктивность, на что указывают улучшения качества ведения заметок, баллов за тесты и рабочие листы, объема письменной работы и выполнения домашних заданий. 38 Однако стимуляторы не связаны с нормализацией навыков в области обучения и применения знаний. 39 Например, прием стимулирующих препаратов обычно не способствует улучшению навыков чтения. 40, 41 В продольных исследованиях участники продемонстрировали плохие результаты по сравнению с контрольной группой, независимо от того, получали они лекарства или нет. 24 , , 25 , 27 , 42–44 Одно предостережение при интерпретации этих результатов состоит в том, что невозможно определить, были бы результаты еще хуже без лечения, поскольку в исследованиях часто отсутствовала настоящая группа без лечения с СДВГ.Другой проблемой был истощение; В число субъектов, потерянных для последующего наблюдения, могут входить пациенты с худшими результатами. Третье предостережение заключается в том, что большинство детей получают лекарства только в течение 2–3 лет, 45 , и остается неясным, будет ли устойчивое лечение в течение многих лет быть связано с улучшенными результатами.

Управление поведением при СДВГ

Поведенческие вмешательства при СДВГ, включая поведенческое обучение родителей, поведенческие вмешательства в классе, положительное подкрепление и непредвиденные расходы на реагирование, эффективны в уменьшении основных симптомов СДВГ. 17 , , 30 , 46 Однако при непосредственном сравнении методы управления поведением менее эффективны, чем психостимулирующие препараты 37 для уменьшения основных симптомов. Было показано, что управление поведением эквивалентно или лучше, чем лекарства, в улучшении аспектов функционирования, таких как взаимодействие родителей и детей и уменьшение оппозиционно-вызывающего поведения. Однако проблема с этой литературой заключается в том, что в большинстве исследований по управлению поведением оценивается влияние на краткосрочные поведенческие результаты, а не на академические и образовательные результаты.Необходимо тщательно изучить влияние поведенческих методов лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты.

Комбинированное ведение СДВГ

Учитывая хроническую природу СДВГ и его влияние на несколько функциональных областей, вполне вероятно, что потребуется несколько подходов к лечению. Однако влияние такого комбинированного лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты изучено недостаточно. Комбинированное лечение (медикаментозное и поведенческое лечение) в исследовании мультимодального лечения детей с СДВГ было лучше, чем поведенческое лечение и общественная помощь для достижения успехов в чтении; однако различия были небольшими и имели сомнительную клиническую значимость. 37 Кроме того, дети с СДВГ и сопутствующей тревогой или неблагоприятными условиями окружающей среды получают пользу от комбинации лекарств и управления поведением. 47, 48 Нам нужны исследования, чтобы определить, оказывает ли комбинированное лечение большее влияние на академические и образовательные результаты в одних подгруппах населения, чем в других.

С точки зрения академической успеваемости и успеваемости, двухлетнее исследование, сравнивающее терапию метилфенидатом с терапией метилфенидатом плюс мультимодальное психосоциальное лечение, не выявило преимуществ комбинированного лечения над одним лекарством по каким-либо академическим критериям. 49 Мультимодальное лечение включало академическую помощь, обучение организационным навыкам, индивидуальную психотерапию, обучение социальным навыкам и, при необходимости, коррекцию чтения с использованием фонетики. В этих исследованиях лечение и / или управление поведением, независимо от того, использовались они отдельно или в комбинации, не улучшали академические и образовательные результаты СДВГ.

Образовательные мероприятия и услуги

Влияние корректирующих образовательных услуг на академические и образовательные результаты неизвестно.Большинство доступных исследований результатов лечения не проводились в общеобразовательных классах 50 и были сосредоточены на снижении проблемного поведения, а не на улучшении школьного статуса. 51 Даже текущий уровень использования трудно определить, потому что сам по себе СДВГ не является критерием для получения специального образования. 52 Хотя правозащитники настаивали на том, чтобы сделать СДВГ категорией инвалидности в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1990 года (IDEA), эта попытка не увенчалась успехом. 53 Вместо этого Министерство образования США выпустило меморандум о политике 54 , в котором говорится, что учащиеся с СДВГ имеют право на получение услуг специального образования в рамках категории «Другое нарушение здоровья», если проблемы с ограниченной бдительностью отрицательно сказываются на успеваемости. Дети с СДВГ могут иметь право на услуги специального образования, если они соответствуют другой категории IDEA, такой как эмоциональное расстройство или конкретная неспособность к обучению, но дети с СДВГ не отделяются от учащихся без СДВГ в этих категориях. 55

Образовательные услуги также предоставляются учащимся с СДВГ, которые не соответствуют требованиям права на участие в программе IDEA в соответствии с разделом 504 Закона о профессиональной реабилитации 1973 года, если состояние существенно ограничивает основную жизненную деятельность, такую ​​как обучение. 53 Услуги включают размещение и сопутствующие услуги в общеобразовательной среде, такие как льготное размещение, измененные инструкции, сокращение количества классных комнат и домашних заданий, а также увеличение времени или изменение условий для сдачи экзаменов.Родители и педагоги широко различаются в знаниях и применении услуг Раздела 504. 53

Как в сфере специального образования, так и в сфере услуг по Разделу 504 дети с наибольшей вероятностью будут получать услуги с наиболее серьезными функциональными ограничениями. Следовательно, было бы трудно интерпретировать связи между использованием услуг и результатами. Нет данных об эффективности многих обычно рекомендуемых приспособлений, таких как льготное размещение, по результатам.

Как мы должны разработать будущие исследования, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?

Доказательства того, что СДВГ связан с плохими академическими и образовательными результатами, неопровержимы. Однако исследования, проведенные до сих пор, показывают, что лечение связано с относительно небольшим улучшением основных симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности на уровне функций организма, а также посещения и выполнения заданий на уровне активности.Нам нужны проспективные, контролируемые и крупномасштабные исследования, чтобы выяснить, улучшат ли существующие или новые методы лечения навыки чтения, письма и математики; уменьшить удержание оценок; сократить количество высылок и задержаний; улучшить показатели выпуска; и увеличить количество завершенных после среднего образования. В грамотном обществе информационного века эти улучшенные результаты жизненно важны для экономического и личного благополучия людей с СДВГ.

Из-за ограничений предыдущих исследований мы рекомендуем включать в будущие исследования несколько функций.Что касается субъектов, исследование должно определять четкие критерии включения, включая диагностические критерии СДВГ, подтипы и сопутствующие состояния. Учитывая историю исследований на сегодняшний день, мы отдаем предпочтение выборкам на уровне сообщества или школы, а не выборкам, направленным в клинику, чтобы избежать систематической ошибки отбора. Исследования должны проводиться как в общеобразовательных, так и в средних школах, учитывая отсутствие данных по этим параметрам. Что касается переменных результата, мы поддерживаем использование стандартизированных определений функциональных результатов после концептуализации функции, предусмотренной структурой ICF.Мы особенно предпочитаем повторные измерения академической успеваемости. К сожалению, такие показатели, как оценки, могут варьироваться в зависимости от школьной системы. По этой причине использование тестов достижений может быть предпочтительным в крупномасштабных исследованиях. Кроме того, меры, относящиеся к продвижению в сфере образования, такие как вступительные экзамены в колледж, могут предоставить более стандартизованную информацию, чем количество выпускников. В местных или региональных исследованиях возможны и другие повторяющиеся меры, включая анализ портфелей. Другой деликатный показатель, который можно собирать на постоянной основе, — это измерение на основе учебного плана, 56 , которое включает в себя проверку навыков чтения и математики по сравнению с инструктивным учебным планом и позволяет изучать относительные траектории с течением времени в качестве меры результата лечения.

Разработка убедительных исследований долгосрочного воздействия лекарств или управления поведением на академические и образовательные результаты является сложной задачей, потому что неэтично отказывать в стандартном лечении в течение длительных периодов времени от затронутой выборки, чтобы создать контрольную группу. Чтобы обойти эту проблему, мы предлагаем крупномасштабные исследования, которые оценивают скорость изменения результатов в зависимости от стратегии (или интенсивности) лечения и используют статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование. 57 В этом подходе отдельные учащиеся вложены в иерархии, которые определяются по классу и диагнозу, а также по типу и интенсивности лечения. Повторные измерения результатов, такие как стандартные баллы по чтению или математике, собираются с течением времени. Статистические методы оценивают влияние каждого фактора — возраста и интенсивности лечения — на скорость изменений. Этот метод может продемонстрировать, увеличивается ли скорость изменений в одних группах быстрее, чем в других группах, и быстрее, чем можно было бы спрогнозировать на основе статуса на момент включения в исследование.Метод иерархического линейного моделирования также полезен для дифференциации темпов прогресса среди детей, которые придерживаются рекомендаций по лечению в течение длительного периода времени, и тех, кто прекращает лечение через несколько месяцев или лет.

Мы также рекомендуем, чтобы стратегия исследования включала двухуровневый подход. Во-первых, всем учащимся следует предложить улучшения в методах преподавания / обучения, разработке учебных программ, физическом дизайне школ и изменении окружающей среды. Мы можем назвать эту фазу улучшенным универсальным дизайном. Школы часто пытаются приспособить ребенка с СДВГ к школьной среде. Попытки «нормализовать» поведение включают вытаскивание ребенка из класса, возможно, применение корректирующей стратегии, а затем возвращение ребенка в исходную обстановку с надеждой, что теперь ребенок добьется успеха. 58 Эта стратегия определяет ребенка как проблему, служит для изоляции и потенциально стигматизации ребенка и препятствует поиску решений, основанных на окружающей среде. 59 Преимущество универсального дизайна в том, что большинство детей с СДВГ получают образование в общеобразовательных учреждениях.Улучшенный универсальный дизайн в классе потенциально может принести пользу всем детям в классе, особенно детям с СДВГ. Такие вмешательства не могут уменьшить различия между детьми с СДВГ и их сверстниками без СДВГ по некоторым показателям, например, по результатам стандартизированных тестов. Однако более важным является то, достигают ли дети с СДВГ более высокого порога успеваемости, такого как улучшенные оценки по чтению или более высокие показатели окончания средней школы.

Второй уровень исследований — это специальные вмешательства для детей с СДВГ, которые накладываются на базовые реформы.Эти вмешательства могут включать методы обучения, новые учебные программы, управление конкретным поведением и подходы к вмешательству в школе. 60

Мы сосредоточимся на 6 различных вариантах, которые требуют дальнейшего изучения в этом двухуровневом дизайне исследования: (1) небольшой размер класса; (2) уменьшение отвлекающих факторов; (3) конкретные стратегии академического вмешательства; (4) повышенная физическая активность; (5) альтернативные методы дисциплины; и (6) изменение системы.

Малый класс

Исследование, проведенное в лондонских школах с обычным образованием, показало, что различия в среднем размере класса в диапазоне от 25 до 35 учеников не имеют большого значения для влияния на успеваемость учеников, вероятно, из-за отсутствия возможности для различий в методах управления классом. 61 Однако небольшие классы примерно из 8–15 учеников были полезны для детей младшего возраста и детей с особыми потребностями. 62 Поскольку сообщается, что дети с СДВГ лучше справляются с индивидуальными инструкциями, меньший размер класса имеет интуитивный смысл. Учителя считают, что размер класса является одним из основных препятствий для включения учащихся с СДВГ в обычное образование. 63 Таким образом, эмпирическое исследование сокращенного размера класса необходимо для всех детей, а также для детей с СДВГ.Небольшие размеры классов, вероятно, приведут к использованию инновационных образовательных подходов, которые исключены в существующей системе.

Уменьшение отвлекающих факторов

В классах часто бывает шумно и отвлекает внимание. Дети хуже справляются с шумными ситуациями, чем взрослые, и исследователи сообщают, что способность слушать в шуме полностью не развивается до подросткового или взрослого возраста. 64–66 Если может быть обеспечена акустическая среда, обеспечивающая отношение сигнал / шум +15 дБ во всем классе, тогда все участники смогут слышать достаточно хорошо, чтобы полностью принять устное сообщение. 64 Приспособления в планах согласно Разделу 504 часто включают повторение инструкций и предоставление тихих зон для сдачи экзаменов, которые не будут отвлекать. Одно лишь повторение инструкций вряд ли повысит внимание детей с СДВГ. Таким образом, следует изучить методы уменьшения шума и других отвлекающих факторов.

Конкретные стратегии академического вмешательства

Согласно обзору Hoffman and DuPaul, 51 , так называемые стратегии управления, ориентированные на антецедент, являются хорошими универсальными конструктивными особенностями, которые обещают улучшить результаты для детей с СДВГ.Предшествующие вмешательства включают в себя принятие решений, взаимное обучение и компьютерное обучение, все из которых рассмотрены ниже. Такие стратегии являются проактивными, поддерживают соответствующее адаптивное поведение и предотвращают нежелательное, вызывающее поведение. Эти стратегии делают задания более стимулирующими и предоставляют учащимся возможность делать выбор, связанный с учебной работой. 67 Они могут быть особенно полезны для детей с СДВГ, которые демонстрируют поведение избегания и избегания.

Стратегии выбора позволяют учащимся выбирать работу из меню, разработанного учителем.В исследовании выбора детей с эмоциональными и поведенческими трудностями в классе специального образования учащиеся продемонстрировали повышенную академическую активность и уменьшение проблем с поведением. 68 Другое исследование продемонстрировало снижение деструктивного поведения в общеобразовательной среде, 69 , хотя более вариативная академическая и поведенческая успеваемость наблюдалась в исследовании 4 учащихся с СДВГ в общеобразовательной среде. 51 Связанная концепция — это обучение на основе проектов, в котором учитываются интересы учащихся и обеспечивается динамичный интерактивный способ обучения.

Исследования группового взаимного наставничества, широко используемой формы взаимного наставничества, продемонстрировали повышенное внимание к выполнению задач и академическую точность у учащихся начальной школы с СДВГ, 70, 71 , а также положительные изменения в поведении и академической успеваемости. производительность у студентов без СДВГ. 72 Учителя воспринимают потребность во времени специализированных вмешательств как существенное препятствие для включения студентов с СДВГ. 63 Обучение со стороны сверстников снижает требования к учителям проводить индивидуальные занятия.В то же время он дает студентам с СДВГ возможность практиковать и совершенствовать академические навыки, а также улучшать социальное взаимодействие со сверстниками, повышая самооценку. Обучение со стороны сверстников может быть особенно эффективным, когда учащиеся используют деструктивное поведение, чтобы привлечь внимание сверстников. 51

Компьютерное обучение имеет интуитивно понятную привлекательность как универсальный элемент дизайна и для детей с СДВГ из-за его интерактивного формата, использования нескольких сенсорных модальностей и способности обеспечивать конкретные учебные цели и немедленную обратную связь.Компьютерное обучение у детей с СДВГ изучено недостаточно. 51, 73 Исследования с небольшим количеством участников показали многообещающие первоначальные результаты 74, 75 , но не изучали влияние на академическую успеваемость. Небольшое исследование 3 детей с СДВГ, в котором использовалась математическая программа в формате игры, показало, что их успеваемость увеличивается и увеличивается вовлеченность в задачи. 76

Повышенная физическая активность

Учитывая, что у детей с СДВГ часто наблюдается нервозность и нехватка места, более частое использование перерывов и физических упражнений может снизить гиперактивность.Исследование влияния традиционных перерывов на последующее поведение детей с СДВГ в классе показало, что уровни неадекватного поведения постоянно были выше в дни, когда у участников не было перерыва, по сравнению с днями, когда у них были перерывы. 77 Метаанализ исследований эффектов регулярных, не связанных с условием упражнений, показал снижение разрушительного поведения с более значительным эффектом у участников с гиперактивностью. 78 Увеличение количества физических упражнений было бы полезно для долгосрочного здоровья и для регуляции поведения как у детей с типичным развитием, так и у детей с СДВГ.

Альтернативные методы дисциплины

Многие студенты получают отстранение от занятий или отправляются в кабинет директора за нарушение нормального поведения. Для тех детей, которые избегают работы, эти подходы эквивалентны положительному подкреплению. Такому избегающему поведению или побегу можно противодействовать отстранением от занятий в школе, а не за его пределами. Использование интервенций, которые учат детей заменять деструктивное поведение на соответствующее поведение, менее сурово, чем отстранение, и более эффективно в содействии академической продуктивности и успеху. 17

Изменение системы

Изменения в классе вряд ли приведут к адекватным улучшениям без сопутствующих изменений в образовательной системе. Три потенциальных области в рамках категории системных изменений: улучшение образования учителей и руководителей системы образования; усиление сотрудничества между членами семьи, школьными и медицинскими работниками; и улучшенное отслеживание результатов ребенка. Опросы учителей показывают, что учителя осознают необходимость повышения квалификации по вопросам СДВГ. 63 Оптимальное ведение детей с СДВГ требует тесного сотрудничества их родителей, учителей и медицинских работников. В настоящее время нет организованной системы для поддержки этого сотрудничества.

На политическом уровне нам нужны механизмы для отслеживания результатов детей с СДВГ в отношении реформы образования и использования специальных услуг. Обследования, поддерживаемые на федеральном уровне, могут быть сосредоточены на услугах и лечении психических заболеваний, включая СДВГ, и их влиянии на результаты.Соответствующие данные о взаимосвязи вмешательств и результатов также могут существовать на местном и государственном уровне. Использование существующих местных и государственных баз данных для включения статистики здоровья и психического здоровья может предоставить ценную информацию по этому вопросу.

Заключение

Мы по-прежнему плохо информированы о том, как улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ, несмотря на десятилетия исследований по диагностике, распространенности и краткосрочным эффектам лечения.Мы призываем к исследованиям по этой важной теме. Проведение долгосрочных рандомизированных контролируемых исследований с использованием лекарств или управления поведением в качестве методов лечения может оказаться невозможным по практическим и этическим причинам. Однако крупномасштабные исследования, в которых используются современные статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование, обещают выявить влияние различных методов лечения на исходы. Такие методы могут учитывать количество и типы вмешательств, продолжительность лечения, интенсивность лечения и соблюдение протоколов.Образовательные вмешательства для детей с СДВГ должны быть изучены. Мы рекомендуем крупномасштабные проспективные исследования для оценки воздействия образовательных вмешательств. Эти исследования должны быть многоуровневыми, предлагая универсальные улучшения дизайна и специальные вмешательства для лечения СДВГ. Они должны включать несколько результатов с упором на академические навыки, окончание средней школы и успешное завершение послесреднего образования. Такие исследования не будут дешевыми и легкими. Широкая коалиция родителей, педагогов и медицинских работников должна работать вместе, чтобы отстаивать амбициозную программу исследований, а затем разрабатывать, внедрять и интерпретировать результаты исследований.Изменения в местной, государственной и федеральной политике могут облегчить эти усилия за счет создания значимых баз данных и сотрудничества.

Список литературы

1

Всемирная организация здравоохранения

Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (ICF)

Доступ 18 апреля 2006 г. 2

Американская психиатрическая ассоциация

Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам

,

2000

4-е издание

Вашингтон, округ Колумбия

3.

Экстернализация поведенческих проблем и неуспеваемости в детстве и юности: причинно-следственные связи и лежащие в основе механизмы

,

Psychol Bull

,

1992

, vol.

111

(стр.

127

155

) 4,,.

Низкая успеваемость и синдром дефицита внимания / гиперактивности: негативное влияние тяжести симптомов на успеваемость в школе

,

J School Psychol

,

2002

, vol.

40

(стр.

259

283

) 5,.

Деструктивное поведение в раннем возрасте, IQ, а затем школьная успеваемость и делинквентное поведение

,

J Abnorm Child Psychol

,

1995

, vol.

23

(стр.

183

199

) 6,,.

Влияние расстройства поведения и дефицита внимания в среднем детстве на правонарушения и школьные способности в возрасте 13 лет

,

J Детская психическая психиатрия

,

1993

, vol.

34

(стр.

899

916

) 7.

Академическая неуспеваемость, дефицит внимания и агрессия: сопутствующие заболевания и последствия для вмешательства

,

J Консультируйтесь с Clin Psychol

,

1992

, vol.

60

(стр.

893

903

) 8,,.

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и учебные достижения: модель двойных путей развития

,

J Child Psychol Psychiatry

,

1999

, vol.

40

(стр.

1169

1183

) 9« и др.

Проспективное 4-летнее последующее исследование гиперактивности с дефицитом внимания и связанных с ним расстройств

,

Arch Gen Psychiatry

,

1996

, vol.

53

(стр.

437

446

) 10,,,.

Восприятие родителями неблагоприятных результатов обучения среди детей с диагнозом СДВГ и леченных от него: призыв к улучшению сотрудничества школы и поставщика услуг

,

Psychol Schools

,

2002

, vol.

39

(стр.

63

71

) 11« и др.

Услуги для детей и подростков интервьюирования родителей: особенности развития и работы

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

2004

, vol.

43

(стр.

1334

1344

) 12,.

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности, преимущественно невнимательный подтип

,

Клиника детской подростковой психиатрии N Am

,

2000

, vol.

9

(стр.

499

510

) 13,,.

Комбинированный тип СДВГ и СДВГ преимущественно невнимательного типа являются отдельными и не связанными расстройствами

,

Clin Psychol

,

2001

, vol.

8

(стр.

463

488

) 14,,.

Молодые люди с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: различия подтипов в коморбидности, образовательном и клиническом анамнезе

,

J Nervous Mental Dis

,

2002

, vol.

190

(стр.

147

157

) 15,,.

Сравнение диагностических критериев расстройств с дефицитом внимания в выборке немецкой начальной школы

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

1995

, vol.

34

(стр.

629

638

) 16,,.

Комплексная оценка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и без нее в соответствии с критериями исследования

,

J Consult Clin Psychol

,

1990

, vol.

58

(стр.

775

789

) 17,.

СДВГ в школах: стратегии оценки и вмешательства

,

2003

, vol.

19

2-е изд.

Нью-Йорк

Guilford Press

18,,.

Симптомы DSM-IV у детей дошкольного возраста в общинах и клиниках

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

2001

, vol.

40

(стр.

1383

1392

) 19,.

Нейропсихологическое и академическое функционирование у дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

,

Dev Neuropsychol

,

1997

, vol.

13

(стр.

111

129

) 20,,,.

Дети дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: нарушения поведенческой, социальной и школьной деятельности

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

2001

, vol.

40

(стр.

508

515

) 21,.

Гиперактивные дети, выросшие: СДВГ у детей, подростков и взрослых

,

1993

2-е изд.

Нью-Йорк

Guilford Press

22,,,,.

Гиперактивы в молодом возрасте: контролируемое проспективное десятилетнее наблюдение за 75 детьми

,

Arch Gen Psychiatry

,

1979

, vol.

36

(стр.

675

681

) 23,,.

Гиперактивные люди в молодом возрасте: школа, работодатель и шкалы самооценки, полученные в ходе десятилетнего наблюдения.

,

Am J Orthopsychiatr

,

1978

, vol.

48

(стр.

438

445

) 24,,,.

Гиперактивные мальчики почти выросли: I. Психиатрический статус

,

Arch Gen Psychiatry

,

1985

, vol.

42

(стр.

937

947

) 25,,,.

Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: I. 8-летнее проспективное катамнестическое исследование

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

1990

, vol.

29

(стр.

546

557

) 26,,,.

Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: II. Академический, внимательный и нейропсихологический статус

,

J Consult Clin Psychol

,

1990

, vol.

58

(стр.

580

588

) 27,,,, et al.

Исход гиперактивных мальчиков для взрослых: образовательные достижения, профессиональный статус и психиатрический статус

,

Arch Gen Psychiatry

,

1993

, vol.

50

(стр.

565

575

) 28,,,.

Психиатрический статус гиперактивных взрослых: контролируемое проспективное 15-летнее наблюдение за 63 гиперактивными детьми

,

J Am Acad Child Psychiatry

,

1985

, vol.

24

(стр.

211

220

) 29.

Основные показатели жизнедеятельности и состояния здоровья, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

,

J Clin Psychiatry

,

2002

, vol.

63

доп 12

(стр.

10

15

) 30.

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности: Справочник по диагностике и лечению.

,

2006

3-е изд.

Нью-Йорк

Guilford Press

31..

Подгруппы взрослых исходов синдрома дефицита внимания / гиперактивности

,

Расстройства дефицита внимания и сопутствующие заболевания у детей, подростков и взрослых

,

2000

Вашингтон, округ Колумбия

American Psychiatric Publishing Inc

(стр.

437

452

) 32. ,.

Является ли СДВГ болезненным состоянием в детстве и подростковом возрасте?

,

Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

,

2002

Кингстон, штат Нью-Джерси

Институт гражданских исследований

(стр.

5-1

5-21

) 33.

Последствия для подростков для гиперактивных детей, Перспективы общих и специфических моделей детского риска для образовательных, социальных и психических проблем подростков,

,

Am Psychol

,

1988

, vol.

43

(стр.

786

799

) 34,.

Психическое здоровье детей и накопление человеческого капитала: случай СДВГ

,

2004

Mass

Национальное бюро экономических исследований Кембридж

35,.

Невнимательность, гиперактивность и импульсивность: их влияние на академическую успеваемость и успеваемость

,

Br J Educ Psychol. 71

,

2001

(стр.

43

56

) 36,,.

Проблемы с вниманием в среднем детстве и психосоциальные последствия в молодом возрасте

,

J Детская психиатрия

,

1997

, vol.

38

(стр.

633

644

) 37

MTA Cooperative Group

14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Кооперативная группа MTA. Исследование мультимодального лечения детей с СДВГ

,

Arch Gen Psychiatry

,

1999

, vol.

56

(стр.

1073

1086

) 38« и др.

Дозозависимое влияние метилфенидата на экологически обоснованные показатели успеваемости и поведения в классе у подростков с СДВГ

,

Exp Clin Psychopharmacol

,

2001

, vol.

9

(стр.

163

175

) 39,,,.

Синдром дефицита внимания и метилфенидат: показатели нормализации, клиническая эффективность и прогноз ответа у 76 детей

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

1994

, vol.

33

(стр.

882

893

) 40,,,,.

Дифференциальное влияние стимуляторов на способность читать мальчиков с гиперактивностью с расстройством поведения и без него

,

J Learn Disabil

,

1991

, vol.

24

(стр.

304

310

) 41,,,,.

Стимулирующие препараты и умение читать: наблюдение за длительной дозой у мальчиков с СДВГ с расстройствами поведения и без них

,

J Learn Disabil

,

1992

, vol.

25

(стр.

115

123

) 42,.

Длительное применение стимуляторов у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: безопасность, эффективность и отдаленные результаты

,

Paediatr Drugs

,

2003

, vol.

5

(стр.

787

794

) 43,,.

Исход для молодых взрослых гиперактивных детей, получавших длительное лечение стимуляторами

,

J Am Acad Child Psychiatry

,

1984

, vol.

23

(стр.

261

269

) 44,,,.

Наблюдение за гиперактивными детьми молодыми взрослыми: самооценка психических расстройств, коморбидность и роль проблем поведения в детстве и подростков CD

,

J Abnormal Child Psychol

,

2002

, vol.

30

(стр.

463

475

) 45,,.

Использование психостимулирующих препаратов при СДВГ в Южной Австралии

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

2002

, vol.

41

(стр.

906

913

) 46,,.

Эмпирически подтвержденные психосоциальные методы лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности

,

J Clin Child Psychol

,

1998

, vol.

27

(стр.

190

205

) 47« и др.

Тревога как предиктор и переменная результата в исследовании мультимодального лечения детей с APHD (MTA),

,

J Abnormal Child Psychol

,

2000

, vol.

28

(стр.

527

541

) 48,,, et al.

Результаты исследования мультимодального лечения СДВГ (MTA) NIMH: значение и применение для поставщиков первичной медико-санитарной помощи

,

J Dev Behav Pediatr

,

2001

, vol.

22

(стр.

60

73

) 49« и др.

Академическая успеваемость и эмоциональный статус детей с СДВГ, получавших длительное лечение метилфенидатом и мультимодальным психосоциальным лечением

,

J Am Acad Child Adolesc Psychiatry

,

2004

, vol.

43

(стр.

812

819

) 50,.

Академические вмешательства для студентов с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: обзор литературы

,

Чтение Письмо Q Преодоление трудностей в обучении

,

1998

, vol.

14

(стр.

59

82

) 51,.

Психообразовательные мероприятия для детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

,

Клиника детской подростковой психиатрии N Am

,

2000

, vol.

9

(стр.

647

661

) 52,. ,.

Влияние СДВГ на школьную систему

,

Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

,

2002

Кингстон, штат Нью-Джерси

Институт гражданских исследований

(стр.

24-1

24-20

) 53,.

Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и Раздел 504,

,

Remedial Spec Educ

,

1995

, vol.

16

(стр.

44

52

) 54,,.

Разъяснение политики для удовлетворения потребностей детей с синдромом дефицита внимания в рамках общего и / или специального образования.

,

1991

Вашингтон, округ Колумбия

Департамент образования США, Управление специального образования и реабилитации

55,,.,.

Образовательная политика — обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

,

Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт

,

2002

Кингстон, штат Нью-Джерси

Институт гражданских исследований

(стр.

26-1

26-12

) 56.

Advanced Applications of Curricul-Based Measurement

,

1998

New York

Guilford Press

57.

Преимущества иерархического линейного моделирования

,

Pract Assess Res Eval

,

2007

, vol.

7

58 По состоянию на 19 апреля 2006 г. 59,.

Контекстуалистическая критика синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в контексте развития

,

Educ Res

,

1995

, vol.

24

(стр.

13

19

) 60,.

Эффекты школьных вмешательств при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: метаанализ

,

School Psychol Rev

,

1997

, vol.

26

(стр.

5

27

) 61,.

Результаты оценки эффективности школы 1979–2002 гг.

,

J School Psychol

,

2002

, vol.

40

(стр.

451

475

) 62,,.

Влияние малых классов на успеваемость: результаты эксперимента по размеру класса в Теннесси

,

Am Educ Res J

,

2000

, vol.

37

(стр.

123

151

) 63,,,,.

Информация классных учителей и восприятие синдрома дефицита внимания и гиперактивности

,

Расстройство поведения

,

2002

, vol.

27

(стр.

327

339

) 64,.

Акустические барьеры для обучения: дети из группы риска в каждом классе

,

Language Speech Hearing Serv Schools

,

2000

, vol.

31

(стр.

356

361

) 65,,.

Разработка теста «Слух в шуме» для измерения порогов приема речи в тишине и в шуме

,

J Acoustical Soc Am

,

1994

, vol.

95

(стр.

1085

1099

) 66,,,,.

Связь между контекстом стимула, слышимостью речи и восприятием у детей с нормальным и слабослышащим слухом

,

J Speech Language Hearing Res

,

2000

, vol.

43

(стр.

902

914

) 67,.

Функциональная оценка поведения, связанного с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: связь оценки с планом вмешательства

,

Behav Ther

,

1996

, vol.

27

(стр.

601

622

) 68,,, et al.

Выбор, способствующий адаптивному поведению учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами

,

J Appl Behav Anal

,

1994

, vol.

27

(стр.

505

518

) 69,.

Влияние выбора академических заданий на студента с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

,

J Appl Behav Anal

,

1997

, vol.

30

(стр.

181

183

) 70,,,.

Обучение сверстников для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: влияние на поведение в классе и успеваемость

,

J Appl Behav Anal

,

1998

, vol.

31

(стр.

579

592

) 71,.

Влияние обучения сверстников на успеваемость в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

,

School Psychol Rev

,

1993

, vol.

22

(стр.

134

143

) 72,,,, et al.

Достижения, трудоустройство и услуги: преимущества обучения со сверстниками в рамках всего класса, используемые в начальной школе

,

School Psychol Rev

,

1993

, vol.

22

(стр.

497

516

) 73,,.

Технологические приложения для детей с СДВГ: оценка эмпирической поддержки

,

Детское воспитание

,

2002

, vol.

25

(стр.

224

248

) 74,.

Микрокомпьютеры и гиперактивные дети

,

Creative Comput

,

1981

, т.

7

(стр.

93

94

) 75,.

Посещение детей с СДВГ по математике и чтению с использованием различных типов программного обеспечения

,

J Computers Childhood Educ

,

1993

, vol.

4

(стр.

183

196

) 76,.

Задание и успеваемость по математике у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: эффекты дополнительных компьютерных инструкций

,

School Psychol Q

,

2002

, vol.

17

(стр.

242

257

) 77,,,,.

Влияние перемены на поведение в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и без него

,

School Psychol Q

,

2003

, vol.

18

(стр.

253

268

) 78,,.

Антецедентные упражнения в лечении деструктивного поведения: метааналитический обзор

,

Clin Psychol Sci Pract

,

1995

, vol.

2

(стр.

279

304

)

Заметки автора

Авторские права © 2007 Амбулаторной педиатрической ассоциации, опубликовано Elsevier Inc.

Исследование айтрекинга динамического распределения внимания на характеристики стимула при категоризации.

выбирает между различными учебными модулями, реализуя то, что

Эриксон и Крушке (2002) назвали репрезентативным вниманием.

Эриксон (2008) продемонстрировал использование того, что он назвал стимулом —

зависимых репрезентаций. В его исследовании участники, казалось, выбирали

процессы, основанные на правилах (горизонтальные границы категорий) для

некоторых стимулов и образцовые процессы (диагональные границы категорий —

) для других стимулов. Эриксон обнаружил, что участникам требовалось больше времени на ответ на

, если они меняли представления из предыдущего исследования

.Кроме того, он обнаружил, что если участники решали задачу категоризации

с несколькими представлениями, их производительность была связана с объемом их рабочей памяти, но если они использовали

как одно представление, это не так. Каким образом репрезентативное внимание

может быть связано со сдвигом взгляда в ответ на стимулы, о котором мы сообщаем здесь

, особенно нейрофизиологически, пока неизвестно.

Открытое внимание и размерные веса внимания

В настоящее время большинство моделей категоризации подразумевают

под вниманием как комбинацию всех визуальных и когнитивных искажений

, присутствующих во всей когнитивной системе.Айтрекинг

можно критиковать на том основании, что открытое внимание, которое оно отслеживает, отличается от

, как вид акцента внимания всей системы, обозначенный

с помощью размерных весов, и поэтому его нельзя использовать для оценки этих

виды моделей. Это очевидное концептуальное несоответствие, к сожалению,

, но не неожиданно. Веса измерений — это упрощения, после всего

, и использовались до того, как было хоть сколько-нибудь близко к нынешнему пониманию

явных и скрытых процессов внимания.Поскольку

из широты когнитивных процессов, включенных в эти веса, нам трудно представить себе какую-либо меру нейронного или окулярно-моторного поведения

, которая могла бы уловить все, что они включают. Тем не менее,

меньше, как мы описали во вводном разделе, существует тесная связь

между явными и скрытыми формами внимания при нормальных условиях

в различных задачах. Кроме того, есть свидетельства того, что

измерений взгляда соответствуют прогнозам пространственного внимания в задачах егоризации категории

, как качественно — движения глаз показывают, что

нерелевантная информация не фиксируется, так и количественно — данные взгляда

коррелируют со значениями размерного веса производится путем подгонки моделей

к данным.Эти факты оправдывают довольно простое отображение

между мерами взгляда и пространственным вниманием.

Конечно, моделирование внимания исключительно на основе движений глаза

будет неполным, но нужно с чего-то начинать.

Когда появляется свидетельство того, что участники присутствуют таким образом, что

не фиксируются движениями глаз (помня, что такое свидетельство

еще не существует для задач категоризации), тогда дополнительные

аспекты внимания (например.g., решающее внимание; Maddox &

Dodd, 2003) могут быть добавлены по мере необходимости. Это может означать расширение существующих моделей

, таких как ATRIUM, с его идеей репрезентативного внимания

(Erickson & Kruschke, 1998) или расширенной общей контекстной модели

с ее идеей различных скоростей извлечения информации

( Ламбертс, 2000). Это может означать создание новых моделей

, специально разработанных для учета движений глаз (Nelson &

Cottrell, 2007).Мы надеемся, что модели начнут включать данные о движениях глаз

так же, как они все больше и больше включают нейрофизиологические данные

(например, Pauli & O’Reilly,

2008; Spratling & Johnson, 2006). Хотя этот процесс может поначалу быть неудобным из-за того, что взаимодействие между явным и скрытым

вниманием еще не ясно, отслеживание взгляда и измерения других процессов внимания

дадут много новых данных, и в конечном итоге поле

будет построено. более сложное, полное и точное понятие

роли внимания в категоризации.

Исследования явных и скрытых форм внимания процветали

за последнюю четверть века. Это исследование обеспечило более глубокое понимание

движений глаз при чтении, визуальном поиске, восприятии сцены

и реальных задачах; имеет непокрытые пакетные клетки, омни-

пауз-клетки и другие нейронные особенности в стволе мозга, а также

, где это контролирует саккадическое программирование; и обнаружила, и

нанесла на карту сети управленческого внимания мозга.Достигнут большой прогресс

. Обмениваясь методологиями (например, отслеживанием взгляда) и концепциями

(такими как открытое внимание) с другими исследователями визуального познания —

, мы обеспечиваем максимальное взаимное обогащение и наибольший прогресс

. Мы надеемся, что представленные здесь эксперименты

могут дать некоторый дополнительный стимул для серьезного отношения к отслеживанию взгляда

и увидеть цель понимания внимания в категоризации как

, связанную с целью понимания внимания в целом.

Ссылки

Ага, Д. У., и Голдстоун, Р. Л. (1992). Изучение концепций и гибкое взвешивание

. Труды Общества когнитивных наук, 14, 534–539.

Андерсон, Дж. Р., Ботелл, Д., и Дуглас, С. (2004). Движения глаз

не отражают процессы поиска: пределы гипотезы «глаз-разум». Психо-

логическая наука, 15, 225–231.

Blair, M. R., Watson, M. R., & Meier, K. M. (в печати). Ошибки, эффективность,

и взаимодействие между вниманием и категориальным обучением.Познание.

Корбетта, М., и Шульман, Г. Л. (2002). Контроль целенаправленного и

стимульного внимания в головном мозге. Nature Reviews Neuroscience, 3,

201–215.

Deco, G., & Rolls, E. T. (2005). Внимание, кратковременная память и действие

отбор: объединяющая теория. Успехи нейробиологии, 76, 236–256.

Desimone, R., & Duncan, J. (1995). Нейронные механизмы избирательного зрительного внимания

. Ежегодный обзор нейробиологии, 18, 193–222.

Диас, Э. К., и Сегрейвс, М. А. (1999). Мусцимол-индуцированная инактивация лобного поля глаза обезьяны

: влияние на зрительно-управляемый мешок

cades. Журнал нейрофизиологии, 81, 2191–2214.

Эдджелл, С. Э. и Моррисси, Дж. М. (1987). Отсроченный доступ к дополнительной

релевантной информации в неметрическом обучении вероятности множественных сигналов.

Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 40, 22–38.

Эриксон, М.А. (2008). Управленческое внимание и переключение задач в категории

обучение: доказательства для зависимого от стимула представления. Память и

Познание, 36, 749–761.

Эриксон, М.А., и Крушке, Дж. К. (1998). Правила и образцы в категории обучения

. Журнал экспериментальной психологии: общий, 127,

107–140.

Эриксон, М.А., & Крушке, Дж. К. (2002). Экстраполяция на основе правил в классификации восприятия

. Психономический бюллетень и обзор, 9, 160 —

169.

Фагот Дж., Крушке Дж. К., Депи Д. и Воклай Дж. (1998). Ассоциативное обучение

у бабуинов (Papio papio) и людей (Homo sapiens): Виды

различия в обучении вниманию к визуальным особенностям. Познание животных, 1,

123–133.

Кнудсен, Э. И. (2007). Фундаментальные компоненты внимания. Ежегодный обзор нейробиологии

, 30, 57–78.

Крушке, Дж. К. (1992). ALCOVE: Модель категорийного обучения

, основанная на образцах.Психологический обзор, 99, 22–44.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.