Понятие способности в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

Махиня П.П., Гуртовенко А.А.
Россия, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
[email protected]

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

С целью выявления особенностей развития профессиональных способностей курсантов охарактеризуем понятие «профессиональные способности». Термин «профессиональные» имеет в основе слово «профессия».

Профессия (лат. professio, от profiteer – объявляю своим делом) – род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки и опыта работы; являющихся обычно источником существования [1].

Профессиональные способности курсантов – показатель наличия задатков, склонностей, целенаправленного интереса, мотивации и стратегия поведения к проявлениям себя, своего мышления, знаний, умений, навыков в достижении эффективной деятельности, свойственной военной профессии.

Способности, индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. Диагностика некоторых способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень способностей выражается понятиями таланта и гениальности [там же].

Термин «способности», как пишет Р.С. Немов, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике.

Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является и наиболее узким и наиболее точным их всех трёх.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М. Теплов. Он и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М. Теплова.

В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [2].

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

«Одной из важнейших особенностей психики человека, ? писал Б.М. Теплов, ? является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» [2].

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например ? у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности.

К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые ? к конкретным, практическим действиям.

Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые ? создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом ? индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности ? в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны.

Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. Одним из них является врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.

С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуко-высотного слуха ? развитием тембрального слуха.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

В условиях военного вуза мы наблюдаем формирование, становление и дальнейшее развитие специальных способностей к профессии военного. Существенное влияние на них оказывает учебная деятельность и служебная практика. Особое влияние на формирование профессиональных особенностей оказывает «воинский уклад» в военном университете. Это выполнение Устава, законов института, традиций.

Важным моментом в развитии способностей к военной профессии выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимосвязанных способностей. Например, курсант проявляет способности к математике или физике, истории, физкультуре. Это способности особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются знания по этим направлениям.

Существенным моментом в развитии способностей для будущего офицера является речь. Умение пользоваться речью, совершенное владение речью может рассматриваться как относительно самостоятельная способность.

Особое место в деятельности офицера занимает его интеллект, умение успешно организовывать межличностные взаимоотношения. Это органично перекликается с деятельностью военного.

Таким образом, многоплановость и многообразие видов деятельности, в которые одновременно включается курсант в военном вузе, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его профессиональных способностей. В связи с этим необходимо особое внимание уделить основным требованиям, которые проявляются в деятельности в военном вузе, развивающие творческие способности курсантов. К таким требованиям можно отнести: выполнение военного устава, творческий характер познавательной деятельности. Всё это заставляет курсанта мыслить и учебно-воспитательный процесс в военно-учебном заведении становится более целеустремлённым, привлекательным. Всё это является средством проверки и развития профессиональных способностей курсантов. Деятельность, где присутствует творчество, всегда связана с открытием для себя нового знания, обнаружением новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий на преодоление возникающих трудностей.

Такая деятельность курсанта в военном вузе укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости достигнутыми успехами. 

Литература

1. Словарь «Профессиональное образование». М., 1994.

2. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. 

Теплов Б.М. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Б.М.Теплов

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ¹

 

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в прак­тически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индиви­дуально-психологические особенности, отличающие од­ного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отно­шении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вооб­ще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными осо­бенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как ус­ловия успешности выполнения каких-либо деятель­ностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо­таны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик, «принимая во внимание его способно­сти», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способ­ностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетель­ствовать о больших достижениях.

Мы не можем понимать способности как врожден­ные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому су­ществу дела не могут быть врожденными. Врожден­ными могут быть лишь анатомо-физиологические осо­бенности, т.е. задатки, которые лежат в основе раз­вития способностей, сами же способности всегда явля­ются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в ос­нове развития способностей в большинстве случаев ле­жат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и дру­гими словами, — «прирожденный», «природный», «дан­ный от природы» и т.п. — очень часто в практическом анализе связывается со способностями.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разу­меет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или иной способности.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего раз­вития, так же как нельзя говорить о способности, до­стигшей своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, за­кончившей свое развитие.

Поняв, что способность существует только в разви­тии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность су­ществует до того, как началась соответствующая дея­тельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только зада­ток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое разви­тие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания воз­можности таких противоречий вовсе не вытекает при­знание того, что склонности могут возникать и разви­ваться независимо от способностей или, наоборот, спо­собности — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно на­зывать лишь такие индивидуально-психологические осо­бенности, которые имеют отношение к успешности вы­полнения той или иной деятельности. Однако не отдель­ные способности как таковые непосредственно опреде­ляют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенса­ции одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована дру­гими, высокоразвитыми у данного человека. Надо при­знать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способ­ностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компен­сации обречены на неудачу всякие попытки свести, на­пример, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной спо­собностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой спо­собностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не зна­чит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха, мож­но, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т.д., — выработать такое уме­ние, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом и независимо друг от друга. Каж­дая  способность  изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени раз­вития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непо­средственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно-своеоб­разное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успе­ха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматрива­ются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Мож­но говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрений вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятель­ностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» сущест­венно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятель­ности.

---

¹ Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Наука. —   1961. –  312 с.

Характеристика способностей. Общие и специальные способности

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих выдающихся психологов – Выготским, Леонтьевым, Рубинштейном, Тепловым, Ананьевым, Крутецким, Голубевой.

Теплов, определяя содержание понятия способность, сформулировал 3 ее признака, которые лежат в основе многих работ:

1. под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2. они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо Деятельности или многим Деятельностям;
3. способности не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний.

Способность – это психологическая особенность человека и не является врожденным качеством, а представляет собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо Деятельности. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности – задатки. Хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией, задатки – это предпосылки развития способностей. Задатки рассматриваются как неспецифические особенности нервной системы и организма в целом, следовательно отрицается существование для каждой способности своего предуготовленного задатка. На базе разных задатков развиваются разные способности, одинаково проявляющиеся в результатах Деятельности.

На основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Отечественные психологи говорят о неразрывной связи способностей с Деятельностью. Способности всегда развиваются в Деятельности и представляют собой активный процесс со стороны человека. Виды Деятельности, в которых формируются способности всегда конкретны и историчны.

Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.

I. Проблема способностей возникает при рассмотрении Личности как субъекта Деятельности. Большой вклад в понимание единства способностей и качеств Личности сделан Ананьевым, который рассматривал способность как интеграцию свойств субъективного уровня (свойств человека как субъекта Деятельности). В его теории структура свойств человека имеет 3 уровня:

1. Индивидуальный (природный). Это половые, конституциональные и нейродинамические особенности, их высшими проявлениями являются задатки.
2. Субъективные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познаний и включают особенности внимания, памяти, восприятия и прочее. Интеграцией этих свойств выступают способности.
3. Личностные свойства характеризуют человека как социальное существо и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидуальные и субъектные свойства.

II. Чаще всего рассматривается взаимоотношение направленности Личности и ее способностей. Интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной Деятельности, в которой формируются и развиваются способности. Успешное выполнение Деятельности, связанное с развитыми способностями благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к Деятельности.

III. Велико влияние характерологических черт Личности на формирование способностей. Целеустремление, трудолюбие, упорство необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно и развитии способностей. Недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению намеченных способностей. Исследователи отмечают характерологические черты, свойственные одаренным людям – инициативность, креативность, высокая самооценка.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в различных видах Деятельности, рассматривают как основу достижений, но не связывают способности и достижения как тождественные характеристики.

Способности – это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека. Способностям предшествуют навыки, являющиеся их условием для приобретения в процессе обучения, частых упражнений и тренировок. Достижения в Деятельности зависят не только от способностей, но и от мотивации, психического состояния.

Общие способности – интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих разных видах Деятельности.

Специальные способности – определяются по отношению к отдельным специальным областям Деятельности.

Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анализируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах Деятельности.

Теплов связывал общие способности с общими моментами в разных видах Деятельности, а специальные – с особыми специфическими моментами.

Понятие о способностях реферат по психологии

ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки, Что же такое способности? Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом: 1. Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. 2, Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. 3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б. М, Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи, «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во- вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей… В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека». Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-чибо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. У человека, кроме биологическ1 обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшш интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью » логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно- деятельностные, или предметно-познавательные, способности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности. До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности. Способности, задатки и индивидуальные различия людей У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Природа человеческих способностей Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни: 1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей. 2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства. 3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности. 4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способ ностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания. 5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания. Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными

Общая характеристика способностей человека

   Понятие способности используется в быту для объяснения случаев, когда разные люди в одинаковых условиях добиваются разных успехов (особенно если эти успехи очень сильно разнятся между собой). В этой связи можно сразу указать на тот феномен, что люди вообще-то очень часто склонны выдавать своё «не хочу» за «не могу». Под этим «не хочу» может скрываться безволие, лень, низкая мотивация иные личностные особенности. И за этим «не могу» (низкими способностями) во многих случаях скрывается психологическая защита. Размытость бытового понимания феномена способностей оказало влияние и на теоретическую психологию.

Слово «способность» имеет очень широкое применение в самых различных областях практики. Обычно способности тесно привязаны к тому или иному виду выполняемой деятельности: высокие способности — качественная и эффективная деятельность, низкие способности — некачественная и неэффективная деятельность.

Объясняют феномен способности обычно на основании одного из трёх представлений:

1) способности сводятся к всевозможным психическим процессам и состояниям, вытекают из их характерных особенностей у данного человека,

2) способности сводятся к высокому уровню развития общих и специальных знаний, умений и навыков (ЗУНов), обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности,

3) способности это не ЗУНы, а то, что обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

По последнему пункту надо сделать небольшое пояснение. Действительно, часто можно наблюдать, как два специалиста с одинаковым уровнем подготовки, при прочих равных (похожих) обстоятельствах добиваются разных успехов. Конечно, большое значение в жизни имеет случай. Однако для того, чтобы реализовывать свои ЗУНы на практике, тоже существуют условия: человек должен обладать активной жизненной позицией, быть волевым, целеустремлённым, рациональным и т.д.

Б. М. Теплов выделил три основных признака понятия «способность»:

— индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого (если какое-то качество не уникально, как у всех, это не способность),

— индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или ряда деятельностей,

— способности могут существовать без ЗУНов.

Классический пример: знаменитый художник В. И. Суриков, не смог поступить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него ещё не было сформировано. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить!».

Преподаватели часто ошибаются и не могут отличить отсутствие ЗУНов от отсутствия способностей. Не менее распространена обратная ошибка: развитые ЗУНы воспринимаются как развитые способности (хотя молодой человек может быть просто «натаскан» своими родителями и предыдущими педагогами).

Тем не менее, в современной психологии и педагогике сложилось представление о том, что ЗУНы и способности тесно связаны. А именно: в овладении ЗУНами способности не только раскрываются, но и развиваются.

Как считал Б. М. Теплов, способности могут существовать только в постоянном процессе развития. Способности, которые не развиваются, со временем утрачиваются. Примеры областей человеческой деятельности, в которых развиваются способности:

— наука,

— музыка,

— техническое творчество,

— художественное творчество,

— литература,

— математика,

— спорт.

Тезис о необходимости развития способностей может иметь и биологический подтекст. Как показывают исследования, гены людей и животных могут находиться в активированном или не активированном состоянии. Условия среды обитания, образ жизни влияет на то, будут ли активизированы гены или не будут. Это ещё один механизм адаптации, придуманный природой для живых существ.

Классификация способностей

   Успешность выполнения деятельности обычно зависит не от какой-либо одной, но от сочетания различных способностей. Что характерно, разные сочетания способностей могут дать близкий результат. В случае отсутствия необходимых задатков их дефицит может быть восполнен за счёт более высокого развития других задатков и способностей.

Б. М. Теплов утверждал, что «Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека».

Близость способностей друг к другу, способность их взаимозаменяться, позволяет классифицировать способности. Однако неоднородность проблемы способностей привела к тому, что классификации значительно отличаются друг от друга.

Первое основание классификации

   Одно из оснований классификации — степень естественности способностей:

— природные (естественные) способности (то есть биологически обусловленные),

— специфические человеческие способности (имеющие общественно-историческое происхождение.

Естественными элементарными способностями являются:

— восприятие,

— память,

— основы коммуникации.

Задатки человека и задатки животного — не одно и то же. У человека на базе задатков формируются способности. Формирование способности происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т.д.

Специфически человеческие способности:

— общие,

— специальные способности,

— высшие интеллектуальные способности.

Общие способности свойственны большинству людей и определяют успех человека в различных видах деятельности:

— мыслительные способности,

— тонкость и точность ручных движений,

— память,

— речь и др.

Специальные способности определяют успех человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие:

— музыкальные способности,

— математические способности,

— лингвистические способности,

— технические способности,

— литературные способности,

— художественно-творческие способности,

— спортивные способности и др.

Интеллектуальные способности могут подразделяться на:

— теоретические способности,

— практические способности,

— учебные способности,

— творческие способности,

— предметные способности,

— межличностные способности.

Данные виды способностей тесно связаны друг с другом, переплетаются. Наличие у человека, скажем, общих способностей не исключает развития специальных способностей, как и наоборот. Общие, специальные и высшие интеллектуальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, друг друга дополняют и обогащают. В отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определённым видам деятельности.

Практическая ориентированность

   Другим основанием классификации способностей является степень их практической ориентированности:

— теоретические способности,

— практические способности.

Теоретические способности обеспечивают качество и эффективность абстрактно-теоретических размышлений, практические — конкретные предметные действия. Развитие того или иного вида способностей здесь тесно связано со склонностями человека: что он любит, теоретизировать или действовать. Поэтому часто можно наблюдать, что у одних людей хорошо развиты только теоретические способности (разные), у других — только практические.

Учебные — творческие

   Другое основание деления способностей — по характеру работы с информацией:

— учебные способности,

— творческие способности.

Учебные способности — это академические способности, то есть то, насколько человек качественно и эффективно усваивает учебный материал. Творческие способности — способности что-то сотворить, свершить, придумать, реализовать. Творческие способности это не только способности в области «изящных искусств», но изобретательство, рационализаторство и т.п.

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

 

---

См. также

Способности

 

---

   RSS     [email protected] 

Понятие способностей в психологии. — Менеджмент

Шпаргалки по дисциплине педагогическая психология

Способности  —  индивидуально-психологические  свойства личности,  являющиеся  условием  успешного  выполнения  деятельности.

Виды способностей:

1)Общие способности  – психологические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им широкого спектра деятельностей (память, внимание, сообразительность).

2)Специальные способности –психологические особенности индивида, являющегося возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности (музыкальные, литературные, технические, артистические).

Еще одно общее положение психологии способностей — выделение трех качественно различных уровней их представленности: одаренность (талант) и гениальность.

Одаренность – единство общих способностей человека, обусловливающего диапозон его интеллектуальных возможностей, уровень  и своеобразие его деятельности.

Талант — определённые способности, которые раскрываются с приобретением навыка и опыта.

Гениа́льность — необычайно высокие интеллектуальные способности. Например, к совершению изобретений и открытий, оригинальному мышлению, продуктивной творческой деятельности.

Связь способностей со знаниями и умениями. Необходимо отличать способности от знаний и умений. В основе последних лежат приобретенные и закрепленные системы временных связей в коре головного мозга (например, знание определенных математических теорем, умение решать уравнения с двумя неизвестными и т. п.). Способностями же называются основанные на специальных особенностях нервной деятельности свойства личности, которые позволяют человеку хорошо выполнять данную деятельность. Однако нельзя отрывать способности от знаний. Между ними существует характерная взаимная зависимость: способности облегчают усвоение знаний (способному человеку они даются быстрее и легче), но и обратно, овладение знаниями содействует развитию способностей.

Связь способностей с деятельностью. Способности всегда связаны с конкретными видами деятельности; вне деятельности, они не существуют. Вместе с тем только в деятельности происходит становление, формирование и развитие способностей: для развития способностей необходима плодотворная, систематическая, иногда упорная деятельность человека в данной области.

Связь способностей с направленностью личности. Способности органически связаны с интересами и общим уровнем развития личности человека. Они проявляются с наибольшей силой только в тех видах деятельности, которые глубоко интересуют человека, захватывают собой всю его личность.

 

 

 

 

 

 

 

Интеллект | Педагогическая психология

На протяжении почти столетия педагоги и психологи обсуждали природу интеллекта, а точнее, является ли интеллект лишь одной широкой способностью или может принимать несколько форм. Многие классические определения концепции имели тенденцию определять интеллект как единую широкую способность, которая позволяет человеку решать или выполнять многие виды задач или, по крайней мере, многие академические задачи, такие как чтение, знание словарного запаса и решение логических задач. (Гарлик, 2002).Другие психологи считают, что интеллект — это не единственный фактор, а набор различных способностей. Тем не менее, другие психологи считают, что интеллект следует определять в более практических терминах. Мы рассмотрим три точки зрения на интеллект: g Спирмена, триархическую теорию интеллекта Штернберга и структуру разума Гарднера. Понимание теорий интеллекта поможет нам понять различия в интеллектуальных способностях учащихся.

Британский психолог Чарльз Спирман считал, что интеллект состоит из одного общего фактора, называемого g , который можно измерять и сравнивать между людьми.Спирмен сосредоточился на общих чертах между различными интеллектуальными способностями и не придал особого значения тому, что делало каждую из них уникальной. Существуют исследования, свидетельствующие о такой глобальной способности, и идея общего интеллекта часто согласуется с повседневными представлениями общества об интеллекте. Отчасти по этим причинам целая мини-индустрия выросла вокруг публикации тестов на интеллект, академические способности и академические достижения. Поскольку эти тесты влияют на работу учителей, я вернусь к их обсуждению позже в этой книге.

Видео 7.1.1. Интеллект объясняет различные определения интеллекта и дебаты о природе / воспитании в контексте интеллекта.

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить «g», общий коэффициент интеллекта. Хорошие тесты интеллекта надежны, означают, что они согласованы во времени , а также демонстрируют достоверность , означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще .Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты считаются наиболее точными из всех психологических тестов. Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний ребенок, который не может этого сделать, будет считаться неразумным.Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста предполагает его сдачу большому количеству людей в разном возрасте и вычисление среднего балла за тест на каждом возрастном уровне.

Важно, чтобы тесты интеллекта стандартизировались на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может со временем меняться. Эффект Флинна относится к наблюдению, согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия (Flynn, 1999).Несмотря на то, что это увеличение несколько различается от страны к стране, в среднем оно составляет около 3 баллов IQ каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998). Но вопрос о том, действительно ли люди становятся умнее, остается спорным (Neisser, 1997).

После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем рассчитать умственного возраста человека , что составляет возраст, в котором человек интеллектуально работает .Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получится коэффициент интеллекта (IQ), — показатель интеллекта, скорректированный на возраст . Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого все успевает так же хорошо, как и средний 10-летний ребенок, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как 8-летний ребенок, который справляется не хуже, чем средний 10-летний ребенок. У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100).Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительном положении баллов человека среди людей того же возраста, а не на основе этой формулы, но идея «коэффициента» или «коэффициента» интеллекта дает хорошее описание баллов. имея в виду.

Рисунок 7.1.1. Примеры типов предметов, которые вы можете увидеть в тесте на интеллект.

Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995).Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире. WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает существенную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академического и жизненного успеха, включая оценки в колледже, показатели производительности труда и профессиональный уровень.Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Видео 7.1.2. Мозг против смещения предоставляет обзор тестов WAIS и WISC, стандартизацию и валидность, а также производительность IQ.

Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в виде шкалы интеллекта Векслера для начальных и дошкольных учреждений — четвертое издание (WPPSI-IV) , а для детей старшего возраста и подростков — в виде шкалы интеллекта Векслера для детей. -пятое издание (WISC-V) .

Смещение в тестировании интеллекта

Тесты интеллекта и психологические определения интеллекта подвергались резкой критике с 1970-х годов за предвзятость в пользу англо-американских респондентов из среднего класса и за то, что они неадекватные инструменты для измерения неакадемических типов интеллекта или таланта. Интеллект меняется с опытом, а коэффициенты или оценки интеллекта не отражают эту способность к изменению. То, что считается умным, также варьируется в зависимости от культуры, и большинство тестов на интеллект не принимают во внимание эту вариацию.Например, на Западе быть умным ассоциируется с быстротой. Человек, который отвечает на вопрос быстрее всех, считается самым умным, но в некоторых культурах умение ассоциируется с тщательным обдумыванием идеи перед тем, как дать ответ. Хорошо продуманный, задумчивый ответ — лучший ответ.

смотреть это

Видео 7.1.3. Посмотрите это видео, чтобы узнать больше об истории тестирования интеллекта.

Теории интеллекта

Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003).Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Видео 7.1.4. Теории интеллекта рассматривает несколько различных теоретических взглядов на интеллект.

Общий коэффициент разведки («g»)

В период 1904–1905 годов французский психолог Альфред Бине (1857–1914) и его коллега Теодор Симон (1872–1961) начали работать от имени французского правительства над разработкой меры, которая позволила бы выявить детей, которые не смогли бы успешно учиться в обычной школе. учебный план.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать этих учеников (Aiken, 1994). Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом на интеллект, который состоял из большого количества вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, составлять предложения, сравнивать предметы и строить предложения.

Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что все вопросы, которые они задавали детям, оценивали основные способности понимать, рассуждать и выносить суждения.Оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; То есть студенты, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответят правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.

На основе этих результатов психолог Чарльз Спирман (1863–1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы. Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные в тестах на интеллект, — общий коэффициент интеллекта (g). Практически все психологи в настоящее время считают, что существует обобщенный фактор интеллекта, «g», который относится к абстрактному мышлению и включает способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и извлекать пользу из обучения и опыта ( Готтфредсон, 1997; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман из Стэнфордского университета (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине .Стэнфорд-Бине — это мера общего интеллекта, состоящая из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд.

Триархическая теория Штернберга

Хотя психологи в целом согласны с тем, что «g» существует, существуют также свидетельства специфического интеллекта «s», меры специфических навыков в узких областях . Один эмпирический результат в поддержку идеи «s» исходит из самих тестов интеллекта.Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разумов.

Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг. Штернберг предложил триархическую теорию интеллекта (из трех частей) , которая предполагает, что человек могут проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект .Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, , решение академических задач и выполнение вычислений, , но они обычно не оценивают творческий интеллект , способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи. и / или практический интеллект , способность демонстрировать здравый смысл и уличный ум.

Как предложил Штернберг, исследование показало, что креативность не сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bakhtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких оценок интеллекта, чем их менее творческие коллеги (Simonton , 2000).Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением, , мышлением, направленным на поиск правильного ответа на заданную проблему , отличаются от тех, которые связаны с дивергентным мышлением , способностью генерировать множество различных идей или решения одной проблемы (Тарасова, Вольф, & Разумникова, 2010). С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых «g», включая способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (bink & marsh, 2000).Ericsson (1998), Weisberg (2006), Hennessey and Amabile (2010) и Simonton (1992) изучали творческих людей и идентифицировали по крайней мере пять компонентов, которые могут быть важны для творчества, как указано в таблице 7.1.1.

Таблица 7.1.1. Важные составляющие для творчества

Компонент	Описание
Опыт	Творческие люди изучили и узнали тему
Образное мышление	Творческие люди по-новому смотрят на проблемы
Принятие риска	Творческие люди берут на себя новые, но потенциально рискованные подходы
Собственный интерес	Творческие люди берутся за проекты ради интереса, а не денег
Работа в творческой среде	Самые творческие люди получают поддержку, помощь и бросают вызов другим людям, работающим над аналогичными проектами

Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить с помощью книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой тип «уличного ума» или «здравого смысла», который усвоен на жизненном опыте. Несмотря на то, что был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okazaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от «g» или что он предсказывает успех в решении конкретных задач (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg et al., 1993).

Структура разума Гарднера

Теория множественного интеллекта: Еще одним поборником идеи конкретных типов интеллекта, а не одного общего интеллекта является психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально иметь разные таланты и навыки, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга. Потенциальный девятый интеллект, экзистенциальный интеллект, по-прежнему нуждается в эмпирической поддержке.Гарднер исследовал интеллект, сосредоточив внимание на детях, которые были одарены в одной или нескольких областях, и на взрослых, которые страдали от инсульта, который поставил под угрозу одни способности, но не другие. Гарднер также отметил, что некоторые доказательства множественного интеллекта исходят из способностей аутичных ученых, , человек, которые в целом имеют низкие результаты по тестам интеллекта, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в данной области , например, в математике, музыке, искусстве и т. Д. в умении приводить статистические данные по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).Помимо повреждения мозга и существования ученых, Гарднер идентифицировал эти 8 видов интеллекта на основе других критериев, включая установленную историю развития и психометрические данные. В таблице 7.1.2 приведен список восьми специфических способностей интеллекта Гарднера.

Таблица 7.1.2. Восемь особых умственных способностей Говарда Гарднера

Разведка	Описание
Лингвистический	Умение хорошо говорить и писать
Логико-математические	Умение использовать логические и математические навыки для решения задач
Пространственный	Способность мыслить и рассуждать об объектах в трех измерениях
Музыкальный	Возможность исполнять музыку и наслаждаться ею
Кинестетик (тело)	Способность двигать телом при занятиях спортом, танцами или другими физическими упражнениями
Межличностное общение	Способность понимать других и эффективно взаимодействовать с ними
Внутриличностное	Способность познать себя
Натуралистика	Способность распознавать, идентифицировать и понимать животных, растения и других живых существ
Источник : По материалам Gardner, H.(1999). Разведка в рамке: множественный интеллект для 21 века . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, чтобы попытаться учить разных учеников по-разному. Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам с особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может побуждать учеников двигать телом или руками в соответствии с числами.С другой стороны, некоторые утверждали, что эти «интеллекты» иногда больше похожи на «способности» или «таланты», чем на настоящий интеллект. Нет однозначного вывода о том, сколько существует разума. Наше чувство юмора, артистические способности, драматические способности и т. Д. Тоже разделяют интеллект? Более того, и это еще раз демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой «g» (Brody, 2003).

Тем не менее, независимо от статуса данных исследования, сама модель может быть полезна учителям как способ подумать о своей работе.Множественный интеллект указывает на важность разнообразия обучения, чтобы уважать разнообразие талантов и способностей учащихся и реагировать на них. С этой точки зрения, правильность схемы классификации Гарднера, вероятно, менее важна, чем тот факт, что существует (или может быть) несколько способов быть «умным». В конце концов, как и в случае с когнитивным стилем и стилем обучения, может быть не важно навешивать ярлыки на таланты или интеллектуальные способности учащихся. Может быть более важным просто предоставить важные знания и знания в нескольких формах или стилях, способах, основанных на более чем одной возможной форме интеллекта или навыков.Хороший пример этого принципа — ваше собственное развитие в обучении. Читать книги о преподавании (например, эту, например) — это хорошо и хорошо, но еще лучше читать книги и разговаривать с одноклассниками и преподавателями о преподавании и получении реального опыта в классах. Комбинация одновременно приглашает и требует широкого спектра ваших талантов и обычно оказывается более эффективной, чем любой отдельный вид деятельности, каким бы ни был ваш профиль когнитивных стилей или интеллектуальных способностей.

Крайности интеллекта: умственная отсталость и одаренность

Результаты исследований, посвященных оценке интеллекта, показывают, что IQ распределяется среди населения в форме нормального распределения (или кривой колокола), , где представляет собой образец баллов, обычно наблюдаемый в переменной, которая группируется вокруг своего среднего значения. . При нормальном распределении большая часть баллов приходится на середину, а гораздо меньшее количество баллов приходится на крайние значения.Нормальное распределение интеллекта показывает, что по тестам IQ, как и по большинству других показателей, большинство людей группируются вокруг среднего (в данном случае IQ = 100), и меньшее количество людей либо очень умны, либо очень тупы. Поскольку стандартное отклонение теста IQ составляет около 15, это означает, что около 2% людей набирают IQ выше 130, что часто считается порогом одаренности, и примерно такой же процентный балл ниже IQ в 70, что часто считается критерием. порог умственной отсталости.

Рисунок 7.1.2. Распределение оценок IQ в общей популяции Нормальное распределение оценок IQ в общей популяции показывает, что большинство людей обладают примерно средним интеллектом, в то время как очень немногие имеют чрезвычайно высокий или чрезвычайно низкий интеллект.

Умственная отсталость

Люди с очень низким IQ определяют один конец распределения оценок интеллекта. Умственная отсталость (или расстройство интеллектуального развития ) оценивается на основе когнитивных способностей (IQ) и адаптивного функционирования.Тяжесть инвалидности зависит от адаптивного функционирования или от того, насколько хорошо человек справляется с повседневными жизненными задачами. Около 1% населения США, большинство из которых мужчины, соответствуют критериям нарушения интеллектуального развития, но некоторые дети, которым ставится этот диагноз, теряют классификацию по мере взросления и лучше учатся функционировать в обществе.

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями получают низкие баллы по стандартным тестам на интеллект. У них могут быть ограниченные языковые или речевые нарушения, а также они могут не успевать в учебе.Повседневные дела, которые большинство людей считают само собой разумеющимися, такие как одевание или прием пищи, могут быть возможны, но они также могут требовать больше времени и усилий, чем обычно. Здоровье и безопасность иногда могут вызывать беспокойство (например, знание того, безопасно ли переходить улицу). Для пожилых людей для поиска и сохранения работы может потребоваться помощь других. Точная комбинация проблем варьируется от одного человека к другому, но всегда (по определению) включает в себя ограничения как интеллектуального, так и повседневного функционирования.

Видео 7.1.5. Интеллектуальные нарушения определяет интеллектуальные нарушения (ID), объясняет характеристики и способы поддержки учащихся с ID.

Уровни поддержки лиц с умственными недостатками

Умственная отсталость бывает разной степени или количества, но чаще всего относительно легкой. Традиционно интенсивность или «количество» инвалидности определялась баллами по стандартизированному тесту на школьные способности (или «тест IQ»), при этом более низкие баллы указывали на более тяжелую инвалидность.Однако из-за нечувствительности таких тестов к повседневному социальному функционированию индивидов современные тенденции направлены на определение интенсивности по количеству поддержки, необходимой человеку. В таблице 1 представлена ​​наиболее часто используемая для этой цели схема, созданная Американской ассоциацией по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития (AAMR, 2002). Уровни поддержки варьируются от прерывистых (просто случайных или «по мере необходимости» для определенных видов деятельности) до всесторонних (постоянных во всех сферах жизни).

Таблица 7.1.3. Уровни и направления поддержки лиц с умственной отсталостью
Уровень поддержки	Продолжительность поддержки	Частота поддержки	Установка опоры	Объем профессиональной помощи
Прерывистый	Только по необходимости	Редко или нечасто	Обычно только один или два (например, 1-2 занятия или занятия)	Периодические консультации или наблюдение со стороны специалиста
Limited	По мере необходимости, но иногда с продолжением	Обычный, но частота меняется	Несколько настроек, но обычно не все	Случайные или регулярные контакты со специалистами
Обширный	Обычно продолжающийся	Обычный, но частота меняется	Несколько настроек, но обычно не все	Регулярные контакты со специалистами не реже одного раза в неделю
Распространенный	Может быть пожизненным	Частые или непрерывные	Почти все настройки	Постоянный контакт и контроль профессионалов
Источник: Американская ассоциация умственной отсталости, 2002: Schalock & Luckassen, 2004.

Как классный учитель, умственные отсталости, с которыми вы, скорее всего, столкнетесь, требуют наименьшей поддержки в вашем классе. Учащемуся, которому требуется только периодическая поддержка, может потребоваться особая помощь в некоторых учебных мероприятиях или классных занятиях, но не в других; например, ему или ей может потребоваться помощь с чтением или надеванием зимней одежды, но в первую очередь в тех случаях, когда есть необходимость сделать это относительно быстро. Учащиеся, которым требуется немного больше поддержки, вероятно, будут проводить немного меньше времени в вашем классе и больше — получать особую помощь от других специалистов, таких как учитель специального образования, специалист по речи и языку или помощник этих специалистов.Эти обстоятельства имеют особое значение для способов обучения этих студентов.

Обучение студентов с умственными недостатками

Существует много конкретных методов, которые могут помочь в обучении учащихся с легкой или умеренной умственной отсталостью, но большинство из них можно свести к трем более общим стратегиям. Первый — уделять больше времени и практики, чем обычно; второй — по возможности включить деятельность в контекст повседневной жизни или функционирования; и третий — вовлечь ребенка как в социальную, так и в академическую деятельность, а не только в одну или другую.Давайте кратко рассмотрим каждую из этих идей.

Больше времени и практики

Если учащийся имеет легкую умственную отсталость, он может быть в состоянии изучить важные основы академической программы — например, основы арифметики и основы чтения. Однако из-за инвалидности ученику может потребоваться больше времени или практики, чем большинству других учеников. Они могут читать многие слова в лицо ( днем ​​, ночью , утром , днем ​​ и т. Д.), но им нужно больше времени, чем другим учащимся, чтобы их распознать и произнести. Или ученик может знать, что 2 + 3 = 5, но ему нужна помощь в применении этого математического факта к реальным объектам; вам (или помощнику) может потребоваться показать ученику, что из двух карандашей плюс трех карандашей получается пять карандашей .

Оказание дополнительной помощи требует времени и настойчивости и может испытать терпение ученика (и вас тоже). Чтобы справиться с этой проблемой, можно часто вознаграждать учащегося за усилия и успехи своевременной похвалой, особенно если она сосредоточена на конкретных, реальных достижениях; «Вы добавили это правильно» может оказаться более полезным, чем «Вы трудолюбивый работник», даже если оба комментария верны.В свою очередь, дать соответствующую похвалу будет легче, если вы поставите разумные, выполнимые цели, разбив навыки или задачи на шаги, которые ученик, вероятно, усвоит, не теряя при этом особого уныния. В то же время важно не оскорблять ученика слишком легкими целями или занятиями или не использовать учебные материалы, явно предназначенные для детей намного младше. Установление слишком низких ожиданий фактически лишает учащегося с умственной отсталостью законных возможностей учиться — серьезная этическая и профессиональная ошибка (Богдан, 2006).К счастью, во многих областях учебной программы уже существуют упрощенные, но подходящие для старших школьников материалы (Snell, et al., 2005). Учителя-специалисты специального образования часто могут помочь найти их и разработать эффективные способы их использования.

Адаптивные и функциональные навыки

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями представляют особенно наглядные примеры универсальной дилеммы преподавания: если не хватает времени, чтобы научить всему, как мы выбираем, чему учить? Одна из оснований для выбора занятий — связать учебные цели с повседневной жизнью и деятельностью учащихся, как если бы вы делали это со всеми учащимися.Эта стратегия направлена ​​на устранение другой отличительной черты умственной отсталости — трудностей учащихся с адаптацией и функционированием в повседневной жизни. Например, при обучении сложению и вычитанию вы можете создавать примеры о покупке общих знакомых предметов (например, еды) и о необходимости внести или получить сдачу для покупок. Аналогичные соображения применимы к изучению нового словарного запаса чтения или устной речи. Вместо того, чтобы просто учить слова из серии «базовое чтение» (или чтения учебника), попробуйте побудить ученика выучить слова, которые особенно полезны для его собственной жизни.Часто ученик, а не вы сами, лучше всего решает, что это за слова на самом деле.

Адаптивный функциональный подход может помочь и в неакадемических областях. Например, при обучении чтению или «определять время» на часах попробуйте сначала сосредоточиться на том, чтобы указывать время, важное для ученика, например, когда он или она встает утром или когда начинается школа. По мере того, как вы добавляете дополнительное время, которое имеет личное значение для ученика, он или она постепенно работает над полным знанием того, как читать стрелки на часах.Однако даже если полные знания развиваются медленно, ученик, по крайней мере, сначала усвоит самые полезные знания о часах.

Включить учащегося в групповые занятия

Ключевое слово здесь включение : ученик должен участвовать в жизни класса и вносить в него как можно больше. Это означает, что по возможности студент посещает специальные мероприятия (собрания, полевые дни) вместе с классом; что если класс играет в групповую игру, то учащийся с ограниченными возможностями является частью игры; что если одноклассники выполняют задание в составе группы, то, если это вообще возможно, ученик помещается в одну из групп.Изменения в результате этих включений реальны, но могут быть положительными для всех. С одной стороны, они способствуют принятию и готовности помочь ребенку с ограниченными возможностями; Одноклассники узнают, что школа отчасти предназначена для предоставления возможностей каждому, а не только для оценки или сравнения индивидуальных навыков. С другой стороны, изменения, вызванные инклюзией, стимулируют учащегося с ограниченными возможностями учиться как можно большему у одноклассников в социальном и академическом плане. Помимо других преимуществ, групповые занятия могут дать учащимся возможность практиковать навыки «принадлежности» — как правильно приветствовать одноклассников или когда и как задать вопрос учителю.Могу добавить, что эти навыки полезны для всех, независимо от того, инвалиды они или нет.

одаренных и талантливых студентов

Одаренность относится к тем, у кого IQ 130 или выше (Lally & Valentine-French, 2015). Очевидно, что чрезвычайно высокий IQ — меньшая проблема, чем чрезвычайно низкий IQ, но также могут возникнуть проблемы с тем, чтобы быть особенно умным. Часто предполагается, что школьники, которых называют «одаренными», могут иметь проблемы адаптации, которые затрудняют им создание социальных отношений.Для изучения одаренных детей Льюис Терман и его коллеги (Terman & Oden, 1959) отобрали около 1500 старшеклассников, которые попали в 1% лучших по тестам Стэнфорд-Бине и аналогичным тестам IQ (т. Е. Имели IQ около 135 или выше. ) и отслеживали их более семи десятилетий (детей стали называть «термитами», и их изучают до сих пор). Это исследование показало, что эти студенты не были нездоровыми или плохо приспособленными, а скорее имели физическое здоровье выше среднего, были выше и тяжелее, чем люди в общей популяции.Студенты также имели социальные отношения выше среднего и реже разводились, чем средний человек (Seagoe, 1975).

Исследование

Термана также показало, что многие из этих студентов продолжили образование и начали престижные профессии, включая медицину, юриспруденцию и естественные науки. Из выборки 7% имеют докторские степени, 4% — медицинские и 6% — юридические. Все эти цифры значительно выше, чем можно было бы ожидать от более широкой популяции.Другое исследование молодых подростков, у которых был еще более высокий IQ, показало, что эти студенты в конечном итоге посещали аспирантуру со скоростью более чем в 50 раз выше, чем в общей популяции (Lubinski & Benbow, 2006).

Как и следовало ожидать, исходя из нашего обсуждения интеллекта, одаренные дети имеют более высокие баллы по общему интеллекту «g», но есть также разные типы одаренности. Некоторые дети особенно хороши в математике или естественных науках, некоторые — в ремонте автомобилей или столярных работах, некоторые — в музыке или искусстве, некоторые в спорте или лидерстве и так далее.Идея множественного интеллекта приводит к новым способам мышления об учениках, обладающих особыми дарами и талантами. Однако в последнее время значение одаренных расширилось и теперь включает необычные таланты в различных сферах деятельности, таких как музыка, творческое письмо или искусство (G. Davis & Rimm, 2004). Чтобы обозначить изменение, педагоги часто используют двойное выражение одаренный и талантливый.

Качества одаренных и талантливых

Какие ученики одаренные и талантливые? Как правило, они демонстрируют комбинацию следующих качеств:

• Они учатся быстрее и независимо, чем большинство учеников их возраста.
• У них часто хорошо развит словарный запас, а также развиты навыки чтения и письма.
• Они очень мотивированы, особенно при выполнении сложных или сложных задач.
• Они придерживаются более высоких, чем обычно, стандартов достижений.

Вопреки распространенному мнению, одаренные или талантливые студенты не обязательно неуклюжие в социальном плане, менее здоровые или узкие по своим интересам — на самом деле, как раз наоборот (Steiner & Carr, 2003).Они также происходят из всех экономических и культурных групп.

По иронии судьбы, несмотря на очевидные сильные стороны учащихся, такие ученики часто томятся в школе, если учителя не могут предоставить им больше, чем задачи обычной учебной программы. Например, ребенок из детского сада, рано преуспевший в чтении, может немного продвинуться в чтении, если его учителя не распознают и не развивают его навыки; ее талант может исчезнуть из поля зрения, когда ее сверстники постепенно достигнут ее первоначального уровня.Без приспособления к их необычному уровню навыков или знаний одаренным или талантливым ученикам может стать скучно в школе, и в конечном итоге скука может даже превратиться в проблемы с поведением.

Отчасти по этим причинам одаренные или талантливые учащиеся иногда рассматриваются как лица, отвечающие за специальное образование, наряду с учащимися с другими видами инвалидности. Часто их потребности обсуждаются, например, в учебниках по специальному образованию, наряду с обсуждениями учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями, физическими недостатками или серьезными расстройствами поведения (Friend, 2008).В таком мышлении об их потребностях есть некоторая логика; в конце концов, их — это совершенно исключительные, и они действительно требуют модификации обычных школьных программ, чтобы полностью раскрыть свой потенциал. Но также ошибочно игнорировать очевидные различия между исключительной одаренностью и исключительными физическими недостатками других видов. Ключевое отличие заключается в потенциале студентов. По определению, одаренные или талантливые учащиеся способны к творческой, целеустремленной работе на уровне, который часто приближается к талантливым взрослым.Другие учащиеся, в том числе учащиеся с ограниченными возможностями, могут достичь этого уровня, но не так быстро и не так часто. Поэтому многие педагоги считают одаренных и талантливых не примерами учащихся с ограниченными возможностями, а примерами разнообразия. Как таковые, это не столько ответственность специалистов по специальному образованию, сколько ответственность всех учителей за дифференциацию своего обучения.

Поддержка одаренных и талантливых студентов

Поддержка одаренных и талантливых обычно включает в себя сочетание ускоренного обучения и обогащенного обычного учебного плана (Schiever & Maker, 2003). Acceleration предполагает, что ребенок пропускает класс, или же учитель изменяет учебную программу в определенном классе или классе, чтобы большее количество материала было освоено быстрее. Любая из этих стратегий работает, но только до определенного момента: дети, пропустившие класс, обычно хорошо учатся в старших классах как в учебе, так и в социальном плане. К сожалению, пропуски классов не могут происходить повторно, если учитель, родители и сами ученики не готовы жить с большими различиями в возрасте и зрелости в пределах одного класса.Само по себе также нет гарантии, что обучение в новом классе с более высокими классами будет более стимулирующим, чем в прежнем классе с более низкими классами. Изменение учебной программы также полезно для учащегося, но нецелесообразно делать на широкой основе; даже если бы у учителей было время изменить свои программы, в результате многие не одаренные ученики остались бы позади.

Расширение включает предоставление дополнительных или иных инструкций, добавляемых к обычным целям и занятиям учебной программы.Например, вместо книг для более продвинутых уровней чтения ученик может читать более широкий спектр видов литературы на текущем уровне чтения ученика или попробовать написать дополнительные виды литературы сам. Вместо того, чтобы переходить к более сложным математическим программам, ученик может работать над необычными логическими задачами, не предназначенными для остальной части класса. Как и ускорение, обогащение работает до определенной степени. Существуют дополнительные учебные программы, чтобы помочь классным учителям, работающим с одаренными учениками (и сэкономить учителям время и работу по созданию дополнительных материалов).Однако, поскольку обогащение не является частью обычной официально утвержденной учебной программы, существует риск того, что оно будет восприниматься как занятие, а не как интеллектуальное стимулирование, особенно если сам учитель не знаком с дополнительным материалом или по другим причинам не может вовлечь в него сама в материале полностью.

Очевидно, что иногда можно сочетать ускорение и обогащение. Учащийся может пропустить класс, а также познакомиться с интересным «дополнительным» материалом на новом уровне обучения.Учитель может переместить ученика к следующему учебному блоку быстрее, чем он перемещает остальной класс, в то же время предлагая дополнительные занятия, не связанные напрямую с учебным блоком. Однако для учителя с одаренным или талантливым учеником реальная задача состоит не только в том, чтобы выбрать между ускорением и обогащением, но и понаблюдать за учеником, познакомиться с ним или с ней как с уникальной личностью, а также предложить мероприятия и поддержку на основе на этом знании. По сути, это проблема дифференциации обучения, которая нужна не только одаренным и талантливым, но и всем учащимся.Как вы могли догадаться, дифференциация инструкций создает проблемы при управлении инструкциями.

Среди ученых ведутся оживленные дискуссии о том, уместно или полезно называть некоторых детей «одаренными и талантливыми» в школе и предоставлять им ускоренные специальные классы и другие программы, доступные не всем. Хотя это может помочь одаренным детям (Colangelo & Assouline, 2009), это также может изолировать их от сверстников и сделать такие условия недоступными для тех, кто не классифицируется как «одаренный».”

Видео 7.1.6. Одаренные и талантливые студенты: стратегии обучения предлагает способы поддержки одаренных студентов.

Концепция интеллекта в психологии

Интеллект определяется как совокупная или глобальная способность человека действовать целенаправленно, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать с окружающей средой.

Люди отличаются от других животных своей большой способностью к символическому мышлению, абстрактному мышлению, решению проблем и способностью изучать новые концепции.Большинство ученых и психологов вместе называют эти способности интеллектом. До этого столетия люди использовали слово «интеллект» для описания своих умственных способностей, а также умственных способностей других людей.

В соответствии с обычным использованием языка, «интеллект» использовался не совсем точно. Людей, живущих на Западе, называли «умными», если они были быстры, красноречивы, проницательны или мудры с научной точки зрения. В других культурах человек, который был послушным, или хорошо себя вел, или тихим, или обладал магическими способностями, вполне мог быть обозначен терминами, которые были переведены как «умный».

Почему люди различаются интеллектом?

Люди отличаются друг от друга способностью понимать сложные идеи, эффективно адаптироваться к окружающей среде, учиться на собственном опыте, участвовать в различных формах рассуждений, преодолевать препятствия. Хотя эти индивидуальные различия могут быть существенными, они никогда не бывают полностью последовательными, интеллектуальные способности конкретного человека будут различаться в разных случаях, в разных областях, если судить по разным критериям.

Интеллект был спорным вопросом, и ни один предмет в психологии не вызвал более острых общественных споров, чем он. С самого начала исследование того, как и почему люди различаются по общим умственным способностям, стало жертвой политических и социальных программ, которые затемняют или искажают даже самые надежные научные открытия.

Таким образом, среди ученых существует консенсус, что для того, чтобы считаться умными, «люди должны уметь понимать сложные идеи, эффективно адаптироваться к окружающей среде, учиться на опыте, участвовать в различных формах рассуждений и преодолевать препятствия, размышляя» .

Типы интеллекта

Коэффициент интеллекта (IQ)

Это способность знать книгу, решать математику, запоминать и вспоминать предметы. В словаре пересмотренного стандарта это определяется как способность человека учиться и рассуждать. Именно это значение лежит в основе его общих психометрических понятий, таких как тестирование интеллекта и коэффициент интеллекта.

Психометрически тесты интеллекта бывают разных форм.В обычных формах результаты тестов интеллекта преобразуются в шкалу, в которой среднее значение равно 100, а стандартное отклонение — 15. Термин «IQ» исторически использовался для описания результатов тестов на интеллект. IQ взаимозаменяемо с другими концептуально схожими понятиями, такими как общий коэффициент интеллекта (g) и когнитивные умственные способности.

Эмоциональный интеллект (EQ)

Согласно журналу Time Magazine (1995) «IQ дает вам работу, но EQ повышает вас».Эмоциональный интеллект — это способность определять свои эмоции, способность управлять своими чувствами, настойчивость и оптимизм, несмотря на неудачи, сочувствие и социальные навыки, понимание собственных чувств, сочувствие к чувствам других и управление эмоциями таким образом, чтобы усилить их. качества как для личной, так и для служебной жизни. Это чувство самосознания и умения относиться к тому, что мы чувствуем, вероятно, является краеугольным камнем и важностью EQ. Согласно Time Magazine (1995), «IQ дает вам работу, но EQ повышает вас».

Практический интеллект (PQ)

Некоторые психологи утверждают, что умственные способности имеют несколько важных аспектов и основаны не только на одной форме теста интеллекта. Штернберг, например, предлагает баланс между академическим интеллектом (книжный ум или то, что ранее упоминалось как «g» или когнитивные умственные способности выше), с одной стороны, и креативностью и особенно практическим интеллектом (уличный ум или здравый смысл). с другой.

Они утверждали, что задания для академических тестов интеллекта обычно (1) формулируются другими, (2) не представляют особого интереса или не имеют внутреннего интереса, (3) имеют всю необходимую информацию, доступную с самого начала, (4) не связаны с обычным опытом человека. , (5) хорошо определены, имеют только один правильный ответ, а (6) имеют только один метод получения правильного решения.

Напротив, задачи для практических, реальных рабочих проблем часто (1) не сформулированы или нуждаются в реформировании, (2) представляют личный интерес, (3) не имеют информации, необходимой для решения, (4) связаны В повседневном опыте (5) плохо определены, (6) имеют несколько «правильных» решений и (7) имеют несколько методов для выбора решения проблемы.

Социальный интеллект (SQ)

Социальный интеллект делится на три аспекта, относящиеся к способности понимать и управлять идеями (абстрактный интеллект), конкретными объектами (механический интеллект) и людьми (социальный интеллект).В его классической формулировке: «Под социальным интеллектом понимается способность понимать мужчин и женщин, мальчиков и девочек и управлять ими, чтобы действовать мудро в человеческих отношениях».

Точно так же Мосс и Хант (1976) определили социальный интеллект как «способность ладить с другими. Вернон (1987) определил социальный интеллект как «способность человека ладить с людьми в целом, социальную технику или непринужденность в обществе, знание социальных вопросов, восприимчивость к стимулам от других членов группы, а также понимание временных настроений». или скрытые черты личности незнакомцев.”

Различия в гендерном интеллекте

Похоже, что между мужчинами и женщинами нет существенных различий в среднем IQ. Но распределение баллов IQ у мужчин немного отличается, чем у женщин. Мужчины, как правило, более широко представлены в крайних точках распределения IQ. Мужчины страдают умственной отсталостью чаще, чем женщины, и они также превосходят женщин по численности с очень высоким уровнем измеренного интеллекта.

Результаты женщин более близки к среднему.Хотя нет различий в общих результатах теста IQ между мужчинами и женщинами, похоже, есть различия в некоторых более специализированных способностях. Мужчины или в среднем лучше справляются с тестами на пространственные способности, чем женщины. Пространственные способности — это способность визуализировать пространственные отношения и мысленно манипулировать объектами. Причина такой разницы неизвестна.

Некоторые психологи предполагают, что пространственные способности развивались больше у мужчин, потому что мужчины исторически были охотниками и нуждались в пространственных способностях, чтобы выслеживать добычу и находить путь назад после охотничьих набегов.Другие считают, что различия связаны с разными ожиданиями родителей в отношении способностей мальчиков и девочек.

Многие исследователи изучали, существуют ли гендерные различия в математических способностях, но результаты были противоречивыми. В 1990 году американские исследователи статистически объединили результаты более 100 исследований гендерных различий в математике, используя метод, известный как метаанализ. Они не обнаружили существенных различий в средних баллах мужчин и женщин на тестах по математике.

Исследования также показывают, что средние оценки девочек по курсу математики равны или превышают оценки среднего мальчика. Другие исследования показали, что мальчики и девочки одинаково хорошо сдают тесты по математике в начальной школе, но что девочки начинают отставать от мальчиков в более поздние годы. Например, мужчины старших классов средней школы в среднем на 45 баллов выше по математической части теста SAT, чем девушки.

В ходе исследования, в ходе которого изучалась производительность более 100000 американских подростков по различным ментальным тестам, было обнаружено, что в среднем женщины выполняли несколько лучше, чем мужчины, тесты на понимание прочитанного, проводку, скорость восприятия и некоторые задачи на память.Мужчины, как правило, немного лучше, чем девочки, сдавали тесты по математике, естественным наукам и общественным наукам. Почти во всех случаях средние половые различия были небольшими.

Являются ли различия в способностях мужчин и женщин биологическими или обусловлены культурными влияниями? Есть доказательства с обеих сторон. С биологической точки зрения исследователи изучали андрогенизированных женщин, индивидуумы растут, их культурно идентифицируют как женщин, но они, как правило, играют с «игрушками» «мальчиков», такими как кубики и грузовики, и имеют более высокий уровень пространственных способностей, чем женщины, которые не подвергались более высоким уровням пространственной способности, чем женщины, не подвергавшиеся воздействию высоких уровней тестостерона.

Еще одно свидетельство биологической основы пространственных гендерных различий получено при сравнении мозга мужчин и женщин. Некоторые ученые предполагают, что этот дополнительный объем мозга у мужчин может быть посвящен пространственным способностям.

Что касается культуры, то многие социологи утверждают, что различия в способностях мужчин и женщин возникают из-за разных ожиданий общества по отношению к ним и из их различного опыта. Девочки не так активно, как мальчики, участвуют в культурных мероприятиях, которые, как считается, улучшают пространственные и математические способности.В детстве девочки должны играть в куклы и другие игрушки, развивающие словесные и социальные навыки, в то время как мальчики играют с кубиками, видеоиграми и другими игрушками, способствующими пространственной визуализации.

Позже, в подростковом возрасте, девочки реже посещают курсы математики и естествознания, чем мальчики, возможно, из-за стереотипов о математике и естественных науках как о мужских предметах и ​​из-за меньшей поддержки со стороны учителей, сверстников и родителей. Многие социологи считают, что культурные влияния объясняют относительную представленность женщин в области математики, инженерии и физических наук.Важно помнить, что половые различия там, где они существуют, представляют собой средние различия между мужчинами и женщинами как группой, а не отдельные лица мужского или женского пола, которые мало что говорят об интеллектуальных способностях этого человека.

(PDF) Человеческие способности: эмоциональный интеллект

ANRV331-PS59-19 ARI 1 декабря 2007 г. 16:47

DANVA:

Диагностический анализ

невербальных

Шкалы точности

JACBART:

Краткая информация

Распознавание влияния

Тест

LEAS: уровни

Эмоциональный

Шкала осведомленности

фундаментальный для EI.В этом разделе мы выделяем

строк некоторых из этих способностей, начиная с

точности в эмоциональном восприятии. Исследование точности восприятия

выросло из обширного массива исследований невербального восприятия.

Невербальное восприятие включает в себя расшифровку

социальной информации, такой как власть и личные

материнские отношения, а также точное распознавание

эмоционального выражения. Из невербальных исследований

появились специализированные модели эмоциональной точности

.Например,

одна модель была нацелена на изучение точности человека

в восприятии эмоций на лицах детей и взрослых,

голосах и позах (Nowicki & Duke 1994).

Ряд обзоров и ключевых статей содержат

прекрасных описаний исследований нестандартной чувствительности

bal в более общем плане (например, Buck 1984,

Hall & Bernieri 2001, Rosenthal et al. 1979).

Двумя наиболее часто используемыми мерами восприятия точной точности в эмоциях являются Diagnos-

tic Анализ невербальных шкал точности

(DANVA и DANVA-2; Nowicki & Duke

1994) и японский и кавказский краткий обзор

.

Тест на распознавание аффектов (JACBART; Mat-

sumoto et al.2000), хотя есть и другие

(например, Elfenbein et al. 2006). Как правило, эти шкалы представляют собой изображения лиц и

поз, жестов или записей голоса

тонов; задача участника — правильно

определить выраженную эмоцию. Например,

, ДАНВА-2 использует стимулы, которые выражают

одну из четырех эмоций счастья, грусти, гнева и страха.

Использование эмоциональной информации в мышлении-

ing.Некоторые модели специфических способностей обращаются к

способам, которыми эмоции способствуют мышлению.

Например, эмоции могут отдавать приоритет мысли

(Мандлер, 1975) или позволять людям уступать

лицам, принимающим решения (Любомирский и др., 2005).

Человек, который эмоционально реагирует на

важные проблемы, будет уделять внимание более важным

аспектам своей жизни. Напротив, если человек

постоянно расстраивается, скажем, из-за мелких канцелярских ошибок своей под

ординат, то более широкие проблемы

, которые являются более важными, могут не быть решены (Parrott 2002).Кроме того, определенные эмоции могут способствовать развитию данного типа мышления. Например, положительные эмоции

способствуют большему творчеству в некоторых контекстах

(Amabile et al. 2005, Averill & Nunley 1992,

Isen 2001, Lyubomirsky et al. 2005).

Частью эмоционального фасилитации является знание

того, как включить эмоции в мысль и исключить из нее

эмоции. В тесте Emotional

Stroop (Richards et al.1992), люди сначала

видят нейтральные слова, напечатанные разными цветами

, и должны произносить цвета, не отвлекаясь от слов. Во втором случае используются слова отрицательной / тревожной эмоции

; в третьем случае положительные эмоции могут быть использованы

слов.

человек обычно отвлекаются и читают слово эмоции

, а не говорят цвет. Те, у кого EI на

выше, могут иметь меньшее вмешательство со стороны

слов-эмоций (например,г., Masia et al. 1999,

Richards et al. 1992).

Рассуждения об эмоциях: эмоциональное одобрение

похвала, навешивание ярлыков и язык. Другой набор моделей

специфических способностей касается эмоционального мышления и понимания. Например,

, исследователи оценки эмоций разработали

правил принятия решений для сопоставления данной эмоции

с классом ситуаций, вызвавших ее

. Если человек испытывает страх, например

, вполне вероятно, что он сталкивается с ситуацией, которая является угрожающей, вызывает мысли о

плохих вещах и вызывает потребность в

побеге (Roseman 1984, с. .210; Scherer et al.

2001). С такими оценками также связаны точные обозначения и категоризация ощущений

—

(Clore et al. 1987, Innes-Ker & Nieden —

thal 2002). Теоретики утверждали, что точная оценка рейтинга

может быть признаком эмоционально-интеллектуального реагирования (MacCann et al.

,

, 2004, стр. 41; Parrott, 2002, стр. 354–355). Если процесс оценки

человека идет неправильно, то он или

она могут неправильно понять событие или его последствия и отреагировать ненадлежащим образом.

В качестве другого примера, эмоциональное понимание

состояния может включать в себя способность описать

свои собственные и чужие чувства. Например,

Шкала уровней эмоциональной осведомленности

(LEAS; Lane et al. 1990) представляет 20 эмоционально вызывающих воспоминаний

ситуаций, связанных с тестом

512 Mayer

·

Roberts

·

Annu. Rev. Psychol. 2008. 59: 507-536. Скачал из архивов.Annualreviews.org

от 64.105.207.65 от 01.07.08. Только для личного пользования.

Личностный проект: личность и способности

Личность и способности

Хотя для некоторых термин «личность» относится ко всем аспектам индивидуальности человека, типичное использование делит эту область на исследования способностей и личности. Тесты на способности рассматриваются как максимальные показатели эффективности. Способность понимается как лучшее, что можно сделать в конкретном измерении за ограниченное время (тест скорости) или за неограниченное время (тест мощности).Личностные показатели — это оценки средней производительности и обычно включают отчеты о предпочтениях и оценках того, что человек обычно делает и как он воспринимает себя и воспринимается другими.

Те же процедуры, которые использовались для выяснения структуры когнитивных способностей, были применены к вопросу об идентификации доменов личности. Многие из ранних и текущих опросов личности используют самоописательные вопросы (например, любите ли вы ходить на веселые вечеринки; нервничаете ли вы иногда), которые рационально или теоретически имеют отношение к какой-либо области, представляющей интерес для конкретного исследователя.Хотя существует значительная согласованность между инвентаризациями, разработанными таким образом, частично это согласие может быть связано с концептуально перекрывающимися пулами предметов. Другие исследователи выступали за лексический подход к таксономической проблеме, исходя из основного предположения, что слова в естественном языке описывают все важные индивидуальные различия. Это смещает таксономический вопрос с того, как люди похожи и отличаются друг от друга, на то, как слова используются для описания людей (например,г., живые, разговорчивые, нервные, тревожные) похожи и отличаются друг от друга.

Размерный анализ тестов, разработанных на основе лексической, рациональной или теоретической базы, предполагает, что ограниченное количество (от трех до семи) доменов черт более высокого порядка адекватно организует тысячи слов, описывающих индивидуальные различия, и логически бесконечный способ, которым эти слова могут быть объединены в элементы самостоятельного или партнерского отчета. Самыми широкими областями являются интроверсия-экстраверсия и эмоциональная стабильность-невротизм, за которыми следуют области уступчивости, добросовестности и интеллектуальной открытости или культуры.Эти области можно рассматривать как вопросы, которые человек хочет знать о незнакомце или потенциальном партнере: являются ли они энергичными и доминирующими (экстравертными), эмоционально стабильными (низкий уровень невротизма), заслуживающими доверия (добросовестными), милыми (приятными) и интересными. (умный и открытый).

Меры способностей и личности отражают наблюдения, агрегированные по времени и по обстоятельствам, и требуют выводов о стабильных скрытых чертах, которые, как считается, объясняют разнообразие наблюдаемого поведения.Однако есть и другие индивидуальные различия, которые очевидны для сторонних наблюдателей и не требуют выводов о скрытых чертах или вообще не требуют их. Наиболее очевидные из таких переменных включают пол, возраст, рост и вес. Различия, требующие определенных знаний и умозаключений, — это различия в этнической принадлежности и социально-экономическом статусе. Эти очевидные групповые различия иногда анализируются с точки зрения более тонких показателей личности и способностей или реальных жизненных результатов (например, половые различия в невротизме, математических способностях или доходе).

Прогнозная достоверность

Индивидуальные различия важны только постольку, поскольку они имеют значение. Помогает ли знание того, что люди различаются по признаку X, в прогнозировании вероятности их поведения Y? Для многих важных переменных результатов ответ однозначный: да. В своем обзоре 85-летнего отбора в области психологии персонала Фрэнк Шмидт и Джон Хантер (Psychological Bulletin, 1998, 124, 262-274) показывают, как различия в когнитивных способностях предсказывают различия в производительности труда с усредненной корреляцией.50 для работ средней сложности. Эти корреляции смягчаются сложностью работы и намного выше для профессионально-управленческих должностей, чем для полностью неквалифицированных должностей. Что касается приложений к психологии персонала, то высший менеджер (на одно стандартное отклонение выше средней способности менеджеров) производит почти на 50% больше, чем средний менеджер. Эти отношения уменьшаются в зависимости от многолетнего опыта и степени подготовки. Общие умственные способности (g) также обладают значительной способностью прогнозировать результаты, не связанные с работой, такие как вероятность окончания колледжа, риск развода и даже риск совершения преступления.

Некогнитивные меры индивидуальных различий также позволяют прогнозировать важные критерии реальной жизни. Экстраверсия тесно связана с общим объемом продаж в долларах среди продавцов. Точно так же импульсивность можно использовать для прогнозирования нарушений ПДД. Добросовестность в сочетании с g существенно увеличивает предсказуемость выполнения работы. Хотя величина корреляции намного ниже, сознательность, измеренная в подростковом возрасте, предсказывает преждевременную смертность в течение следующих пятидесяти лет.

• Для удивительной демонстрации прогностической достоверности показателей способностей необходимо прочитать работу Камиллы Бенбоу, Дэвида Любински и их коллег. См. Например
  • Любински Д. и Бенбоу К. П. (2006). Исследование математически недоразвитой молодежи (SMPY) через 35 лет: выявление предшественников для развития математических наук. Перспективы психологической науки, 1,316-343
  • Любински, Д., Бенбоу, К. П., Ши, Д. Л., Эфтехари-Санджани, Х., И Халворсон, М. Б. Дж. (2001). Мужчины и женщины обещают научное превосходство: сходство, а не различие. Психологическая наука, 12, 309-317. (pdf)
• Линда Готфредсон изучила влияние интеллекта на критерии реального мира (например, доход, риск смертности) и подчеркнула, что жизнь — это проверка интеллекта.
  • Gottfredson, L. S. (в печати). Инновации, несчастные случаи со смертельным исходом и эволюция общего интеллекта. В М. Дж. Робертс (ред.), Интеграция разума.Хоув, Великобритания: Psychology Press. (pdf)
  • Бэтти, Г. Д., Дири, И. Дж., И Готтфредсон, Л. С. (2007). Преморбидный (в раннем периоде жизни) IQ и более поздний риск смертности: систематический обзор. Анналы эпидемиологии. epub доступен 15 декабря 2006 г. (pdf).
  • Готтфредсон, Л. С. (2004). Жизнь, смерть и разум. Журнал когнитивного образования и психологии [онлайн], 4, (1), 23-46. www.iacep.coged.org pdf
• Интернет-история исследований интеллекта — это продолжающийся проект Джонатана Плюккера из Университета Индианы.Включает краткие биографии многих из основных авторов (от Платона до Дженсена) в изучении интеллекта. Стоит посетить!
• Jensen, A.R. (1998) Фактор g: наука об умственных способностях Вестпорт, Коннектикут, США: Praeger Publishers / Greenwood Publishing Group, Inc. Комплексный обзор общих умственных способностей, проведенный одним из ведущих исследователей индивидуальных различий и интеллекта. (См. Также Jensen, A.R. (1993) Spearman’s g: Links between Psychometrics and Biology.Ann N Y Acad Sci; 702: 103-29. Абстрактный)
• Jensen, A.R. и связанные с ними ответы. Более 44 комментариев и обзоров онлайнового обзора «g-фактора» Дженсена. ПСИКОЛОКЦИЯ
• Neisser, U. (Ed.) 1998. Кривая роста: долгосрочные приросты IQ и связанных показателей (Apa Science Volumes), Вашингтон, округ Колумбия, Американская психологическая ассоциация. Симпозиум по «Эффекту Флинна»: демонстрация того, что стандартизованные показатели IQ значительно выросли за последние 50 лет.
• Теоретическое объяснение «эффекта Флинна» см. В статье Диккенса и Флинна «Оценка наследуемости в сравнении с большими эффектами окружающей среды: IQ Paradox Resolved», в Psychological Review, 108, 346-369. «Некоторые утверждают, что это так. высокая наследуемость IQ делает невозможным чисто экологическое объяснение больших различий в IQ между группами.Авторы представляют формальную модель процесса определения IQ, в которой на IQ людей влияет как среда, так и гены, но в которой их среда соответствует их IQ. Авторы показывают, как такая модель допускает очень большие воздействия на окружающую среду, даже включая самые высокие оценки наследуемости. Помимо разрешения парадокса, авторы показывают, что модель может учитывать ряд других явлений, некоторые из которых являются аномальными, если рассматривать их со стандартной точки зрения.»(Из аннотации).
• Хант, Э. (1995) Роль интеллекта в современном обществе. American Scientist — это очень вдумчивое (и онлайн) исследование интеллекта.
• Выпуск «Разведки» за 1997 год — это специальный выпуск, посвященный разведке и социальной политике. Том 24, 1-320. См. Особенно:
  • Пломин Р. и Петрилл С.А. (1997) Генетика и интеллект: что нового? Интеллект, 24, 53-78.
  • Готфредсон, Л. С. (1997) Почему имеет значение: Сложность повседневной жизни.Интеллект, 24, 79-132.
• Саклофске Д. Х. и Зейднер М. (1995). Международный справочник личности и интеллекта. Нью-Йорк: Пленум.
• Штернберг, Р. Дж. И Рузгис, П. (1994) Личность и интеллект. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
• Herrnstein R. J. и Murray, C. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life , New York: Free Press, 1994. (обзор в Contemporary Psychology , May 1995 by Bouchard and Dorfman.)
• Информацию о тестах достижений, включая указатель тестов ERIC и глоссарий терминов, можно получить в ERIC.
• Страница APA, посвященная тестированию и оценке, содержит набор ссылок и статей об использовании тестов в обществе.
• Вызов «gMania» Вернера Виттмана, сделанный на встрече ISSID в 1997 году.
• Раннее описание амбициозного проекта по изучению QTL IQ см. В Plomin R, McClearn GE, Smith DL, Vignetti S, Chorney MJ, Chorney K, Venditti CP, Kasarda S, Thompson LA, Detterman DK, et al.(1994) ДНК-маркеры, связанные с высоким и низким IQ: проект количественных признаков IQ (QTL) Project. Behav Genet, март 1994 г .; 24 (2): 107-118 (Аннотация)
• Наследственность IQ остается высокой на протяжении всей жизни:
• Последние публикации доступны в Интернете:
  • Мияке А., Фридман Н. П., Реттингер Д. А., Шах П., Хегарти М. (2001) Как связаны зрительно-пространственная рабочая память, исполнительное функционирование и пространственные способности? Анализ скрытых переменных. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 (4), 621-640.
  • Ashcraft MH и Кирк EP (2001) Взаимосвязь между рабочей памятью, математической тревогой и производительностью. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 (2), 224-237.
  • * PDF * Акерман П.Л., Чианциоло А.Т. (2002) Способности и факторы, определяющие ограничения выполнения сложных задач. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 8 (3), 194-208.
  • Екович Ф.Р. (1994). Актуальные проблемы исследований интеллекта. Практическая оценка, исследования и оценка, 4 (4)

Goleman’s ET

Дэниел Гоулман: пять эмоциональных компонентов. интеллект

Эмоциональный интеллект как психологическая теория была разработана Питером Салови и Джоном Майером.

«Эмоциональный интеллект — это способность воспринимать эмоции, получать доступ к эмоциям и генерировать их, чтобы помогать мыслить, понимать эмоции и эмоциональные знания, а также рефлексивно регулировать эмоции, чтобы способствовать эмоциональному и интеллектуальному росту».

— Майер и Саловей, 1997

Следующие шаги описывают пять компонентов эмоционального интеллект в действии, разработанный Дэниелом Гоулманом. Гоулман — научный журналист, который внес «эмоциональный интеллект» в список бестселлеров и автор ряда книг по этой теме, в том числе «Эмоциональный интеллект», «Работа с эмоциональным интеллектом» и, в последнее время, «Социальный интеллект: новая наука о человеческих взаимоотношениях».«

Статья об отношениях между Goleman и сообществом психологических исследований появилась в Salon 28 июня 1999 года.

Пять компонентов эмоционального интеллекта

Самосознание . Умение узнавать и понимать личные настроения, эмоции и драйв, а также их влияние на других. Признаки * самосознания включают уверенность в себе, реалистичность самооценка и самоуничижительное чувство юмора.Самосознание зависит от способности контролировать собственное эмоциональное состояние и правильно определять и называть свои эмоции.

[* Отличительный признак — верный признак: поскольку самосознание необходимо, скажем, для реалистичного самооценка, то есть без самосознания нереально самооценка, наличие реалистичных самооценка — верный признак (достаточный, чтобы сделать вывод, что есть) самосознание.]

Саморегулирование . Возможность управления или перенаправления разрушительные импульсы и настроения, а также склонность к приостановке суждение и подумать, прежде чем действовать.К клеймам относятся надежность и порядочность; комфорт с двусмысленностью; а также открытость к изменениям.

Внутренняя мотивация . Страсть к работе по внутренним причинам, выходящим за рамки деньги и статус — которые являются внешними наградами, — например, внутреннее видение того, что важно в жизни, радость от выполнения чего-либо, любопытство в обучении, поток, который приходит с погружением в какую-либо деятельность. Склонность к достижению целей энергично и упорство. К отличительным признакам относятся стремление к достижению, оптимизм даже перед лицом неудач и приверженность организации.

Эмпатия . Способность понимать эмоциональный состав других людей. Умение обращаться с людьми в соответствии с их эмоциональные реакции. К признакам относятся опыт в строительстве и сохранение талантов, межкультурная восприимчивость и служение клиенты и покупатели. (В образовательном контексте часто считается, что сочувствие включает сочувствие или ведет к нему, что подразумевает беспокойство, заботу или желание смягчить негативные эмоции или переживания других.) См. Также «Зеркальные нейроны».
Важно отметить, что сочувствие не обязательно подразумевает сострадание. Сочувствие можно «использовать» для сострадательного или жестокого поведения. Серийные убийцы, которые женятся и убивают множество партнеров подряд, как правило, обладают отличными решительными навыками!

Социальные навыки . Умение управлять отношениями и построение сетей, а также способность находить точки соприкосновения и строить раппорт. Признаки социальных навыков включают эффективность в лидерство в изменениях, убедительность, накопление опыта и лидерство команды.

Несколько вопросов для проверки вашего понимания этих концепций

Ссылки на эмоциональный интеллект:

http://en.wikipedia.org/wiki/Emotional_intelligence

http://www.unh.edu/emotional_intelligence/

http://www.edge.org/q2005/q05_print.html#goleman

http://www.eiconsortium.org/

Ответ, но не лекарство от социального расстройства, которое изолирует многих

Мужчины, женщины и эмоции — или почему он никогда не рассказывает вам, как он себя чувствует!

Интеллект и способность учиться

Интеллект относится к когнитивным способностям человека, включая память, понимание, понимание, рассуждение и абстрактное мышление.Интеллект — это не совсем то же самое, что IQ, хотя люди используют эти термины как синонимы. IQ, что означает «коэффициент интеллекта», — это оценка, определяемая тестом на IQ. Тесты IQ предназначены для измерения интеллекта человека, его общих способностей.

Интеллект как общая способность

По словам Питера Тейлора в The Birth of Project Intelligence , эту общую способность можно разделить на шесть отдельных способностей:

1. Приспособляемость к новой среде или изменениям в текущей среде
2. Способность к знаниям и способность их приобретать
3. Способность к разуму и абстрактному мышлению
4. Способность понимать отношения
5. Способность оценивать и судить
6. Емкость для оригинала и продуктивная мысль

Люди по своей природе легко приспосабливаются.Когда обстоятельства в их среде меняются, они могут адаптироваться. Однако эта адаптация означает не только изготовление и ношение тяжелой одежды, такой как пальто, для приспособления к холодной погоде. Хотя это часть адаптации, окружающая среда в данном случае означает нечто большее, чем естественная среда. Это также относится к непосредственному окружению, которое включает дом, школу и работу, а также к любой другой физической среде — и людям в этом окружении.

Интеллект также включает способность к знаниям и способность их приобретать.

Без знаний не может быть ничего другого с точки зрения умственных способностей. Например, если вы не можете приобретать и поддерживать знания, вам не о чем думать и оценивать. Сбор информации и сохранение ее в памяти позволяет вам попытаться понять ее. Понимание также является частью интеллекта, поскольку без понимания того, что вы знаете, собранная вами информация имеет мало оснований для ее оценки и суждения.

Интересно, что эти способности совпадают с уровнями интеллектуальных навыков в Таксономии Блума.Навыки более высокого уровня в этой таксономии включают оценку и синтез, то есть способность использовать разум для объединения фрагментов информации. Например, синтез позволит вам рассмотреть современные Ромео и Джульетту. Для этого вам сначала нужно узнать о шекспировских «Ромео и Джульетте» и понять их характеристики и трудности. Вам также нужно будет кое-что узнать о жизни и проблемах современных подростков. Объединив эти знания, вы сможете создать современных Ромео и Джульетту.

Разведка помимо общих способностей

Интеллект — это больше, чем общие способности, поэтому интеллект и IQ не одно и то же. Поскольку наше ближайшее окружение может включать других людей, мы должны уметь их понимать. Чтобы понять их, мы должны иметь то, что называется «теорией разума», что означает, что мы должны уметь распознавать, что у других есть собственные психические состояния. У них есть свои собственные чувства, идеи и убеждения.

Теория разума позволяет нам «ментализировать», что относится к автоматическому и спонтанному восприятию другого человека.Мы можем читать намерения и чувства других людей, общаясь с ними. Мы также можем использовать другие наши интеллектуальные способности в наших взаимодействиях. Например, мы можем прочитать, что наша подруга кажется подавленной на основании того, что мы замечаем в нашем взаимодействии с ней. Мы могли бы искать в своей памяти то, что она нам рассказывала, что могло привести к депрессивному состоянию. Возможно, мы помним событие, которое произошло давным-давно, поэтому можем заключить, что оно не является причиной нынешней депрессии.Затем мы могли бы подумать о том, как мы справлялись с подобной ситуацией с другим другом. Зная, что два друга — это разница, мы можем применить метод, который мы использовали с другим другом, к чему-то немного иному, что мы могли бы сделать с этим другом.

Заключительные мысли

Таким образом, интеллект — это не совсем то же самое, что IQ. IQ — это не показатель чего-либо, кроме наших общих интеллектуальных способностей. Интеллект включает в себя нашу способность учиться и взаимодействовать со всем в нашем ближайшем окружении, включая других людей.

Общая обучаемость при перцептивном обучении

Влияние начальной успеваемости, задания и предмета на скорость обучения.

Сорок девять субъектов (22 мужчины, 23,4 ± 2,5 года) участвовали в семи учебных задачах в 35 сессиях, с пятью последовательными ежедневными занятиями на каждое задание в уравновешенном порядке по предметам (рис. 1; см. Материалы и методы ). Задачи включали в себя пять задач обучения зрительному восприятию (обнаружение контраста, острота по Вернье, распознавание глобального направления движения, поиск визуальной формы и распознавание лиц), задачу распознавания слуховой частоты и аудиовизуальную задачу N — обратную рабочую память (28). .Метод лестницы три вниз / один вверх (29) использовался для измерения порога восприятия при обнаружении контраста, остроты зрения по Вернье, просмотра лица и слуховых задач, а процент правильности отслеживался на протяжении всего обучения в распознавании направления движения и поиске визуальной формы. задания. Для аудиовизуальной задачи N -back каждый сеанс состоял из 30 блоков по 20 + N испытаний с адаптивным регулированием уровня N -back по блокам (28). Каждый субъект завершил в общей сложности около 23 720 исследований.Кроме того, был оценен ряд показателей личностных черт (невербальный IQ, личность большой пятерки и достижение мотивации) с использованием стандартных прогрессивных матриц (SPM) (30), пятифакторной инвентаризации невротизма-экстраверсии-открытости (NEO-FFI). ) (31) и шкалу мотивации достижения (AMS) (32).

Рис. 1.

Иллюстрации экспериментальных процедур обучающих заданий. ( A ) Определение контраста, ( B ) острота по нониусу, ( C ) распознавание направления движения, ( D ) поиск визуальной формы, ( E ) распознавание лица, ( F ) слуховая частота дискриминация, и ( G ) аудиовизуальная N -задача рабочей памяти.Пример обучающей последовательности показан в H .

Чтобы сравнить производительность человека при выполнении различных задач и показателей, мы сначала реорганизовали данные семи задач. В частности, мы преобразовали оценочные пороги в задачах обнаружения контраста, остроты по Вернье, распознавания взгляда лица и распознавания слуховой частоты в перцепционную чувствительность (т. Е. Обратную пороговому значению), преобразовали производительность в задачах распознавания направления движения и поиска визуальной формы в дней. ‘, и получил средний уровень N -back в задаче аудиовизуальной N -back рабочей памяти в каждой тренировочной сессии.Затем мы сгенерировали журнал ₁₀ нормализованных оценок производительности: оценка эффективности каждого субъекта в каждой задаче и сеансе обучения сначала была разделена на ее / его оценку производительности в первом сеансе обучения соответствующей задачи и преобразована с помощью журнала ₁₀ операции, в результате в 343 (49 предметов × 7 задач) кривых обучения ( SI Приложение , рис. S1), каждая из которых состоит из пяти точек данных. Как показано на рис. 2 A , трудно увидеть какие-либо общие закономерности на кривых обучения; они сильно различались по предметам и задачам.Ниже мы представляем ряд количественных анализов.

Рис. 2.

343 кривые обучения и влияние начальной успеваемости, задачи и предмета на скорость обучения. ( A ) Тепловая карта журнала ₁₀ нормализованные оценки успеваемости для всех испытуемых по семи задачам во время тренировок. Ось x организована по темам; ось y организована по задачам (левая ось y ) и пяти сеансам обучения для каждой задачи (правая ось y ).Величины оценок за исполнение обозначены цветом. Чем ярче цвет, тем лучше производительность. ( B ) Диаграммы разброса корреляции отрицания между скоростью обучения и начальным выполнением всех семи задач. Сплошная линия показывает линейную регрессию скорости обучения по сравнению с начальной производительностью. Каждый символ обозначает один предмет в одной задаче, а для семи задач используются разные символы. ( C ) Средняя скорость обучения для каждой задачи по всем предметам, при этом скорость обучения по семи задачам существенно различается ( P <0.001, η2 = 0,19, односторонний дисперсионный анализ). ( D ) Средняя скорость обучения по каждому предмету по всем учебным задачам. Планки погрешностей указывают на SE. ( E ) Распределение средних темпов обучения в D .

Мы начали с изучения взаимосвязи между скоростью обучения и рядом потенциальных факторов. Модель линейной регрессии соответствовала каждой из 343 log ₁₀ нормализованных кривых обучения. В результате получено 343 уровня обучения, по одному для каждого предмета в каждой учебной задаче.Предыдущие исследования перцептивного обучения показали, что первоначальное выполнение задачи, которое может отражать нейронную основу конкретного субъекта при выполнении конкретной задачи, отрицательно коррелировало с величиной обучения (23, 24). Чтобы изучить такую ​​взаимосвязь в наших данных, мы вычислили z-балл производительности каждого испытуемого в первом сеансе каждой задачи на основе среднего и стандартного отклонения показателей успеваемости всех 49 испытуемых, а затем вычислили корреляцию между 343 z-баллами. и 343 уровня обучения (что эквивалентно количеству обучения).Обнаружена значимая отрицательная корреляция ( r = -0,33, P <0,001; рис. 2 B ). Результаты были практически такими же, когда мы вычислили корреляцию оценок производительности в первых двух блоках со скоростью обучения по всем блокам в каждой задаче. Другими словами, в соответствии с литературой, мы обнаружили, что чем хуже была начальная производительность, тем выше скорость обучения или объем обучения ( SI Приложение , Таблица S1).

Затем мы оценили, как скорость обучения различалась при выполнении разных задач. Односторонний дисперсионный анализ показал, что скорость обучения значительно различалась для разных задач ( F [6, 336] = 11,14, P <0,001, η ² = 0,19), при этом задача обнаружения контраста показывала самое медленное среднее скорость обучения (среднее ± SE : 0,17 ± 0,02; Рис.2 C ) и задача поиска визуальной формы, демонстрирующая самую быструю среднюю скорость обучения (среднее ± SE : 0.48 ± 0,02; Рис.2 C ). Кроме того, ни одна из парных корреляций между скоростью обучения любых двух задач не была значимой [все P > 0,09; без поправки для множественных сравнений с учетом того, что коэффициент ложного обнаружения (FDR) был 0 (33)] ( SI Приложение , Таблица S2). Результаты показывают, что, помимо различий в задачах, могут быть индивидуальные различия в скорости обучения.

Чтобы оценить индивидуальные различия, мы вычислили среднюю скорость обучения по всем семи задачам для каждого предмета (рис.2 D ). 49 средних темпов обучения (рис. 2 E ) были нормально распределены (критерий Шапиро-Уилка, W [49] = 0,97, P = 0,20). Некоторые предположили, что этот образец может указывать на наличие общей способности к обучению при выполнении различных задач (34).

Этот предварительный анализ показал, что скорость обучения коррелирует с начальной успеваемостью, задачей и предметом. Чтобы лучше количественно оценить вклад всех трех факторов одновременно, мы применили многомерную регрессионную модель с 64 параметрами, чтобы соответствовать всем 343 кривым обучения: 7 коэффициентов по начальной успеваемости, 7 коэффициентов по задаче, 49 коэффициентов по предмету и перехват ( Материалы и методы Eq. 3 ). Модель составляет 53,06% от общей дисперсии 1715 (343 × 5) точек данных ( F [63, 1,651] = 13,02, P <0,001, F Коэна ² = 0,50; сравнение к сокращенной модели только с перехватом; см. Материалы и методы и SI Приложение , Анализ дополнительных данных ). Уменьшенные модели только с начальной производительностью, задачей или предметом составили 36,86%, 38,64% и 36.80% дисперсии соответственно и уступали полной модели со всеми тремя факторами ( F [56, 1,650] = 10,17, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,35; F [56, 1,650] = 9,06, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,31; F [14, 1,650] = 40,83, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,35), но значительно превосходит модель перехвата ( F [7, 1,706] = 27.29, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,11; F [7, 1,706] = 35,11, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,14; F [49, 1,664] = 3,77, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,11), что подтверждает необходимость каждого отдельного фактора. Уменьшенные модели с двумя факторами: начальная производительность и задача, начальная производительность и предмет, а также задача и предмет, составили 45.70%, 44,22% и 45,64% дисперсии, соответственно, и также уступали полной модели ( F [49, 1,650] = 5,28, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,16; F [7, 1,650] = 39,37, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,19; F [7, 1,650] = 37,26, P <0,001, коэффициент Коэна f ² = 0,16). Кроме того, прогнозируемые темпы обучения на основе полной модели сильно коррелировали с теми, которые были получены при непосредственном подборе индивидуальных кривых обучения ( r = 0.66, P <10 ⁻¹⁰ ; Рис.3 A ). Оценочные коэффициенты задачи и предметных факторов (рис. 3 B ) также сильно коррелировали со средней скоростью обучения (с задачей: r = 0,99, P <0,001; с предметом: r = 0,83, P <0,001; SI Приложение , рис. S2). Мы провели корреляционный анализ Пирсона между субъектными факторами и оценками личностных качеств. Мы обнаружили значительную корреляцию между IQ, невротизмом и экстраверсией ( r = 0.25, P <0,05; r = -0,28, P <0,05; r = 0,26, P <0,05 соответственно; SI Приложение , Таблица S3) и предметный фактор без поправки на многократное сравнение. Хотя они стали лишь незначительно значимыми ( q = 0,09, 0,09 и 0,09) после коррекции множественного сравнения на основе FDR (33, 35), корреляции предполагают, что может существовать тенденция к IQ, невротизму и экстраверсии, которые способствуют индивидуальному развитию. различия в скорости обучения.Результаты побудили нас провести более прямой анализ ниже. Мы также использовали функцию модели фиксированного эффекта в Matlab, fitlm , чтобы независимо проверить результаты исходного многомерного регрессионного анализа, рассматривая эти факторы как фиксированные эффекты и учитывая взаимодействие между факторами. Результаты были по существу такими же ( SI Приложение , Дополнительный анализ данных и Таблица S4).

Рис. 3.

Результаты многомерной регрессионной модели.( A ) Диаграмма разброса скоростей обучения, прогнозируемых моделью, в сравнении с результатами прямых линейных соответствий индивидуальным кривым обучения. ( B ) Коэффициенты предмета, задачи и исходных факторов производительности из 64-параметрической регрессионной модели. 49 фиолетовых столбцов слева представляют собой значения 49 факторов предмета, семь столбцов посередине представляют семь факторов задачи, а семь столбцов справа представляют семь коэффициентов начальной эффективности в семи задачах.

Выявление черт личности, лежащих в основе индивидуальных различий.

Результаты многомерного регрессионного анализа показали, что индивидуальные различия значительно влияют на скорость обучения при многозадачном перцептивном обучении. Незначительная корреляция между тремя личностными чертами (IQ, невротизм и экстраверсия) и субъектным фактором из многомерного регрессионного анализа побудила нас провести прямой анализ вклада личностных черт в скорость перцептивного обучения, заменив субъектный фактор в модель мультирегрессии с личностными чертами и прямое моделирование журнала ₁₀ нормализованных оценок производительности.Регрессия LASSO с 10-кратной процедурой перекрестной проверки использовалась для определения вклада индивидуальных черт личности в индивидуальные различия в перцептивном обучении. При регуляризации нормы l ₁ регрессия LASSO использовалась для выявления значимых предикторов, предотвращения переобучения и улучшения обобщения моделей (36) (рис.4 A ; см. Также SI Приложение , Дополнительные данные Анализ ). Наша модель состояла из семи предикторов, связанных с заданием, семи исходных результатов и семи предикторов, связанных с личностными чертами, с логарифмическими нормализованными оценками результатов ₁₀ в качестве переменных ответа.Данные 42 субъектов использовались в качестве набора данных для обучения, а данные остальных семи — в качестве набора тестовых данных. Наилучшая модель, полученная из набора обучающих данных, была использована для прогнозирования кривых обучения испытуемых в семи задачах.

Рис. 4.

Методы и результаты регрессии LASSO. ( A ) Блок-схема процедуры выбора и прогнозирования модели. Вкратце, мы разделили 49 субъектов на набор данных для обучения ( n = 42) и набор данных тестирования ( n = 7).LASSO находит оптимальную модель, минимизируя сумму SSE и абсолютного значения β-весов на основе обучающих наборов данных (подробнее см. Материалы и методы и уравнение 4 ). Мы приняли 10-кратную процедуру перекрестной проверки, чтобы определить значение λ, которое контролирует степень регуляризации. Затем, учитывая λ, мы оценили веса (β) предикторов, соответствующих максимальной степени согласия (R ² ) в наборе обучающих данных. Чтобы оценить предсказательную способность модели LASSO, мы применили модель к оставшимся семи объектам и рассчитали R ² в качестве индекса точности предсказания (см. Также Материалы и методы и SI Приложение , Анализ дополнительных данных ).( B ) Распределение степени согласия (R ² ) по набору обучающих данных ( n = 42; 1000 итераций). ( C ) Распределение точности прогноза (R ² ) выбранной модели, примененной к набору тестовых данных ( n = 7; 1000 итераций). ( D ) Вероятность выбора каждого предиктора за 1000 итераций. ( E — G ) Средние веса (β) выбранной задачи, начальная производительность и факторы личностных качеств.Планки погрешностей представляют 1 стандартное отклонение.

Процедура регрессии LASSO была повторена 1000 раз. Почти все предикторы, связанные с задачей и исходной производительностью, были отобраны со 100% вероятностью (только вероятность начального выполнения задачи просмотра лица составляла 99,99%; см. SI Приложение , таблица S5), и все предикторы личностных черт были выбраны с помощью вероятность более 90% (Рис. 4 D ; см. SI Приложение , Таблица S5). Среднее количество выбранных предикторов — 20.80 ± 0,48 (среднее ± стандартное отклонение). Средние оценочные веса выбранных задач, исходная успеваемость и предикторы личностных качеств показаны на рис. 4 E — G . В среднем модель объяснила 47,57% ± 1,40% дисперсии в обучающих данных (рис. 4 B ) и 40,66% ± 9,71% дисперсии в тестовом наборе данных (рис. 4 C ).

Для дальнейшей количественной оценки значимости каждого предиктора мы также провели общую линейную регрессию с 20 предикторами (т.е., отбрасывая один предиктор) на каждой итерации. Затем мы сравнили полную модель (21 предиктор) и сокращенные модели (20 предикторов) с помощью вложенного F-теста и вычислили изменение информационного критерия Акаике (AIC) после удаления каждого предиктора (уравнение 5 ; также см. Приложение SI. , Анализ дополнительных данных и таблица S5). Если бы полная модель значительно превосходила сокращенную модель и AIC увеличилась после отбрасывания предиктора, был бы необходим отброшенный предиктор.Мы обнаружили, что снижение IQ, невротизма и уступчивости значительно снижает степень согласия (R ² ) ( P = 0,002, P = 0,022 и P = 0,026, соответственно) и увеличивает AIC на 7,99 ± 4,85, 3,33 ± 3,75 и 3,12 ± 4,71 соответственно (среднее ± стандартное отклонение), снижение экстраверсии и добросовестности незначительно снизило производительность модели ( P = 0,064 и P = 0,062, соответственно) и увеличило AIC на 1,49 ± 2,83 и 1,54 ± 3,19, соответственно, но снижение открытости и мотивации достижения (MA) не оказало существенного влияния на производительность модели ( P = 0.