Психологические школы основные направления психологии: works.doklad.ru — Учебные материалы

Психологические направления и школы | *сай-до

 

Если хромой придет к окулисту, тот вряд ли окажет ему квалифицированную помощь. Поэтому идеальный пациент — это подготовленный и информированный пациент.

Для того, чтобы психологическая помощь была более эффективна, мы приводим здесь информацию об основных психологических школах, их направленности и подходах к работе с психикой.

 

С одной стороны, даже если вам показан психоанализ, а вы пришли к поведенческому психологу, хуже он точно не сделает. Профессионал отработает свою сферу, принеся пользу в своем подходе.

С другой стороны, обладая необходимым знанием о том, с чем именно и как работают в различных психологических подходах, вы сможете избежать возможного разочарования, «неэффективности» выбранного психолога.

 

Ниже мы приводим очень общие и поверхностные описания основных (но не всех)  психотерапевтических школ – просто, чтобы этот вопрос стал немного яснее.

 

Психоанализ

 

Несмотря на критику, которой подвергается классический психоанализ Фрейда на всем периоде своего существования, он по-прежнему остается мощнейшим инструментом для работы с самыми глубинными слоями психики человека. Метафорически, психоанализ подобен тончайшему скальпелю, который медленно, слой за слоем, проникает в самые потаенные глубины.

 

Именно в психоанализе впервые была выдвинута концепция существования трех компонентов психики:

1) «ид» (оно) — резервуар бессознательной энергии, называемой либидо (любой энергии, не обязательно сексуальной). «Ид» живет согласно принципу удовольствия, то есть ищет немедленного удовлетворения, невзирая на социальные нормы или права и чувства других.

2) «эго» (я) — разум. «Эго» ищет пути удовлетворения инстинктов с учетом норм и правил общества. «Эго» находит компромиссы между неразумными требованиями «ид» и требованиями реального мира — оно действует согласно принципу реальности. Это исполнительная власть личности.

3) «суперэго» — это мораль, внутренний цензор. Этот компонент развивается в процессе воспитания как результат восприятия родительских и социальных ценностей. «Суперэго» включает наши «надо» и «нельзя». Это наша совесть. «Суперэго» действует на основе морального принципа, нарушение его норм приводит к чувству вины.

 

Инстинкты (ид), разум (эго) и мораль (суперэго) часто не ладят между собой, приходят в столкновение — возникают внутрипсихические, или психодинамические, конфликты. Обычно, нормальное поведение связывается с малым количеством конфликтов или с эффективным их решением. Многочисленные, тяжелые или плохо управляемые конфликты приводят к отклоняющимся чертам личности или к психическим расстройствам.

 

Необходимо отметить, что психоанализ практически единственный метод, в котором разрешено работать с психотическими нарушениями, с психически нездоровыми людьми. Остальные психологические школы работают со здоровыми, а с психически больными — только в паре с психиатром, используя поддерживающую психотерапию.

 

Обычно терапия в психоаналитическом подходе длится от 3-4 лет и более с частотой встреч минимум один раз в неделю (обычно 2-3 раза). В настоящее время психоанализ официально признается страховыми компаниями и медицинскими сообществами во многих западных странах, хотя этот метод дорог и требует значительного времени.

Поэтому начиная с конца ХХ века всё большее значение играет…

 

Психодинамический подход

 

В котором психотерапевты по-прежнему часто называют себя психоаналитиками и, по сути, ими и являются. При этом в рамках этого подхода используются разнообразные школы и направления, которые «выросли» из психоанализа и имеют мощную практическую базу: это и юнгианский анализ, и теория объектных отношений, и психология самости, и символдраматический подход и т.д.

 

Все эти направления объединяет то, что основной областью, с которыми они работают, является бессознательное и внутренние конфликты.

Зачастую в рамках этих подходов терапия проходит быстрее, чем в классическом психоанализе и, используя специальные приемы и техники, позволяет добиться значительного положительного эффекта при решении специализированных вопросов.

 

Бихевиоризм

 

Бихевиоризм стал родоначальником поведенческого подхода в практической психологии, где в центре внимания психолога находится человеческое поведение, а конкретнее «что в поведении есть», «что мы в поведении изменить хотим» и «что для этого конкретно следует сделать».

Бихевиоризм отрицает наличие бессознательного. «Мы не можем увидеть и пощупать это бессознательное, следовательно, не можем с ним работать. Всё, что, мы имеем — это стимул и реакция» — вот основной посыл бихевиоризма. Это подход, работающий в первую очередь с внешне видимым, наблюдаемым поведением человека и рассматривающий человека только как объект воздействий.

 

Этот метод появился в Америке и до сих пор является там крайне популярным, особенно в сфере обучения или тренингов. Он великолепно подходит для относительно простых случаев психотерапии: избавления от стандартных фобий (страхов), нежелательных привычек, формирование желательного поведения. При этом бихевиоризм не является методом глубинной психотерапии.

 

Когнитивный подход

 

Истоки когнитивного подхода лежат в бихевиоризме, но, в отличие от своего родоначальника, где человек является организмом, управляемый внешними обстоятельствами, когнитивный (или когнитивно-личностный) подход рассматривает человека, как самостоятельную личность со своими целями и внутренним содержанием.

 

Это мужской и деятельный подход в практической психологии, где в центр внимания ставятся действия: действия внешние как реальность, действия внутренние как решения. Действие, поведение — вот, что оценивается и, главное, создается. Важно то, что будет в результате, что будет делаться и что будет сделано. Все внутреннее, душевное и глубинное важно лишь в той мере, насколько связано с реальным поведением, с тем, что делается.

 

Этот подход является мощной базой для всевозможных тренингов личностного роста, тренингов карьерного роста, лидерских школ и т.д.

 

Гештальт-терапия

 

Базовая идея гештальт-терапии основана на способности психики к саморегуляции, на способности организма творчески приспосабливаться к окружающей среде и на принципе ответственности человека за все свои действия, намерения и ожидания. Гештальттерапевт фокусирует внимание клиента на осознании процессов, протекающих «здесь и сейчас», в каждый момент настоящего времени, начиная прямо с контакта «клиент-терапевт». Посредством этого гештальттерапия развивает осознанность, ответственность и восстанавливает способность к переживанию своих реальных эмоций и чувств.

 

Одной из важнейших задач терапии является выведение клиента на осознание своих истинных потребностей – таким образом, клиент получает осознание того, с чем именно ему надо решать проблему (к примеру, при работе с излишним весом, истинной проблемой может являться неспособность справляться со стрессом, а не повышенный аппетит).

 

Гештальт-терапия явилась основой для развития ряда других \направлений и техник, таких как психодрама, игровая терапия, сказкотерапия и др.

 

Экзистенциально-гуманистическая терапия

 

Это глубинная жизнеизменяющая терапия, позволяющая сделать жизнь более осознанной. Этот подход рассматривает жизнь человека в целом, то, как он живет свою жизнь. Экзистенциальный подход как любой глубинный подход предполагает, что удаление симптома не ведет к излечению, а реальные изменения возможны только при работе с глубинным содержанием.

 

Психотерапия такого рода — это пробуждение или вызывание жизни, спрятанной внутри клиента, внутренней чувствительности, которую научили его подавлять, возможностей бытия, которые слишком редко осуществлялись.

 

Жизнеизменяющая терапия – это попытка психотерапевта помочь клиенту проанализировать, как он отвечает на главные вопросы собственной жизни, и попытаться пересмотреть некоторые из ответов так, чтобы сделать его жизнь более полной и осознанной и, таким образом, максимально раскрыть и реализовать себя.

 

Цель жизнеизменяющей психотерапии – помочь клиенту почувствовать себя чем-то большим и способным на большее в своей жизни, и таким образом, имеющим выбор там, где ранее он переживал вынужденность.

 

 

Основные психологические школы: бихевиоризм, психоанализ и психоаналитическое движение

1.Бихевиоризм

2.Психоанализ

3.Психоаналитическое движение

Бихевиоризм

Под влиянием их идей возникает новое мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокупность реакций организма, обусловленных его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется.

Кредо этого направления запечатлено в термине «поведение» (англ. «бихевиор»), а само оно было названо бихевиоризмом. Его «отцом» принято считать Д. Уотсона, в статье которого «Психология, каковой ее видит бихевиорист» (1913) излагался манифест новой школы. В нем требовалось «выбросить за борт» как пережиток алхимии и астрологии все понятия субъективной психологии сознания и перевести их на язык объективно наблюдаемых реакций живых существ на раздражители. Ни Павлов, ни Бехтерев, на концепции которых опирался Уотсон, щ придерживались столь радикальной точки зрения. Они надеялись, что объективное изучение поведения в конце концов, как говорил Павлов, прольет свет на «муки сознания».

Бихевиоризм стали называть «психологией без психики». Этот оборот предполагал, что психика идентична сознанию. Между тем, требуя устранить сознание, бихевиористы вовсе не превращали организм в лишенное психических качеств устройство. Они изменили представление об этих качествах.

Интересно

Реальный вклад нового направления заключался в резком расширении изучаемой психологией области. Раньше она включала доступные внешнему объективному наблюдению, независимые от сознания стимулы – реактивные отношения.

Изменились схемы психологических экспериментов. Они ставились преимущественно на животных – белых крысах. В качестве экспериментальных устройств, взамен прежних физиологических аппаратов, были изобретены различные типы лабиринтов и «проблемных ящиков». Запускаемые в них животные научались находить из них выход.

Тема научения, приобретения навыков путем проб и ошибок стала центральной для этой школы, собравшей огромный экспериментальный материал о факторах, определяющих модификацию поведения. Материал подвергался дотошной статистической обработке, ведь реакции животных носили не жестко предопределенный, а статистический характер. Изменялось воззрение на законы, правящие поведением живых существ, в том числе человека, который предстал в этих опытах как «большая белая крыса», ищущая свой путь в «лабиринте жизни», где вероятность успеха не предопределена и царит его величество – случай.

Исключив сознание, бихевиоризм неизбежно оказался односторонним направлением. Вместе с тем он ввел в научный аппарат психологии категорию действия в качестве не только внутренней, духовной (как в прежние времена), но и внешней, телесной реальности.

Интересно

Бихевиоризм изменил общий строй психологического познания. Его предмет охватывал отныне построение и изменение реальных телесных действий в ответ на широкий спектр внешних вызовов.

Сторонники этого направления рассчитывали, что, опираясь на данные экспериментов, удастся объяснить любые естественные формы поведения людей, такие, например, как строительство небоскреба или игру в теннис. Основа же всего – законы научения.

Психоанализ

Наряду с бихевиоризмом и в те же самые времена до основания подорвал психологию сознания психоанализ. Он обнажил за покровом сознания мощные пласты неосознаваемых субъектом психических сил, процессов и механизмов.

Мнение о том, что область психического простирается за пределами тех испытываемых субъектом явлений, о которых он способен дать отчет, высказывалось и до того, как психология приобрела статус опытной науки.

Но в предмет этой науки ее превратил психоанализ.

Так назвал свое учение австрийский врач Зигмунд Фрейд (1856-1939). Как и многие другие классики современной психологии, он долгие годы занимался изучением центральной нервной системы, приобретя солидную репутацию специалиста в этой области.

Став врачом, занявшись лечением больных психическими расстройствами, он на первых порах пытался объяснить их симптомы динамикой нервных процессов (используя, в частности, сеченовское понятие о торможении). Однако чем больше он углублялся в эту область, тем острее испытывал неудовлетворенность. Ни в нейрофизиологии, ни в царившей тогда психологии сознания он не видел средств, позволяющих объяснить причины патологических изменений в психике своих пациентов. А не зная причин, приходилось действовать вслепую, ибо только устранив их, можно было надеяться на терапевтический эффект.

Ища выход, он обратился от анализа сознания к скрытым, глубинным слоям психической активности личности. До Фрейда они не были предметом психологии. После него – стали его неотъемлемой частью.

Первым импульсом к их изучению послужило применение гипноза. Внушив загипнотизированному человеку какое-либо действие с тем, чтобы он его выполнил после пробуждения, можно наблюдать, как он, совершая его в полном сознании, но не зная истинной причины, начинает придумывать для него мотивы, чтобы оправдать свой поступок. Истинные причины от сознания скрыты, но именно они правят поведением. Анализом этих сил и занялись Фрейд и его последователи. Они создали одно из самых мощных и влиятельных направлений в современной науке о человеке, названное психоанализом.

Интересно

Используя различные методики истолкования психических проявлений (свободный ассоциативный поток мыслей у пациентов, образы их сновидений, ошибки памяти, оговорки, перенос пациентом своих чувств на врача и др.) Фрейд и его последователи разработали сложную и разветвленную сеть понятий, оперируя которыми уловили глубинные «вулканические» процессы, скрытые за явленным сознанию в «зеркале» самонаблюдения.

Главной среди этих процессов была признана имеющая сексуальную природу энергия влечении. Со времен детства в условиях семейной жизни она определяет мотивационный ресурс личности. Испытывая различные трансформации, она подавляется, вытесняется и тем не менее прорывается сквозь «цензуру» сознания по обходным путям, разряжаясь в различных симптомах, в том числе патологических (расстройства движений, восприятия, памяти и т.д.).

Этот взгляд привел к пересмотру прежней трактовки сознания. Его активная роль в поведении не отвергалась, но представлялась существенно другой, чем в традиционной психологии. Его отношение к бессознательной психике мыслилось неизбывно конфликтным.

Интересно

В то же время только благодаря осознанию причин подавленных влечений и потаенных комплексов удается (с помощью техники психоанализа) избавиться от душевной травмы, которую они нанесли личности.

Открыв объективную психодинамику и психоэнергетику мотивов поведения личности, скрытую «за кулисами» ее сознания, Фрейд преобразовал прежнее понимание предмета психологии. Проделанная им и множеством его последователей психотерапевтическая работа обнажала важнейшую роль мотивационных факторов как объективных, стало быть независимых от того, что нашептывает «голос самосознания», регуляторов поведения.

Психоаналитическое движение

Фрейда окружало множество учеников. Наиболее самобытными из них, создавшими собственные направления, были Карл Юнг (1875-1961) и Альфред Адлер (1870-1937).

Первый назвал свою психологию аналитической, второй – индивидуальной. У истоков психоанализа их имена были так тесно связаны, что когда Юнг на просьбу хранителя Британского музея назвать свою фамилию сказал «Юнг», тот переспросил: «Фрейд-Юнг-Адлер?», и услышал в ответ извинение; «Нет, только Юнг».

Первым нововведением Юнга было понятие о «коллективно м бессознательном». В бессознательную психику индивида могут, по Фрейду, войти явления, вытесненные из сознания. Юнг считал, что они никогда не могут быть индивидуально приобретенными, но являются даром далеких предков. Анализ позволяет определить структуру этого дара, образуемого несколькими архетипами.

Будучи скрытыми от сознания организаторами личного опыта, архетипы обнаруживаются в сновидениях, фантазиях, галлюцинациях, а также в творениях культуры. Большую популярность приобрело разделение Юнгом человеческих типов на экстразертивный (обращенный вовне, увлеченный социальной активностью) и интравертивный (обращенный внутрь, сосредоточенный на собственных влечениях, которым Юнг, вслед за Фрейдом, дал имя «либидо», однако считал неправомерным отождествлять с сексуальным инстинктом).

Адлер, модифицируя исходную доктрину психоанализа, выделил как фактор развития личности чувство неполноценности, порождаемое, в частности, телесными дефектами. Как реакция на это чувство возникает стремление к его компенсации и сверхкомпенсации с тем, чтобы добиться превосходства над другими. В «комплексе неполноценности» скрыт источник неврозов.

Интересно

Психоаналитическое движение широко распространилось в различных странах. Возникали новые варианты объяснения и лечения неврозов, комплексов, психических травм динамикой неосознаваемых влечений.

Менялись и представления самого Фрейда на структуру и динамику личности. Ее организация выступила в виде модели, компонентами которой являются: Оно (слепые иррациональные влечения), Я (эго) и сверх-Я (уровень моральных норм и запретов, возникающих в силу того, что впервые же годы жизни ребенок идентифицирует себя с родителями).

От напряжения, под которым оказывается Я из-за давления на него с одной стороны слепых влечений, с другой – моральных запретов, человека спасают защитные механизмы: вытеснения (устранения мыслей и чувств в область бессознательного), сублимации (переключения сексуальной энергии на творчество) и т.п.

Лаборатория психологических практик | факультет психологии



Научная инновационная лаборатория  психологических практик

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности Валерий Иванович Кабрин
023 аудитория 4 учебного корпуса ТГУ, цокольный этаж

 

Лаборатория создана приказом ректора в 2010 г. при факультете психологии Томского государственного университета в целях поддержки инновационных проектов образовательной, научной и практической направленности. Проекты инициируются преподавателями и научными руководителями курсовых, дипломных, магистерских и аспирантских исследований, а так же самими студентами, проявляющими выраженный интерес и достаточную компетентность для создания оригинальных инновационных разработок в области практической психологии. 

 

Центром проблемного поля исследований и проектов лаборатории является практическая психология развития достижений личности в разнообразных ее аспектах и масштабах от психосоматических проблем саморегуляции до ноэтических духовных перспектив самореализации личности.

 

Методы психологического потенциала достижений личности совершенствуются в контексте всего универсума современных психологических школ и направлений. Существует меняющийся социальный заказ на создание новых мобильных техник и программ развития психологического потенциала достижений по основным направлениям психологических практик:

• ремифологизации и актуализации потенциала достижений в арт-практиках (новое направление!);
• психосоматических и телесноориентированных;
• бихевиорально – когнитивных;
• психоаналитических и психодинамических;
• гештальт-практик;
• психодраматических и арт-практик;
• личностно-центрированных, гуманистических;
• экзистенциальных и групп жизненного опыта;
• трансперсонального, ноэтического опыта.

 

Эти основные направления предполагают различные ответвления. Каждое направление предполагает свой тип психологического консультирования и коучинга, как личного, так и группового. Кроме непосредственных модификаций каждого направления, есть самобытные перспективные линии: психосинтез, символ-драма, транзактный анализ, холотропное дыхание, анализ генеалогического дерева и семейных расстановок, работа со сновидениями, техники коллективного творчества, работа творческих групп, группы профессионально-личностного роста и др.

 

Особое внимание лаборатория уделяет двум направлениям.

• «Творческая коммуникация личности и группы». Здесь исследуются конкретные практики активного творческого взаимодействия участников группы в направлении самореализации каждого.
• Студия «Ритм-синтез» исследует музыкальные ритмы, связанные с   качеством жизни на различных уровнях – от соматического до духовного.   Студия является экспериментальным полигоном исследования и развития творческой коммуникации.

 

Назначение лаборатории психологических практик – инициировать и поддерживать разработку и обсуждение проектов,   апробацию и супервизию инновационных практик. 

 

Лаборатория оснащена комплексом компьютерной психологической диагностики, библиотекой активных методов исследования и тренингов. Ритм-студия лаборатории имеет аудио, видео и светообрудование, набор ритмических музыкальных инструментов и музыкальное сопровождение практикумов.

1.2.5. Основные направления в психологии ХХ века. : Психологический практикум Рамендик Д.М., Солонкина О.В. : Библиотека Инокентия Ахмерова онлайн

Кризис — закономерный итог развития науки. Он проявился в начале ХХ века во всем естествознании вместе с грандиозными открытиями и разочарованиями в них. В психологии кризис концентрировался вокруг проблемы сознания. Запросы практики показали недостаточность старых ассоцианиских взглядов и эмпирической интроспекции, требовали новых концепций и конкретных результатов. Появились принципиально новые теории: бихевиоризм, психоанилиз, гештальтпсихология, французская социологическая школа, понимающая (описательная) психология и др..

Каждая из теорий критиковала преимущественно какой-либо один аспект традиционной психологии. Например, Фрейд, создавший глубинную психологию, выступил против отождествления психики с сознанием, бихевиоризм - против субъективизма и интроспекции, французская социологическая школа — против индивидуализма, за учет социальной природы человека, гештальт-психология и описательная психология – против примитивного анализа, разрушающего целостность психики. Но ни одно из этих направлений подлинной общепсихологической теорией так и не стало, хотя каждое много дало. Взаимная критика привела к их распаду  и взаимному проникновению к середине 30-х годов.

Классический бихевиоризм.

Дж. Уотсон. (1878 -1958) — лидер радикального бихевиоризма. Предмет психологии по Уотсону состоит в изучении поведения объективным путем с конечной целью — служение практике. Поведение понимается как цепь врожденных и приобретенных реакций (R) в ответ на внешние стимулы (S), с помощью которых индивид приспосабливается к условиям внешней среды. Человек рассматривался как реагирующее существо, активная сознательная деятельность игнорировалась, психика практически отрицалась. Считалось, что человека от животного отличает только словесное поведение. Происходила дегуманизация психологии.

В последствии К. Халл изучал научение у животных в основном в лабиринтах. Он заменил формулу «S-R» на «стимул — организм - реакция» (предложена Вудвортсом в 1929г.) Основная детерминанта поведения по Халлу — потребность (драйв), вызванная недостатком чего-либо в организме (не обязательно просто пищи или воды, но и свободы или общения и т.п.). Потребность вызывает активность организма тем более сильную, чем она сильнее и чем ближе цель. Подкреплением служит стимул, снижающий потребность.

Б.Скиннер (1904 — 1990) создал оперантный бихевиоризм, весьма популярный до сих пор. Он выделял три вида поведения: безусловнорефлекторное, условнорефлекторное и оперантное. Рефлекторные виды поведения отвечающие, они вызываются непосредственно стимулами. Оперантные реакции — это активные пробы, они предпринимаются самим организмом, являются в принципе случайными, но могут приводить к полезным результатам и закрепляться. Главную роль в пробе играет не стимул, а подкрепление. Именно подкрепление последовательно «наводит» пробы на нужную реакцию. Такие реакции преобладают в адаптивном поведении.

Поведение сводится к набору внешних актов. Понятия интеллекта, воли, эмоций, творчества, личности из научно-психологического анализа исключаются, т.к. они фиктивны. Культура тоже считается формой подкрепления. В 1971 г. в книге «По ту сторону свободы и достоинства» моральные понятия типа «свобода, ответственность, достоинство» тоже объявлены нереальными. В целом скиннеровская система это не столько, обучение, сколько манипулирование поведением.

Бихевиоризм много дал конкретных данных, развил методические и теоретические подходы, имел и имеет до сих пор много прикладных применений.

Гештальтпсихология

Эта теория выступала прежде всего против механицизма и «разрушающего» анализа, за идею целостности психики. Именно целостность объявлялась центральной проблемой психологии. При разработке гештальтпсихологии за основу была взята идея Маха о том, что восприятие мелодий и геометрических форм относительно независимо от составляющих их элементов. Слово «гештальт» означает образ, структура.

Сторонники гештальтпсихология считали, что в мозге под влиянием каждого стимула возникают электромагнитные поля, изоморфные (подобные по форме) образу стимула. Поля взаимодействуют между собой. Так решалась психофизическая проблема. У младенца есть готовые гештальты, но они не связаны между собой. Установление связей между гештальтами составляет суть развития человека.

Принцип изоморфизма для гештальтпсихологов представляет собой выражение структурного единства мира — физического, физиологического и психического. Такой подход они считали преодолением витализма. Новое понимание предмета и метода психологии, предложенное гештальтпсихологией состояло в том, чтобы изучать все психические явления как они есть, не подвергая анализу, сохраняя целостность, т.е. они выступали против аналитической интроспекции. Целое нельзя разложить на элементы, т.к. оно перестает существовать.

В рамках гештальтпсихологии были получены многие важные экспериментальные данные, особенно в исследовании восприятия и личности. Эти идеи получили современное развитие и используются в прикладной психологии и психотерапии.

Глубинная психология.

Зигмунд Фрейд (1856 — 1939) — австрийский врач — психиатр, создал теорию и практику психоанализа, которая оказала огромное влияние не только на науку, но и на всю последующую европейскую культуру. Он  сосредоточился на проблеме бессознательного и его болезненных проявлениях и создал систему проникновения в содержание бессознательного через толкование сновидений, свободных ассоциаций, двигательных расстройств, оговорок, забываний и т.п. Эта система была названа психоанализом и стала новой формой терапии и методом исследования. Ядро психоанализа — учение о бессознательном и его взаимодействии с сознанием. В последствии, благодаря трудам многочисленных учеников и последователей Фрейда, психоанализ  из метода психотерапии превратился в общепсихологическое учение о личности и ее развитии.

Описательная психология

В. Дильтей (1833-1911, Германия) в своей «философии жизни» критиковал все другие психологические теории за умозрительность. Жизнь, по его мнению, представляет собой единственную реальность, постигаемую через творческие инстинкты и интуицию. В книге «Описательная психология» утверждал, что все гуманитарные науки должны базироваться на психологии – подобно тому, как естественные науки базируются  на математике. Дильтей считал, что психология, объясняющая психику исходя из естествознания, не объясняет подлинную жизнь души, а занимается незначительными явлениями и трактует их неправильно. Естественные науки объясняют природу, ищут причину явлений, пользуясь гипотезами и экспериментом.

У психологии иной предмет и метод — она имеет дело с сознанием, которое нужно описать, постичь его смысл, а не искать причины. Понимание  не имеет ничего общего с интроспекцией. Понять значит оценить субъективные переживания как осмысленные, включить их в более широкие связи вне субъекта, в культуре, морали, религии, праве и т.п. Индивид является точкой пересечения систем культур и только через них, а не через себя самого может быть понят.

Предмет психологии состоит в описании духовной жизни во всей ее полноте и целостности. Согласно В. Дильтею, «целостный человек - волящее, чувствующее и понимающее существо. По оценка С.Л.Рубинштейна — в противоположность глубинной психологии Фрейда, залезающей в «низшие» уровни личности, психология Дильтея вершинная, она стремиться познать личность в высших ее проявлениях.

Когнитивная психология. 

Когнитивная психология возникла в конце 50-х годов и является одним из ведущих направлений современной психологии. Сторонники когнитивной психологии критикуют другие психологические школы, особенно бихевиоризм и глубинную психологию, с интеллектуальной точки зрения. Центральным вопросом психологии как науки для данной школы является вопрос об организации знаний субъекта. Собственно, само название этого направления происходит от латинского слова cognito – знание. Большой вклад в развитие когнитивной психологии внесли психологи разных стран: У. Найсер, Ж. Пиаже. Дж. Брунер, Дж. Сперлинг, Дж. Келли, В.П. и Т.П. Зинчеко и др.

 В рамках когнитивной психологии развивается информационный подход к психике – психические процессы исследуются как специфические способы переработки информации. В частности, строятся структурные информационные модели восприятия, внимания, памяти, эмоций, процесса принятия решения. Большое влияние на когнитивную психологию оказала «компьютерная метафора» – описание психических процессов по аналогии с функциями компьютера. Так, восприятие рассматривалось как ввод информации, память – как ее хранение, мышление – как переработка и т.п.

Первоначально предполагалось, что когнитивная психология сможет стать экспериментальной и методологической базой для объединения всех подходов к психике, но эти надежды не оправдались. Особенно большие трудности встретились при попытках объяснить наиболее сложные явления – сложные формы мышления и эмоций, речь и, тем более, личность. Однако, в рамках когнитивной психологии получили большое развитие экспериментальные методы и было получено много новых экспериментальных данных, особенно важных для таких новых  прикладных областей, как инженерная психология, психология средств массовой информации и рекламы, психология обучения, разработка систем искусственного интеллекта и др.

Гуманистическая психология.

Гуманистическая психология – современное направление в психологии, имеющее большое число сторонников в разных странах, особенно среди психологов, занимающихся психологией личности, психотерапией, психологией творчества и т.п. Оно сформировалось в начале 60-х годов ХХ века как «третья сила» и объединила разных, прежде всего западноевропейских ученых, которые критиковали бихевиоризм за механистичность и пренебрежение сознанием и психоанализ – за переоценку роли неосознанных влечений и комплексов. Опыт поведения людей в особых условиях второй мировой войны показал этим ученым, что имеющиеся психологические теорий совершенно недостаточно для объяснения жизненных реалий.

            Общей методологической основой стал экзистенциализм, или философия существования, В этой философии есть личность самоцель; общество — средство, обеспечивающее существование личностей. Общество должно быть призвано обеспечивать возможность свободного развития личности. Но в целом роль общества всегда негативна.

В центре гуманистической психологии – проблемы личности. Каждая личность рассматривается как целостная и уникальная, применение общих и статистических закономерностей очень ограничено. Человек – активное, свободное, творческое существо, обладающее потенциалом к непрерывному развитию. Труды психологов этого направления (А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Ш. Бюлера и др.) посвящены описанию психически здоровой, полноценной личности, стремящейся к самореализации. 

            Основными практическими приложениями гуманистической психологии являются педагогика и психотерапия. В частности, К. Роджерс создал недирективную клиентоцентрированную психотерапию, а В. Франкл – логотерапию, которые относятся в настоящее время к числу наиболее популярных школ психотерапии.

Руководство по подготовке школьных психологов

МЕЖДУНАРОДНЫЕ РУКОВОДСТВА ПО ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ

Введение

Требуются методические указания по подготовке школьных психологов. Инициатива по разработке международных руководств по подготовке школьных психологов началась 40 лет назад со специально созванной конференции ЮНЕСКО (Wall, 1956). Совсем недавно Каттералл (1977–1997), Окленд и Сай (1989), Окленд и Каннингем (1992), Бёрден (1994), Фаррелл (1993), Гиллемар (1994), среди прочих, способствовали реализации инициативы ЮНЕСКО, определив конкретные цели. для руководства положениями школьной психологической службы.Таким образом, этот документ расширяет и вносит свой вклад в долгосрочные усилия по надлежащей подготовке школьных психологов, предлагая образовательные цели для продвижения согласованных практик школьной психологии, поскольку он расширяет и углубляет сферу ее применения во многих странах.

Руководящие принципы такого рода должны отражать и основываться на целях, общих для международного школьного психологического сообщества. Предлагаемые цели (например, Oakland & Cunningham, 1992; Burden, 1994; Farrell, 1993; Guillemard, 1994) включают приобретение основных психологических знаний; профессиональные навыки принятия решений; межличностные, клинические и исследовательские навыки; знание этики и установление профессиональных ценностей.Эти цели включают, но выходят за рамки общей информации, которую необходимо усвоить учащимся школьной психологии. Цели сосредоточены на развитии аналитических и мотивационных навыков, необходимых для участия в дисциплинированных исследованиях в разных культурах и национальных границах, и стремятся способствовать развитию рефлексивных навыков решения проблем, необходимых для компетентной профессиональной практики.

Цели могут стать основой для разработки общих школьных программ по психологии. Пример одного из них представлен в Приложении.Другие учебные планы также могут быть разработаны на основе следующей структуры.

Необходимость международных рекомендаций

На подготовку по психологии, включая школьную психологию, отчасти влияют уникальная история страны, культура, характер образования и экономика. Учитывая различия в этих и других качествах, существующих в разных странах, подготовка к оказанию психологических услуг должна частично отражать важные качества, уникальные для страны, в которой предоставляются услуги.Таким образом, можно ожидать, что школьные психологические службы будут демонстрировать значительные различия в международном масштабе. Однако подготовка профессиональных психологов также происходит в более широких рамках, на которые влияют гуманитарные науки, технологии, ценности, академические и профессиональные качества, которые в некоторой степени универсальны для разных стран. Кроме того, база психологических знаний, которая обеспечивает основу для подготовки и оказания услуг, носит международный характер, что позволяет создавать литературу, потенциально доступную для всех стран.Школьная психология — это профессия, которая стремится предоставлять высококачественные услуги тем, кого она обслуживает, независимо от национальных границ. Таким образом, при разработке руководящих принципов профессиональной подготовки и практики следует учитывать как национальные, так и международные условия. Текущие усилия по установлению стандартов профессиональной практики в странах-членах Европейского Союза отражают эту ориентацию.

В ряде стран приняты национальные руководящие принципы, регулирующие подготовку школьных психологов, и подготовка их учеников строго определяется ими.Однако отсутствуют международные руководящие принципы подготовки. В результате страны, заинтересованные во включении международных перспектив и точек зрения в свои программы профессиональной подготовки, ограничены в своих усилиях. Внутри профессий необходимы международные руководящие принципы, чтобы гарантировать их жизнеспособность через международное общение, которое является конструктивным и открытым (Nixon, 1991). Они не предназначены для ограничения практики.

Руководящие принципы должны отражать общие цели

Установить международные руководящие принципы для подготовки школьных психологов нелегко.Некоторые считают, что разнообразие наций больше, чем их сходство. Однако тщательный анализ информации о школьной психологии на международном уровне не поддерживает эту точку зрения. Два крупных исследования школьной психологии в развитых и развивающихся странах, первое, проведенное в 1948 году (ЮНЕСКО / IBE), а второе (Oakland & Cunningham, 1992), проведенное 44 года спустя, выявили схожие представления о роли и функциях школьных психологов повсюду. мир.

Международные руководящие принципы подготовки обязательно уравновешивают потребности в достаточной последовательности в учебных программах и контролируемом полевом опыте с гибкостью, чтобы учитывать и уважать национальные различия.Таким образом, возникает серьезная проблема в определении того, как лучше всего сбалансировать степень единообразия и разнообразия.

Одно продуктивное решение этой проблемы находится путем определения общих целей, которые могут служить основой для обучения, а не попытки создать универсально предписанный курс обучения. Соответственно, мы предлагаем обсудить подготовку школьных психологов с точки зрения общих целей, которые были определены как важные для подготовки по общей психологии (например,g., McGovern, Furumoto, Halpem, Kimble, & McKeachie, 1991), в профессиональной психологии (например, Nixon, в печати), а также в школьной психологии на национальном уровне (Conoley, 1993) и на международном уровне (Oakland & Cunningham, 1992; Burden, 1994; Farrell, 1993; Guillemard, 1994).

Эти общие цели связаны с (1) приобретением основных психологических знаний, (2) развитием профессиональных способностей к принятию решений, (3) приобретением исследовательских и статистических навыков, (4) повышением навыков межличностного общения, (5) знанием этика и (6) установление профессиональных ценностей.Кроме того, эти руководящие принципы представляют собой живой документ, который время от времени требует пересмотра и возможного пересмотра. Ожидается, что такое участие будет отражать творческий подход и гибкость, которые Никсон (1990, 1991) и другие предвидели для создания жизнеспособных руководящих принципов на международном уровне.

База знаний

Основные психологические знания

Международный опрос лидеров школьной психологии (Oakland & Cunningham, 1992) выявил базовое ядро ​​знаний для школьных психологов, охватывающее следующее содержание общей психологии (перечисленное в порядке важности): психология развития, психология обучения и познания, педагогическая психология, психология личности, социальная психология, статистика и дизайн исследования, экспериментальная психология и биологическая психология.Таким образом, существует широкое международное согласие относительно основных областей психологии, которые должны быть включены в программы профессиональной подготовки. Этот вывод подтверждается работой Никсон в ее обзоре 28 стран (в печати). Эти формы международного соглашения по основному содержанию психологии, которому необходимо обучать, придают убедительность нашему стремлению к международным руководствам и стандартам.

Подготовка к профессиональной практике

Также была получена информация о важности различных областей оценки и вмешательства в специализированной подготовке школьных психологов (Oakland & Cunningham, 1992).Что касается оценивания, наиболее важными были признаны когнитивные, академические и эмоциональные. В отношении вмешательств наиболее важными считались поведенческие, аффективные, образовательные и социальные системы, а также консультации. Кроме того, предотвращение проблем и укрепление здоровья также были определены как важные для школьной психологической практики (Zins, Johnson, & Thomas, 1995).

Основные области знаний в общей психологии, а также эти специализированные области содержания аналогичны тем, которые определены в других местах как содержащие определения и описания практики школьной психологии (Conoley, 1993).В целом, эти области содержания относятся к подготовке психологов, которые делают то, что часто делают другие профессионалы (т. Е. Оценивают, диагностируют и вмешиваются). Кроме того, школьные психологи уделяют особое внимание детям и молодежи в контексте школ, семей и других систем.

Профессиональные навыки принятия решений, размышления и расследования

Диагностическая и интервенционная деятельность школьных психологов должна основываться на хорошо развитых навыках рефлексии, исследования, решения проблем и принятия решений.Цель обучения навыкам решения проблем в рамках общей учебной программы была предложена преподавателями школьной психологии, включая Бэрдена (1994), Фаррелла (1993) и Гийемара (1994). Обязанности по диагностике и вмешательству требуют гораздо большего, чем просто поваренная книга для принятия решений. Знание дисциплины психологии, включая ее клиническую литературу, вместе с профессиональным опытом часто позволяют школьным психологам выбирать вмешательства, наиболее подходящие для индивидуальных потребностей.Кроме того, необходима гибкость мышления, чтобы позволить профессионалам рассматривать альтернативные подходы к традиционным практикам (Burden, 1994). Разногласия относительно уместности подходов к оказанию психологических услуг разрешаются благодаря способности практикующих принимать решения. Их решения должны быть основаны на исследованиях и мотивированы взглядом на решение проблем относительно достоинств альтернативных вариантов действий (Schon, 1987).

Навыки рефлексивного принятия решений также могут служить для предотвращения стереотипных представлений о лицах разного происхождения и неправильного использования психологических и образовательных подходов к оценке, профилактике и лечению.Например, условия бедности, двуязычия, недавний иммиграционный статус или другие личные условия могут быть недостаточно изучены, могут повлиять на суждения и привести к некритическому принятию необоснованных выводов. Кроме того, во многих странах тесты, используемые с детьми, могут быть переведенными версиями тестов, разработанных в других странах, и не имеют достаточных местных норм, а также оценок надежности и валидности (Hu & Oakland, 1991). Этот вывод предполагает, что трудности также могут существовать при других формах передачи знаний или технологий.Принятие решений, которые по своей природе являются рефлексивными и направленными на решение проблем, могут способствовать уменьшению стереотипов и злоупотребления технологиями.

При подготовке школьных психологов, преподавателей и руководителей необходимо моделировать профессиональные навыки принятия решений в практических и полевых курсах. Такие навыки частично приобретаются в результате профессионального опыта, применения психологических знаний, использования стратегий оценки и развития дисциплинированного подхода к анализу человеческого поведения и собственного профессионального опыта.В частности, необходимо обучать решению проблем и аналитическим навыкам при изучении поведенческих предшественников и последствий, а также при реализации индивидуальных и групповых вмешательств для учащихся, учителей, родителей и других.

Более того, навыки в планировании и поддержании вмешательств могут быть улучшены за счет вмешательства на более широком системном уровне. В таких случаях навыкам принятия решений способствует попытка понять, как пол, раса, этническая принадлежность, культура и класс могут влиять на суждения и влиять на успех различных стратегий вмешательства.

Развивая навыки принятия решений, подготовка выводит школьных психологов за пределы общих психологических знаний. Хотя такие знания необходимы на практике, их объем ограничен. Более того, его доступность также может быть ограничена. Навыки принятия решений позволяют профессионалам рассматривать психологические знания как развивающиеся, а не фиксированные, и облегчают открытые подходы к дисциплинированному исследованию, когда они сталкиваются со сложностью и нечеткими руководящими принципами в новых и разнообразных ситуациях и когда существующие знания не позволяют адекватно решить проблемы.Кроме того, рассмотрение контекстуальных условий, влияющих на рост и развитие ребенка, требует рефлексивных подходов к принятию решений.

Навыки межличностного общения

Основные услуги и вмешательства, предлагаемые школьными психологами (Oakland & Cunningham, 1992; Zins, Johnson & Thomas, 1995), аналогичны тем, которые предлагают другие профессиональные психологи (т. Е. Оценка, диагностика и лечение, как профилактические, так и лечебные).

Однако школьные психологи часто отличаются от других клинически ориентированных психологов в своих опасениях по поводу влияния окружающей среды и контекстуальных проблем (например, класса, семьи, учителя и культурных условий) на поведение, отношения и эмоции своих клиентов ( Коноли, 1993). Необходимость вмешательства на системном уровне (например, в классе, семье, школе и сообществе) делает косвенные подходы к вмешательству очень актуальными для школьной психологической практики.

Актуальность косвенных вмешательств на системном уровне была подтверждена результатами исследования авторов. Когда эксперты по школьной психологии оценили важность навыков и областей знаний, связанных со школьными психологическими службами, консультации были признаны одними из самых важных, по крайней мере, в странах, в которых школьная психология развита благоприятно. Другими областями, представляющими косвенные услуги на системном уровне вмешательства, которые получили положительную оценку, были образование родителей и отношения между школой и обществом.Напротив, ряд прямых вмешательств на системном уровне были сочтены менее важными. Они включали супервизию, групповую терапию, супружескую терапию и семейную терапию. Эти результаты о значимости косвенных вмешательств и вмешательств на системном уровне показывают, что навыки лидерства и сотрудничества, необходимые для работы с другими, должны формировать особую направленность подготовки в школьной психологии.

Навыки лидерства и сотрудничества особенно важны для оценочной роли, за которую часто несут ответственность школьные психологи.Необходимы методы оценки, использующие информацию из различных источников (например, учащихся, учителей, родителей), полученную с помощью различных методов оценки (например, тестов, наблюдений, интервью), чтобы понять различные черты характера, которые могут влиять на поведение. Кроме того, следует учитывать экологические и другие контекстные качества. Соответственно, важная роль школьного психолога в процессе оценки заключается в мониторинге и помощи в интеграции данных, полученных другими профессионалами (например,г., логопедия, специальное образование, социальная работа). Всесторонняя подготовка школьных психологов позволяет им взять на себя руководство в отношении интеграции этих данных для представления многопрофильным группам планирования лечения.

Кроме того, их роль в таких командах требует различных и сложных навыков социального взаимодействия, включая посредничество в конфликтах и ​​способность поддерживать позитивные рабочие отношения между школой, родителями и сообществом.

Поскольку навыки социального взаимодействия имеют решающее значение для предоставления школьных психологических услуг, такие навыки должны быть специально учтены в подготовительных программах.Необходимость обучения в этой области подчеркивает важность контролируемой практики и практического опыта для мониторинга развития межличностных, помимо теоретических и технических, компетенций.

Методы исследования и статистические навыки

Эксперты по школьной психологии оценили важность 94 профессиональных тем, которые часто связаны с этой областью (Oakland & Cunningham, 1992). Темы, в которых особое внимание уделялось измерению и другим формам эмпиризма, считались очень важными (Cunningham, 1994).Таким образом, еще одна общая цель подготовки школьных психологов — это развитие навыков использования описательных и экспериментальных методов, статистики, а также качественных моделей исследования, чтобы стать потребителями и авторами эмпирической литературы. Такие навыки особенно важны с точки зрения подотчетности с точки зрения принятия на себя ответственности за оценку школьной психологии и других связанных со школой услуг. В дополнение к содержанию исследования и статистики, теории и применение оценки программ и психологического измерения часто преподаются в количественной области в школьных программах психологии.Навыки в количественной области приобретаются на специализированных курсах, развиваются в лабораторных условиях и подкрепляются путем критического обсуждения с учителями и руководителями уместности и ограничений различных исследовательских стратегий.

Международное сообщество твердо убеждено в важности подготовки школьных психологов, владеющих методами исследования. Это имеет важные последствия для отстаивания достоинств модели подготовки ученого-практика к профессиональной практике и социализации студентов с точки зрения ценности эмпирических исследований.

Знание этики и установление профессиональных ценностей

Международный обзор школьной психологии (Oakland & Cunningham, 1992) также показал, что знание юридических, этических и профессиональных вопросов важно, по крайней мере, в странах, в которых школьная психология развита благоприятно. Этот вывод подтверждает другие результаты опроса, которые указывают на то, что международное сообщество поддерживает ценность продолжения участия в решении общих вопросов, с которыми школьные психологи должны быть знакомы во всем мире.

Важный вопрос касается культурного разнообразия. Когда респондентов просили определить наиболее важные исследовательские проблемы в школьной психологии, наиболее часто упоминаемые области, связанные с межкультурными проблемами, в дополнение к тем, которые относятся к школьным вмешательствам, образовательным и психологическим тестам и оценке, развитию ребенка и профессиональному развитию. подготовка к школьной психологии. Центральное значение этих тем указывает на то, что международное сообщество ценит эмпирическое понимание кросс-культурных факторов в психологической теории, исследованиях и практике.Основные моральные ценности профессиональной группы представлены в ее этических стандартах исследований и практики (Oakland, 1986): эти ценности обычно совпадают с самыми высокими в обществе. В нашем все более разнообразном мире убеждения школьных психологов в важности понимания межкультурных проблем в своей профессиональной деятельности, похоже, напоминают высшие ценности людей во всем мире. Эти ценности необходимо включить в этические стандарты, которые станут частью социализации учащихся, готовящихся стать школьными психологами.

Установлению профессиональных ценностей может способствовать наличие национального этического кодекса практики школьной психологии. Этический кодекс ISPA (Oakland, Goldman, & Bischoff, 1991) может служить полезным и информативным руководством для этой цели.

В конечном счете, ожидание того, что профессиональные ценности будут определять способность содействовать благосостоянию людей и поддерживать академическую честность среди наций, которые становятся все более взаимозависимыми, подчеркивает стремление к совершенству в преподавании школьной психологии.

Выводы

Настоящее предлагаемое руководство описывает общие цели подготовки школьных психологов. В руководстве обобщены результаты трех международных исследований и других источников, отражающих международные перспективы. Эти цели могут быть использованы для подготовки комплексной программы подготовки школьных психологов, которая обеспечивает единое ядро ​​знаний и способствует развитию других необходимых профессиональных качеств. Профессиональная подготовка включает практические занятия и стажировку под руководством, которые соответствуют общим программным подходам и целям.

Учебные планы для программ школьной психологии могут быть получены из этих примеров, представленных ниже. Будучи унифицированной, эта учебная программа предлагает достаточную гибкость в рамках своих широких параметров, чтобы рассматривать различные способы, с помощью которых школьные психологи стремятся способствовать развитию детей вместе с укреплением институтов, влияющих на их развитие.

Общая модель: Учебный план школьной психологии

A. Курсовая работа по основным знаниям психологии

1.Психология развития, включая развитие детей и подростков, а также развитие на протяжении всей жизни.

2. Психология обучения и познания и педагогическая психология, включая влияние мотивации, подкрепления, памяти, внимания и восприятия на обучение академическому и другому школьному поведению; стили и стратегии обучения; и развитие навыков критического мышления.

3. Социальная психология, включая влияние контекста на поведение и развитие, формирование отношения и ценностей, групповую динамику, межкультурную психологию, поведение родителей, отношения между школой и обществом, отношения учителя и ученика, а также вопросы класса, расы, этнической принадлежности и пола. .

4. Психология личности, включая мотивацию и эмоции, личную и социальную адаптацию, детскую и подростковую психопатологию, выбор профессии и психологию одаренных детей (например, умственная отсталость, неспособность к обучению, двигательные или сенсорные нарушения, одаренные).

5. Биологические основы поведения, включая биологические основы развития, нейропсихологию, а также физиологическую психологию, элементарную психофармакологию и укрепление здоровья.

Б.Курсовая работа по измерениям, дизайну исследований и статистике, включая базовый и продвинутый уровни измерения и оценки, количественные и качественные методы, исследования и экспериментальный дизайн, а также оценку программ; тематические исследования; и исследования действий.

C. Курсовая работа по профессиональным вопросам, включая историю, концепции и представления о школьной психологии, а также юридические, этические и профессиональные рекомендации по оказанию услуг; и организация и управление школьными психологическими службами.

D. Курсовая работа в областях специальных знаний

1. Образовательная и психологическая оценка и вмешательства, включая использование различных методов оценки, основанных на информации из различных источников для оценки различных качеств; признание того, что определение жизнеспособных вмешательств является одной из целей оценки; знание методик обучения и коррекции, в том числе для индивидуальных, малых и больших групп, а также системных вмешательств; оценка индивидуальных и контекстных характеристик и распознавание возможных взаимных влияний.

2. Консультации, в том числе с родителями и другими членами семьи; учителя и другой школьный персонал; консультирование по агентствам и другим системам.

3. Образовательные основы, включая историю образования; его политические, организационные и социальные структуры.

4. Особые потребности отличных учащихся, включая лиц с нарушениями обучаемости, умственной отсталостью, нейропсихологическими нарушениями, эмоциональной и социальной дезадаптацией, расстройствами с дефицитом внимания и множественными формами инвалидности.

5. Школьные вмешательства, включая поведенческие, эмоциональные и социальные вмешательства, включающие гуманистические, поведенческие, когнитивно-поведенческие, социальное обучение и другие вмешательства; первичная и вторичная профилактика; кризисное вмешательство; индивидуальное и семейное консультирование; образование родителей; надзор; управление делом; стресс-менеджмент; повышение квалификации учителей.

6. Организационное и программное развитие, включая планирование программ, разработку учебных планов и методик обучения, оценку, координацию программ.

E. Практика, включающая полевой опыт на факультете школьной психологии и наблюдение на месте для дополнения и применения знаний и навыков, изначально приобретенных в ходе курсовой работы.

F. Стажировка, включающая практические и дидактические занятия под наблюдением на месте, призванная объединить понимание, полученное в ходе школьных курсов психологии, и развить профессиональные качества, включая профессиональные навыки принятия решений, а также способности к сотрудничеству и лидерству.

G. Независимые исследования, включая сбор, анализ и интерпретацию количественных и качественных данных в целях правильного понимания, а также расширения базы знаний по психологии и специальности школьной психологии.

Некоторые заключительные комментарии

Читатели заметят, что приведенные выше комментарии относятся к курсовой работе без конкретной ссылки на количество курсов, их уровни (например, бакалавриат или выпускник), количество кредитных часов или другие конкретные детали такого рода.Это было сделано намеренно, поскольку дальнейшая специфичность не может быть определена на общем уровне, для которого предназначена данная предлагаемая программа. Эти решения должны приниматься в контексте культурных и институциональных условий.

По возможности наблюдение за школьниками-психологами должно происходить под руководством школьных психологов. В областях, в которых школьная психология только начинает развиваться или школьные психологи недоступны по другим причинам, супервизионные отношения между практикантом и другим достаточно опытным профессионалом были бы наиболее подходящими при условии, что эти супервизорные отношения были бы дополнены консультативными отношениями с одним или несколькими школьными психологами. члены.

Ссылки

БЕРДЕН, Р. Л. (1994). Тенденции и события в педагогической психологии: международная перспектива. School Psychology International, 15, 293-347.

КАТТЕРАЛЛ, С.С. (Ред.). (1977-79). Психология в школе в международной перспективе, Тт. 1-3. Колумбус, Огайо: Руководящий комитет Международной школьной психологии.

CONOLEY, J. C. (1993, август). Школьная психология: определения и описания практики.Документ представлен на встрече Американской психологической ассоциации, Торонто, Онтарио, Канада.

CUNNINGHAM, J. L. (1994). Контекстное исследование международного развития психологии в школах. Неопубликованная докторская диссертация, Техасский университет в Остине.

FARRELL, P. (1993, июль). Подготовка психологов для 21 века век. Документ, представленный на заседании Международной ассоциации школьной психологии.Банска-Бистрица.

Гийемар, Дж. К. (1994). Роль школьной психологии в развитии школьной системы 21 века. Отчет подготовлен для ЮНЕСКО-НПО. Париж: Международная ассоциация школьной психологии.

HU, S. & OAKLAND, T. (1991). Глобальные и региональные перспективы тестирования детей и молодежи: эмпирическое исследование. Международный журнал психологии, 26, 329-344.

КАУФМАН, А.С. (1994). Ответ Макманну и Барнетту: Уроки слепых и слона. School Psychology Quarterly, 9, 199-208.

МАКМАНН, Г. М., & БАРНЕТ, Д. У. (1994). Структурный анализ коррелированных факторов: уроки дихотомии вербальной производительности шкал Векслера. School Psychology Quarterly, 9, 161–198.

МАКГОВЕРН, Т. В., ФУРОМОТО, Л., ХАЛПЕРН, Д. Ф., КИМБЛ, Г. А., и МАККИЧИ, В. Дж. (1991). Гуманитарное образование, углубленное изучение, а также гуманитарные науки и науки по специальности психология. Американский психолог, 46, 598-605.

НИКСОН, М. (1990). Профессиональная подготовка по психологии: В поисках международного стандарта. Американский психолог, 45, 12571262.

НИКСОН, М. (1992). Тренинг по психологии: роли для аккредитации. Психологические науки, 2, 19-20.

NIXON, M. (в печати). Практики и потребности в психологической подготовке: обзор 28 стран. Австралийский психолог.

OAKLAND, T. (1986). Профессионализм в школьной психологии .Психология профессиональной школы, л. 9-27.

OAKLAND, T., & CUNNINGHAM, J. L. (1992). Обзор школьной психологии в развитых и развивающихся странах. School Psychology International, 13, 99-130.

OAKLAND, T., GOLDMAN, S., & BISCHOFF, H. (1991). Кодекс этики Международной ассоциации школьной психологии. Копенгаген, Дания: Международная ассоциация школьной психологии

OAKLAND, T., & SAIGH, P. (1989). Психология в школе: введение в международные перспективы.В P. Saigh and T. Oakland, (Eds.). Международные взгляды на психологию в школе, с. 1-22. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

SACKETT, P. R., & WILK, S. L. (1994). Внутригрупповое нормирование и другие формы корректировки баллов при тестировании перед приемом на работу. Американский психолог, 49, 929-954.

SCHON, D. (1987). Воспитание рефлексивного практикующего. Сан Франциско: Jossey-Bass, Inc.

ЮНЕСКО-МБП (Организация Объединенных Наций по вопросам образования и культуры / Международное бюро образования).(1948). Школьные психологи, Публикация № 105. Париж: ЮНЕСКО / МБП.

WALL, W. D. (1956) . Психологические услуги для школ. New York: University Press Института образования ЮНЕСКО.

ZINS, J., JOHNSON, A., & THOMAS, A. (1995). Обзор профессиональной практики членов ISPA. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов.

---

Преподавание текущих направлений в психологической науке — Ассоциация психологических наук — APS

Под редакцией К.Натан Деуолл

Преподавание Текущие направления в психологической науке предлагает советы и рекомендации по преподаванию определенной области исследования или темы, освещаемой в этом рецензируемом двухмесячном журнале APS, в котором представлены обзоры, охватывающие всю научную психологию и ее приложения.

Образование имеет значение: создание мускулов ума

Получение награды за сожаление

Дэвид Г. Майерс

Бунге, С.А., и Лейб, Э. Р. (2020). Как образование оттачивает способность к рассуждению? Текущие направления психологической науки , 29 (2), 167–173. https://doi.org/10.1177/0963721419898818

Как понимают спортивные тренеры и инструкторы, тренировки имеют значение. Практика навыков, тренировка с отягощениями и аэробная подготовка переходят к повышению производительности на поле или на корте.

Помогает ли образовательная подготовка студентам учиться, рассуждать и решать проблемы?

Вы можете спросить своих учеников:

• Изменило ли школьное обучение то, как вы думаете и насколько хорошо вы думаете?
• Ваш ум изменился или стал более искусным в результате вашего опыта в средней школе или колледже?
• Как бы вы думали по-другому, если бы, как и многие другие, закончили учебу в раннем подростковом возрасте?

Ожидание, что образование дает больше, чем факты — что оно оттачивает когнитивные навыки — восходит к Платону, который считал, что математическое обучение может укрепить рассуждения о политике и этике.Другие полагают, что гуманитарное образование, которое обучает студентов рассуждению, языкам и ценностям, развивает их общие умственные способности и подготавливает их к решению вопросов гражданской жизни, этики и смысла.

Исследования исследователей когнитивных наук, в том числе Сильвии А. Бунге и Елены Р. Лейб (2020), показывают, что Платон был прав: образование укрепляет мышцы разума. Стимуляция обучения в школе к рассуждению переходит к повышению успеваемости на тестах на способности, более высоким учебным достижениям и более успешному решению практических задач.Считайте:

• Начало обучения в школе. В возрасте от 5 до 7 лет дети начинают формальное школьное образование, после чего их когнитивные способности резко возрастают — особенно у тех, чьи дни рождения близки к пороговому значению для поступления в школу, которые могут быть значительно моложе своих сверстников.
• Летняя горка. Особенно у детей из социально-экономически неблагополучных семей, измеряемые способности падают, когда образование заканчивается или прекращается, например, во время долгих летних каникул (Ceci & Gilstrap, 2000).
• Статистика образования. Как показали Ричард Нисбетт (2015) и другие, курсы статистики, посвященные повседневным проблемам логики и социального суждения, позволяют людям более разумно рассуждать о повседневных событиях. Было обнаружено, что с такой подготовкой студенты-обществоведы (в большей степени, чем студенты естественных и гуманитарных наук) улучшают свои статистические рассуждения во время учебы в бакалавриате.
• Курсы мышления укрепляют рассуждение. Как утверждают Бунге и Лейб, результаты 74 исследований с участием детей, подростков и студентов колледжей показывают, что обучение навыкам рассуждения приводит к устойчивому повышению способности к рассуждению.

Эффект обучения ограничен. Например, коммерческие игры для «тренировки мозга», по-видимому, ограниченно переносятся на несвязанные умственные задачи и задачи памяти (Simons et al., 2016). Тем не менее, согласно исследованиям Бунге и Лейба, можно обучить . Студенты дошкольного образования, которым было предоставлено 70 часов подробных инструкций по рассуждению и практики (в рамках подготовки к тесту LSAT), продемонстрировали улучшение общих способностей к рассуждению с соответствующими изменениями в сетевых связях мозга.

При сравнении 196000 участников, участвовавших в программе когнитивного тренинга, исследователи обнаружили, что люди с более высоким уровнем образования достигают своего когнитивного пика в более позднем возрасте (Guerra-Carrillo, Katovich, & Bunge, 2017). На этой диаграмме кружки и сплошные линии представляют средний возраст максимальной производительности с доверительным интервалом 95%. Пунктирные линии указывают диапазон возраста выпускников, а квадраты — средний возраст выпуска.

Более того, сбор исследователями данных от почти 200 000 человек, проходивших батарею когнитивных тестов (проводимых Lumosity), показал примечательный результат: с продвинутым высшим образованием когнитивные способности продолжают развиваться.Когда обучение продолжается, типичный для позднего подростка пик совокупного «большого индекса» тестов когнитивных способностей смещается к более позднему возрасту (Guerra-Carrillo, Katovich, & Bunge, 2017, рис. 1).

Эти результаты предлагают дополнительные вопросы для обсуждения в классе:

• Если ваши привычки к учебе ослабли во время пандемии 2020 г., вы (как дети из неблагополучных семей, испытывающие «летний спад» в обучении) почувствовали атрофию вашего ума — хоть немного?
• Изучили ли вы способы мышления в одном классе (или по специальности), которые вы применяли в других контекстах?
• Как вы ожидаете — или надеетесь, что оконченный колледж изменит вас?
• Были ли у вас более развиты ваши когнитивные способности, потому что вы участвовали в курсах, ориентированных на рассуждение?
• Вы почувствовали себя лучше, если взяли сложный урок, который вам не нравился в то время?

Размышление над такими вопросами может послужить кратким «мудрым вмешательством», которое укрепит мышление учащихся на рост или, по крайней мере, может помочь им оценить свое образование в колледже.

Ссылки

Сеси, С. Дж., И Гилстрап, Л. Л. (2000). В А. Е. Каздине (Ред.), Детерминанты интеллекта: образование и интеллект. Oxford University Press.

Герра-Каррильо, Б., Катович, К., и Бунге, С. А. (2017). Оттачивает ли высшее образование когнитивное функционирование и эффективность обучения? Результаты большой и разнообразной выборки. PLOS ONE, 12 (8), артикул e0182276.

Нисбетт Р. (2015). Mindware: инструменты для умного мышления. Фаррар, Штраус и Жиру.

Саймонс, Д. Дж., Бут, В. Р., Чарнесс, Н., Гатеркол, С. Е., Шабрис, К. Ф., Хамбрик, Д. З., и Стайн-Морроу, Э. (2016). Работают ли программы «тренировки мозга»? Психологическая наука в интересах общества, 17 (3), 103–186.

К. Натан ДеУолл

Маккормак, Т., Фини, А., и Бек, С. Р. (2020). Сожаление и принятие решений: перспектива развития. Современные направления психологической науки . https://doi.org/10.1177/0963721420917688

Люди инстинктивно избегают занятий, людей и мест, вызывающих отрицательные эмоции. На первый взгляд в этом есть смысл. Люди больше выигрывают от позитива, чем от страданий. Тем не менее, по мнению Терезы МакКормак, Эйдана Фини и Сары Р. Бек (2020), определенный тип отрицательных эмоций может улучшить процесс принятия решений и просоциальное поведение детей. Они утверждают, что люди должны осознавать, как дети пожинают плоды сожаления.

Сожаление возникает, когда люди расстраиваются из-за того, что они не думают, не чувствуют или не действуют в соответствии со своими личными или культурными стандартами. Отвечая на вопрос о самом большом сожалении в своей жизни, более 50% людей сообщают о выборе, сделанном в контексте их образования или карьеры (Roese & Summerville, 2005). Часто люди сожалеют о своих прошлых бездействий на больше, чем о своих действиях (Давидай и Гилович, 2018; Гилович и Медвец, 1994). Бросить колледж больнее, чем тратить время на то, чтобы получить диплом.

Но сегодняшние сожаления могут повлиять на завтрашние решения и действия (Richard, van der Pligt, & de Vries, 1996). Пропущенная встреча может вызвать печаль, потому что вы понимаете, что не соответствуете установленным вами строгим стандартам. Ваше сожаление не является помехой, оно является преимуществом: оно побуждает вас действовать лучше в следующий раз. Это преимущество сожаления справедливо и для взрослых, но недавно психологи показали, что детям в возрасте 6 лет полезно сожаление.

Маккормак и его коллеги разработали метод изучения детского сожаления (O’Connor, McCormack, Beck, & Feeney, 2015; O’Connor, McCormack, & Feeney, 2012).Во-первых, дети узнают, что они могут выбирать между двумя коробками, чтобы заработать наклейку. Если дети выбирают одну коробку, наклейка стоит только один кредит. При выборе другой коробки дети становятся намного беднее, что им обходится в шесть кредитов. Затем исследователи измеряют чувства детей, чтобы определить уровень их сожаления. Наконец, исследователи снова дают детям то же задание, чтобы определить, усвоили ли они свой урок и сделают ли более оптимальный выбор.

Эти эксперименты показывают два убедительных вывода (McCormack et al., 2019; О’Коннор, Маккормак и Фини, 2014 г.). Во-первых, дети испытывают сожаление, принимая дорогостоящие решения, почти так же, как и взрослые. Второй вывод заключается в том, что сожаление детей может стать благом для их будущего принятия решений и поведения, предсказывая менее рискованные и более рациональные решения и более благородное поведение.

Чтобы применить это передовое исследование в классе, попросите учащихся выполнить следующие два задания. Первое упражнение учит студентов распознавать преимущества, сопровождающие сожаление.Второе задание показывает учащимся, когда ожидать появления таких преимуществ на протяжении всей жизни. В обоих упражнениях используется педагогика совместного мышления. При обучении виртуально с использованием Zoom или другой онлайн-платформы преподаватели могут размещать студентов в комнатах для обсуждения с одним или двумя партнерами. Преподаватели, обучающие очно, могут побудить учеников работать с одним человеком, соблюдая местные правила социальной дистанции и ношения масок.

Деятельность № 1

Попросите учащихся прочитать следующий сценарий и ответить на ряд вопросов по нему.

Розе 6 лет. У нее положительный результат на SARS-CoV-2, новый коронавирус. Врачи предписали ей оставаться на карантине в больнице не менее 2 недель. Роза понимает, что она заразна, но при этом ей очень одиноко. Она не хочет ждать 2 недели до начала общения. Роза находит способ выйти из своей комнаты и найти других детей, которые хотят поговорить и поиграть.

Через отслеживание контактов сотрудники больницы позже выяснили, что Роуз заразила 10 здоровых детей SARS-CoV-2.Роуз сожалеет о своем решении не подчиниться приказу врачей о карантине.

Как сожаление Роуз может повлиять на ее будущие решения? Если она снова заболеет, будет ли она подчиняться указаниям врачей и держаться подальше от здоровых людей? Не заставит ли Роуз сожалеть о том, что она будет откладывать удовлетворение и заниматься просоциальным поведением? Или ее сожаление сделает Роуз более импульсивной и менее щедрой? Если бы вы были родителем Роуз, постарались бы вы преуменьшить ее сожаление? Какие негативные последствия могут произойти, если вам удастся уменьшить сожаление Роуз?

Преподаватели могут вести дискуссию, рассказывая студентам о выводах Маккормака и его коллег о пользе сожаления.Объясните, как сожаление улучшает способность детей принимать решения, увеличивает вероятность откладывания удовлетворения и способствует их просоциальному поведению. Преподаватели могут расширить дискуссию, попросив учащихся подумать о том, насколько эффективное воспитание иногда предполагает недопущение минимизации отрицательных эмоций детей.

Деятельность № 2

Это задание побуждает учащихся задуматься о том, как люди развивают различные способности сожаления. Он показывает учащимся, как малыши, дети и подростки могут испытывать одну и ту же ситуацию, но испытывать разные уровни и типы сожаления.Преподаватели могут показать студентам следующий сценарий:

Алекс (16 лет), Беви (6 лет) и Эллис (2 года) рады поиграть в игру с конфетами. Они накопили свое недельное пособие в течение 5 месяцев, давая каждому по 100 долларов. В игре они выбирают конфету из одной из трех коробок. Сделав свой выбор, дети узнают цену, которую они заплатят за конфету: 5 долларов (низкая цена), 20 долларов (средняя цена) и 80 долларов (высокая цена).

Задание, предполагающее выбор с неопределенными результатами, может помочь учащимся подумать о том, как у детей развиваются различные способности сожаления.

С напарником студенты могут обсудить несколько вопросов, связанных с сожалением. Например, будут ли Алекс, Беви и Эллис испытывать схожие уровни сожаления, или это сожаление возникает у людей с возрастом? В типичных психологических исследованиях люди испытывают большее сожаление, когда выбирают вариант, который стоит больше всего денег. Ожидаете ли вы аналогичных результатов от этого сценария? Почему или почему нет? Как первоначальный выбор детей повлияет на их последующий выбор? Принятие решений детьми в будущем больше всего выиграет от их первоначального выбора? Почему?

Путь к осмысленной жизни не определяется отсутствием печали, страха, гнева и беспокойства.Действительно, психологи утверждали, что ограничение нашего воздействия переживаниями, вызывающими расстройства, лишает людей антихрупкости — тенденции становиться сильнее после неудач, неуверенности и даже незначительных травм (Lukianoff & Haidt, 2018). Мы должны хорошо учить наших детей, давая им возможность испытать неприятные эмоции, включая сожаление. Позволяя нашим детям пожинать плоды сожаления, мы настраиваем их на более счастливую, здоровую и продуктивную жизнь.

Ссылки

Давидай, С., и Гилович, Т. (2018). Не избранный идеальный путь: несоответствия в себе, связанные с самыми стойкими сожалениями людей. Эмоция , 18 (3), 439–452.

Гилович, Т., и Медвец, В. Х. (1994). Временной образец переживания сожаления. Журнал личности и социальной психологии, 67 (3), 357–365.

Lukianoff, G., & Haidt, J. (2018). Нежность американского ума: как добрые намерения и плохие идеи создают поколение неудачников .Пингвин.

Маккормак, Т., О’Коннор, Э., Черри, Дж., Бек, С. Р., и Фини, А. (2019). Сожаление о сделанном выборе помогает детям научиться откладывать удовлетворение. Журнал экспериментальной детской психологии , 179 , 162–175.

О’Коннор, Э., Маккормак, Т., и Фини, А. (2012). Развитие сожаления. Журнал экспериментальной детской психологии, 111 (1), 120–127.

О’Коннор, Э., Маккормак, Т., и Фини, А.(2014). Могут ли дети, испытывающие сожаление, принимать более правильные решения? Исследование поведенческих последствий сожаления с точки зрения развития. Развитие ребенка, 85 (5), 1995–2010.

О’Коннор, Э., Маккормак, Т., Бек, С. Р., и Фини, А. (2015). Сожаление и адаптивное принятие решений у маленьких детей. Журнал экспериментальной детской психологии , 135 , 86–92.

Ричард Р., ван дер Плигт Дж. И де Фрис Н. А. (1996). Ожидаемое сожаление и временная перспектива: изменение рискованного сексуального поведения. Журнал принятия поведенческих решений, 9 (3), 185–199.

Роуз, Н. Дж., И Саммервилл, А. (2005). О чем мы сожалеем больше всего. . . и почему. Бюллетень личности и социальной психологии, 31 (9), 1273–1285. œ

Школьный психолог / психолог

Кто такие школьные психологи?

Мы здесь, чтобы помочь вашему ребенку добиться лучших результатов.

Школьные психологи помогают детям и молодежи добиться успеха в учебе, социальном и эмоциональном плане.У нас есть специальная подготовка в области образования и психического здоровья, и мы знаем, как выявлять и снижать препятствия на пути к обучению. Эти препятствия могут включать в себя нарушения развития или обучения, проблемы с поведением, стили преподавания, климат в школе или классе, проблемы дома или с друзьями, злоупотребление психоактивными веществами или алкоголем, насилие и проблемы с психическим здоровьем, такие как тревога или депрессия.

Наша цель — сотрудничать с родителями, школьным персоналом и другими профессионалами для создания безопасной, здоровой и благоприятной учебной среды, чтобы все учащиеся могли учиться.

Чем занимаются школьные психологи

Школьные психологи работают с учащимися индивидуально и в группах, а также решают проблемы школы и округа, такие как предотвращение издевательств и позитивная поведенческая поддержка. Мы используем много разных подходов, но обычно предоставляем следующие основные услуги:

Профилактика

• Разработайте программы для детей с риском неуспеваемости в школе.
• Содействовать терпимости, пониманию и признанию разнообразия в школьном сообществе.
• Разработка программ, направленных на повышение безопасности и эффективности учебной среды в школах.
• Предоставляет информацию и обучение по предотвращению кризисов и готовности.
• Сотрудничать со школьным персоналом и общественными организациями для предоставления услуг, направленных на улучшение психического и физического здоровья.
• Развивать партнерские отношения с родителями и учителями для создания здоровой школьной среды.

Консультация

• Сотрудничайте с учителями, родителями и администраторами, чтобы найти эффективные решения проблем обучения и поведения.
• Помогите другим понять развитие ребенка и психическое здоровье, а также то, как они влияют на обучение и поведение.
• Укреплять рабочие отношения между учителями, родителями и поставщиками услуг в сообществе.

Оценка

• Оцените право на получение специальных услуг.
• Оценить академические навыки и способность к обучению.
• Определить социально-эмоциональное развитие и состояние психического здоровья.
• Оцените среду обучения.

Вмешательство

• Предоставлять психологическое консультирование для решения межличностных или семейных проблем, мешающих успеваемости в школе.
• Работайте напрямую с детьми и их семьями, чтобы помочь решить проблемы с адаптацией и обучением.
• Обеспечить обучение социальным навыкам и управлению гневом.
• Помогите семьям и школам справиться с такими кризисами, как смерть, болезнь или травмы сообщества.

Исследования и планирование

• Оценить эффективность академических программ и программ управления поведением.
• Определить и реализовать программы и стратегии по улучшению школ.
• Используйте научно-обоснованные исследования для разработки и / или рекомендации эффективных вмешательств.

Подготовка и аттестация школьных психологов

Школьные психологи должны пройти как минимум программу получения диплома специалиста (60 зачетных единиц за семестр), которая включает 1200-часовую стажировку. Школьные психологи должны быть сертифицированы и / или лицензированы государством, в котором мы работаем. Они также могут быть сертифицированы Национальным советом по сертификации школьной психологии (NSPCB), который находится в ведении Национальной ассоциации школьных психологов.

Свяжитесь со мной:

Анжела Шроер

Телефон: (651) 982-8028

Национальная ассоциация школьных психологов имеет информативный веб-сайт для учителей и родителей о помощи детям в достижении их лучших результатов. В школе. Дома. В жизни . Посетите NASP по адресу www.nasponline.org

Школьная психология

Докторантура по школьной психологии в LSU направлена ​​на обучение студентов быть лидерами в области образования и психологии, которые эффективно используют научное решение проблем методы как в исследованиях, так и на практике.В программе большое внимание уделяется тренировкам. школьных психологов, которые выступают за позитивные изменения, равенство и социальную справедливость в жизни детей. Развитие консультационного, поведенческого аналитического, социально-эмоционального здоровье и навыки вмешательства / лечения являются основными фокусами программы. Наше обучение разработан, чтобы быть последовательным, кумулятивным, градуированным по сложности и структурированным для подготовить студентов к карьере в академической, исследовательской и прикладной сферах.В сравнении для получения степени магистра или специалиста, докторская степень в области школьной психологии позволяет более широкий спектр вариантов карьеры в школах, учреждениях раннего вмешательства, клиниках, правительственные учреждения и научные круги. В школьных системах выпускники обычно имеют руководящие или административные должности, в зависимости от их интересов. Потому что факультет и студенты активно создают новые знания посредством исследований, аспиранты можно ожидать надежного научно-обоснованного обучения, включающего самые последние разработки в поле.Выпускников программы набирают в основном школы, больницы, клиники и университеты.

Познакомьтесь с нашим программным директором

Стиль обучения

• Поведенческая и экологическая ориентация с акцентом на общее поведение детей здоровье
• Подход к обучению ученых-практиков
• Сильный упор на консультации, оценку и навыки вмешательства
• Практический подход в школах, клиниках, больницах и учреждениях
• Индивидуальное консультирование и контроль со стороны наставников факультета в области исследований и прикладных исследований Работа

Что делает школу психологии LSU особенной?

• Полностью аккредитован Комиссией по аккредитации Американской психологической ассоциации (APA CoA; Управление образования, консультации по программе и аккредитация; 750 First Street, NE; Вашингтон, округ Колумбия, 20002; телефон: 202-336-5979; факс: 202-336-5978; apaaccred @ apa.org) и одобрен Национальной ассоциацией школьных психологов (NASP; 4340 East West Highway, Suite 402; Bethesda, MD 20814)
• Международная ассоциация поведенческого анализа (ABAI) Последовательность проверенных курсов соответствует требованиям требования к курсу для допуска к сдаче экзамена Behavior Analysis Certification Board®
• Входит в тройку лучших программ школьной психологии в стране на основе исследований и публикаций деятельность
• Преподаватели и студенты успешно получили гранты на исследования и обучение в аспирантуре
• Преподаватели и студенты стремятся распространять исследования через публикации в рецензируемых журналы
• Разнообразный опыт работы на местах с учетом интересов студентов, начиная с первый семестр
• Преподаватели привержены и обладают опытом в области разнообразия, социальной справедливости и образования. капитал (https: // www.lsu.edu/hss/psychology/diversity/diversity.php)
• Географическое положение подчеркивает важность компетентности и опыта обучения с культурно и лингвистически разнообразное население
• Преподаватели привержены обеспечению безопасности, психического здоровья и благополучия аспирантов
• Соотношение студентов и преподавателей примерно 6: 1
• Студенты стремятся поддерживать и работать со сверстниками, чтобы добиться успеха в поле

Опыт студентов LSU

• Студенты, как правило, получают финансирование (стипендия для выпускников + освобождение от оплаты за обучение) через одну из следующие механизмы
  • Стажировки в государственных, частных, лабораторных и чартерных школах для работы с детьми, учителя и родители
  • Стажировки в больницах и клиниках, включая Богоматерь Озера, Батон-Руж Дженерал и Центр аутизма Южного залива
  • Педагогические ассистенты на кафедре или должности старших преподавателей
• Может выбрать опыт практики, предлагаемый любым факультетом школьной психологии и несколькими Факультет клинической психологии
• статей, опубликованных в рецензируемых журналах, в том числе в Journal of School Psychology. и Журнал прикладного анализа поведения
• Научные презентации на региональных и национальных конференциях, включая NASP и ABAI
• Получатели внутренних и внешних грантов на исследования
• Возможности преподавания на курсах уровня PSYC 2000

Результаты учащихся (с 2009 г. по настоящее время)

• 100% студентов приняты на оплачиваемую стажировку, аккредитованную APA
• 71% студентов получили высшее образование за 5 лет
• Должности преподавателей в университетах R1
• Прикладные и клинические должности в школах, больницах, клиниках (e.г., Маркус Аутизм Center) и государственные департаменты (например, Департамент образования Луизианы)

Познакомьтесь с текущими преподавателями и текущими студенческими командами

Лаборатория по изучению культурной восприимчивости и имплементации в психологии (CRISP)

Donaldson ABA Lab

Доктор Гилрой

Доктор.Кларк

Доктор Грешем

Наша программа соответствует стандартам аккредитации APA, а также руководству по обучению. изложены Национальной ассоциацией школьных психологов и Ассоциацией Международный анализ поведения. Поэтому наша программа готовит студентов к поступлению. в профессию психологии и прикладного анализа поведения.Учитывая разнообразие и изменение требований в разных юрисдикциях, мы не можем гарантировать, и это не наша ответственность, что выпускники будут соответствовать всем требованиям для получения лицензий во всех штатах и ​​территориях. Вам предлагается ознакомиться с законами штата о лицензировании и обсудить вашу учебную программу. спланируйте с вашим основным профессором и DCT.

Дополнительная информация о профессиональных лицензиях

Лицензия на психологию в штате Луизиана

Сертификат школьной психологии в штате Луизиана

Лицензия поведенческого аналитика в штате Луизиана

Лицензирование психологии в США и Канаде

Для получения дополнительной информации о нашей программе школьной психологии, пожалуйста, свяжитесь с доктором.Анна Лонг по адресу [email protected].

ресурсов

Приверженность разнообразию

Мы поощряем заявки от лиц с разными расовыми, этническими и / или культурными фоны. Батон-Руж — это расово разнообразный город, и наша работа в Большом Батон Сообщество Rouge позволяет нам предоставлять клинические услуги и проводить исследования с расово разные люди в нашем сообществе.Мы очень гордимся этим разнообразием. Кроме того, наша программа глубоко привержена созданию среды обучения, которая поддерживает культурные и индивидуальные различия и разнообразие. Кроме того, «Разнообразие имеет фундаментальное значение для миссии LSU, и Университет стремится создавать и поддерживать среда проживания и обучения, учитывающая индивидуальные особенности. Культурная инклюзия имеет наивысший приоритет »(см. полное заявление о разнообразии LSU).

Школа психологических наук

Мир вокруг нас постоянно меняется; гражданские вопросы постоянно развиваются, и темпы технического прогресса увеличиваются. Повседневная жизнь в 21 веке будет были неузнаваемы для поколений, живших сто лет назад. Независимо от того, насколько велика наше воображение, нынешнему поколению практически невозможно представить, что жизнь будет как через столетие.Но одно неизменно. Человеческие существа в эпицентре этого динамичного мира, создавая как препятствия для изменений, так и стимул для самого прогресса, а также неизбежные и долговременные последствия изменений на общество.

Психологическая наука — изучение психической жизни и человеческого поведения в контексте — является центральным к пониманию индивидуального и коллективного человечества в современном обществе, особенно как на нас влияют, справляются и адаптируются к сложностям жизни в современном Мир.Возможно, не менее важным является развитие основанных на использовании теорий психологического Наука может помочь нам решить многочисленные социальные проблемы, изменив восприятие людьми, думать об окружающей среде и взаимодействовать с ней, а также изменять ее Сама по себе, чтобы создать лучшее общество для всех.

Ученые и практикующие психологи могут использовать принципы и методы нашей дисциплины:

1. генерировать надежные прогнозы о том, как люди могут действовать, например, в ответ к кризису или стихийному бедствию;
2. производить эффективные вмешательства, такие как улучшение образовательной подготовки или психического здоровья лечение;
3. улучшить дизайн ориентированных на человека систем, которые пронизывают нашу повседневную жизнь, например, которые уменьшают количество человеческих ошибок и спасают жизни; а также
4. улучшить государственную политику, которая регулирует качество жизни наших граждан в более широком смысле.

Проще говоря, прогресс и позитивные изменения зависят от нашего понимания Психологической Наука. В UNC вы узнаете, как использовать науку и практику психологии. изменить мир к лучшему.

Школьная психология под ред. : Педагогический колледж: UMass Amherst

Прием

Заявления на поступление в докторскую программу «Школьная психология» можно подавать через аспирантуру.Факультет школьной психологии и Департамент развития студентов привержены практике позитивных действий и равных образовательных возможностей при принятии решений о приеме.

Срок подачи заявок

Программа школьной психологии предусматривает прием один раз в год. Подача заявок 2 января каждый год для осеннего приема. После первоначального рассмотрения заявок преподавателями программы в феврале избранные кандидаты приглашаются на собеседование с преподавателями программы.Интервью проводятся в кампусе два дня в марте. Те абитуриенты, которые не могут присутствовать на собеседовании на территории кампуса, могут запросить собеседование по телефону или Skype. Студенты уведомляются о статусе своего заявления в середине марта. Студенты должны ответить на предложение о зачислении в программу до 15 апреля.

Предварительные требования

Общие предпосылки для обучения в аспирантуре по программе включают подготовку к бакалавриату и / или предыдущему выпускнику по психологии, образованию или смежным дисциплинам.Дополнительная подготовка и опыт в области специального образования, коммуникативных расстройств, социологии, антропологии или человеческого развития желательны, но не обязательны. Решение о применении предыдущей дипломной работы для выполнения различных требований принимается студенческим консультативным комитетом в соответствии с политикой университета.

Необходимые материалы

Абитуриенты могут предоставить дополнительную информацию, чаще всего это результаты тестов GRE (хотя они не требуются для программы «Школьная психология») и образец профессионального письма.Личные утверждения оцениваются с точки зрения предполагаемого соответствия целям программы, ориентации и интересам преподавателей.

Стоимость программы и финансирование

Подробную информацию о стоимости обучения в университете можно получить в офисе Bursar.

• Обратитесь в Высшую школу для получения списков помощников, информации о финансовой помощи, а также грантов и стипендий.
• Следите за новостной рассылкой Педагогического колледжа, которая иногда содержит сообщения о помощниках.
• Краткий обзор UMass и организационная схема, в которой перечислены все офисы и департаменты UMass в Амхерсте. Если кто-то из вас интересует, узнайте у него о возможных помощниках.
• Посетите Службу финансовой помощи, чтобы получить информацию о подаче заявления на получение финансовой помощи.
• Проверьте льготы и права ваших сотрудников с Организацией выпускников.
• Подайте заявку на стипендию через Педагогический колледж.

Лицензия

Эта программа ведет к первоначальному лицензированию учителей в Массачусетсе.Из-за соглашений о взаимности между штатами вы можете передать свою лицензию другому государству. Тем не менее, Педагогический колледж Университета Массачусетса в Амхерсте не дает никаких гарантий, что эта программа соответствует требованиям лицензирования учителей в любом штате, кроме Массачусетса. Если вы ищете лицензию в другом штате, вам следует связаться с Беверли Белл, помощником декана по подготовке преподавателей, [email protected], (413)545-2701, для получения дополнительной информации о том, как определить, подходит ли вам эта программа.Доступ к лицензионному агентству вашего штата доступен в Справочнике агентств по лицензированию учителей.

Контакт

Запросы о программах школьной психологии следует отправлять по адресу [email protected].

Вопросы о нашей APA-аккредитации следует направлять в Комиссию по аккредитации:

Офис программных консультаций и аккредитации
Американская психологическая ассоциация
750 1st Street, NE, Вашингтон, округ Колумбия 20002
Телефон: (202) 336-5979
apaacred @ apa.org
www.apa.org/ed/accreditation

Школьная Психология | Университетский колледж образования и человеческого развития Темпл

Программа школьной психологии следует модели ученого-практика. Эта модель обучения подчеркивает основные навыки школьного психолога, вытекающие из глубокого понимания науки психологии. Вооружившись таким пониманием базовой психологии, школьный психолог может адаптироваться к меняющимся профессиональным требованиям и помочь определить будущее профессии.Без этого опыта психолог мог бы выполнять только роль техника и был бы плохо подготовлен, чтобы преодолевать любые препятствия или руководить новыми достижениями в своей профессии.

Академические программы

Функции программы

• Клинические практики в местных школах, начиная с первого года обучения и продолжаясь на протяжении всей программы.
• Только программа школьной психологии, аккредитованная APA в Филадельфии *
• Междисциплинарный факультет, сфокусированность и опыт, которые обеспечивают широкий взгляд на область, а также специальности в школьной психологии
• Интегрированная модель ученого-практика.
• Возможности участвовать в клинических и исследовательских программах в районе Филадельфии.
• Возможность пройти сертификацию Совета по анализу поведения вместе с сертификацией по школьной психологии.

* Доктор философии по школьной психологии имеет полную аккредитацию Американской психологической ассоциации (APA). Докторантура по школьной психологии Университета Темпл была одной из первых программ в стране, получивших одобрение АПА. Программа также одобрена Национальной ассоциацией школьных психологов.Департамент образования штата Пенсильвания одобрил программу, которая предоставляет государственную сертификацию по школьной психологии. Доктор философии по школьной психологии также признан Советом психологии штата Пенсильвания и Национальным регистром поставщиков медицинских услуг в области психологии.

Психообразовательная клиника

Психообразовательная клиника

Университета Темпл проводит комплексные психообразовательные обследования подростков, детей и молодых людей, испытывающих трудности в учебе.Такие трудности могут быть связаны с поведенческими, эмоциональными или социальными проблемами; неспособность к обучению; или неврологическое нарушение.

Конференция школьной психологии

Конференция по школьной психологии — это собрание почти 200 практиков, преподавателей и студентов для обсуждения и обмена информацией по различным темам, имеющим отношение к области школьной психологии. Эти темы включали, среди прочего, то, как преодолеть опиоидный кризис, как правильно и точно оценивать изучающих английский язык, и как проводить травматологические вмешательства для учащихся с расстройством поведения.

.