Психология деятельностный подход: Деятельностный подход в отечественной психологии — inakhan.ru

Содержание

Деятельностный подход в психологии. Строение деятельности и ее виды

План:

Понятие деятельности.
Сущность, принципы.
Строение и виды.

Понятие деятельность вбирает в себя и биологическую жизнедеятельность человека и его социокультурную, специфически человеческую, деятельность. Деятельность охватывает все стороны человеческой жизни, внутренние и внешние процессы, различные виды операций, совершаемых людьми: и интеллектуальные, и матерально-практические, и духовные; деятельность можно назвать и умственную работу, и физическую, и душевную, и духовную.

Сущность деятельностного подхода в психологии

Теоретики деятельностного подхода рассматривают деятельность как один из видов активного существования человека, который, в первую очередь, направлен на творческое преобразование, познание окружающей действительности.

Так, принято считать, что деятельности присущи следующие характеристики:

От рождения у человека нет деятельности, она развивается на протяжении всего периода его воспитания, а также обучения.
Осуществляя какую-либо деятельность личности удается выйти за рамки, ограничивающие ее сознание, создать как духовные, так и материальные ценности, что, соответственно, способствует историческому развитию, прогрессу.
Деятельность удовлетворяет как естественные потребности, так и культурные, жажду знаний пр.
Она обладает продуктивным характером. Так, прибегая к ней, человек создает все новые и новые способы, помогающие удовлетворить его потребности.

В теории деятельности принято считать, что сознание неразрывно связано с человеческой деятельностью. Именно последнее определяет первое, но не наоборот. Так, психолог М. Басов предложил именно поведение, сознание включить в ее структуру. По его мнению, деятельность являет собой совокупность механизмов, отдельных актов, что неразрывно связаны посредством задачи. Главной проблемой данного подхода Басов видел как формирование, так и развитие деятельности.

Принципы деятельностного подхода в психологии

С. Рубинштейн, один из основателей советской школы деятельностного подхода, опираясь на философскую теорию Маркса и труды Выготского, сформулировал главный базовый принцип этой теории. Он гласит, что только в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика и именно в деятельности они проявляются. Иными словами, нет смысла анализировать, рассматривать психику изолированно. Рубинштейн считал ошибочным в учениях бихевиористов (которые также изучали деятельность) то, что к ней они выдвигали биологизированный подход.

Согласно точке зрения А. Н. Леонтьева, деятельность – форма активности. Активность побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Потребность представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, то есть фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С этого момента «встречи» активность становится направленной, опредмечивается – как потребность в чем-то конкретном – и становится мотивом, который может осознаваться или нет. Именно теперь, считает А.Н. Леонтьев, возможно, говорить о деятельности. Деятельность соотноситься с мотивом; мотив – то, ради чего совершается деятельность; деятельность – это совокупность действий, которые вызываются мотивом.

Действие – главная структурная единица деятельности. Действие осуществляется на основе определенных способов, эти способы называются операциями и представляют боле низкий уровень в структуре деятельности. Действие определяется как процесс, направленный на достижение цели; цель представляет осознаваемый образ желаемого результата. Цели могут быть близкими и дальними, личными и общественными, в зависимости от того, какую значимость им придает человек, и какую роль в общественной жизни играет его деятельность. Результат – это то, чего достигает человек в ходе деятельности. Результаты могут не совпадать с целями деятельности.

Основные виды деятельности

Выделяют три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути человека вида деятельности: игру, учение, труд. Их различие заключается в конечном результате, то есть продукте деятельности, по организации и по особенностям мотивации.

Игра – это такая форма деятельности человека в условных ситуациях, которая направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, закрепленного в социальных способах выполнения предметных действий.

Учение – это такая деятельность, одной из целей которой является получение знаний, навыков и умений человеком.

Первичным видом деятельности человека считается труд. Это не столько психологическая категория, сколько социальная.

Труд – это деятельность человека, направленная на создание продукта полезного для людей, который будет удовлетворять материальные или духовные потребности общества.

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) показали, что умственные действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией. (Пример со счетом)

Овладение внутренней деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает действия в уме, оперируя при этом образами и речевыми символами.

Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами называется экстериоризацией.

деятельностный подход — это… Что такое деятельностный подход?

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (с. 192)

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и, как неизбежное следствие этого, теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи.

А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с мыльной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений пропитых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностный подход.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: «…понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным».

Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельносгный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М. Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел МЯ Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной», Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется.

Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»… То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40—50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. Сточки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Э. Фабри и др.).

2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривались проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).

3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.

4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно-ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения ВВ. Давыдова, теория формирования перцептивный действий А.В. Запорожца и др.

5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б. М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн и др.).

6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Б.В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х гг. в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г., после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием, Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения Предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося… перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «…педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях…». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе ПЯ Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а в Харькове — В.В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие

А.Н.Леонтьев

от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными, требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В.В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.

Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

Деятельностный подход в изучении психического развития

О Международной конференции «Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе»

18.12.2018

13-14 декабря 2018 г. на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова состоялась Международная конференция «Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе», посвященная памяти академика РАО Нины Федоровны Талызиной и 100-летнему юбилею профессора факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова Зои Алексеевны Решетовой.

В работе Конференции приняли участие более 250 специалистов из 24 регионов РФ и 7 иностранных государств.

В рамках пленарного заседания выступили доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО А.Н. Веракса, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО А.Н. Ждан, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО О.А. Карабанова, доктор психологических наук, профессор А.Н. Поддъяков, доктор психологических наук, профессор С.Д. Смирнов, доктор психологических наук, профессор, академик РАО В.С. Собкин, кандидат психологических наук, доцент Т.В. Разина.

В ходе работы Конференции рассматривались актуальные вопросы развития психологического знания и особенности применения цифровых технологий в образовательном процессе, а также применение методологии деятельностного подхода в модернизации образования.

В ходе семи секционных заседаний было представлено более 100 докладов, посвященных проблемам диагностики и формирования внутренней и внешней мотивации учебной деятельности, реализации идей деятельностного подхода в начальной, средней и высшей школе, развитию и организации психологической диагностики в учебной деятельности, системным вопросам методологии в образовании, вопросам цифровизации обучения.

С благодарственным словом к участникам конференции обратилась профессор, заслуженный работник системы образования, ветеран Великой отечественной Войны З.А. Решетова. В своем сообщении Зоя Алексеевна отметила преемственность идей отечественной психологической школы в других странах и различных сферах в современном обществе.

В последний день конференции состоялась презентация книги доктора психологических наук, профессора, академика РАО Н.Ф. Талызиной «Деятельностная теория учения».

По итогам Конференции был принят целый ряд решений, среди которых – разработка учебника по педагогической психологии нового поколения для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» и специальностям психологического и психолого-педагогического профиля, который бы учитывал феномены и эффекты образовательного процесса в цифровой среде.

Фото

Автор: Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Тема: Международные конференции

Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании поисв 2019 | СГУ

Цель дисциплины – дать студентам знания о методологических принципах, основном содержании и применении культурно-исторической теории и деятельностного подхода в современной российской психологии и в образовании.

Главные задачи дисциплины:

дать студентам знания об истоках культурно-исторической теории, её основном содержании и методологических возможностях,
дать представления об истории возникновении деятельностного подхода в отечественной психологии, о роли Л.С. Выготского и его научной школы в возникновении психологической теории деятельности;
ознакомить с современным состоянием культурно-деятельностных исследований в отечественной психологии и их применением в образовании.

Курс «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании» ориентирован на теоретическую и практическую подготовку к профессиональной деятельности в системе образования и различных направлениях социальной сферы, связанных с психическим развитием личности. Данная дисциплина в основной образовательной программе высшего образования по подготовке магистров включена в обязательную часть Блока 1 «Дисциплины (модули)» учебного плана по направлению 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование».

Студентам необходимы знания, почерпнутые из таких дисциплин программы бакалавриата как «История педагогики и образования», «Психология развития», «Социальная психология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса», «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности», «Образовательные системы», «Психологическая служба в образовании».

Дисциплина имеет межпредметные связи с дисциплинами «Современное состояние и перспективы развития системы образования», «Статистические и математические методы в психолого-педагогических исследованиях»; требуемые компетенции также приобретаются в процессе параллельного изучения курсов обязательной части: «Методология научных исследований в образовании», «Научно-исследовательская работа».

Полученные знания, умения, владения могут быть применены магистрантами при освоении последующих дисциплин, в частности – «Социальная психология в образовании», «Психолого-педагогическая культура субъектов образования», «Теории личности»; все виды практик.

Файл рабочей программы (заочная форма):

Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании

Субъектно-деятельностный подход как теоретико-методологическая

Начало субъектно-деятельностиой концепции Сергея Леонидовича Рубинштейна было положено статьёй «Принцип творческой самодеятельности», впервые опубликованной в 1922 году. В этой статье С. Л. Рубинштейн приходит к выводу, имеющему принципиальное значение и остающемуся актуальным до сих пор: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них создаётся и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять его самого» (цит. по А. В. Брушлинскому [51, с. 6]).

В отечественной психологии развитие категории субъекта представлено в школах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, каждая из которых давала своё понимание содержания данной категории и её места в системе психологической науки. На сегодняшний день она наиболее разработана в школе С. Л. Рубинштейна благодаря, в первую очередь, его ученикам К. А. Абульхановой и А. В. Брушлинскому.

Проблема субъекта (индивидуального и группового) разрабатывается К. А. Абульхановой, Л. И. Анцыферовой, В. А. Барабанщиковым, К. В. Бардиным, В. А. Бодровым, В. А. Вавиловым, А. И. Галактионовым, Л. Г. Дикой, В. Н. Дружининым, А. Л. Журавлёвым, В. А. Кольцовой, В.А.Петровским, А. К.Осницким, Е. А. Сергиенко, Н. В. Тарабриной, Т. Н. Ушаковой и др. Наиболее полное и последовательное воплощение субъектно-деятельностный подход получил в трудах А. В. Брушлинского, благодаря которому проблема субъекта оказалась одной из центральных в современной отечественной психологии. Кроме того, и в западной психологии, в психоаналитических и гуманистических теориях личности (А. Маслоу, А. Адлер, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни) понятие «субъект» является ключевым и обозначает, по словам Л. И. Анцыферовой, способности человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимоотношений с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности [17, с. 29-30].

Однако, несмотря на обилие научных работ, посвященных проблеме субъекта, в психологических словарях статья «субъект» зачастую отсутствует.

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев отмечают, что понимание субъекта в психологии связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего предметно-практической деятельности . Наиболее часто этот термин используется для обозначения субъекта деятельности. Б. Г. Ананьев отмечал, что «человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей — труда, общения, познания» (цит. по В. И. Слободчикову и Е. И. Исаеву [255, с. 250]). В таком понимании стать субъектом деятельности означает освоить эту деятельность, быть способным осуществлять и творчески её преобразовывать. То есть по Б. Г. Ананьеву, человек становится субъектом в процессе своей профессиональной деятельности и творчества как высшего уровня профессиональной деятельности . Однако, в рамках субъектно- деятельностного подхода школы С. Л. Рубинштейна понятие субъекта рассматривается в более широком контексте. Субъект рассматривается, как творец собственной жизни. А. В. Брушлинский писал, что быть, субъектом — это важнейшее качество человека. Быть субъектом — это значит быть «…творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности — творческой, нравственной, свободной» [51, с. 4]. Субъект рассматривается как ядро человеческой организации. Человек признаётся активным субъектом многообразных форм произвольной человеческой активности и рассматривается как концептуальная оппозиция «постулату непосредственности», согласно которому внутренняя и внешняя активность человека напрямую детерминируется воздействиями окружающей среды или отдельными психическими функциями .

С. К. Нартова-Бочавер отмечает, что «… субъект — это автор диалога с миром, лексемой которого является бытие. Именно в этом значении субъект ценен как целостный, всегда пристрастный и активный носитель различных средовых знаков, архитектор разных бытийных пространств, автор жизненных ситуаций и дискурсов» .

Как подчёркивает И. Г. Скотникова, основным свойством субъекта является «… управляемая его собственными потребностями активность по отношению к себе, среде, другим, создающая условия для его саморазвития» [253, с. 96].

Однако и у авторов субъектно-деятельностного подхода понимание субъекта различно. Так, если А. В. Брушлинский полагает, что субъект — это всегда личность, но он несводим к личности, то К. А. Абульханова, в отличие от А. В. Брушлинского, считает, что «…не всякая личность может быть субъектом деятельности» [4, с. 63]. Она считает, что личность становится субъектом собственной деятельности и жизни в целом только на высших, взрослых этапах своего развития. Она утверждает: «Применительно к разным личностям можно говорить о разной мере их становления как субъектов, в соответствии с общим определением, что субъект — это не вершина совершенства, а движение к нему» [4, с. 65]. Для определения субъекта, в понимании К. А. Абульхановой, принципиальной является его способность разрешать противоречия, без которой личность не становится субъектом или перестаёт им быть. Субъектом, таким образом, является гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в развитии. Понятие личности оказывается в данном случае шире понятия субъекта, который обозначает высший уровень её развития.

Как убедительно продемонстрировала Н. В. Богданович в своём исследовании, в современной отечественной психологии сложились предпосылки для превращения понятия «субъект» в одну из центральных категорий психологии. Н. В. Богданович выделяет критерии, позволяющие обосновать категориальный статус понятия:

1. Категория должна иметь своё поле значений, «не выводимое из других и не сводимое к другим» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский) — критерий предельности категории.

2. Категория должна быть связана с основными принципами науки и её предметом — методологический критерий.

3. Категории должны состоять в определённом соотношении друг с другом — критерий систематизированное™.

4. Категория выдвигает новый принцип науки — принципообразующий критерий.

Категория субъекта, как показывает анализ, проведённый Н. В. Богданович, отвечает всем указанным критериям.

Как отмечает Е. А. Сергиенко, ценность категории субъекта для психологии состоит в ряде основных аспектов. Первый из них заключается в том, что категория субъекта позволяет обратиться к целостному изучению человека. Второй — в том, что категория субъекта позволяет объединить разрозненные аспекты изучения индивидуальности (темперамента, характера, личности) в единую интегративную индивидуальность человека. Третий — в том, что категория субъекта открывает возможность изучать поведение, деятельность, сознание как опосредованные внутренним миром человека, его субъектными выборами и предпочтениями, его активным построением модели этого мира. «Именно в субъекте как единой метасистеме представлена психика в единстве её организации, именно в субъекте объединены и естественнонаучные, и гуманистические парадигмы исследования человека, именно в субъекте мы находим единство универсального и уникального, именно в субъекте раскрывается индивидуальность человека» [250, с. 63-64]. Указанные Е. А. Сергиенко аспекты имеют непосредственное отношение и к изучению феномена личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода.

Для методологического обоснования изучения личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода необходимо определить соотношение понятий личности и субъекта.

Л. И. Анцыферова подчёркивает неразработанность вопроса о связи понятий «субъект» и «личность».

Она обращает внимание на то, что в работах С. Л. Рубинштейна трудно найти критерии различения этих понятий, и он часто пишет о личности, субъекте и человеке как синонимах. Иногда же, как замечает Л. И. Анцыферова, субъект толкуется С. Л. Рубинштейном как стержневое качество личности. По мнению В. И. Моросановой, тот факт, что в работах С. Л. Рубинштейна трудно найти критерии различения феноменов субъекта и личности, свидетельствует не о синонимичности этих понятий, а о том, что человек — это всегда и субъект, и личность .

В понимании Л. И. Божович субъект выступает как важнейшее качество личности, как способность овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме. Зачастую понятия «субъект» и «личность» используются различными авторами как синонимы (например, М. Ш. Магомед-Эминов )

Е. А. Сергиенко предлагает рассматривать соотношение личности и субъекта следующим образом: «Личность (персона) — это стержневая структура субъекта, задающая общее направление самоорганизации и саморазвития. Метафорически это соотношение можно представить в виде командного и* исполнительного звеньев. Личность задаёт направление движения, а субъект его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека. Тогда носителем содержания внутреннего мира человека будет выступать личность, а реализацией в данных жизненных обстоятельствах, условиях, задачах — субъект.

Это означает, что человек стремится сохранить свою целостность как субъекта и личности, следовательно, делать то, что соответствует его жизненным смыслам и в соответствии с собственной субъектностью, то есть в соответствии со своей интегративной уникальностью (где всё образует единую систему: вся история развития субъекта, гетерархия уровневой организации)» [249, с. 69-70].

Анализируя соотношение категорий «субъект» и «личность» в психологической науке, Н. В. Богданович отмечает меньшую разработанность понятийного поля категории «субъект». Она указывает на то, что для категории субъекта несвойственна главная проблема личности — соотношение природного и социального. Если для категории «личность» типична тенденция собирательности, подчинения себе других категорий, приближения к категории «человек», то в категории «субъект» подчёркивается целостность. Обе категории претендуют на интегрирующую роль в общей и социальной психологии. В категории личности акцент ставится на общественные отношения (центр тяжести переносится вовне человека). В категории субъекта наблюдается обратное движение: от формирования активной позиции до непосредственного воздействия на действительность. Как указывает Н. В; Богданович, принципиальные различия категорий личности и субъекта наблюдаются в моделях их развития: при описании личностного развития доминируют внешние социальные воздействия (влияние социума, общностей, групп), а что касается субъекта, то центр тяжести перемещается на те внутренние изменения, которые происходят в результате любых воздействий, значимых для человека. Если для личности свойственна проблема, зависимости — независимости от общества и социума, то для категории субъекта задача состоит в том, чтобы определить границы свободы человека. В целом же, пространства значений категорий личности и субъекта имеют пересечения.

Как уже отмечалось, разногласия в представлениях о субъекте и субъектности у разных авторов обусловлены разным прочтением соотношения категорий личности и субъекта. В настоящем исследовании мы опираемся на идеи А. В. Брушлинского о том, что каждая личность есть субъект, но субъект несводим к личности, о том, что субъект — это качественно определённый способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности. В этом смысле личностная беспомощность представляет собой, с одной стороны, совокупность определённых личностных особенностей, характеризуя, таким образом, личность, а с другой стороны, являясь системным феноменом, который не сводится к. сумме составляющих его частей, а приобретает новое качество более высокого уровня, представляет собой характеристику такого способа самоорганизации личности, которая обусловливает низкий уровень субъектности. Также и самостоятельность, с одной стороны, представляет собой сочетание противоположных по своему психологическому содержанию личностных особенностей, а с другой, является таким способом самоорганизации, саморегуляции личности, таким способом согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, который координируя психические процессы, состояния, свойства, а также способности, возможности и ограничения личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности, определяет высокий уровень субъектности.
Субъектно-деятельностный подход предполагает, что анализ психологических особенностей человека необходимо осуществлять как анализ особенностей субъекта деятельности. С. Л. Рубинштейн выступал против- обособления субъекта от деятельности. В’ отличие от А. Н. Леонтьева, считавшего, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих её моментов деятельности и сама является формой предметной деятельности, С. Л. Рубинштейн полагал, что психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», но через раскрытие её существенных объективных связей и опосредований, в том числе через исследование деятельности. «Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса, в качестве

деятельности. Это положение непосредственно связано с

утверждением, что психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействия внешнего мира на индивида и его ответных действий, причём каждое действие обусловлено внутренними причинами, сложившимися у данного индивида в зависимости от внешних воздействий, определивших его историю» (Рубинштейн С. Л., «Бытие и сознание», цит. по>).

Как указывает А. В. Брушлинский, психика есть важнейшее качество человека как субъекта деятельности, общения и т д. А. В. Брушлинский говорит о том, что для понимания соотношения личностных и субъектных характеристик индивидов необходимо не только, изучение индивидов путём анализа их сознания и* самосознания (посредством опросников), но и их реальных действий и поступков. Поэтому проведение исследования в рамках субъектно-деятельностного подхода предполагает изучение как «внутренних условий» субъекта, так и его деятельности, в которой проявляются изучаемые психические характеристики.
Субъектно-деятельностный подход направляет исследование на изучение целостности человека. Целостность субъекта, как отмечает А. В. Брушлинский, есть основание для системности всех его психических качеств.

Категория субъекта в настоящее время приобрела статус системообразующей методологической категории (Е. А. Сергиенко, А. В. Брушлинский, Н. В. Богданович). Н. В. Богданович в своём исследовании «Субъект как категория отечественной психологии», обобщая работы исследователей различных направлений в области психологии субъекта, подчёркивает, что самые большие надежды возлагаются на категорию субъекта в процессе модификации предмета психологии. К. А. Абульханова считает, что именно субъект должен стать предметом психологической науки. А. В. Брушлинский также заявляет, что предметом психологии становится субъект в непрерывном процессе функционирования и развития его психики. Перемещение акцента на категорию субъекта позволяет поднять исследования с уровня изучения отдельных психических явлений на более высокий уровень — уровень целостного изучения человека.

Рефлексивно-деятельностный подход в оказании консультативной психолого-педагогической помощи

Руководитель: Зарецкий В.К.

Участники проекта: авторы статей спецвыпуска (Ассман Е.В., Карлова М., Филина Н., Зарецкий Ю.В., Мартынов Е., Познякова С., Антонова А.Н., Симунова Н.Г.

Краткое содержание проекта

Рефлексивно-деятельностный подход (РДП) в оказании консультативной помощи детям в преодолении учебных трудностей, а также учителям и родителям, участвующим в этом процессе со своих позиции развивается на протяжении полутора десятилетий группой специалистов (психологов и учителей), общее руководство деятельностью которых осуществляет В.К.Зарецкий. Последние десять лет эта работа ведется в рамках научных программ МГППУ. Представленный на конкурс специальный выпуск журнала «Консультативная психология и психотерапия» (2013, №2) почти полностью посвящен сущности, истории становления и приложениям РДП именно практики оказания консультативной помощи в учебной деятельности, которая способствует общему развитию детей, имеющих трудности в обучении и различные отклонения в развития, обусловленные физическими, социальными или же психологическими факторами. Основная идея РДП – оказывать содействие в развитии ребенку как субъекту преодоления собственных трудностей, как субъекту учебной деятельности и саморазвития, при этом взрослый действует из позиции сотрудника (консультанта), оказывая помощь преимущественно по процессу преодоления трудностей, а не обучая «как надо», стараясь создавать условия для инициации, укрепления и развития субъектного ресурса ребенка. При этом его функция как носителя культурно-исторического опыта, транслируемого ребенку, естественно, сохраняется, но рассматривается несколько шире, чем это принято трактовать в традиции культурно-исторической психологии Л.С.Выготского.

Актуальность разработки РДП как направления, развиваемого на стыке педагогической и консультативной психологии (если брать шире, то – на стыке педагогики и психологии), обусловлена целым рядом тенденций, имеющих место в образовании, психологии развития, психотерапии и педагогики, как в нашей стране, так и за рубежом.

В образовании многими специалистами отмечается увеличение количества детей, нуждающихся в построении учебного процесса на основе индивидуальных образовательных программ, что связано с включение в сферу общего образования детей с особенностями развития и инвалидностью, а также некоторыми макрокультуральными тенденциями. РДП в этом аспекте можно рассматривать как теоретико-методологическую основу индивидуализации учебного процесса, создания условий для движения каждого ребенка в своей «зоне ближайшего развития», при котором он остается «в общем потоке» (основная идея инклюзивного образования).

В психологии развития на протяжении нескольких десятилетий мысль различных ученых и практиков фокусируется вокруг идей субъектности ребенка в учебной деятельности, роли рефлексии в развитии, разработки педагогического аспекта понятия «зона ближайшего развития». В различных психологических и педагогических подходах эти идеи получают то или иное воплощение. В РДП исходным является тезис о том, что ребенок развивается как субъект собственной деятельности и ее рефлексии (деятельности учебной, игровой, взаимодействия с другими людьми, в т.ч. со взрослыми), а «искусство» помощи со стороны взрослого заключается в инициации и поддержке этой позиции ребенка. Развитие при этом рассматривается как безусловная ценность.

Для консультативной психологии и психотерапии актуальным является накопленный в РДП опыт наращивания собственного ресурса ребенка, как субъекта решения собственных проблем. В исследованиях эффективности психотерапии, проведенных, в частности на рубеже ХХ-ХХI веков, было выявлено, что наряду с другими существенную роль в эффективности психотерапии играют два фактора, которые можно проинтерпретировать в «языке» РДП. Первый фактор – субъектное отношение к проблеме самого клиента, т.е. его желание, вера в успех лечения, готовность прилагать усилия и делать практические шаги под руководством под руководством психотерапевта. Второй фактор – актуализация тех проблем, для которых созрели ресурсы клиента, т.е. работа с теми проблемам, которые по силам клиенту. Этот тезис очень перекликается и идеей «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского, как области действий, для которых у ребенка есть ресурсы, но их недостаточно, поэтому он нуждается в помощи взрослого. За границей зоны ближайшего развития лежит область действий, в принципе недоступных для ребенка; его взаимодействие в этой области не только не полезно, но даже может быть источником травмы для ребенка, возникновения различных комплексов.

В научном плане актуальной является связь РДП с дальнейшим развитием концепции культурно-исторической психологии, осмыслением на новом уровне связи обучения и развития, операционализации таких положений Л.С.Выготского как «обучение ведет за собой развитие» и «один шаг в обучении может дать сто шагов в развитии». Последний тезис особенно актуален для детей с особенностями развития и инвалидностью, которые вне специально создаваемых условий для их обучения и развития, оказываются лишенными жизненных перспектив. Тонкая, индивидуальная, комплексная (т.е. направленная на целый ряд векторов развития) помощь взрослых (специалистов и родителей), объединенных общей идеей и действующих с общих позиций, дает детям с самыми сложными нарушениями такой шанс.

В десяти статьях специального выпуска рассматриваются этапы становления РДП (начиная с предыстории, уходящей в 1970-е гг.) и заканчивая современным состоянием подхода, сущность РДП как системы концептуальных положений и сложившейся практики консультативной помощи, различные направления и приложения в рамках самого подхода. Авторами статей являются специалисты в области консультативной, педагогической, клинической, общей психологии, практикующие консультанты и учителя. Приводятся практические примеры применения РДП в работе с детьми разных категорий и взрослыми. Статьи подготовлены на основе комплекса идей и положений, разработанных В.К. Зарецким.

К настоящему периоду становления РДП зарекомендовал себя как инновационная практика «развивающего консультирования» (по меткому выражению одного из авторов специальный выпуска).

Рекомендация (или диплом о присвоении автору ученой степени)

Теория деятельности | Психология Вики

Психология образования: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed. · Пастораль

Теория деятельности (AT) — это советская психологическая мета-теория, парадигма или концепция, уходящая корнями в социокультурный подход.Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Он стал одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, широко использовавшимся как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности [править | править источник]

Истоки теории деятельности можно проследить до нескольких источников, которые впоследствии привели к появлению различных взаимодополняющих и взаимосвязанных направлений развития.В этом отчете мы сосредоточимся на двух наиболее важных из этих направлений. Первый связан с Московским институтом психологии и, в частности, с тройкой молодых и одаренных исследователей, Львом Семеновичем Выготским (1896–1934), Александром Романовичем Лурией (1902–77) и Алексеем Николаевичем Леонтьевым (1903–79). ). Выготский основал культурно-историческую психологию — важное направление деятельностного подхода; Леонтьев, один из основных основоположников теории деятельности, продолжал и выступал против работы Выготского.Формулировка Леонтьева общей теории деятельности в настоящее время является наиболее влиятельной в постсоветских разработках в области AT, которые в основном касались социально-научных и организационных, а не психологических исследований.

Вторая важная линия развития AT включает таких ученых, как П. К. Анохин (1898–1974) и Н. А. Бернштейн (1896–1966), более непосредственно связанных с нейрофизиологической основой деятельности; его основание связано с советским философом психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Эта работа была впоследствии развита такими исследователями, как Пушкин, Зинченко и Гордеева, Пономаренко, Зараковский и другими, что в настоящее время наиболее известно благодаря работам по теории системно-структурной деятельности, проводимым Г.З. Бедным и его сотрудниками.

Выготский [править | править источник]

Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «жизненная цель Выготского заключалась в создании психологии, адекватной для исследования сознания.Он заявил, что сознание конструируется через взаимодействия субъекта с миром и является атрибутом отношений между субъектом и объектом ». Выготский также дал« концепцию опосредствования элементарного (естественные) психические процессы с помощью психологических инструментов (искусственные устройства для овладения психическими процессами) и интернализации ». Выготский дал первоначальный импульс развитию теории деятельности, представив понятие инструмент как форма «опосредованного действия», которое «ориентировано извне [и] должно приводить к изменениям в объектах».Лурия объясняет это: «Выготский предположил, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение … он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании инструментов или знаков, когда инструмент (или знак) может Вместо элементарной схемы S → R (« S » для стимула, « R » для рефлекса) он предложил новую схему S → _x → R ), где S обозначает стимул, x обозначает средство (инструмент или знак) и R обозначает рефлекс.»

Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно заключаться не в ее сведении к отдельным элементам, а, скорее, в ее включении в обширную сеть существенных связи.»

Леонтьев [править | править источник]

После ранней смерти Выготского Леонтьев возглавил исследовательскую группу по теории деятельности и существенно расширил ее рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть работы Леонтьева. взносы. Многие из изложенных ниже особенностей теории деятельности заимствованы, по крайней мере в своей первоначальной форме, из работ Леонтьева.Леонтьев впервые исследовал психологию животных, глядя на можно сказать, в какой степени у животных есть умственные процессы. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не был достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к реальности, что он назвал активностью . В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно объяснить только созданием обезьянами многоэтапных планов с помощью инструментов.

Леонтьев затем перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребность, но способствуют ее окончательному удовлетворению.Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной работы. Это привело его к различию между действиями , которые удовлетворяют потребность, и действиями , которые составляют действия.

Леонтьев также утверждал, что деятельность, в которой участвует человек, отражается в его умственной деятельности, то есть (как он выражается) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в его сознании. жизненное значение или значение.

Запад [править | править источник]

Теория активности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи.(Первая международная конференция по теории деятельности проводилась только в 1986 году. Самая ранняя несоветская статья, процитированная Нарди, — это статья Юрьё Энгестрома 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к исходной советской традиции … или относящийся к международному многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающемуся в дальнейшем».

Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева.Хотя изложение Леонтьева ясное и хорошо структурированное, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрьё Энгестрома. Каптелинин отмечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы Леонтьева; содержит три взаимодействующих сущности — индивида, объекта и сообщества — вместо двух компонентов — индивида и объекта — в исходной схеме [Леонтьева] ».

Были внесены некоторые изменения, по-видимому, за счет заимствования понятий из теории взаимодействия человека с компьютером.Например, введено понятие правил , которого нет у Леонтьева. Так же понятие коллективного субъекта было введено в 1970-1980-х годах (Леонтьев называет «совместную трудовую деятельность», но в качестве субъектов деятельности выступает только индивид, а не группы).

Теория деятельности и информационные системы [править | править источник]

Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже.Подход Нарди, вкратце, следующий: Нарди увидел теория деятельности как «… мощный и проясняющий описательный инструмент, а не строго прогностическая теория. Цель теории деятельности — понять единство сознания и деятельности … Теоретики деятельности утверждают, что сознание — это не набор дискретных бестелесных когнитивных действия (принятие решений, классификация, запоминание), и, конечно же, это не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: вы — то, что вы делаете.Нарди также утверждала, что «теория деятельности предлагает сильное понятие посредничества — весь человеческий опыт формируется инструментами и знаковыми системами, которые мы используем». Кроме того, она определяет «некоторые из основных проблем теории деятельности: [as] сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни ». Она объяснила, что« основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь… »и« Теория деятельности с ее акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как фундаментально разные. Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе; «обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно одинаково моделировать для людей и машин ».

Нарди утверждал, что область взаимодействия человека и компьютера «в значительной степени игнорировала изучение артефактов, настаивая на ментальных репрезентациях как на надлежащем месте изучения», а теория деятельности является рассматривается как способ устранения этого дефицита.

В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это прежде всего социальная теория сознания» и, следовательно, «… теория деятельности хочет дать определение сознанию, т. Е. все умственное функционирование, включая запоминание, принятие решений, классификация, обобщение, абстрагирование и т. д. как продукт нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов ». Для теоретиков деятельности« сознание », кажется, относится к любому психическому функционированию, тогда как большинство других подходов к Психология различает сознательные функции от бессознательных.

Объяснение теории деятельности [править | править источник]

В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и о значении теории деятельности для неявного знания и обучения.

Действия [править | править источник]

Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом, чтобы получить желаемый результат.Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план). В качестве иллюстрации, действие может быть работой автоматизированного центра обработки вызовов. Как мы увидим позже, многие субъекты могут быть вовлечены в деятельность, и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (например, улучшение управления поставками, продвижение по службе или получение контроля над жизненно важным источником власти в организации). Простым примером деятельности в центре обработки вызовов может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет учетную запись (объект) клиента так, чтобы данные биллинга были правильными (результат), используя графический интерфейс к базе данных (инструмент).

Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность — это форма действий, направленных на объект, и действия отличаются друг от друга в соответствии с своим объектам. Преобразование объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее осязаемым ».

Куутти затем добавляет третий термин, инструмент, который «выступает посредником» между деятельностью и объектом. «Этот инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в процесс трансформации с исторически накопленным опытом и навыками, «кристаллизовавшимися» в нем, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные особенности объекта остаются невидимыми для субъекта… ».

Как замечает Вереникина, орудия труда — это «социальные объекты с определенными режимами работы, которые социально развиваются в процессе труда и возможны только потому, что они соответствуют целям общества. практические действия ».

Уровни теории деятельности [править | править источник]

Деятельность моделируется как трехуровневая иерархия. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.

Вереникина перефразирует Леонтьева, пояснив, что «несовпадение действий и операций… появляется в действиях с инструментами, то есть материальными объектами, которые кристаллизуются операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, например, разобрать машину, он должен использовать множество операций; не имеет значения, как человек операции были изучены, потому что формулировка операции отличается от формулировки цели, которая инициировала действие ».

Уровни активности также характеризуются своими целями: «Деятельность ориентирована на мотивы, то есть на объекты, которые сами по себе побуждают.Каждый мотив — это объект, материальный или идеальный, который удовлетворяет потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные деятельности; они направлены на конкретные осознанные цели … Действия реализуются посредством операций, которые определяется фактическими условиями деятельности ».

Энгестрем разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом. .

Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты для мышления. Правила охватывают как явные, так и неявные нормы, соглашения и социальные отношения внутри сообщества. Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества в отношении процесс трансформации объекта в результат ».

Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе.Таким образом, вид деятельности вписывается в контекст: устанавливается двумя результирующими понятиями:

правила: они явные и неявные и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
разделение труда: описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренний план действий [править | править источник]

Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов.Одно из таких понятий — внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность происходит в двух планах: внешнем и внутреннем. Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «человеческую способность выполнять манипуляции с внутренним представлением внешних объектов перед тем, как начать действия с этими объектами в реальности.”

Подробнее см. Вереникина.

Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивацию»). Например, программист при написании программы может преследовать цели, согласованные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего профессионального опыта и содействие достижению целей организации.

Теория деятельности далее утверждает, что субъекты группируются в сообщества, причем правила служат посредниками между субъектом и сообществом, а разделение труда — между объектом и сообществом. Предмет может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.

Творчество человека [править | править источник]

Творчество человека играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди … по сути своей творческие существа» в «творческом, непредсказуемом характере».Тихомиров также анализирует важность творческой деятельности , сравнивая ее с рутинной деятельностью , и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией в балансе в сторону творческой деятельности.

Обучение и неявное знание [править | править источник]

Теория деятельности предлагает интересный подход к трудным задачам обучения и, в частности, неявного знания . Обучение было излюбленным предметом теоретиков менеджмента, но часто его представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение.Теория деятельности предлагает потенциальную коррекцию этой тенденции. Например, обзор Энгестремом работы Нонака по созданию знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс организационного обучения включает предварительные этапы формирования цели и проблемы, которых нет в Нонака. Ломпшер, вместо того чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и понимание студентами того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.

Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявных знаний , которые, по словам Нонака, «являются очень личными и трудно формализованными, что затрудняет общение с другими или делиться ими с другими». Леонтьева Операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации была первоначально представлена Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции».Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестремом как «ключевой психологический механизм », открытый Выготским, и далее обсуждается Вереникиной.

Разработка программного обеспечения [править | править источник]

Теория деятельности применяется для решения сложных неуловимых проблем проектирования. Для получения дополнительных сведений см. Computer Supported Cooperative Work Special Issue on Activity Theory and the Practice of Design .

Леонтьев А.А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Хасан, Х., Гулд, Э. и Хайленд, П. (ред.) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.Университет Вуллонгонг Press, 1998 г., Вуллонгонг.
Дэвид Ф. Редмайлс (ред.). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск по теории деятельности и практике проектирования . 11 (1-2), 2002. См. Также Теорию деятельности и практику дизайна.

de: Tätigkeitstheorie fr: Théorie de l’activité

Теория деятельности — обзор

Модель континуума записей, объект и процесс

При разработке модели континуума на основе теории деятельности, основанной на ведении записей середины 1990-х годов, я осознавал необходимость учитывать как объектный подход, так и системный процессный подход к ведению документации.Примерно в то же время, когда я разрабатывал модель 2 континуума документов, канадские архивисты, чьи работы я читал, подробно рассматривали объектный и процессный подходы. Лучиана Дуранти раскрывала то, что, не желая лучшего, я назову классическим объектным подходом к ведению документации в архивоведении, и только что завершила обзор архивоведения, опубликованный в Энциклопедии библиотечного дела и информатики . Терри Кук готовил свой трактат, ориентированный на процесс, о развитии архивных идей в двадцатом веке.В этом разделе я рассматриваю некоторые перспективы, которые можно почерпнуть из этих работ. ¹¹

Дуранти, канадский ученый, получивший образование в Италии, открыла для многих англоязычных архивистов дискуссии о латинских теориях ведения документации и представила свои собственные научные взгляды на итальянские акценты в дипломатической науке. Ее рассказы об архивной науке могут вернуть читателя (ну, во всяком случае, этого) к влиянию на западное мышление греко-римской классической традиции в целом и общей метафизики Аристотеля, в частности, с ее акцентом на изучении существенные аспекты конкретных частностей (аспекты, которые отличают их от других вещей), идентификация общих атрибутов, под которые подпадают частные вещи (их классификация), и влияние пространства-времени на них (их физика).¹²

Она предлагает форму исследования, в которой рассматриваются характеристики архивных документов, архивов и процессов ведения документации и архивирования, уделяя особое внимание влиянию процессов на сам объект ведения документации. Это включает в себя способ связывания документов и их агрегирования в поддерживаемые массивы записей (архивная связь типа, рассмотренного в главе 5 этой книги) и, что более конкретно в электронной среде, способ их защиты от изменений или изменений после того, как они покидают сохраняя заботу о своих создателях и переходя в руки архивных учреждений (архивный лимит).Она уделяет особое внимание темам аутентичности и надежности записей, которые, как было задокументировано Дюранти, вызывали озабоченность в древнейшей итальянской архивной практике, о чем свидетельствуют кодексы Юстиниана старого Рима.

В течение двадцатого века итальянские теоретики архивов, такие как Казанова, Лодолини, Каруччи и сама Дюранти, продолжали исследовать создание архивов с учетом особенностей итальянского и другого опыта. ¹³ Казанова, по словам Дуранти, был первым, кто подробно обсудил архивную практику как науку в 1928 году.Он помог систематизировать (по крайней мере, для итальянских архивистов) темы и теории, относящиеся к записям как естественному продукту действий, необходимости вести учетные записи действий, а не частичные, и в результате объединить документы в организованный архив. контролируемых процессов агрегации.

Классическое прочтение модели — это чтение, выполненное на этом общем метафизическом уровне. Он определяет очень широкие категории и устанавливает отношения, существующие между этими категориями в рамках пяти континуумов.Конкретные детали, вещи — это то, что модель описывает как континуум «контейнеров для хранения записей» — [архивный] документ, запись, архив и архивы , все из которых имеют общую форму, но представляют собой разные комплексы эта форма. Сама форма растягивается, изменяется и расширяется в пространстве-времени, как того и ожидает физика. Потенциал всех объектов ведения документации стать общедоступными документами, частью множественного мира за пределами организации и отдельного человека, обозначен в модели квадратной скобкой вокруг архива в первом измерении континуума контейнеров.Влияние процессов архивного связывания на действия по ведению записей присутствует во внешних измерениях захвата и организации, влияет на то, что делается с объектом, расширяя его атрибуты и изменяя его природу как вещи.

Прослеживая модель как способ мышления до Аристотеля, я не претендую на ее происхождение, но я указываю на повторяющуюся потребность разных эпох в открытии общей метафизики ведения записей заново для своего времени и технологий.Аристотелевский ^« должен быть как » — то, что выделяет его как эту вещь, всегда будет интересовать тех, кто управляет информационными объектами любого рода, но модель движется с этой точки зрения на постмодернистскую становление как становление. Как, например, указывает глава 5 этой книги, постоянное добавление метаданных процесса означает, что архивные связи, связи между записями постоянно обновляются в пространстве-времени. В архивных учреждениях нет конечных продуктов, нет устойчивых и устойчивых существ, только многие из них в настоящее время заброшены и забыты (а некоторые из них могут постоянно игнорироваться и забываться?).Объекты учета отличаются процессами формирования и продолжения формирования, а не внутренней природой.

Второе исследование Терри Кука, которое я рассматриваю в этом разделе, представляет собой исследование идей о становлении архивов, выдвинутых архивистами в течение двадцатого века. В подробном отчете он подвергает сомнению аспекты классического взгляда на архивы как на конечный продукт, находящийся на хранении у архивистов, утверждая, что архивист постепенно превращается во что-то « пост-тюремное », которое больше не рассматривается как смотритель или морозильник, на латинском языке. взгляд на ресурс, который сформировали и поддерживают другие.

Он просит архивистов отойти от объекта, вещи в общем метафизическом представлении, и создать более динамичный реляционный взгляд на процессы, формирующие объект, включая собственное постоянное участие архивистов в формировании архивов как социокультурного ресурса. Он связывает пост-тюремное мышление с постмодерном, особенно в его обновлении акцента на происхождении как на исследовании динамических отношений между создателями записей, функциями и «записями», сущностью постмодернистского взгляда на становление.Кук ясно дает понять, что он не обсуждает полный отказ от архивного учреждения как физического места приема архивных объектов; он скорее определяет расширенную основу для размышлений об опеке и доступных вариантах ее реализации. ¹⁴

Чтобы увидеть намерения Кука в период после тюремного заключения через модель, а также увидеть связи с постмодернистским мышлением в рамках пост-тюремных идей, которые воплотились в жизнь в период с начала до середины 1990-х годов в таких работах, как его, необходимо поднимите глаза над континуумом контейнеров для хранения записей и прочитайте кружки и линии в динамической реляционной манере, подвергая сомнению значение точек и соединяя их по-разному. Открытые и множественные подходы к хранению могут быть обсуждены с помощью модели после рекурсивного участия все измерения при построении архивов применяются более случайным образом.Особенно важно рекурсивное участие действия в первом измерении, единственном месте в модели, которое приспосабливает то, что делается. Почему мы не можем действовать таким образом, например, чтобы архивы формировались мгновенно одновременно с созданием документа? Другие измерения являются формирующими измерениями, регионами, где находятся как атрибуты, которые формируют наши действия, так и внешние свидетельства этих действий, в соответствии с теориями структурирования и конструирования в социологии (см. Следующий раздел этой главы).Можем ли мы установить эти другие измерения достаточно твердо, чтобы они влияли на действия, чтобы позволить создание микросекунд старых архивов? Или мы будем продолжать создавать одномерные документы, двухмерные записи или трехмерные архивные образования в течение десятилетий, даже если наши технологии позволяют использовать четырехмерные подходы?

Постмодернистское прочтение, конечно, также вызовет сомнения и вопросы на каждом этапе, пересечении и во всех отношениях внутри модели. Что за след? Есть ли это в качестве доказательства? Как свидетельства ведения документации соотносятся с юридическими доказательствами? Как доказательства связаны с памятью? Кто на самом деле создает агент? Человек или организация, в которой они работают? В чем разница между человеком как «корпусом» (целостное юридическое лицо, юридическое признание, которое дало нам слово «корпорация») и как субъект? Насколько хорошо созданные документы отражают действия?

И, конечно же, есть также серьезные вопросы субъективности и вовлеченности, поднятые Куком.Архивариус (когда он носит шляпу архивариуса, как указано в теории деятельности, основанной на ведении документации) вовлечен в социокультурную роль, сосредоточив внимание на объектах ведения документации, продолжающихся процессах их формирования и постоянной роли, которую архивисты могут играть как действующие лица в процессы оценки или как субъекты, создающие механизмы для сбора, организации и формирования множества записей и их широкое распространение. Архивистам в этом режиме нужны инструменты анализа, которые соответствуют функционированию и режиму изменения этих объектов, процессам, которые растягивают и формируют данные и документы в архивы — это было одной из причин разработки модели Как были (и будут) документы, созданные, записанные в виде записей, организованные как часть корпоративного или индивидуального хранилища записей или перенесенные во множество публичных документов? Поддерживали ли процессы потребности в доказательствах и поиске, чтобы сделать их не только доступными для корпоративной, индивидуальной или общественной памяти, но и в первую очередь заслуживающими доступа для доказательных целей? Это вопросы, которые архивисты, в том числе и, возможно, особенно работающие в справочных комнатах, должны ежедневно задавать своим системам, стратегиям и деятельности.

Введение в теорию педагогической психологии

Ключевые теоретики

Лев Выготский, Альберт Бандура, Жан Лав, Рогофф, Этьен Венгер и Томас Серджиованни

Определение и история вопроса

Теории социального и контекстного обучения, впервые появившиеся в конце 20-го века, бросают вызов индивидуально-ориентированным подходам, очевидным как в конструктивизме, так и в когнитивизме. На социальные и контекстные теории влияют антропологические и этнографические исследования, и они подчеркивают то, как окружающая среда и социальные контексты влияют на процесс обучения.

С этой точки зрения познание и обучение понимаются как взаимодействия между человеком и ситуацией; знания расположены в деятельности, контексте и культуре, в которых они развиваются и используются, и являются их продуктом. Это привело к появлению новых метафор обучения как «участия» и «социальных переговоров».

Теория социального обучения уделяет особое внимание социальным и интерактивным аспектам обучения. Альберт Бандура, например, подчеркивает роли, которые социальное наблюдение и моделирование играют в обучении, в то время как Жан Лав и Этьен Венгер утверждают, что обучение лучше всего работает в практическом сообществе, которое создает социальный капитал, улучшающий здоровье сообщества и его членов.

Ключевые принципы

Расположенный, относительный характер знаний и социальный, вовлеченный характер эффективного обучения являются основополагающими принципами социальных и контекстных теорий обучения.

Бандура постулирует взаимный детерминизм между окружающей средой, личностью и поведением, утверждая, что эти факторы влияют друг на друга, а также формируют учебные ситуации. Подчеркивая внимание, мотивацию и память учащихся, Бандура призывает преподавателей использовать естественные тенденции к наблюдению, моделированию и подражанию при разработке учебных ситуаций.

Идеи Бандуры соотносятся с Зоной ближайшего развития Льва Выготского, где зона развития доступна учащемуся только через взаимодействие с наставниками или другими более знающими людьми.

Лаве и Венгер, с другой стороны, рассматривают разнообразие уровней знаний как лучший актив для сообщества специалистов. Они считают, что обучение зависит от эффективного использования группой сотрудничества, доверия, понимания и решения проблем для получения полезных результатов обучения для сообщества.

Томас Серджиованни разделяет эту точку зрения, утверждая, что школы и другие сообщества должны перейти к этому подходу, прежде чем они увидят существенные улучшения.

Заявление

Усилия сегодняшних учителей по объединению новых и уже существующих знаний учащихся совпадают с социальным и контекстным обучением. В результате учителя учитывают демографические характеристики своих классов так же, как и планирование уроков.

Социальные и контекстные теории обучения также информируют об усилиях преподавателей по соединению новых концепций с непосредственным применением концепций в конкретных контекстах, в которых учащийся живет, работает и / или учится.

Если раньше преподаватели ожидали, что учащиеся установят связи самостоятельно, то теперь учителя достигают более успешных результатов обучения, создавая учебную среду, которая облегчает этот процесс. Многие учителя пытаются включить многогранную экспериментальную среду обучения, которая помогает учащимся наладить значимые связи между абстрактными и практическими концепциями.

Попытка учителя четко указать на важность материала урока отражает влияние социальной и контекстной теории обучения.Объяснения и иллюстрации причин для урока обычно улучшают мотивацию студентов, помогая студентам визуализировать или фактически практиковать использование этих знаний в практических контекстах.

Три подхода к культурной психологии

Три подхода к культурной психологии
Вернуться на мою домашнюю страницу
Три подхода к культурной психологии: критика

Карл Ратнер

Аннотация

В этой статье определяются сильные и слабые стороны трех преобладающих школ культурной психологии.Эти школы — теория деятельности, символический подход и индивидуалистический подход. Теория деятельности объясняет психологию основанной на практической культурной деятельности. Символический подход объясняет психологию как образованную коллективными символами и концепциями. Индивидуалистический подход подчеркивает индивидуальное построение психологических функций из коллективных символов и артефактов. Определяя сильные и слабые стороны этих подходов, данная статья стремится осветить элементы, которые впоследствии могут быть интегрированы в целостную структуру культурной психологии.

В 1984 году Шведер опубликовал обзор основных направлений психологии культуры. Он выделил подход Просвещения, который подчеркивал основные универсальные психические структуры среди людей, и романтический подход, который подчеркивал культурные различия между человеческими психическими процессами (Shweder, 1984). В последующие годы, прошедшие после этого эссе, в культурной психологии развились некоторые новые тенденции. Я хотел бы остановиться на трех направлениях, которые сейчас составляют эту сферу.Это символический подход, теория деятельности и индивидуалистический подход к культурной психологии.
Символический подход
Преобладающий подход к культурной психологии определяет культуру как общие символы, концепции, значения и лингвистические термины. Они социально сконструированы в том смысле, что производятся индивидами совместно. Культурные символы рассматриваются как организующие психологические явления. Они делают это, маркируя и категоризируя информацию и направляя ответы определенным образом.
Например, мы интерпретируем свойства объектов как указывающие размер и расстояние. Такая интерпретация определяет наш перцептивный опыт. Или мы интерпретируем чьи-то действия как преднамеренно причиняющие нам вред. Эта интерпретация определяет, что мы сердимся. Другая интерпретация действия — что оно было непреднамеренным — побудила бы нас простить его (ср. Ratner, 1991, 1998, где подробно описан этот подход).
Выдающимися фигурами, придерживающимися символического подхода к культурной психологии, являются Гирц, Шведер, Лутц, Вежбицка, М.Розальдо, Супер и Харкнесс (1996, стр. 2).
Шведер (1996, с. 20), например, определяет культуру как реальность, состоящую из ценностей (желаемых целей) и убеждений. Эти убеждения подтверждаются практикой, однако они не поддерживаются и не ограничиваются практикой. Шведер иллюстрирует это определение в своем обсуждении устройства сна для членов семьи в разных обществах. Он утверждает, что культурные условия сна порождаются моральными представлениями. Он утверждает, что «практика [сна] является выражением предпочтений [людей], а не побочным продуктом ограничения ресурсов» (там же., п. 30). Шведер не учитывает материальные и институциональные ограничения, которые могут повлиять на устройство сна, и он объясняет последнее как следствие моральных убеждений и предпочтений. Он говорит, что англо-американцы настаивают на том, чтобы муж и жена спали вместе, потому что мы верим в принцип «священной пары». Согласно этому принципу, муж и жена должны спать вместе и поодиночке. Этот принцип не играет роли в выборе, сделанном некоторыми другими народами, такими как ория в Индии (там же, стр.32).
Полезным применением символического подхода является объяснение Олсона (1981) редкости жестокого обращения с детьми среди турецких сельских жителей. Она связывает низкий уровень жестокого обращения с детьми с распространенными убеждениями, что жизнь непредсказуема и подвержена капризам естественных и сверхъестественных сил, превосходящих человеческую волю. Поскольку у людей нет ни власти, ни ответственности контролировать жизнь, они не стремятся контролировать своих детей. Они также не устанавливают ожиданий в отношении физических и эмоциональных возможностей детей.Смотрители принимают и балуют поведение детей. В результате большинство проступков детей не наказываются, а воспринимаются как детские шалости. Таким образом, доброжелательное отношение родителей к своим детям опосредовано представлениями о причинах событий, силах и обязанностях людей и способностях детей.
Сильные стороны этого символического подхода заключаются в том, что (1) он предлагает конкретное описание культуры. Культура — это собирательные символы или концепции, имеющие определенное содержание.(2) Он объясняет, как культура проникает в нашу психику и организует психологические явления.
Символический подход ошибочен по нескольким причинам. Это чисто ментальный взгляд на культуру: культура — это символы, концепции и значения. Считается, что концепции, символы и значения живут собственной жизнью, независимо от материальных и институциональных соображений. Условия, в которых живут люди, и способы обращения с ними не фигурируют в символическом описании. Игнорируются такие вопросы, как отношение к людям со стороны начальников, юристов, врачей, учителей и администраторов; права, которые они имеют или не имеют; их уровень жизни; образовательные, культурные и профессиональные возможности; законы и политика, которые при поддержке полиции могут ограничивать поведение; финансовые бюджеты, определяющие множество возможностей; артефакты, такие как инструменты, книги, техника, автомобили и жилые постройки; и социальное распределение политической и экономической власти, которое влияет на жизнь людей (см.Bergesen, 1993 за хорошее обсуждение тенденции истолковывать социальные явления как ментальные и личные, а не как основанные на общественной деятельности и условиях).
В тех редких случаях, когда психологи-психологи-символисты упоминают социальную структуру, условия, политику, власть и контроль, они рассматриваются поверхностно, без учета их реальных проявлений и реального воздействия, которое они оказывают на психологическое функционирование. Например, Шведер (1996, с. 41-43) упоминает, что власть варьируется от легитимных форм (где власть обладает ценными знаниями, которые используются для улучшения жизни граждан и которые принимаются гражданами) до незаконных форм (где власть использует власть для усиления своего положения, угнетения граждан и вызывает возмущение / сопротивление граждан).Это общее и банальное описание власти не подкрепляется какими-либо конкретными примерами, иллюстрирующими реальное воздействие на психологию людей. Шведер рассуждает о власти абстрактно, в отрыве от общественной деятельности. Он никогда не упоминает экономическую, политическую, правовую или военную мощь. Более того, он объясняет существование властных иерархий личными слабостями отдельных людей. В заявлении, которое больше похоже на Маслоу, Роджерса и других психологов-индивидуалистов, чем на психологию культуры, Шведер (стр.42) говорит, что «социальный порядок развился как моральный порядок, а также как властный порядок в значительной степени потому, что люди уязвимы и развиты лишь частично». Шведер никогда не оправдывает это утверждение. Он также не объясняет причины уязвимости и задержки развития. Он также не объясняет, как может происходить психологическое развитие или как оно может преодолеть массивные, укоренившиеся системы власти, которые структурируют нашу жизнь. Комментарий Шведера раскрывает ограниченную концепцию культуры, лежащую в основе символического подхода к культурной психологии.Его культурный анализ не предлагает социального или политического анализа или действий.
Еще одна слабость символического подхода состоит в том, что он не может определить процессы, с помощью которых люди конструируют символы в обществе. Хотя концепции считаются скорее социально сконструированными, чем естественными, изобретательский процесс не указывается. Символы кажутся построенными произвольно и произвольно. Происхождение и ограничения на формирование символа игнорируются. Кроме того, не учитываются социально-психологические процессы, приводящие к изменению символов.
Еще одна слабость состоит в том, что акцент на общих символах подразумевает, что последние конструируются и принимаются всеми членами общества. Мало внимания уделяется неоднородности культуры — тому факту, что одни группы более могущественны, чем другие, в определении легитимности символов, и тому факту, что символы могут быть приняты одними подгруппами, а не другими (ср. Ratner, 1997a). , глава 3 и 1997b для дальнейшего обсуждения сильных и слабых сторон символического подхода).
Теория деятельности
Другой подход к культурной психологии известен как теория деятельности. Теоретики деятельности утверждают, что психологические феномены формируются, когда люди занимаются социально организованной деятельностью. Практическая, социально организованная деятельность является основным культурным влиянием на психологию.
Зависимость психологических явлений от практической социальной деятельности известна как praxis, или Tatigkeit по-немецки, или deyatelnost по-русски. Эта концепция имеет давнюю интеллектуальную традицию.Его поддерживали Дьюи, Коул, Рогофф, Скрибнер, Энгестром и различные немецкие и российские психологи, такие как Рубинштейн, Бернштейн, Запорожец, Зинченко, Аснин, Гальперин, Давыдов, Эльконин, Выготский, Лурия (1971, с. 266), Леонтьев (1979; 1981, с. 231) и Тулвисте. Теоретики деятельности стремятся исправить пренебрежение реальной организованной деятельностью (включая результаты этой деятельности в форме социальных условий и социальных систем), которая мешает символическому подходу к культурной психологии и всем традиционным подходам к психологии (Зинченко, 1995, с.42-43; Выготский, 1997а, с. 200-201; Дом, 1981 г.).
Например, Энгестром (1993, стр. 66) подверг критике анализ, который
фокусируется на диадическом взаимодействии, пытаясь определить контексты как социальные ситуации, как пространства интерактивного опыта или как области дискурса. Хотя здесь контексты рассматриваются как межличностные конструкции, они обычно рассматриваются как чисто лингвистические, символические и эмпирические сущности. Это делает контексты чем-то, что может быть создано по желанию двумя или более людьми во взаимодействии, как будто независимо от глубоко укоренившихся материальных практик и социально-экономических структур данной культуры.

Дьюи аналогичным образом утверждал, что мышление основано на объективной (объективированной) природе социальных организаций:
Социальные институты, устоявшиеся политические обычаи, воздействуют и закрепляют способы реакции и восприятия, которые заставляют определенную группу объектов, элементов и ценностей … Каждый успешный экономический процесс с его тщательно продуманными разделениями и корректировками труда, материалов и tools, как раз и является такой объективной организацией.Одно дело сказать, что мысль сыграла роль в возникновении и развитии таких организаций и продолжает играть роль в их разумном использовании и применении; Другое дело, что эти организации задуманы или являются ее эксклюзивным продуктом. Мысль, которая функционирует таким образом [то есть, эти институты и практики] … мыслится как практические, волевые, сознательно осуществляемые для конкретных целей … Более того, такая рефлексивная мысль, которая действительно вмешивается в формирование и поддержание этих практических организаций, требует вернуться к предыдущим практическим организациям… (Дьюи, 1910, стр. 209-210).
Выготский использовал аналогичные термины, чтобы опровергнуть представление Пиаже о когнитивном развитии, в котором стадии, по-видимому, разворачиваются из-за биологического созревания или некоторой внутренней мотивации. Выготский сказал: «То, что отсутствует, с точки зрения Пиаже, — это реальность и отношение ребенка к этой реальности. Отсутствует практическая деятельность ребенка. Это фундаментально. Даже социализация детского мышления анализируется Пиаже вне контекста. практики.Он изолирован от реальности и рассматривается как чистое взаимодействие или общение умов »(Выготский, 1987, стр. 87). Выготский объяснил, как задачи социальной жизни вызывают когнитивный рост:
Движущая сила, определяющая начало [когнитивного роста] и приводящая в действие механизм созревания поведения, толкающий его вперед по пути дальнейшего развития, находится не внутри, а снаружи подростка. Задачи, которые ставит перед взрослеющим подростком социальная среда — задачи, связанные с его вхождением в культурную, профессиональную и социальную жизнь мира взрослых, — являются важным функциональным фактором в формировании представлений (там же., п. 132).

Брунер так же настойчиво подчеркивает:
Ясно то, что подросток отличается от ребенка не просто тем, что использует исчисление высказываний, которое имеет дело с возможностями, а не просто с действительностью, но скорее тем, что он вынужден иметь дело с возможностью в силу характера задач, которые он берет на себя. и по характеру развертывания и развития его влечений и социальных связей, необходимых для их выполнения… Логические структуры развиваются, чтобы поддерживать новые формы торговли с миром (Bruner, 1959, p. 369, курсив мой).
Теоретики деятельности утверждают, что такие виды деятельности, как наука, обучение, искусство, письмо и чтение, стимулируют различные психологические явления — например, общение стимулирует мышление (Выготский, 1997a, с. 163). Действия не выражают заранее сформированных естественных когнитивных, эмоциональных или личностных характеристик человека. Напротив, художественная, литературная, научная, образовательная и развлекательная деятельность порождает психологические функции.1 Психологические явления приобретаются не путем простого подражания, а путем участия в различных жизненных действиях (Выготский, 1998, с. 43). Наконец, виды деятельности определяют социальные арены, на которых проявляются определенные психологические явления, а также характеристики, которые феномены проявляют на этих аренах. В школе люди могут использовать разные виды логических и математических рассуждений, нежели игра или покупки.
В лучшем случае теория деятельности используется для выяснения всего социального характера деятельности.Это означает определение их конкретных норм, ролей, лидерства, привилегий и возможностей. Например, в своих первых произведениях Выготский сказал, что «мы должны быть глубоко историческими и всегда должны представлять поведение человека по отношению к классовой ситуации в данный момент» (1997a, с. 212). Он также заявил, что «каждая эпоха имеет свою собственную форму обучения», потому что образовательная деятельность всегда соответствовала «тем конкретным экономическим и социальным структурам общества, которые определяли всю историю эпохи» (там же.С. 55, 56).
Энгестром (1993) аналогичным образом попытался проанализировать конкретный социальный характер медицинской деятельности — капиталистические принципы, разделение труда и составляющие группы корпоративной медицинской деятельности в Финляндии — и продемонстрировать, как он структурирует конкретные взаимодействия между врачом и пациентом.
Хотя теоретики деятельности знают, что деятельность имеет определенные социальные характеристики, они часто не могут проанализировать, каким образом последние включают психологические характеристики.Вместо этого они обычно рассматривают деятельность как имеющую внутренние общие характеристики. Чтение, письмо, посещение школы и общение изображаются как виды деятельности, которые имеют внутренний общий характер, помимо определенных социальных систем. Способ, которым инструменты опосредуют психологические процессы, также описан в общих чертах. Говорят, что инструменты способствуют планированию, обдумыванию и самоконтролю, потому что человек использует инструмент для достижения цели, а не напрямую. Такое общее описание упускает из виду особенности и функции инструментов, которые отражают потребности конкретной социальной деятельности (см.Ратнер, 1997а, гл. 3 для дальнейшего обсуждения этого момента).
В более поздних исследованиях Выготского обычно не учитывались социальные и экономические особенности образования и социализации. В нем основное внимание уделялось общему социальному взаимодействию, с помощью которого воспитатели стимулируют внимание, подражание и символическое мышление у детей. Вот почему некоторые российские ученые обвиняют Выготского и Лурию в философском идеализме, несмотря на их периодические заявления о важности практической социальной деятельности в области психологии (Зинченко, 1984, с.66-67, 70-71; Зинченко, 1995, с. 41-42).
Этот абстрактный подход к деятельности упускает из виду важные истоки и характеристики психологических явлений. Например, Коул (1995) стремился изменить читательскую активность студентов, чтобы улучшить их понимание. Он побуждал каждого ученика подумать о каком-либо аспекте задания по чтению, чтобы сосредоточить на нем внимание. Однако в этой программе не учитывались важные факторы, влияющие на чтение, такие как содержание и доступность учебных материалов; устройство и состояние школьных зданий и оборудования; бюджет образования, подготовка учителей, заработная плата учителей; семейная жизнь студентов; образование и профессия их родителей, а также сопутствующие им социальные и экономические вознаграждения; содержание СМИ, которые смотрят дети; образовательные и профессиональные возможности, которые будут доступны студентам.2
Абстрактный подход к деятельности нашел отражение и в работе коллеги Коула, Сильвии Скрибнер. Это обвинение может показаться несправедливым с учетом некоторых ее утверждений, в которых признается социальная организация деятельности. Например, ее взгляд на чтение как деятельность, по-видимому, признает социальные условия, которые контекстуализируют и ограничивают его. Она говорит:
Если чтение — это результативность, нам нужно понять, почему человек берет на себя это обязательство — цели и задачи чтения — и нам нужно исследовать условия, в которых проводится чтение, — особенности социальных и физических условий, которые контекстуализируют и ограничивать определенные акты чтения.Структура анализа эффективности требует внимания не только к читателю и тексту, но и к задаче, которую читатель пытается выполнить посредством взаимодействия с текстом »(Скрибнер, 1997, стр. 190-191).
Однако условия и настройки, которые, как признает Скрибнер, оказываются скорее физическими и техническими, чем социальными. Одно из ее исследований (Скрибнер, 1997, стр. 308–318) касалось того, каким образом работа структурирует когнитивные процессы. Она сравнила рабочих на разных работах на молочном заводе по видам продуктов и характеристикам, которые они запомнили.Аспекты работы, которые она определила как влияющие на познание, были техническими / физическими аспектами — например, заполнение форм, поиск продуктов, проверка продуктов по заказам / запасам или вождение грузовиков для доставки продуктов. Скрибнер никогда не рассматривал, как социальные особенности профессий, такие как различия в творчестве, автономии, свободном времени, статусе или заработной плате, могут влиять на познание. Она также не упомянула иерархическую организацию занятий, отчуждение рабочих от контроля над производственной деятельностью, эксплуатацию, запугивание, эффект максимизации прибыли за счет человеческих потребностей рабочих или конкуренцию.Эти социальные аспекты работы, несомненно, оказывают влияние на психологию работников, что должно быть исследовано теоретиками деятельности (см. Ратнер, 1991, стр. 113-115; Ратнер, 1997a, стр. 211, где см. Соответствующее обсуждение).
Еще одна слабость некоторых теоретиков деятельности — это тенденция игнорировать то, как деятельность формирует психологические явления. Некоторые теоретики указывают на тот факт, что деятельность влияет на психологию, но процесс не описывается. Например, Сакс (1996) интересовался влиянием коммерческой деловой активности на математические рассуждения.Он изучал группы людей оксапмина (из Папуа-Новой Гвинеи), которые имели разный опыт работы с денежной экономикой. Члены разных групп использовали разные математические рассуждения для решения арифметических задач. Хотя взаимосвязь между коммерческой деятельностью и математическими рассуждениями интересна, Сакс никогда не определяет, какова эта связь. Он не может указать, как коммерция формирует математические рассуждения. И ему не удается выделить характеристики математических рассуждений, отражающие особенности коммерческой деятельности.Таким образом, неясно, какое отношение математические рассуждения имеют к коммерческой деятельности. Культура рассматривается как внешняя независимая переменная, а не как система отношений и процессов, которые определенным образом организуют психологические явления. Такой подход действительно позволяет избежать культурного анализа психологических явлений.
Скрибнер совершает аналогичную оплошность. Сообщив о количестве атрибутов продукта, запомненных работниками молочной фермы на разных должностях, Скрибнер объясняет результаты, говоря, что определенные свойства становятся более заметными, потому что они часто встречаются в символической или материальной форме.Однако простая частота встреч с объектами во время работы не объясняет психологических эффектов деятельности. Необходимо понять, как работа структурирует способ, которым различные группы работников символизируют, представляют, понимают, ожидают и оценивают вещи. Теория когнитивных опосредований — необходимая часть понимания того, каким образом деятельность влияет на психологию. Игнорирование когнитивных опосредований между практической деятельностью и психологическими явлениями приводит к чрезмерному упрощению духовного мира людей, как заметил Зинченко (1995, с.43) указал.
Теоретики деятельности также часто упускают из виду противоположное направление, в котором люди конструируют, поддерживают и реконструируют деятельность.
Индивидуалистический подход
В последнее время в культурной психологии делается упор на индивидуальные факторы, опосредующие культуру. Такой подход способствует развитию индивидуального творчества в избирательной ассимилирующей культуре. Сторонники этого подхода отвергают идею о том, что культура способна организовывать психологические функции.Вместо этого культура рассматривается как внешний контекст, который человек использует и реконструирует по своему усмотрению. Этот индивидуалистический подход (как я его буду называть) определяет культуру как результат согласованного взаимодействия между индивидом и социальными институтами-условиями. В своих переговорах, интерпретациях, выборе и модификации институтов-условий индивиды «со-конструируют» культуру. Каждый человек строит личную культуру на основе своего собственного опыта. Социальная жизнь похожа на набор инструментов, который дает людям средства для создания того, что им нравится.
Акцент на индивидах, конструирующих культуру из социальной среды, был центральной темой недавней психологической антропологии (см. Документацию Ratner, 1993a). Например, в своем анализе балийских эмоций Викан отверг попытки понять балийские эмоции как отражение социальных категорий. Вместо этого она стремилась разъяснить личное переживание эмоций. Она сказала: «Если бы мы разобрались в усилиях Суриати, обратившись к балийской« культуре », одобряющей« благодать », мы бы приблизились к тому, чтобы свести ее к автомату: простому воплощению« ее культуры ».’«« Люди не живут и воплощают культуру. Это было бы слишком большим овеществлением »(Викан, 1990, стр. 13, 14). Викан заходит так далеко, что говорит:« По моему мнению, люди занимают центральное место, в то время как мое беспокойство о «культуре» является второстепенным »( там же, стр. 19).
Викан поддерживает эту индивидуалистическую ориентацию в более поздней этнографии бедных людей в Египте. Она явно игнорирует социально-экономический контекст своих субъектов, говоря: «Я не пытаюсь анализировать макроэкономические силы, которые определяют экономическое и социальное неравенство, порождающее бедность.Вместо этого я пытаюсь показать, как переживаются определенные формы бедности и страдания, и как они активно формируются и трансформируются людьми, которые от них страдают »(Wikan, 1996, p. 3). Заявление Wikan выражает суть индивидуалистическая ориентация на культурную психологию, а именно, что люди создают свою собственную культурную психологию из условий, и что их культурная психология может быть постигнута через самовыражение субъектов без какого-либо дополнительного анализа социокультурной системы.Конечно, Wikan признает, что внешние препятствия сдерживают людей, ограничивают их возможности и разъедают их социальные отношения (там же, с. 15). Однако она парадоксальным образом считает, что индивидуальные действия выходят за рамки этого контекста. Она неоднократно заявляла, что ее испытуемые стойкие, энергичные, находчивые и успешные. Она прославляет индивидуальное превосходство социальных условий до такой степени, что она назвала свою книгу «Самостоятельные судьбы в Каире».
Индивидуалистический подход к культурной психологии также находит выражение в работах Яана Валсинера.Валсинер стремится сочетать символический и индивидуалистический подходы. Таким образом, он признает, что существует коллективная культура социально разделяемых значений. Однако «системы убеждений, существующие в коллективной культуре, не имеют эффекта в том смысле, что их напрямую копируют (или присваивают) индивиды. Вместо этого они представляют собой ресурсы, из которых активные люди конструируют свои собственные (личные) структуры убеждений» (Лайтфут И Валсинер, 1992, с. 395). Валсинер утверждает, что люди создают личную культуру в рамках коллективной культуры.Таким образом, культура частично разделяется, а частично является личной. Поскольку люди вносят личный элемент в культуру, они «со-конструируют» культуру.
Валсинер истолковывает личностный элемент культуры как своеобразные продукты, производимые независимыми людьми. По его словам, «индивиды конструируют свою идиосинкразическую (личностно значимую) систему знаков, практик и личных объектов, которые составляют личную культуру» (Валсинер, Бранко, Дантас, 1997, стр. 284). Совместное построение культуры Валсинером сочетает в себе два совершенно разных и отдельных процесса: безличный, социальный компонент плюс несоциальный, личный компонент.Коллективная часть — «чужая», а личная — «собственная» (там же, с. 285). В качестве примера такого личного построения культуры и психологии Лайтфут и Валсинер обсуждают, как родители могут отреагировать на рекламу. Она может выполнить сообщение и купить товар. Однако с такой же вероятностью она может переосмыслить части рекламы и приобрести другие виды товаров; или она может полностью отклонить сообщение и ничего не купить. Ее реакция — это ее выбор, она не зависит от внешних социальных ситуаций.Социальные ситуации — это мельница для человека, а не мельница, которая структурирует его работу.
В модели Лайтфута и Валсинера социальные влияния рассматриваются как «коллективные культурные вирусы», то есть
аффектных значений [символических концепций], предназначенных для заражения или проникновения в системы личных убеждений (системы личных чувств). Их успех, однако, зависит от того, подвержена ли личная культура человека в ее нынешнем состоянии такому влиянию, или она содержит психологические « антитела » или противоречивые убеждения (возникшие во время предыдущего опыта), которые блокируют или нейтрализуют « атаку ». (Лайтфут и Валсинер, 1992, стр.396).
Другими словами, отдельные процессы определяют влияние социальной жизни на конкретного человека. Социальная жизнь влияет на кого-то только в той мере, в какой он это позволяет.
Со-конструкционистская позиция отделяет производство социальных отношений, институтов и условий от способов их использования или потребления индивидами. Люди выбирают, как потреблять социальные продукты, и этот выбор определяется их «психологическими антителами», а не социальными факторами.
Другой вариант индивидуалистического подхода к культурной психологии — это работа Баервельда и Вестерманса (1996). Они утверждают, что человеческий организм — это самоподдерживающаяся система, внутренние стабилизирующие механизмы которой преломляют и ассимилируют культуру. Эти авторы говорят о теле человека как о посреднике культуры или как об источнике культуры через «телесное производство смысла» (стр. 709). Как и Викан, они выступают против социального конструкционистского взгляда на тело, которое рассматривает его как носителя социально сконструированных значений.С их точки зрения, говорить о социально сконструированном или регулируемом теле — это овеществленная теория, которая рассматривает тело как манекен.
Эти психологи утверждают, что культура не навязывается пассивным субъектам; скорее люди активно выражают себя в культуре. Люди создают смысл в своих межличностных взаимодействиях. Этот процесс они называют «совместным регулированием». Совместная регуляция происходит посредством невербального общения, а не культурных языковых форм. Авторы сравнивают совместную регуляцию с ритуальным собачьим боем — спонтанно вырабатываемым взаимодействием на невербальном уровне.По словам авторов, «пример с собаками демонстрирует, что регулирование поведения возможно без надобности в надиндивидуальном моральном порядке и без явной потребности в дискурсивных или лингвистических переговорах о различиях власти. Вместо этого упорядоченные формы поведение может возникать в результате непосредственной совместной регуляции выразительной телесной активности »(там же, с. 705).
Baerveldt & Voestermans иллюстрирует свой взгляд на культурную психологию, анализируя телесное расстройство нервной анорексии.Их анализ опирается на точку зрения, что «тело задумано как естественное соединение ко-регулятивных навыков» (стр. 705), а не как соединение культурных мероприятий и условий. Авторы протестуют против социальной конструкционистской концепции, которая истолковывает нервную анорексию как симптом определенного порядка (например, системы гендерных ролей и стереотипов). Авторы заходят так далеко, что переопределяют анорексию как «отсутствие ко-регулятивных навыков, которые служат процессу самоопыления» (стр. 709). Анорексия — это не искажение образа тела, которое отражает культурные роли и стереотипы; это неспособность совместно регулировать свои отношения с другими людьми: «анорексики особенно опасаются спонтанных, неформальных социальных отношений» (стр.707).
Индивидуалистический подход к культурной психологии правильно отмечает, что люди активно конструируют культуру и ассимилируют культурные влияния. Культура не функционирует отдельно от людей. Такие термины, как культура, социальные институты, социальные условия, школа, работа и правительство, следует использовать с пониманием того, что они обозначают деятельность (и продукты деятельности) людей, а не овеществленные сущности. Говорить о школах, влияющих на познавательные процессы, на самом деле означает, что образовательная деятельность людей стимулирует и структурирует познавательные процессы.
Психологи-индивидуалисты-культурологи также правы в наблюдении индивидуальных вариаций психологических явлений. Точки зрения и голоса скорее разнородны, чем едины. Недоразумения и противоречия — обычное дело.
Однако индивидуалистический подход также искажает культурную природу человеческой психологии. Он постулирует общество как внутренне чуждое и вредное (заразное) для личной культуры, а затем стремится защитить человека от пагубного социального влияния, преувеличивая его способность изобретать собственные психологические реакции на личном или межличностном уровне.Социальное происхождение, ограничения, содержание, распределение и функции психологических феноменов не принимаются во внимание (см. Дальнейшее обсуждение этой позиции в Ratner, 1997b). Психологи-индивидуалисты-культурологи хотят дать человеку возможность противостоять социальным влияниям, используя внутренние способности («антитела»), которые не зависят от общества. Они стремятся оградить людей от социального влияния. Они не хотят, чтобы психологические процессы изображались как социальные явления, потому что это, по их мнению, обесценивает свободу действий и субъективность и заражает их чужеродной культурой.Результатом является антисоциальный взгляд на личность, в котором индивид более могущественен, чем общество, и может действовать по отношению к нему так, как ему заблагорассудится.3
Хотя культурные психологи-индивидуалисты на словах говорят о существовании коллективных культурных ограничений, составляющих часть культуры, они редко анализируют это. Вместо этого они подчеркивают личную сторону культуры, которая состоит из личных значений и действий. Индивидуальные особенности и различия имеют приоритет над социализацией, интернализацией, обучением и совместным использованием.Агентство понимается как стремление создать идиосинкразические значения и поведение. Эти психологи не признают, что свобода воли также стремится приспособить человека к социальным нормам. (См. Hochschild (1979), который показывает, что люди активно стремятся выполнять «эмоциональную работу» над собой, чтобы настроить свои эмоциональные реакции на социальные нормы.)
Индивидуалистический акцент подрывает культурный анализ человеческой психологии, а также имеет пагубные социально-политические последствия. Например, в обсуждении Лайтфутом и Валсинером индивидуальных интерпретаций, выборов, переговоров и модификаций социальной среды они не принимают во внимание влияние общества на эту деятельность.Авторы никогда не указывают социальные факторы, которые заставляют одних родителей подчиняться рекламе, а других — сопротивляться различными способами; их не волнует, сколько родителей могут отклонить рекламу; и они не проявляют интереса к пониманию того, отражают ли различные реакции родителей на рекламу какие-либо другие социальные влияния. Любая реакция родителей оказывается личным выбором. Культурный характер реакции исчезает из поля зрения.
Представление Баервельдта и Вестерманса о совместном регулировании аналогичным образом запутывает способы, с помощью которых мужчины и женщины, родители и дети, лидеры и последователи совместно регулируют свое поведение совершенно по-разному в разных обществах.Использование совместной регуляции в качестве объяснительной концепции для объяснения нервной анорексии еще больше растворяет конкретную культурную форму и содержание мыслей, восприятий, идеалов, чувств, самооценки и телесного функционирования анорексика в этой пустой абстракции.4 Тот факт, что совместная регуляция механизмы, которые управляют поведением животных, являются биологически предопределенными, непроизвольными и стереотипными, что делает их враждебными по отношению к человеческой культурной деятельности и деятельности в целом (ср. Ratner, 1991, стр. 12-30; Ratner 1998; и Ratner готовится к критике такого рода социобиологическое, психобиологическое мышление).
Этнографии Викана, упомянутые ранее, также затемняют конкретный культурный характер психологии. Ее этнография египетской бедноты игнорирует макрокультурные силы и не связывает действия ее подданных с конкретными особенностями культурно организованной деятельности. Следовательно, он вырождается в серию банальных сказок о жизни в нищете, характерных для бедняков в любой точке мира. На протяжении большей части книги читатель плохо понимает отчетливо египетскую культуру бедности, потому что Викан абстрагирует личный опыт от культурных мероприятий, институтов, структур, условий и динамики.Она редко объясняет какие-либо конкретные социальные причины поведения своих испытуемых; она просто описывает индивидуальное поведение в общих чертах, например, «она чувствовала себя обиженной и поэтому солгала ему». Такие личные описания поведения стали бы конкретными и интересными только в том случае, если бы они описывались и объяснялись как воплощающие конкретную культурную деятельность и ценности. Бурдье объяснил этот момент следующими словами:
Описать процесс объективизации и оркестрации на языке взаимодействия и взаимной адаптации — значит забыть, что само взаимодействие обязано своей формой объективным структурам, которые сформировали диспозиции взаимодействующих агентов и которые определяют их относительные позиции во взаимодействии. и в другом месте.Каждая конфронтация между агентами на самом деле объединяет взаимодействие, определяемое объективной структурой отношений между группами, к которым они принадлежат (например, начальник отдает приказы подчиненному, коллеги обсуждают своих учеников, ученые принимают участие в симпозиуме), системы диспозиций … и через этот габитус все объективные структуры, продуктом которых они являются …
«Межличностные» отношения никогда, за исключением внешнего вида, не являются отношениями между индивидуумами, и истинность взаимодействия никогда полностью не содержится во взаимодействии (Bourdieu, 1977, p.81).
Отделяя личные взаимодействия от социальной активности и условий, индивидуалистический подход к культурной психологии действует как декультурирующий агент, как это делают психоанализ, бихевиоризм, феноменология и другие традиционные психологические подходы (ср. Ratner, 1991, стр. 292-294; Ratner, 1993b; Ratner, 1997a, pp. 109,119, fn. 6; Ratner, 1997b).
Индивидуалистический подход к культурной психологии не только подрывает культурный анализ психологических явлений.Преувеличение индивидуальной свободы воли, автономии и разнообразия также полностью принижает реальность культуры. Общая организованная культура обесценивается. Лайтфут и Валсинер (1992, стр. 411) утверждают, что «конкретная иерархия убеждений, построенная на основе предложений СМИ, может варьироваться от человека к человеку». Такое индивидуальное разнообразие будет препятствовать межличностному общению, а также культурной организации. Это следует из того факта, что становление социальным / культурным существом требует адаптации к нормативной, регулируемой деятельности и концепциям.Как утверждает Зерубавель (1997, с. 15): «Это процесс когнитивной социализации, который позволяет нам войти в социальный, интерсубъективный мир. По мере того, как мы социализируемся и учимся видеть мир через ментальные линзы определенных мыслительных сообществ, мы приходят к тому, чтобы приписывать объектам то же значение, которое они имеют для окружающих нас … Только тогда мы действительно «входим» в социальный мир «. Отказ от общего опыта социализации в пользу личного опыта препятствует вхождению в социальный мир.Это также сводит культурную психологию к клинической психологии, поскольку идиосинкратические психологии заменяют общие психологические явления, а индиосинкратические объяснения заменяют культурные объяснения, которые уходят корнями в совместную жизненную деятельность.
Преувеличение индивидуальной активности и различий также отрицает социальные тенденции, которые можно предсказать и направить. Свободный выбор, который формирует личную культуру, безусловен, непредсказуем и неконтролируем. Валсинер называет это предполагаемое состояние «ограниченной неопределенностью», имея в виду, что существует ограниченное поле временных социальных и психологических факторов, внутри которого, однако, «действительный ход развития непредсказуем» (Valsiner, Branco, Dantas, 1997, p. .284), поскольку свободный выбор в конечном итоге определяет фактический курс.
Преувеличение индивидуальной активности также обесценивает организованные социальные изменения, потому что культура понимается как совокупность индивидуальных построений. С индивидуалистической точки зрения, культура меняется за счет индивидуальных изменений в мышлении и действиях. Актер является новатором в области культуры, потому что все, что он делает, добавляет свой уникальный опыт к коллективным культурным нормам и ожиданиям. Валсинер и Литвинович (1996, стр.61) утверждают, что люди постоянно меняют культуру, просто вступая с ней в диалог. Викан (1996) также настаивает на том, что люди сопротивляются культуре и трансформируют ее в своих повседневных действиях. Баервельд и Фестерманс (1996) соглашаются, что культура — это индивидуальные взаимодействия со-регуляции, и эти взаимодействия постоянно меняются в силу индивидуальных приспособлений.
Такой взгляд на культурные изменения крайне аполитичен. Люди меняют культуру на индивидуальном уровне, не предпринимая политических, юридических или социальных действий.Нет причин заниматься институциональными изменениями, потому что институты не влияют напрямую на человека. Независимо от того, насколько репрессивной или отчуждающей является социальная система, становимся ли мы травмированными, заключенными в тюрьму, безработными или разведенными, мы можем решить, избирательно ли включать или игнорировать эти события при построении жизненного пространства. Имея настолько доступные индивидуальные решения, нет необходимости рассматривать социальные действия. [Более того, поскольку общество воспринимается как изначально чуждое личной культуре, нет возможности его реформировать.]
Например, Валсинер, Бранко и Дантас (1997, стр. 287-292) жалуются, что асимметрия родителей, направляющих поведение детей, дает родителям слишком много полномочий и ограничивает самореализацию ребенка. Однако под рукой есть простое решение — дети могут мысленно дистанцироваться от родительского руководства, они могут совместно конструировать свою культуру, воображая свои собственные цели, которые они могут реализовать в более позднее время. Социальная асимметрия, как и другие социальные проблемы, растворяется индивидуальной мыслью или поведением.
Точно так же, игнорирование Baerveldt & Voestermans широких культурных проблем в описании, объяснении и лечении анорексии подразумевает, что ее можно лечить и предотвращать, развивая нормальные навыки совместной регуляции. Нет необходимости учитывать или изменять социальные роли и стереотипы. Игнорирование существования организованной культурной деятельности и сосредоточение внимания на общих межличностных процессах, таких как совместное регулирование, оставляет организованную культуру нетронутой. Таким образом, культура овеществляется, освобождая ее от анализа и трансформации.
Социальные отношения теряют актуальность, когда свобода действий рассматривается как неотъемлемый атрибут индивидов. Если человек всегда является агентом, независимо от того, являются ли социальные условия гуманными или бесчеловечными, и независимо от содержания или последствий действия, то, конечно, нет причин рассматривать или трансформировать социальные институты. Однако такое представление об агентстве абстрактно, асоциально и ложно. Способность человека быть настоящим действующим лицом, которое может направлять свою жизнь, во многом зависит от социального положения, которое он занимает в конкретной социальной системе.Это также во многом зависит от того, какой контент можно реализовать в своих действиях. Агентство — это социальное явление, которого необходимо достичь. Это не внутренний атрибут, который одинаково встречается везде (см. Marcuse, 1973, стр. 157–190). Сказать, что индивиды являются активными агентами, банально и бессмысленно, если не принимать во внимание степень и содержание свободы воли.
Диапазон выбора, открытый для человека, не является решающим фактором при определении степени свободы человека, но то, что может быть выбрано и что выбирает человек…Свободный выбор среди широкого разнообразия товаров и услуг не означает свободы, если эти товары и услуги поддерживают социальный контроль над жизнью, полной тяжелого труда и страха, то есть если они выдерживают отчуждение. И спонтанное воспроизводство наложенных потребностей индивидом не устанавливает автономии; это только свидетельствует об эффективности контроля (Marcuse, 1964, стр. 7-8).
Степень и содержание свободы воли зависят от того, как организована социальная деятельность.Как утверждал Тейлор (1985, с. 206), «свободный индивид Запада — это только то, чем он является в силу всего общества и цивилизации, которые его создали и питают его; наши семьи могут формировать нас только до этого уровня. способности и эти устремления, потому что они установлены в этой цивилизации ».
Другими словами, агентство должно создаваться конструктивно, создавая благоприятные условия. Это не неотъемлемый атрибут личности, который можно выявить, отказавшись от социальных влияний.О’Нил (1998, с. 83) хорошо выразил это, когда сказал: «Автономия — это не просто отсутствие гетерономии … Автономия требует также устоявшихся предрасположенностей и обязательств, которые определяют, что значит иметь характер и, следовательно, условия в которые они могут развиваться «.
Психологи-индивидуалисты-культурологи принимают отчуждение в социальных институтах и считают, что его можно обойти, создавая личные смыслы в своей индивидуальной жизни. Это убеждение ложно, потому что не признает, что личный выбор отражает социальные практики, ценности и условия.Там, где преобладают отчуждение и невежество, как это происходит в большинстве секторов современного общества, люди не могут желательно придумывать личную свободу и творчество. Индивидуальная свобода может быть достигнута только тогда, когда индивидуальные решения контролируют социальные практики, ценности и условия, то есть когда последние демократически конструируются индивидами посредством коллективных социальных действий. Как сказал Тейлор, «поскольку свободный человек может сохранять свою идентичность только в обществе / культуре определенного типа, он должен заботиться о форме этого общества / культуры в целом.Он не может быть озабочен исключительно своим индивидуальным выбором и ассоциациями, образованными из такого выбора, игнорируя матрицу, в которой такой выбор может быть открытым или закрытым, богатым или скудным »(Taylor, 1985, p. 207) 5.
Сильные и слабые стороны трех подходов к культурной психологии можно свести в таблицу следующим образом:
Сильные и слабые стороны трех подходов к культурной психологии

Подход
Сильные стороны
Слабые стороны
символическое
Подчеркивает когнитивные основы психологических процессов
Разрабатывает социальное содержание психологических процессов
Признает социальное строительство и совместное использование концепций
С видом на практические занятия, артефакты и условия
Условные обозначения
Минимизирует индивидуальные различия в концепциях и процессах
Бессрочный процесс социального строительства
Личный
Подчеркивает индивидуальное участие в построении психологических явлений на основе социальных влияний
Подчеркивает индивидуальные различия психологических феноменов
Не учитывает практические занятия, артефакты и условия, влияющие на психологию
Не учитывает организованные социальные действия, необходимые для изменения культурных и психологических явлений
Деятельность
Подчеркивает действие, а не чистое познание
Подчеркивает инструменты
Подчеркивает социальное агентство
Признает неоднородность психологических процессов
Действия и инструменты не содержат социального содержания
Неясно, как деятельность организует психологические процессы
Минимизирует индивидуальное агентство

К интегральной основе культурной психологии
Жизнеспособный подход к культурной психологии должен синтезировать сильные стороны и избегать слабых сторон трех предыдущих теорий.Обобщение их сильных сторон дает четыре фундаментальных принципа культурной психологии.
# 1) Психологические явления культурны по своей сути. Этот принцип основан на символическом и деятельностном подходах к культурной психологии. Это означает, что психологические феномены формируются по мере того, как люди участвуют в общественной жизни, они воплощают характеристики определенной социальной жизни и порождают поведение, которое увековечивает определенные социальные отношения.
Сказать, что психологические явления являются культурными, означает, что они являются социальными фактами, сформированными и разделяемыми посредством социальных процессов, выходящих за пределы индивидуальных процессов.
Конечно, ничто коллективное не может быть произведено, если не предполагается индивидуальное сознание; но этого необходимого условия недостаточно. Эти сознания должны быть определенным образом объединены; социальная жизнь возникает из этой комбинации и, следовательно, объясняется ею. Индивидуальные умы, образующие группы путем слияния и слияния, рождают существо, психологическое, если хотите, но составляющее психическую индивидуальность нового типа. Таким образом, именно в природе коллективной индивидуальности, а не в природе связанных единиц, мы должны искать непосредственные и определяющие причины возникающих в ней фактов (Durkheim, 1895/1938, p.103-104, курсив мой).
Культурно-психологические феномены «являются психологическими по своей природе, но они не имеют своего источника в индивидуальной психологии, поскольку они бесконечно превосходят личность. Следовательно, они должны быть объектом специальной науки, которой поручено их описание и исследование их предпосылок. «(Дюркгейм, 1888/1978, стр. 63). Эта наука — культурная психология.
Даже эмоции, которые кажутся глубоко личными, являются культурным феноменом. В социологической традиции Дюркгейма Гордон утверждал: «Хотя эмоциональный опыт каждого человека имеет идиосинкразические особенности, культура формирует повод, значение и выражение эмоционального опыта.Любовь, жалость, негодование и другие чувства — это социально общие паттерны чувств, жестов и значений »(Гордон, 1981, стр. 562).« Социальная жизнь порождает новые измерения эмоций, которые сопротивляются редукции до свойств, присущих человеческому организму. ..Социально возникающие измерения эмоций выходят за пределы психологических и физиологических уровней анализа с точки зрения (1) происхождения, (2) временных рамок, (3) структуры и (4) изменения «(там же, стр. 563; ср. Zerubavel). , 1997 для дополнительных примеров).
Выготский назвал культурное формирование психологических явлений «основным законом исторического развития человека» (цит. По: Van der Veer & Valsiner, 1994, p.176). Выготский утверждал, что «социальный момент в сознании первичен как во времени, так и на самом деле. Индивидуальный аспект конструируется как производный и вторичный аспект на основе социального аспекта и в точном соответствии с его моделью» (Выготский, 1997b, с. 77). «Существенно не то, что социальная роль может быть выведена из персонажа, а то, что социальная роль создает ряд характерологических связей» (там же, с. 106).
№ 2) Культурная сущность психологических явлений состоит в практической общественной деятельности.Этот момент взят из теории деятельности, которая является единственным подходом, который подчеркивает центральное значение практической деятельности для культуры и психологии. Другие подходы игнорируют деятельность и не в состоянии понять всю природу культуры и психологических явлений. Как сказал Зинченко (1984, с. 73): «Исключение реального процесса жизни субъекта, деятельности, которая связывает его с объективной реальностью, является основной причиной всех неверных интерпретаций природы сознания. Это основа механистических и идеалистических недопониманий сознания.«
Мы видели, что большая часть современной теории деятельности имеет усеченную концепцию деятельности, которую необходимо расширить. Действия — это социально организованные формы поведения, которые люди придумывают для удовлетворения своих практических потребностей. Деятельность включает в себя работу, обучение, игры, управление, лечение болезней, разрешение споров, организацию семейной жизни. Мероприятия проводятся в соответствии с определенными поведенческими нормами; награждается разным уровнем престижа, богатства, привилегий, прав и возможностей; выделяется определенным членам (группам) населения; контролируется определенными членами (группами) населения; и структурирован с другими видами деятельности в разделении труда.Эта социальная организация встроена в деятельность и составляет ее конкретный характер.
Деятельность — это способ организации человеческой жизни. Таким образом, деятельность определяет виды вещей, о которых люди думают, воспринимают, представляют, помнят, говорят и чувствуют; деятельность также структурирует то, как мы думаем, воспринимаем, представляем, говорим, чувствуем и запоминаем.
Способ организации деятельности также определяет разнообразие психологических явлений в обществе. Деятельность, которая специализируется на сложном разделении труда, продвигает разнородные явления, точки зрения и голоса.Психологическая неоднородность, которую индивидуалистические культурные психологи идентифицируют (и преувеличивают как искажающую общие явления и понимание), является функцией разделения труда и деятельности. Неоднородность не является естественным проявлением индивидуальных особенностей. Индивидуальные различия зависят от определенного социального строя, они не препятствуют социальному порядку.

# 3) Психологические феномены организованы социальными концепциями, как подчеркивают символические культурные психологи и некоторые теоретики деятельности, такие как Выготский.Однако, вопреки символическому подходу, люди не образуют коллективных символических концепций на чисто ментальном уровне. Представления людей о вещах, людях и событиях зависят от действий, которые они придумывают для работы с ними. (Концепции также зависят от опыта работы с природной средой.)
Таким образом, психологические явления формируются и отражают структуру социальной деятельности, природную среду и концепции, вдохновленные социальной деятельностью и природными условиями.Бурдье выразил эту идею в своем представлении о габитусе. Габитус — это структура представлений о природе вещей, которая структурирует психологические явления и сама структурируется социальными практиками. Габитус — это социально структурированная, структурирующая структура: это социальный продукт, в котором его диспозиции надолго насаждаются возможностями и невозможностями, свободами и потребностями, возможностями и запретами, вписанными в объективные условия (Bourdieu, 1977, гл.2; 1990а, стр. 76–86, 91; 1990b, гл. 3).
Ранее мы отмечали, что в работе Engestrom (1993) эта перспектива используется в увязке врачебного лечения пациентов с корпоративной медицинской деятельностью. Кэрол Таврис также утверждает, что различные виды деятельности, связанные с ролями мужчин и женщин в обществе, порождают психологические различия в эмоциональности, когнитивных процессах, агрессии, доброте, чувствительности и сочувствии. Вопреки утверждениям феминисток о естественной основе психологических различий, Таврис говорит: «Новые исследования показывают, что поведение, которое мы связываем с полом, больше зависит от того, что человек делает и что ему нужно делать, чем от его или ее биологического пола.«По большей части стереотип о врожденном преимуществе женщин в отношении сочувствия проистекает из различной работы, которую выполняют женщины и мужчины, и их различного среднего уровня власти» (Tavris, 1992, стр. 63, 65; ср. Ratner, 1997a, глава 3). для дополнительных примеров).
# 4) Социальная деятельность, концепции и психологические феномены изобретены людьми, как настаивают индивидуалистические культурные психологи. Однако, вопреки их мнению, действие — это не индивидуальный атрибут, который спонтанно и непредсказуемо раскрывает идиосинкразические значения.Он также не формируется на чисто межличностном уровне посредством совместного регулирования лицом к лицу. Агентство развивается через участие в широкой коллективной социальной деятельности.
Более того, как только агентность объективируется в социальной деятельности, она становится ограниченной их объективной формой. Большинство агентивных действий повторяют преобладающие действия в той или иной форме. Как Бурдье, 1977, стр. 95 сказал: «Поскольку габитус — это бесконечная способность порождать продукты — мысли, восприятия, выражения, действия — пределы которых устанавливаются исторически и социально сложившимися условиями их производства, обусловленная и обусловленная свобода, которую он обеспечивает, столь же далека от создание непредсказуемой новизны в виде простого механического воспроизведения исходных условий.«Ограниченный выбор — гораздо более подходящее понятие для культурной психологии, чем понятие ограниченной неопределенности Валсинера.
Сложные социальные институты и системы, которые объективизируют деятельность, задают параметры для формирования концепций. Действия и концепции формируют параметры — рабочий материал и движущую силу — для формирования психологических феноменов агентством. Другими словами, агентура, формирующая психологические феномены, структурирована агентством, которое было объективировано в социальных действиях и концепциях.
Даже большинство актов сопротивления организованному обществу невольно повторяют его основные ценности и практики. Как заметил Верч (1997, стр. 14), «даже когда потребители официальных историй, созданных государством, сопротивляются или отвергают эти истории, они сильно влияют на их представления о прошлом» (см., Например, Ratner, 1993a). На потребление культуры сильно влияет производство культуры, так же как потребление товаров в значительной степени зависит от того, что производится и как продается.Потребление — это не свободный поступок, как утверждают психологи-индивидуалисты.
Конечно, отдельные люди иногда бросают серьезный вызов статус-кво. Они достигают всестороннего анализа преобладающих взглядов и практик, придумывают радикально альтернативные взгляды и действия и начинают их отыгрывать. Эти шаги могут быть инициированы несколькими людьми, однако они являются социокультурными в том смысле, что 1) индивиды, инициирующие эти шаги, обычно занимают положение в обществе, которое облегчает им понимание и критику статус-кво; 2) шаги вдохновлены противоречиями в предыдущей социальной деятельности, 3) они намеренно направлены на существующую социальную деятельность, 4) они ограничены тенденциями и ограничениями существующей системы, 5) они должны получить признание многих людей, 6) они улучшаются через социальное взаимодействие с другими людьми; 7) они должны координироваться в политических, социальных, экономических и военных маневрах для преобразования культурной деятельности.6
Обоснование психологических явлений в культурных мероприятиях, учреждениях и условиях не воплощает их, как представляют себе индивидуалистические культурные психологи. Дюркгейм объяснил этот момент, когда сказал, что «социология никоим образом не навязывает человеку пассивно консервативную позицию». Напротив, «социология, которая, открывая законы социальной реальности, позволит нам направлять историческую эволюцию с большим осмыслением, чем в прошлом» (Durkheim, 1909/1978, p. 75).

К сожалению, пространство не позволяет мне исследовать способ построения и интеграции деятельности, концепций, психологических феноменов и агентов.Я начал формулировать это в других работах (Ratner, 1997a, глава 3; Ratner, 1998; Ratner готовится к печати) и в работах, которые появятся в будущих публикациях.
Сноски
1. Дональд (1991) приводит убедительный аргумент в пользу того, что символические процессы и психологические функции в целом имеют практическую социальную основу: «Язык обычно помещается на вершину когнитивной пирамиды, но язык эволюционировал и продолжает использоваться. в более широком культурном контексте »(стр.201). По словам Дональда, язык эволюционировал, чтобы способствовать культурному развитию. То есть язык позволяет людям концептуализировать, планировать, координировать, размышлять (оценивать) и пересматривать социальную деятельность, что делает ее гораздо более эффективной, чем спонтанное, несимволизированное поведение. «Язык — высший социальный арбитр. Он используется для наблюдения за действиями других, ведения записей межличностных отношений, регулирования взаимодействия, координации людей, обмена практическими знаниями о таких вещах, как источники пищи и соседние человеческие племена, а также для принятия коллективных планов и решений». (стр.213, 140). Язык развивался не для интеллектуального обмена идеями, он развивался для облегчения практического выживания за счет повышения эффективности социальных отношений.
Дональд предполагает, что социальная активность вдохновила филогенетическое развитие всех психологических способностей, а не только языка. Его аргумент состоит в том, что большие, сложные групповые структуры имеют адаптивное преимущество перед простыми неструктурированными группами (такими как стада). Организация сложной групповой деятельности для максимизации этого культурного преимущества требует улучшенного интеллекта, планирования, памяти и утонченных эмоций (которые мотивируют определенное поведение).Кроме того, эти психологические способности требуют наличия биологического субстрата, такого как более крупный мозг и особенно более крупный неокортекс. (Относительное увеличение размера мозга по отношению к массе тела называется коэффициентом энцефализации.) Таким образом, групповая активность является основным селективным фактором повышения психологических возможностей и развития мозга (Дональд, 1991, стр. 137-138).
2. Огбу (1987) подвергает аналогичную критику тем, кто приписывает низкий уровень грамотности психологическим и межличностным факторам, таким как когнитивный стиль, стиль общения, стиль взаимодействия с другими, модель языковой социализации и воспитание.Вместо этого Огбу утверждает, что низкий уровень грамотности связан с социальными условиями и историческими и текущими социальными практиками, такими как дискриминация: «проблемы, с которыми сталкиваются меньшинства при приобретении грамотности и в академической успеваемости, в целом являются функцией их адаптации к ограниченным возможностям, исторически открывшимся. им на работу и другие должности во взрослой жизни, требующие грамотности, и где грамотность окупается «(стр. 151; ср. Cressy, 1983).
3. Эта позиция похожа на популярную модель взаимодействия генов и окружающей среды, в которую ошибочно полагают многие психологи.Эта модель постулирует два отдельных и различных процесса: генетические процессы, внутренние по отношению к человеку, и социальные процессы, внешние по отношению к нему. Считается, что каждый из них вносит фиксированное влияние на фенотипическое поведение. Популярным примером этой позиции является модель психологического расстройства, вызванная диатезом и стрессом. Предполагается, что генетически детерминированные физиологические процессы определяют, как человек реагирует на стресс в окружающей среде. Окружающая среда является стрессовой (патогенной) только постольку, поскольку человек слаб и нетерпим к стрессу.Сильный человек в такой же ситуации не испытает стресса. Следовательно, именно диатез (дефицит) индивидуума в конечном итоге объясняет его расстройство (см. Обсуждение и критику этой точки зрения Ратнер, 1991, стр. 285-289). Как заявил Готтесман, один из ведущих сторонников этой позиции, «не существует убедительных доказательств того, что социальная среда или какой-либо конкретный негенетический фактор вызывает шизофрению у людей, которые генетически не предрасположены к этому состоянию» (Moldin & Gottesman, 1997, p.555).
Лайтфут и Валсинер сходным образом утверждают, что люди подчиняются социальным требованиям только в том случае, если они слишком слабы или бескорыстны, чтобы сопротивляться, то есть, если они не выработали психологические антитела для нейтрализации требований. Сильные люди не согласятся. Такая позиция, конечно же, ведет к обвинению жертвы в проступках и реабилитации влиятельных лидеров социальных институтов.
4. Удаление конкретных культурных характеристик психологических явлений также затемняет их конкретное психологическое качество.Определение анорексии как совместной регуляции не позволяет отличить анорексию от антисоциальной личности, эгоцентризма или конформности. Все это влечет за собой определенные трудности в совместном регулировании межличностных взаимодействий, а их специфические психологические особенности (мысли, чувства, идеалы, восприятие, самооценка) — вот что отличает их как идентифицируемые нарушения.
5. Персональный подход к культурной психологии перекликается с идеологией постмодернизма и разделяет его ошибки (Koertge, 1998). Постмодернисты прославляют способность человека построить уникальный, независимый, изменчивый и неопределенный образ жизни.Множественные, разнообразные, изменяющиеся личности сосуществуют в нерегулируемом и непредсказуемом социальном пространстве. Постмодернисты отвергают культурную организацию, общности и влияния.
По иронии судьбы, ценности постмодернизма являются преобладающими ценностями капиталистической экономической деятельности (Harvey, 1989). Постоянное обновление себя, дифференциация себя от других путем создания уникальных стилей самопрезентации и принятия независимых решений, а также отказ от социальных норм, обязательств, общности и порядка — это отличительные черты капиталистической экономической деятельности, которая постоянно меняет рынок труда, производственные методы и потребительские товары. , и потребности.Более того, эти характеристики оказывают пагубное воздействие на людей и природу, как анализировали Маркс и другие критики (ср. Putnam, 1995, который документирует упадок общественных ассоциаций, социального доверия и альтруизма в современном капиталистическом обществе, и ср. O’Neil, 1998, стр. 62, который аналогичным образом объясняет, как «рынок … разрушает условия человеческого благосостояния … Формы обязательств, составляющие личные отношения, несовместимы с договорными отношениями рыночного порядка.»).
Восхваление индивидуалистического поведения является политически консервативным и конформистским, потому что оно поддерживает капиталистическую экономическую систему со всеми ее недостатками. Как заметил Харви (1989, с. 111): «Если условия капиталистической модернизации формируют материальный контекст, из которого модернистские и постмодернистские мыслители и культурные продюсеры выковывают свои эстетические принципы и практики, кажется разумным сделать вывод, что поворот к постмодернизму не отражает каких-либо фундаментальных изменений социальных условий.«
6. Обширные институциональные союзы и борьба, которые необходимы для формирования и реформирования культуры и которые ускользают от внимания большинства культурных и традиционных психологов, демонстрируются тем, как американские капиталисты создавали систему корпоративного капитализма на рубеже веков. 20 век:
многие видимые человеческие руки работали вместе в сознательном стремлении установить и укрепить новый социальный порядок. Сами условия его возможности были установлены согласованными юридическими и политическими действиями с середины 1880-х годов до начала века…Корпоративные лидеры действовали целенаправленно и сообща вместе с политическими союзниками, чтобы расширить свою власть и урегулировать конфликты из-за регулирования и доверительные отношения, которыми отмечалось первое десятилетие нашего века … Они сражались на политической арене, а не только у заводских ворот, против профсоюзов. Они агитировали за то, чтобы американская имперская власть расширила и защитила международные рынки и инвестиции.
Более того, в таких вопросах корпоративные лидеры действовали сознательно как класс — или на самом деле как класс-информ…Они сотрудничали через такие организации, как Национальная ассоциация производителей, Национальная гражданская федерация, торговые ассоциации и правительственные комиссии, а также с политическими партиями, особенно республиканскими. Они сели друг на друга. И, конечно, смешались в общественных организациях, культурных кругах, частных школах, элитных пригородах. Совокупность их действий составила социальное движение, которое … произвело новый гегемонистский класс в трансформированном социальном порядке (Ohmann, 1996, стр.60-61; ср. Smail, 1994 для дополнительных примеров).
Список литературы
Baerveldt, C., & Voestermans, P. (1996). Тело как устройство самоопыления: случай нервной анорексии. Теория и психология, 6, 693-713.
Бергесен А. (1993). Возникновение семиотического марксизма. Социологические перспективы, 36, 1-22.
Бурдье П. (1977). Очерк теории практики. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Бурдье П. (1990a). Другими словами: Очерки рефлексивной социологии. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.
Бурдье П. (1990b). Логика практики. Стэнфорд: Издательство Стэнфордского университета.
Брунер Дж. (1959). Инельдер и Пиаже «Рост логического мышления». Британский журнал психологии, 50, 363-370.
Коул, М. (1995). Культура и когнитивное развитие: от межкультурных исследований до создания систем культурного посредничества. Культура и психология, 1: 25-54.
Кресси Д. (1983). Среда для грамотности: достижения и контекст в Англии семнадцатого века и Новой Англии. В Д. Резник (ред.), Грамотность в исторической перспективе (стр. 23-42). Вашингтон: Библиотека Конгресса.
Дьюи, Дж. (1910). Влияние Дарвина на философию и другие очерки современной мысли. Нью-Йорк: Холт.
Дональд М. (1991). Истоки современного разума: три этапа в эволюции культуры и познания. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
Дюркгейм Э. (1978). Об институциональном анализе. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Дюркгейм, Э. (1938). Правила социологического метода. Нью-Йорк: Свободная пресса. (первоначально опубликовано в 1895 г.).
Энгестром Ю. (1993). Развивающие исследования работы в качестве испытательного стенда теории деятельности: на примере медицинской практики первичной медико-санитарной помощи. В С. Чайклин и Дж. Лаве (ред.), Понимание практики: перспективы деятельности и контекста (стр. 64-103). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Гордон С. (1981). Социология настроений и эмоций. В М. Розенберг и Р. Тернер (ред.), Социальная психология: Социологические перспективы (стр. 562-592). Нью-Йорк: Базовый.
Харви, Д. (1989). Состояние постмодерна. Кембридж: Блэквелл.
Хохшильд А. (1979). Эмоциональная работа, правила чувств и социальная структура. Американский журнал социологии, 85, 551-575.
Хаус, Дж. (1981). Социальная структура и личность. В М. Розенбери и Р.Тернер (ред.), Социальная психология: социологические перспективы (стр. 525-561). Нью-Йорк: Основные книги.
Кертге, Н. (1998). Дом, построенный на песке: разоблачение постмодернистских мифов о науке. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Леонтьев А. (1979). Проблема деятельности в психологии. В J. Wertsch (Ed.), Концепция деятельности в советской психологии (стр. 37-71). Армонк, Нью-Йорк: издательство Sharpe. .
Леонтьев А. (1981). Проблемы развития ума.Москва: Прогресс.
Лайтфут, К., и Валсинер, Дж. (1992). Системы родительских убеждений под влиянием: Социальное руководство построением личностных культур. В I. Sigel, A. McGillicuddy-DeLisi, J. Goodnow (Eds.), Родительские системы верований: Психологические последствия для детей (стр. 393-414). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Лурия А. Р. (1971). К проблеме исторической природы психологических процессов. Международный журнал психологии, 6: 259-272.
Маркузе, Х.(1964). Одномерный человек. Бостон: Beacon Press.
Маркузе, Х. (1973). Исследования по критической философии. Бостон: Beacon Press.
Молдин, С., и Готтесман, И. (1997). Гены, опыт и изменения в шизофрении — позиционирование в 21 веке. Бюллетень Шизофрении, 23, 547-561.
Огбу Дж. (1987). Структура возможностей, культурные границы и грамотность. В J.A. Лангер (ред.), Язык, грамотность и культура: проблемы общества и школьного образования (стр. 149–177).Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.
Ohmann, R. (1996). Культура продаж: журналы, рынки и класс на рубеже веков. Нью-Йорк: Verso.
Олсон, Э. (1981). Социально-экономические и психокультурные контексты жестокого обращения с детьми и безнадзорности в Турции. В J. Kobin (Ed.), Жестокое обращение с детьми и пренебрежение: межкультурные перспективы (стр. 96-119). Беркли: Калифорнийский университет Press.
О’Нил, Дж. (1998). Рынок: этика, знания и политика. Нью-Йорк: Рутледж.
Патнэм, Р.(1995). Только боулинг: падающий социальный капитал Америки. Журнал демократии, 6, 65-78.
Ратнер, К. (1991). Социально-историческая психология Выготского и ее современные приложения. Н.Я .: Пленум.
Ратнер, К. (1993a). Обзор Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели. Журнал разума и поведения, 14, 89-94.
Ратнер (1993b). Вклад социоисторической психологии и феноменологии в методологию исследования. В Х. Стам, Л. Мосс, У. Торнгейт и Б.Каплан (ред.), Последние тенденции в теоретической психологии (Том 3, стр. 503-510). Нью-Йорк: Springer-Verlag.
Ратнер, К. (1997a). Культурная психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Н.Я .: Пленум.
Ратнер, К. (1997b). В защиту теории деятельности. Культура и психология, 3, 211-223.
Ратнер, К. (1998). Историческое и современное значение социально-исторической психологии Выготского. В Р. Рибере и К. Зальцингере (ред.), Психология: теоретико-исторические перспективы (с. 455-473). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Ratner, C. (готовится к печати). Культурно-психологический анализ эмоций. В W. Friedlmeier & M. Holodynski (Eds.), Эмоциональное развитие. Берлин: Spektrum-Verlag.
Saxe. Г. (1996). Изучение когнитивного развития в социокультурном контексте: разработка практического подхода. В Р. Джессор, А. Колби и Р. Шведер (редакторы), Этнография и человеческое развитие (стр.275-303). Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Скрибнер, С. (1997). Минд и социальная практика. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Шведер Р. (1984). Романтический бунт антропологии против просвещения, или есть нечто большее, чем размышления, чем разум и доказательства. В книге Р. Шведера и Р. Левина, Теория культуры: Очерки разума, себя и эмоций (стр. 27-66). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Шведер Р. (1996). Истинная этнография: знания, закон и соблазн.В: Р. Джессор, А. Колби и Р. Шведер (ред.), Этнография и человеческое развитие (стр. 15-52). Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Смайл, Дж. (1994). Истоки культуры среднего класса: Галифакс, Йоркшир, 1660-1780 гг. Итака, штат Нью-Йорк: Корнелл.
Супер, К., и Харкнесс, С. (1996). Системы культурных убеждений родителей. Нью-Йорк: Гилфорд.
Таврис, К. (1992). Недооценка женщины. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
Тейлор, К. (1985). Философия и гуманитарные науки: Философские статьи, т.2. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (1994). Читатель Выготского. Кембридж: Блэквелл.
Валсинер Дж. И Литвинович Г. (1996). Процессы обобщения в рассуждениях родителей. В С. Супер и С. Харкнесс (ред.), Системы культурных убеждений родителей (стр 56-82). Нью-Йорк: Гилфорд.
Валсинер, Дж., Бранко, А., Дантас, К. (1997). Совместное построение человеческого развития: неоднородность родительских убеждений.В J. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Воспитание и интернализация ценностей детьми (стр. 283-304). Нью-Йорк: Вили.
Выготский, Л.С. (1987). Собрание сочинений (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.
Выготский, Л. С. (1997a). Образовательная психология. Бока-Ратон, Флорида: Сент-Люси Пресс. (Первоначально написано в 1921 году)
Выготский, Л. С. (1997b). Собрание сочинений (т. 3). Нью-Йорк: Пленум.
Выготский, Л. С. (1998). Собрание сочинений (т. 5). Нью-Йорк: Пленум.
Wertsch, J.(1997). Повествовательные инструменты истории и идентичности. Культура и психология, 3, 5-20.
Викан, У. (1990). Управление беспокойными сердцами: балийская формула жизни .. Чикаго: University of Chicago Press.
Викан, У. (1996). Завтра, с Божьей помощью: Самостоятельные судьбы в Каире. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Зарубавель Э. (1997). Социальные интеллектуальные ландшафты: приглашение к когнитивной социологии. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
Зинченко П. (1984).Проблема непроизвольной памяти. Советская психология, 22, 55-111. (Первоначально опубликовано в 1939 г.)
Зинченко В. (1995). Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: ретроспектива и перспектива. В J. Wertsch, P. Del Rio, & A. Alvarez (Eds.). Социокультурные исследования психики (стр. 37-55). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Вернуться на домашнюю страницу доктора Ратнера
Использование поведенческой активации для преодоления депрессии
Психологи обнаружили, что существует тесная связь между нашей деятельностью и нашим настроением.Когда мы чувствуем себя хорошо, мы проводим время с людьми, чье общество нам нравится, занимаемся делами, которые заставляют нас чувствовать себя хорошо, и беремся за новые задачи и приключения, которые бросают вызов нам как личности. Вся эта деятельность имеет положительные отзывы:
Делать то, что нам нравится, доставляет нам чувство удовольствия
Ставить перед собой новые задачи означает, что у нас есть шанс расти и развиваться, и дает нам чувство мастерства
Положительные отношения с другими людьми заставляют нас чувствовать себя связанными и ценными
Верно и обратное.Люди, находящиеся в депрессивном состоянии, обычно в целом делают меньше, и поэтому у них меньше возможностей испытать удовольствие, мастерство и связь — то, что нам нужно, чтобы чувствовать себя хорошо [1, 2, 3]. Попаться в ловушку легко:
Один из выходов из этой ловушки — подождать, пока что-то внешнее не улучшит наше настроение. Если это произойдет, мы, возможно, захотим вернуться к прежнему уровню активности. Однако этот подход пассивен и может оставить вас беспомощным. Одна большая проблема с пассивным подходом заключается в том, что вы, вероятно, будете ждать долго — предоставленные сами себе эпизоды депрессии могут длиться месяцами!
Более активный способ разорвать порочный круг депрессии — повысить уровень нашей активности , даже если мы не хотим начинать с .Этот подход называется поведенческой активацией (БА) и представляет собой психологическое лечение депрессии с одной из самых больших доказательных баз, демонстрирующих его эффективность [4, 5, 6]. Поведенческая активация при депрессии направлена на то, чтобы сделать вашу жизнь снова осмысленной и приносящей удовольствие, она включает в себя следующие шаги:
Это руководство проведет вас через все основные шаги, которые помогут вам начать поведенческую активацию.
Первым шагом в поведенческой активационной терапии является отслеживание своей активности и настроения, чтобы лучше понять, как работает ваша депрессия.Это называется Мониторинг активности .
Вы можете использовать рабочий лист мониторинга активности, чтобы записывать, что вы делаете каждый час бодрствования каждый день в течение недели. Обязательно записывайте все в этот лист поведенческой активации — даже действия, которые не кажутся очень важными. Нам нужно выяснить, как меняется ваше настроение, когда вы занимаетесь разными делами, поэтому оцените свое настроение для каждого временного интервала по шкале от 0 до 10, где 0 означает чувство сильной депрессии, а 10 — очень хорошее.
Если у вас нет таблицы для мониторинга активности, еще более простой способ — записывать, что вы делаете в течение каждого часа дня. Вы можете сделать это на листе бумаги или в приложении для заметок на телефоне.
После того, как вы наблюдаете за своей активностью в течение недели, вы можете использовать свою запись мониторинга активности, чтобы искать закономерности между вашей активностью и вашим настроением. Посмотрите на свою заполненную таблицу поведенческой активации и задайте себе следующие вопросы:
Какие занятия были связаны с вашим наивысшим настроением? Что вы делали в наивысшее настроение?
Какие занятия были связаны с вашим самым плохим настроением? Что вы делали, когда у вас было самое плохое настроение?
Что вы замечаете во взаимосвязи между вашим настроением и активностью?
Были ли дни, когда вы не выходили из дома? Каким было ваше настроение в те дни?
Каким было ваше настроение в дни, когда вы были наиболее активны?
А теперь составьте список занятий, которые помогли вам почувствовать себя хорошо и от которых вы почувствовали себя плохо.Вы будете использовать этот список на одном из последующих шагов.
Наши ценности отражают то, что мы считаем важным в жизни. Это то, что вас волнует в глубине души и что вы считаете важным. Ценности у всех разные, и со временем они могут меняться. Они отражают то, как мы хотим взаимодействовать с миром, с людьми вокруг нас и с самими собой. Психологи считают, что счастливая жизнь — это та жизнь, в которой мы соприкасаемся со своими ценностями: где мы делаем по крайней мере некоторые из вещей, которые мы считаем важными.
Ценности отличаются от целей. Грубо говоря, цели могут быть достигнуты, тогда как ценности больше похожи на направления, в которых мы хотим двигаться. дети в школу вовремя . Или у нас может быть цель — пробежать трусцой , но при этом ценить наше физическое здоровье .
Некоторые люди оценивают указанные ниже домены.Есть ценности, которые вы считаете важными, и другие, которые для вас не так важны. Нет «правильных» ответов. Прочтите описания и подумайте о том, что делает жизнь значимой для вас.
Значение Описание
Семья Какие отношения вы хотите иметь со своей семьей? Каким братом / сестрой / матерью / отцом / тетей / дядей / племянницей / племянником вы хотите быть? Каким вы хотите быть в этих отношениях?
Брак / пара / близость Каким мужем / женой / партнером вы хотите быть? В каких отношениях вы хотите быть? Какие партнерские отношения вы хотите построить? Каким человеком вы хотите быть в отношениях?
Воспитание Каким родителем вы хотите быть? Какие качества вы хотите, чтобы ваши дети видели в вас? Какие отношения вы хотите построить с ними?
Дружба / светская жизнь Каким другом ты хочешь быть? Какие дружеские отношения важно развивать? Как бы вы относились к своим друзьям? Какая социальная жизнь важна для вас?
Карьера / работа Какая работа вам дорога? Какие качества вы хотите привнести как сотрудник? Какие рабочие отношения вы хотели бы построить? Какая работа для вас важна?
Образование / личностный рост / развитие Как бы вы хотели расти как личность? Какие навыки вы хотели бы развить? Что для вас важно в образовании и обучении? О чем бы вы хотели узнать больше?
Отдых / развлечения / досуг Как вам хотелось бы развлечься? Что тебя расслабляет? Когда ты самый игривый?
Духовность Какие отношения вы хотите с Богом / природой / Землей?
Гражданство / окружающая среда / сообщество В какой среде вы хотите быть? Как вы хотите внести свой вклад в свое сообщество? Каким гражданином вы хотели бы быть?
Здоровье / физическое благополучие Какие ценности вы испытываете в отношении своего физического благополучия? Насколько важно для вас ваше здоровье? Как ты хочешь позаботиться о себе?
Потратьте некоторое время на размышления о ваших ценностях.Какие ценности важны для вас? Насколько успешно вы в настоящий момент живете своей жизнью в соответствии со своими ценностями? Используйте приведенную ниже таблицу, чтобы направлять свой мыслительный процесс.
Значение Описание ваших ценностей Важность
Насколько важна для вас эта ценность? (Оценка 0-10) Успех
Насколько успешно Вы прожили свою жизнь в соответствии с этой ценностью за последний месяц? (Оценка 0–10)
Семья
Брак / пара / близость
Воспитание
Дружба / светская жизнь
Карьера / работа
Образование / личностный рост / развитие
Отдых / развлечения / досуг
Духовность
Гражданство / окружающая среда / сообщество
Здоровье / физическое благополучие
Следующий шаг поведенческой активации — стать активным.К настоящему моменту вы знаете, что важно повысить уровень активности , даже если вам не хочется начинать с . С помощью поведенческой активации при депрессии мы можем дать толчок вашей деятельности, спланировав ее и придерживаясь этого плана. Возьмите лист бумаги и запишите список возможных занятий.
Хорошие места для получения некоторых целей активации для вашего плана деятельности:
Получите цели активации из своего рабочего листа мониторинга активности: Какие действия лучше всего улучшили ваше настроение?
Получите цели активации из своего листа оценки ценностей: Какие ценности важны для вас больше всего? Какие действия вы могли бы сделать, которые соответствовали бы вашим ценностям? Например, если вы цените семью, возможно, вы могли бы провести с ними время, делая что-то конкретное.
Убедитесь, что вы выполняете основы: Обязательно включите такие цели, как мытье и чистка зубов каждый день, стирка каждую неделю, приготовление еды, покупка продуктов и включение некоторых социальных мероприятий, которые означают вас будет контактировать с другими людьми.
Используйте меню действий: Используйте список занятий, которые помогли другим выбрать те, которые, по вашему мнению, могут поднять вам настроение.
Меню мероприятий
Сделайте несколько упражнений
Познакомьтесь с другом за кофе
Приготовьте еду для кого-то
Уберитесь в доме
Примите ванну
Слушайте музыку, которая вам нравится
Сделайте что-нибудь приятное для кого-то
После того, как вы записали набор возможных действий, пора создать иерархию действий.Это поможет вам выбрать лучшие занятия для начала. Чтобы создать свою иерархию действий, напишите список действий и ранжируйте их в зависимости от того, насколько сложно, по вашему мнению, будет их выполнить (0 = совсем не сложно, 10 = очень сложно).
Активность Ожидаемая сложность (0-10 баллов)
Сходите на тренировку один раз на этой неделе 7
Вставать с постели каждый день до 8 утра 6
Перейти на стрижку 5
Ремонт кухонной полки 4
Теперь пора запланировать некоторые мероприятия на следующую неделю.Начните с выбора занятий с низким рейтингом сложности. Запишите действия, которые вы будете делать, в форме записи мониторинга активности. Важно уточнить:
Что такое активность
Когда вы планируете это сделать
Где вы это сделаете
Кто , с кем вы могли бы заниматься
Действия (что?) Подробная информация (Когда? Где? Кто? Результат и настроение
(Оценить настроение 0-10)
Сходите на тренировку вторник 18:00 Завершено (7)
Вставай с кровати… … до 8 утра каждый день 5 из 7 дней
Перейти на стрижку Обед в четверг, парикмахер возле дома Завершено (5)
Ремонт кухонной полки В понедельник утром, дома Завершено (8)
После того, как вы запланировали мероприятия на неделю вперед, следующим шагом будет приведение плана в действие.Удачи!
Не начинай слишком тяжело: Жизнь — это марафон, а не спринт. Новый уровень активности должен быть больше, чем ваш «уровень депрессии», но он также должен быть реально достижимым.
Разбейте занятия на более мелкие этапы: Допустим, вы определили ценность независимости, но жили с родителями и не имели права водить машину. Некоторыми полезными шагами на пути к вашей ценности независимой жизни могут быть подача онлайн-заявки на получение водительских прав или составление бюджета, чтобы выяснить, как скоро вы сможете переехать в свое жилище.
Вознаградите себя: Приложите усилия, чтобы признать, что вы что-то сделали, а не просто бросайтесь к следующей цели. Некоторые люди считают полезным отмечать завершенные действия в качестве подтверждения того, что они это сделали. Можете ли вы придумать, как себя побаловать, если вы выполните половину запланированных дел? Какой была бы справедливая награда, если бы вы выполнили их все?
Напомните себе, зачем вы это делаете: Мысли типа «Я сделаю это, когда мне станет лучше» коварны и могут закрасться.Часто напоминайте себе, что важно вести активный образ жизни , даже если вы этого не чувствуете, , и что поведенческая активация — одно из самых эффективных средств лечения депрессии.
[1] Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (DSM-5®) . Американский психиатрический паб.
[2] Элфри, М. К., и Зигельштейн, Р. К. (2009). «Ловушка бездействия». Психиатрия больницы общего профиля , 31 (4), 303.
[3] Рошанаи-Могхаддам, Б., Катон, В. Дж., И Руссо, Дж. (2009). Продольные эффекты депрессии на физическую активность. Психиатрия больницы общего профиля , 31 (4), 306-315.
[4] Экерс, Д., Вебстер, Л., Ван Стратен, А., Куиджперс, П., Ричардс, Д., и Гилбоди, С. (2014). Поведенческая активация при депрессии; обновление метаанализа эффективности и анализа подгрупп. PloS one , 9 (6), e100100.
[5] Кантер, Дж. У., Манос, Р.К., Боу, В. М., Барух, Д. Э., Буш, А. М., и Руш, Л. С. (2010). Что такое поведенческая активация ?: обзор эмпирической литературы. Обзор клинической психологии , 30 (6), 608-620.
[6] Димиджян, С., Баррера-младший, М., Мартелл, К., Муньос, Р. Ф., и Левинсон, П. М. (2011). Истоки и текущий статус методов поведенческой активации при депрессии. Ежегодный обзор клинической психологии , 7, 1-38.
ресурсов для преподавания социальной психологии
Ресурсы по ПАНДЕМИИ были недавно добавлены на сайт.Используйте поле поиска ниже или Ctrl (Cmd) -F на каждой странице, используя ключевое слово «пандемия».
YouTube Channel for Psychology Videos (включая множество видеороликов по социальной психологии) — Стивен Росс начал отличный сборник видеоклипов из фильмов, телешоу, рекламных объявлений, новостных программ и других источников. Он хорошо организован в плейлисты, чтобы найти видеоклипы по многим областям психологии.
Изготовление Connections — Соединение психологических концепций и социальных вопросов — Созданный Сьюзан Гольдштейн и его коллегами, этот сайт «был предназначен для ознакомления преподавателей с результатами психологических исследований. и другую научную информацию по конкретным социальным вопросам и помощь их, как педагогически, так и концептуально, связывая эти социальные к психологическим конструкциям и теориям, обсуждаемым в их классы.На веб-сайте размещены (1) резюме статей, посвященных социальные вопросы из недавних рецензируемых журналов по социальным наукам (2) предложения по «установлению связи» между конкретными исследованиями выводы и психологические конструкции, (3) дополнительные подкасты, видеоклипы и статьи, (4) ресурсы по учебной программе, ориентированные на педагогику развитие, занятия в классе, стратегии обучения и услуги обучение и (5) ссылки на профессиональные и некоммерческие организации с информацией по социальным вопросам.Материалы веб-сайта доступны для поиска. по проблеме, а также по соответствующей психологической конструкции и адресам такие темы, как интервенция прогулов, культурная социализация в межрасовых усыновление, виктимизация ЛГБ в армии, смартфоны в сфере психиатрической помощи, инвалидности и насилия в детстве, явная этническая идентификация в ситуации занятости, глобальное потепление убеждения, программы борьбы с запугиванием и стойкость афганских женщин.»
Luvze — (ранее — Наука взаимоотношений) Бен Ле, Гэри Левандовски, Тим Ловинг и Марси Глисон создал веб-сайт под названием «Наука взаимоотношений». Это будет держать нас в курсе исследований в этой области, отвечать на вопросы отправлены на сайт, и предоставят наблюдения о взаимоотношениях в поп-культура и упоминания в СМИ. У них даже будет Раздел «Проверка фактов», который проверяет и опровергает утверждения.Как говорится, это будет их версия «Разрушителей легенд», но без материал взрывается. «
GoCognitive Веб-проект — «Цель веб-проекта GoCognitive — создание онлайн-центра обучения когнитивной психологии и когнитивная нейробиология. Предоставляем онлайн-демонстрации когнитивных и неврологических явлений, а также связанного с видеоконтентом к исследованиям в области нейробиологии.Многие демонстрации можно загрузить и содержимое можно изменять, чтобы их можно было использовать в небольших масштабах. исследовательские проекты студентов ».
Обучение Исследования и статистика в психологии — TeachPsychScience.org — новый сайт, созданный Гэри Левандовски, Натали Черокко и Дэвидом. Стромец. «TeachPsychScience.org предоставляет ссылки на онлайн-демонстрации, описания демонстраций в классе, предложения по работе в классе / лаборатории, классные задания, лекционные материалы и / или упражнения студентов.» Сайт был поддержан за счет средств фонда обучения APS, отличный место для создания таких ресурсов.
Марианна Личность Мизерандино Педагогика — отличный Wiki-сайт, на котором представлено множество ресурсы для преподавателей индивидуальных и смежных курсов — Формат Wiki также позволяет добавлять на сайт.
Корреляция или причинно-следственная связь? — Эта страница содержит большое количество научных новостей. заголовки, ссылающиеся на актуальные популярные статьи в прессе.К несчастью, многие заголовки путают корреляцию и причинно-следственную связь. Некоторые мероприятия / задания включены на страницу, описывающую, как вы можете использовать этот ресурс на различных курсах.
20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения
Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации.Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция психологии в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии.Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.
Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.
Хотя 20 лучших принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех сферах. своих классов. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.
Познание и обучение: как студенты думают и учатся?
Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе.Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.
1. Установка на рост
Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.
Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи.Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственные успехи в учебе. Для получения дополнительной информации о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Доклад психолога Кэрол Двек на TED. Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение учеников может быть изучено в контексте мотивации, и демонстрирует, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост.В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.
2. Предварительные знания
То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.
Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся.С концептуальным ростом учащиеся расширяют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания. Один из способов оценить предыдущие знания заключается в том, чтобы начать блок с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и провести в классе обсуждение результатов. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям.Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.
3. Границы сценических теорий
Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.
Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода.Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и важную роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями. Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.
4. Облегчение контекста
Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.
Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении. Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем.Программа APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагает отличный пример такого типа заданий с помощью тематического блока по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).
5. Практика
Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.
Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память. В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса.Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному поиску. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для приобретения знаний.
6. Обратная связь
Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.
Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает лучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.
7. Саморегулирование
Саморегулирование учащихся помогает в обучении, и можно обучать навыкам саморегулирования.
Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность, и им можно обучить посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.
8. Творчество
Можно развивать творческий потенциал учащихся.
Креативность считается критически важным навыком в мире технологий 21 века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.
Мотивация: Что мотивирует студентов?
Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.
9. Внутренняя мотивация
Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, чем внешне, мотивированы на достижение.
Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.
Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.
10. Цели мастерства
Учащиеся настойчивы перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.
Учащиеся, которые формируют цели по усвоению знаний, сосредоточены на достижении новых навыков или повышении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации соответствующих способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.
11. Ожидания учителя
Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты их обучения.
Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы сообщить всем учащимся о завышенных ожиданиях и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать учащимся, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.
12. Постановка цели
Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.
Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных атрибутов, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.
Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?
Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.
13. Социальный контекст
Обучение находится в нескольких социальных контекстах.
Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом через проекты обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».
14. Межличностные отношения
Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для учебного процесса, так и для социального развития учащихся.
Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений как учитель-ученик, так и ученик-сверстник в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о существенной поддержке обучения, основанного на этом принципе.
15. Благополучие
Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.
Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.
Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?
Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.
16. Классное поведение
Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.
Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.
17. Ожидания и поддержка
Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.
Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.
Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?
Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, которые способствуют обучению учащихся.
18. Формирующее и итоговое оценивание
Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.
Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с непосредственными и конкретными инструкциями помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.
19. Разработка оценок
Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.
Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на предмет достоверности содержания, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или национальными стандартами психологии средней школы.
20. Оценочная оценка
Осмысление данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.
Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.
Заключение
Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ.

Подход	Сильные стороны	Слабые стороны
символическое	Подчеркивает когнитивные основы психологических процессов Разрабатывает социальное содержание психологических процессов Признает социальное строительство и совместное использование концепций	С видом на практические занятия, артефакты и условия Условные обозначения Минимизирует индивидуальные различия в концепциях и процессах Бессрочный процесс социального строительства
Личный	Подчеркивает индивидуальное участие в построении психологических явлений на основе социальных влияний Подчеркивает индивидуальные различия психологических феноменов	Не учитывает практические занятия, артефакты и условия, влияющие на психологию Не учитывает организованные социальные действия, необходимые для изменения культурных и психологических явлений
Деятельность	Подчеркивает действие, а не чистое познание Подчеркивает инструменты Подчеркивает социальное агентство Признает неоднородность психологических процессов	Действия и инструменты не содержат социального содержания Неясно, как деятельность организует психологические процессы Минимизирует индивидуальное агентство

Значение	Описание
Семья	Какие отношения вы хотите иметь со своей семьей? Каким братом / сестрой / матерью / отцом / тетей / дядей / племянницей / племянником вы хотите быть? Каким вы хотите быть в этих отношениях?
Брак / пара / близость	Каким мужем / женой / партнером вы хотите быть? В каких отношениях вы хотите быть? Какие партнерские отношения вы хотите построить? Каким человеком вы хотите быть в отношениях?
Воспитание	Каким родителем вы хотите быть? Какие качества вы хотите, чтобы ваши дети видели в вас? Какие отношения вы хотите построить с ними?
Дружба / светская жизнь	Каким другом ты хочешь быть? Какие дружеские отношения важно развивать? Как бы вы относились к своим друзьям? Какая социальная жизнь важна для вас?
Карьера / работа	Какая работа вам дорога? Какие качества вы хотите привнести как сотрудник? Какие рабочие отношения вы хотели бы построить? Какая работа для вас важна?
Образование / личностный рост / развитие	Как бы вы хотели расти как личность? Какие навыки вы хотели бы развить? Что для вас важно в образовании и обучении? О чем бы вы хотели узнать больше?
Отдых / развлечения / досуг	Как вам хотелось бы развлечься? Что тебя расслабляет? Когда ты самый игривый?
Духовность	Какие отношения вы хотите с Богом / природой / Землей?
Гражданство / окружающая среда / сообщество	В какой среде вы хотите быть? Как вы хотите внести свой вклад в свое сообщество? Каким гражданином вы хотели бы быть?
Здоровье / физическое благополучие	Какие ценности вы испытываете в отношении своего физического благополучия? Насколько важно для вас ваше здоровье? Как ты хочешь позаботиться о себе?

Значение	Описание ваших ценностей	Важность Насколько важна для вас эта ценность? (Оценка 0-10)	Успех Насколько успешно Вы прожили свою жизнь в соответствии с этой ценностью за последний месяц? (Оценка 0–10)
Семья
Брак / пара / близость
Воспитание
Дружба / светская жизнь
Карьера / работа
Образование / личностный рост / развитие
Отдых / развлечения / досуг
Духовность
Гражданство / окружающая среда / сообщество
Здоровье / физическое благополучие

Активность	Ожидаемая сложность (0-10 баллов)
Сходите на тренировку один раз на этой неделе	7
Вставать с постели каждый день до 8 утра	6
Перейти на стрижку	5
Ремонт кухонной полки	4

Действия (что?)	Подробная информация (Когда? Где? Кто?	Результат и настроение (Оценить настроение 0-10)
Сходите на тренировку	вторник 18:00	Завершено (7)
Вставай с кровати…	… до 8 утра каждый день	5 из 7 дней
Перейти на стрижку	Обед в четверг, парикмахер возле дома	Завершено (5)
Ремонт кухонной полки	В понедельник утром, дома	Завершено (8)

Деятельностный подход в психологии. Строение деятельности и ее виды

Сущность деятельностного подхода в психологии

Принципы деятельностного подхода в психологии

деятельностный подход — это… Что такое деятельностный подход?

Деятельностный подход в изучении психического развития

Читайте также

Основные закономерности психического развития ребенка

Показатели физического и психического развития ребенка

Особенности психического развития детей

2.1. Клинические проявления при задержке психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития

2.3. Особенности психического развития при задержанном дизонтогенезе

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития

2.2. Натуралистические концепции психического развития человека

2.3. Социологический (культурологический) подход к изучению психического развития человека

Закономерности психического развития в онтогенезе

Основания и схемы периодизации психического развития

1.2. Общенаучные подходы в изучении психического развития

Системный подход в изучении психических явлений

Субъектный подход в психологии развития

§ 7. Атипия психического развития

О Международной конференции «Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе»

Фото

Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании поисв 2019 | СГУ

Субъектно-деятельностный подход как теоретико-методологическая

Рефлексивно-деятельностный подход в оказании консультативной психолого-педагогической помощи

Краткое содержание проекта

Теория деятельности | Психология Вики

История теории деятельности [править | править источник]

Выготский [править | править источник]

Леонтьев [править | править источник]

Запад [править | править источник]

Теория деятельности и информационные системы [править | править источник]

Объяснение теории деятельности [править | править источник]

Действия [править | править источник]

Уровни теории деятельности [править | править источник]

Внутренний план действий [править | править источник]

Творчество человека [править | править источник]

Обучение и неявное знание [править | править источник]

Разработка программного обеспечения [править | править источник]

Теория деятельности — обзор

Модель континуума записей, объект и процесс

Введение в теорию педагогической психологии

Три подхода к культурной психологии

Использование поведенческой активации для преодоления депрессии

ресурсов для преподавания социальной психологии

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения

Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

1. Установка на рост

2. Предварительные знания

3. Границы сценических теорий

4. Облегчение контекста

5. Практика

6. Обратная связь

7. Саморегулирование

8. Творчество

Мотивация: Что мотивирует студентов?

9. Внутренняя мотивация

10. Цели мастерства

11. Ожидания учителя

12. Постановка цели

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?

13. Социальный контекст

14. Межличностные отношения

15. Благополучие

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

16. Классное поведение

17. Ожидания и поддержка

Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?

18. Формирующее и итоговое оценивание

19. Разработка оценок

20. Оценочная оценка

Заключение

Добавить комментарий Отменить ответ