Психология игры в дошкольном возрасте: Тема 5. Игра в дошкольном возрасте

Автор: | 23.09.2019

Содержание

Психологические особенности игровой деятельности дошкольников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №2/2016 ISSN 2410-6070

УДК 159.923.2

А.М. Назарова

бакалавр 2 курса обучения «Педагогическое образование. Иностранный язык», Астраханский государственный университет, факультет иностранных языков

Г. Астрахань, Российская Федерация

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация

В статье акцентируется внимание на важности игровой деятельности для развития дошкольников. Описывается и анализируется особенности влияния на развитие дошкольников грамотно организованной игровой деятельности.

Ключевые слова

Игра, игровая деятельность, дошкольники

Все люди играют в игры, будь то примитивные «стрелялки» на компьютере или же запутанные квесты, где им приходится использовать все свои способности и умения. Играть человек начинает с самого младенчества, и уже к 3-7 годам сюжетно-ролевая игра становится ведущим видом деятельности ребенка, и, разумеется, несет в себе большую психологическую нагрузку.

Слово «игра» в строгом смысле слова не является научным термином и может быть употреблено во множестве значений, в том числе и как психологический термин. Согласно определению, предложенному Д.Б.Элькониным, игра — это воссоздание какого-либо вида деятельности, при котором из нее выделяется социальная суть — ее принципы, условия и нормы, регулирующие отношения между участниками [4, с.

22]. Основная потребность к игре в дошкольном возрасте заключается в том, что у ребенка возникает интерес к окружающему миру, и в своих играх он начинает отражать социальную действительность и подражать взрослым (к примеру, игры в доктора и пациента, в дочки-матери, в воспитателя и ребенка и т.д.).

Ролевая игра в дошкольном возрасте становится ведущим фактором в психическом развитии ребенка. В условиях игровой деятельности развиваются его познавательные процессы, улучшается воображение, на новый уровень выходят обобщение и абстракция, создаются новые условия для развития всех видов памяти, активно развиваются речевые и коммуникативные навыки, возникают новые стимулы и мотивы, потребности, чувства, создаются благоприятные условия для развития воли [1, с. 91]. Можно сказать, что игра развивает ребенка не только как личность, но и как субъект познавательной деятельности: каждый раз, играя, ребенок узнает и усваивает что-то новое для себя.

Основными особенностями игры как специфического вида деятельности человека являются, прежде всего: замещение настоящих предметов и средств условными, совпадение цели игры и мотива к ней и наличие воображаемой ситуации.

Так как в дошкольном возрасте игры приобретают особый смысл для ребенка то, следовательно, изменяются их особенности. Прежде всего, игра несет в себе элемент познавательной активности. Если изначальное стремление играть, к примеру, во врача вызвано у ребенка внешней привлекательностью костюма (белый халат, шприц, градусник, фонендоскоп и т.д), то есть визуальной составляющей этого вида деятельности, то в процессе игры ребенок узнает о социальном статусе врача и его деятельности [3, с. 414].

Многие отечественные психологи и педагоги выделяют такую особенность игры, как большая чувствительность к сфере человеческой деятельности [1, с. 102]. Эта особенность ярко отражается в игровой деятельности дошкольников, например, пока ребенок не посещает детский сад и курсы подготовки к школе, он не включен в эти виды социальной активности. Но стоит ему посетить одно из этих учреждений в качестве ученика, он мгновенно включает это в свои игры: начинает «обучать» родителей, игрушки, сверстников и т.д. Также дошкольники в игре особое внимание обращают именно на профессиональные функции, которые выполняет взрослый человек в ходе своей деятельности, т.е в роли «учителя» ребенок будет ставить «двойки», общаться с «родителями ученика», вызывать к доске и т.д.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №2/2016 ISSN 2410-6070

Необходимо отметить, что чрезвычайно важным аспектом игр дошкольников и игры с дошкольниками для воспитывающих взрослых, играющих с детьми, организующих и сопровождающих процесс игры дошкольников должно стать освоением детьми нравственных норм и правил поведения, нравственных качеств личности. И здесь большую важность обретает степень понимания воспитывающими взрослыми «нравственности в отличии от морали, добра в отличии от зла», нравственного развития и абсолютных общечеловеческих нравственных ценностей в отличии от развития и ценностей как таковых [2, с.

289].

Таким образом, следует отметить, что любые игры ребенка в дошкольном возрасте оказывают огромное влияние не только на его развитие, но и на его дальнейшую жизнь. Родителям следует включать своих детей в игры, играть с ними, и, разумеется, незаметно контролировать игровой процесс ребенка извне, чтобы избежать появления и закрепления различных деструктивных наклонностей личности. Список использованной литературы:

1. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Академический проект, 2005. — 256 с.

2. Брюхова Н. Г. Нравственное саморазвитие человека// European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2015. № 7. С. 289-301.

3. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник / В. С. Мухина. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 608 с.

4. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360с.

© Назарова А.М., 2016

УДК 159.9

Е.Ю.Чернякевич

К.псих.н., доцент СПбГАСУ

Г. Санкт-Петербург, Российская Федерация

ВЗАИМОСВЯЗЬ МОРАЛЬНЫХ УСТАНОВОК И ВОЛЕВОГО САМОКОНТРОЛЯ РАБОТНИКОВ

КОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аннотация

В статье отражены результаты эмпирического исследования волевого самоконтроля и моральных установок работников коммерческих организаций

Ключевые слова Моральные установки, волевой самоконтроль, работники

Успешная деятельность организации зависит не только от уровня профессионализма, но также от честности и надежности ее сотрудников.

Сотрудники должны владеть собой и преодолевать фрустрирующие ситуации без ущерба себе, коллективу и организации в целом, особенно если эти ситуации связаны с моральным выбором. Знание того, как поведет себя тот или иной сотрудник в ситуации нравственного выбора, может способствовать снижению текучести кадров, являться основой для индивидуального консультирования сотрудников, находящихся в ситуации межличностного конфликта и способствовать повышению приверженности организации. Волевой самоконтроль и моральные установки являются важными детерминантами поведения человека.

Нами было проведено исследование с целью раскрытия содержательных характеристик взаимосвязи моральных установок и волевого самоконтроля. Объектом исследования стали мужчины и женщины в возрасте от 25 до 45 лет, являющиеся офисными работниками коммерческой организации. Средний возраст

Эльконин Даниил Борисович (16.02.

1904 — 04.10.1984). Информация факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича Выготского и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче — он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту.

Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой) Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическои институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики-психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин. Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.

Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина

  1. Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую инервацию мышцу / Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.; Л., 1929.
  2. Опыт включения детей в произвольный труд // Дети у станка. М.; Л., 1931.
  3. Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.
  4. Развитие коллективов у детей // Учебник педологии для техникумов. Часть II. М.; Л., 1932.
  5. Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.
  6. Методические указания к букварю и учебнику русского языка для II класса мансийской и хантыйской начальной школы. Л., 1939.
  7. Картинки для бесед-уроков на русском языке. Л., 1940. (Совместно с П. Н. Жулевым.)
  8. Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.
  9. Первая книга по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
  10. Методические указания к первой книге по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
  11. Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.
  12. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 1947. № 11.
  13. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.
  14. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.
  15. Творческие игры дошкольника//Семья и школа. 1949. № 11.
  16. Русский язык: Учебное пособие для II класса школ народов Крайнего Севера. М.; Л., 1950.
  17. Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.
  18. Некоторые проблемы высшей нервной деятельности и детская психология// Советская педагогика. 1951. № 11.
  19. Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.
  20. Психологические основы овладения приемами стрельбы//Военно-педагогический сборник. 1952. № 11.
  21. Особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
  22. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
  23. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.
  24. . Общая характеристика психического развития детей // Психология. М., 1956. (Совместно с А. В. Запорожцем. )
  25. Психическое развитие школьников//Психология. М., 1956. (Совместно с Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.)
  26. Совещание по психологии личности//Вопр. психологии, 1956. № 1.
  27. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопр. психологии. 1956. № 5.
  28. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
  29. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
  30. Проблема установки, ее теория и факты//Вопр. психологии. 1957. № 3.
  31. Предисловие//Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.
  32. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.
  33. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры//Дошкольное воспитание. 1958. № 1.
  34. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
  35. Реформа школы и задачи психологии. (Совместно с А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1959. № 1.
  36. Формирование умственного действия словоизменения и его значение для обучения грамоте//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3.
  37. Ступени формирования действия начального чтения: Тезисы докладов на 1-м съезде Общества психологов. М., 1959.
  38. Концепция формирования умственных действий и ее критика Ю. А. Самариным// Вопр. психологии. 1958. № 6.
  39. Формирование действия слогового чтения//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4.
  40. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста//Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.
  41. Детская психология. М., 1960.
  42. Психологию на службу коммунистическому воспитанию//Вопр. психологии. 1960. № 4.
  43. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе//Вопр. психологии. 1960. № 5.
  44. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.
  45. Букварь (экспериментальный). М., 1961.
  46. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе// Советская педагогика. 1961. № 9.
  47. Экспериментальный анализ начального обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
  48. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
  49. О теории начального обучения//Народное образование. 1963. № 4.
  50. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. (Совместно с В. В. Давыдовым.)//Тезисы докладов 2-го съезда Общества психологов. М., 1963. Вып. 5.
  51. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. (Совместно с А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1963. № 5.
  52. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. (Совместно с Л. Е. Журовой. )//Сенсорное воспитание. М., 1963.
  53. Проблемы психологии детской игры//Дошкольное воспитание. 1964. № 4.
  54. Предисловие// (Совместно с А. В. Запорожцем.) Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  55. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  56. Развитие мышления (Совместно с А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко.)// Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  57. Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эль-конина. М., 1964.
  58. Некоторые психологические особенности личности подростка (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Советская педагогика. 1965. № 12.
  59. Предисловие (Совместно с А. В. Запорожцем.)//Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  60. Психология игры в дошкольном возрасте. Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  61. Развитие личности ребенка-дошкольника//Психология Личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  62. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.
  63. Основные вопросы теории детской игры//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
  64. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.
  65. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1966.
  66. Символика и ее функция в игре//Дошкольное воспитание. 1966. № 3.
  67. К вопросу о методологии и методике изучения психического развития детей// XVIII Международный конгресс психологии: Симпозиум 29. М., 1966.
  68. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского//Вопр. психологии. 1966. № 6.
  69. Проблема, метод и организация исследования//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  70. Учебная деятельность: место учебной деятельности в жизни подростков-пятиклассников. Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  71. Взрослость, ее содержание и формы проявления у младших подростков. (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  72. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
  73. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. (Совместно с П. Я. Гальпериным.) // Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.. 1967.
  74. Проблема периодизации психического развития: Тезисы Всесоюзного съезда психологов. М., 1968. Т. 1.
  75. Проблема акселерации психического развития детей: Труды VIII конференции по морфологии и физиологии. М., 1969.
  76. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте: Материалы симпозиума: Особенности подросткового возраста//1Х научная конференция по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1969.
  77. Связь обучения и психического развития//Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.
  78. Вопросы психического развития. (Совместно с М. И. Лисиной.)//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном психологическском конгрессе. М., 1969.
  79. Букварь (экспериментальный). Ч. 1. М., 1969.
  80. Психологические условия развивающего обучения//0бучение и развита , Киев, 1970.
  81. О психологических механизмах преодоления центрации: Материалы IV съезда | психологов СССР. (Совместно с В. А. Недоспасовой.) Тбилиси, 1971.
  82. К вопросу о переходных периодах в психическом развитии: Материал 1 IV съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971.
  83. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, Вопр. психологии. 1971. № 4.
  84. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам: Объединенная сессия АПН и АМН СССР. М., 1971.
  85. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам/ Вестник АМН СССР. 1971. № 4.
  86. Букварь (экспериментальный). Ч. 2. М., 1972.
  87. Еще о психологических механизмах первоначального обучения чтению/ Советская педагогика. 1973. № 1.
  88. Об экспериментальном букваре//Начальная школа. 1973. № 4.
  89. Повышение качества работы сельской школы и задачи психологии// Воп. психологии. 1974. № 1.
  90. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых програм» Материалы симпозиума психологов. Ч. 1. Тбилиси, 1974.
  91. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
  92. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития//» диагностике психического развития. Таллинн, 1974.
  93. Психология дошкольной игры//Психологические основы воспитания и обуч< ния в дошкольном возрасте. М., 1975.
  94. Как учить детей читать. М., 1976.
  95. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей//Дошкольное воспитание. 1976. № 5.
  96. Психологические механизмы преодоления центрации в мышлении детей: Тезисы советских психологов к XXI Международному конгрессу. М., 1976.
  97. Вклад Л.С. Выготского в разработку психологии игры// Вопр. психологи» 1976. № 6.
  98. О формировании предметных действий у детей: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.
  99. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития детей. Проблемы периодизации психики в онтогенезе. М., 1976.
  100. Психология игры. М., 1978.
  101. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологи] в СССР. Вопр. психологии. 1978. № 1.
  102. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве//Вестни] МГУ. Сер. 14, 1978. № 3.
  103. Основные вопросы современной психологии детей в школьном возрасте/, Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1979.
  104. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте//Игра » ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1979.
  105. Вклад ранних исследований А. Н. Леонтьева в развитие теории деятельности. Вестник МГУ. Сер. 14, 1979. № 4.
  106. Право детей на счастливое детство и пути развития психологических знаний/ Вопр. психологии. 1979. № 5.
  107. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.
  108. Некоторые вопросы диагностики психического развития./ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.
  109. Л. С. Выготский сегодня. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.
  110. Проблемы детской психологии в трудах А. Н. Леонтьева//А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.
  111. Воспоминания о соратнике и друге. Там же.
  112. Проблемы прогноза и коррекции в диагностике психического развития: Тезисы научных сообщений к VI съезду психологов. Ч. II. М., 1983.
  113. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.
  114. Послесловие и комментарии к IV тому Собр. соч. Л. С. Выготского. М., 1984.
  115. Письма начинающей учительницы. (Рукопись.)
  116. Букварь (для шестилеток). (Рукопись.)

«Психологическая характеристика детей с ЗПР, особенности игровой деятельности дошкольников с ЗПР». Консультация психолога для воспитателей.

При задержке психического развития имеет место замедленное становление и неравномерность формирования психических функций.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные признаки этой категории детей как от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне психологическое обследование и изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.

Для детей с задержкой психического развития создаются школы и классы выравнивания, компенсирующего обучения, в которых реализуются принципы коррекционно-развивающего обучения.

Исходя из принципа этиологии принято различать четыре основных варианта ЗПР:

  1. Задержка психического развития конституционального происхождения;
  2. Задержка психического развития соматогенного происхождения;
  3. Задержка психического развития психогенного происхождения;
  4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности личности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской мимикой и недоразвитием моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста.

Соматическая задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками внутренних органов, в первую очередь сердца. В замедленном темпе психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. В психотравмирующих ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

При задержке психического развития церебрально-органического генеза необходимы комплексные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Причинами этой формы ЗПР являются патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В определенной мере они сходны с причинами, приводящими к олигофрении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Дифференциальная диагностика этих форм аномалий – идет ли речь о выраженном и необратимом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедленном темпе психического развития – будет зависеть от массивности поражения мозга и от времени поражения.

Чаще задержка психического развития по церебрально-органичес­кому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена. Задержка психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречается чаще других и представляет наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуру ЗПР, характеризующуюся в этом случае не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

В дошкольном возрасте деятельность общения, как правило, не имеет самостоятельного характера, а органически вплетается в другие виды, в частности, в игровую деятельность, которая является ведущим видом деятельности.

Сюжетно-ролевая игра требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности. Но у дошкольников с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развитие новых форм речи.

Между тем, роль сюжетно-ролевой игры в развитии детей велика — Л.С. Выготский называл игру «девятым валом» в развитии ребенка и обосновал зону ближайшего развития, создаваемую игрой. В этой зоне дети действуют за пределами своих возможностей, то есть игра поднимает ребенка на новый, более высокий уровень его развития. В процессе игры развивается познавательная, эмоциональная, личностная сфера, происходит овладение необходимыми навыками общения. Исследования Е.А. Харитоновой позволили сделать вывод о наличии прямого соответствия между уровнем сформированности фразовой речи в контексте игры и уровнем развития игровой деятельности. Данное положение убедительно доказывает возможность использования игры в качестве средства развития речи. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой — вступает во взаимодействие (как речевое, так и неречевое) с партнерами по игре. Все это доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития общения.

Динамику развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста отражают выделенные Д.Б. Элькониным четыре уровня:

I уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. Центральным содержанием по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры на третьем уровне является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всейигры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Речь носит явно ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение этим правилам в игре.

По классификации Д.Б. Эльконина характер игр детей старшего возраста с задержкой психического развития в основном адекватен I-II уровням развития сюжетно-ролевой игры. Такой уровень развития игры не создает мотивов для общения. Это приводит к тому, что дети играют молча или произносят отдельные фразы фиксирующего характера.

Дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для многих детей ситуация совместной со взрослым игры оказывается наиболее предпочтительной, они чувствуют себя в ней комфортно, проявляют инициативу в общении, обнаруживают желание максимально продолжить эту ситуацию. Следовательно, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он должен полностью осуществить организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Речевое поведение дошкольников с ЗПР, в совместных играх отличается малой коммуникативной насыщенностью. Дети практически не оречевляют выполняемые действия. Чаще всего дошкольники используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Возникающие диалоги непродолжительны, ролевая речь представлена слабо.

Выводы: Таким образом, несформированная игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития не может способствовать речевому развитию и формированию у них психологической готовности к школьному обучению.

Подготовила педагог – психолог МАДОУ №33 Шелковая Елена Александровна

Журнал «Психология образования в поликультурном пространстве»

Выпуск №23 Том №3 (2013) 165 стр.

Оглавление выпуска журнала

Кудрявцева Е.А.

Современные тенденции развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

Kudryavtseva Е. А.

Modern tendencies of playing activities’ development of pre-school children

Ключевые слова:

интегрированная деятельность, метакоммуникативные связи, воспитатель как модератор игры

Key words:

integrating activities, metacommunicative connections, educator as a game moderator

Аннотация:

В статье анализируется новый взгляд на детскую игру, основанный на предметно-тематическом интегрировании образовательных областей, учете метакоммуникативных связей

Annotation:

The article is devoted to the analysis of a new view on the children’s game. It is based on the subject-matter integration of educational spheres and taking into account some metacommunicative connections.

Список литературы:

  1. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка [Текст] / Л. А. Венгер, Н.Я Михайленко // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1978. — С. 30-39.

  2. Кислова, Т.Р. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх [Текст] / Т.Р. Кислова, С.В.Королева // Начальная школа плюс До и После. — 2012. — №1.

  3. Короткова, Н.А. Особенности взаимодействия детей в игре [Текст] / Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков // Проблемы дошкольной игры. — М.: Педагогика, 1987. — С.45-47.

  4. Ларских, З.П. Компьютерные игровые программы как средство обучения и развития детей старшего дошкольного возраста [Текст] / З.П. Ларских // Психология образования в поликультурном пространстве. — 2012. — Т.1. (№17). — С. 113-121.

  5. Счастливое детство [Текст]: программа воспитания и обучения дошкольников по образовательным областям / С.А. Козлова, А.И. Савенков. — М.: Школьная Пресса, 2011. — 283 с.

Психология дошкольного возраста в 2 ч.

Часть 1

Тест к разделу Опубликован 29.05.2018 Глава 1. Предмет, задачи и методы психологии дошкольника Авторы: Душкин И. А., Душкин И. А., Хузеева Г. Р., Гавриченко О. В., Изотова Е. И., Аянян А. Н., Молчанова Г. В., Авдулова Т. П., Душкин И. А., Костяк Т. В., Гребенникова О. В.

Тест к разделу Опубликован 29. 05.2018 Глава 2. Закономерности развития психики в детстве Авторы: Душкин И. А., Хузеева Г. Р., Гавриченко О. В., Изотова Е. И., Аянян А. Н., Молчанова Г. В., Авдулова Т. П., Костяк Т. В., Гребенникова О. В.

Тест к разделу Опубликован 29.05.2018 Глава 3. Концепции детского развития и периодизации психического развития Авторы: Душкин И. А., Душкин И. А., Хузеева Г. Р., Гавриченко О. В., Изотова Е. И., Аянян А. Н., Молчанова Г. В., Авдулова Т. П., Костяк Т. В., Гребенникова О. В.

Тест к разделу Опубликован 01.06.2020 Глава 4. Развитие общения дошкольника со взрослыми и сверстниками Авторы: Душкин И. А.

Тест к разделу Опубликован 29. 05.2018 Глава 5. Игра в психическом развитии ребенка Авторы: Душкин И. А., Душкин И. А., Хузеева Г. Р., Гавриченко О. В., Изотова Е. И., Аянян А. Н., Молчанова Г. В., Авдулова Т. П., Костяк Т. В., Гребенникова О. В.

Тест к разделу Опубликован 02.06.2020 Глава 6. Продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) Авторы: Душкин И. А.

Тест к разделу Опубликован 02. 06.2020 Глава 7. Социализация дошкольника Авторы: Душкин И. А.

Тест к разделу Опубликован 29.05.2018 Глава 8. Социальная ситуация развития и ее роль в процессе становления психики дошкольника Авторы: Душкин И. А., Хузеева Г. Р., Гавриченко О. В., Изотова Е. И., Аянян А. Н., Молчанова Г. В., Авдулова Т. П., Костяк Т. В., Гребенникова О. В.

Тест к разделу Опубликован 02. 06.2020 Глава 9. Детская субкультура как контекст социального развития дошкольника Авторы: Душкин И. А.

Тест к разделу Опубликован 02.06.2020 Глава 10. Информационная и потребительская социализация дошкольника Авторы: Душкин И. А.

Тест к разделу Опубликован 29. 05.2018 Глава 11. Гендерная социализация дошкольника Авторы: Душкин И. А., Хузеева Г. Р., Гавриченко О. В., Изотова Е. И., Аянян А. Н., Молчанова Г. В., Авдулова Т. П., Костяк Т. В., Гребенникова О. В.

Роль игры в развитии ребенка в дошкольном возрасте реферат по психологии

Что же составляет основное содержание ролей, которые берут на себя

дети и которые они реализуют посредством игровых действий?

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание.

Сюжет игры — это та область социальной действительности, которая

воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр. ).

Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются

в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора

ребенка и его знакомством с окружающим. В разные исторические эпохи, в

зависимости от социальных, бытовых и семейных условий, дети играют в

разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является

знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо

знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры

однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи

отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников. Дети играют

меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и

однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются

от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо

знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на

обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует материал для игры. В то же

время замечено, что современные дошкольники предпочитают

воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных

сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли

взрослых (врача, шофера, повара и пр.), а роли телевизионных героев. Эти

наблюдения могут свидетельствовать о том, что наши дошкольники,

проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью

и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных

взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов

за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность

людей, их поступки и отношения.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве

центрального момента в человеческих отношениях. В содержании игры

Значение игры для развития дошкольника

Лет двадцать назад большинство детей шли в школу, не умея ни читать, ни писать, ни считать. Всему этому дети обучались в школе, и их интеллектуальное развитие от этого совсем не страдало. Сейчас ситуация изменилась.

Для того, чтобы ребёнка приняли в хорошую школу (а значит, для того, чтобы он получил приличное образование, а потом удачно устроился в нашей трудной жизни) ему уже в 6 лет нужно выдержать солидный экзамен на «готовность».

Поэтому родители спешат как можно раньше начать его обучение. Так называемое «раннее развитие» в наши дни очень популярно и модно. Детей чуть ли не с рождения учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. И родители за такое дошкольное образование готовы платить немалые деньги — ведь для будущего ребёнка ничего не жалко!

А воспитатели в соответствии с законами рыночной экономики, охотно идут навстречу потребителю (т.е. родителю) и учат.

В результате система дошкольного воспитания всё более превращается в низшую ступень школьного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции учёных и призывы сохранить детство, страх перед будущим берёт своё и «готовность к школе» становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах.

Данная тенденция является не только неоправданной — ни с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной, несущей с собой непредсказуемые социальные последствия. Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности.

Даже заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать. Так, например, заучив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое сейчас время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), они не используют их в своих действиях.

Такие заученные знания, оторванные от реальной жизни детей, остаются бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и умственное истощение дошкольников, их готовность к школе остаётся весьма сомнительной.

Дети не могут учиться только потому, что этого хотят взрослые. И не потому, что они ленивые и непослушные, а потому что они — дети. И беда не в том, что они ничего не приобретают от такого преждевременного обучения, а в том, что они теряют необыкновенно важные возможности, которые открывает перед ними дошкольное детство.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.

Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть — они возятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.

А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.

Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.

Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни — таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.

Играть | Педагогическая психология

В то время как игра часто рассматривается как что-то, чем дети занимаются для досуга и отдыха, игра на самом деле является важной частью развития ребенка. Игра — это самостоятельный выбор и самостоятельная деятельность, которая сосредоточена на процессе игры, а не на ее продукте. Игра разрабатывается индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра является творческой и активной (Gray, 2013). Игра — это детский труд. В процессе игры дети развивают познавательные навыки и усваивают новую информацию.Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегулирование, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения. Игра — это то, как дети исследуют свой мир.

Типы игры

Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают их уровень когнитивного развития. Первоначально предлагалось три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами.Смилански расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивная игра. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных этапах когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется с взрослением (Johnson, Christie & Wardle 2005).

Функциональная игра

Функциональная игра — это первый тип игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипуляции с объектами.Начиная с младенчества, дети узнают, что они контролируют свои тела и объекты и могут воздействовать на эти объекты. Младенцы играют через повторяющиеся действия, такие как тряска погремушкой, плескание в ванне или неоднократное падение игрушек со своего стульчика. Эти базовые действия превращаются в игру, когда ребенок сознательно участвует в деятельности для удовольствия (Frost, 1992). В конце концов, когда дети становятся более интеллектуально развитыми, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями.Функциональная игра нравится детям на протяжении всего их детства, особенно когда они открывают и практикуют новые двигательные навыки, такие как скольжение, лазание, укладывание стопы, прыжки и подпрыгивание.

Конструктивная игра

К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют предметами, чтобы что-то создать, они участвуют в конструктивной игре. Они используют такие предметы, как блоки, глину и ремесленные принадлежности, для достижения цели организованным образом.Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al., 2008), экспериментируя с базовыми материалами для создания чего-то более сложного. Этот тип игры поощряет планирование, исследование и открытия (Институт развития ребенка, 2010).

Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения проблем, мелкой моторики и самооценки. Сборка из кубиков помогает детям изучать пространственные отношения.Манипулирование объектами может превратиться в удобство манипулирования словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к дальнейшим академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner 1972). Создание способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над окружающей средой и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, творческие способности, смелость, энтузиазм, настойчивость и приспособляемость (Институт развития ребенка, 2010).

Маленькие дети предпочитают конструктивные игры. Когда детям дошкольного возраста предоставляется возможность выбора игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Кроме того, конструктивная игра — это способ подмостки для игры, когда дети переходят от функциональной к символической игре. Детей следует поощрять к конструктивным играм, предоставляя детям игровое время и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов — ключ к развитию конструктивной игры.

Символическая игра

Символическая игра — это способность детей использовать предметы, действия или идеи для представления других предметов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или вымышленные игры, например, притворяться ребенком, пожарным или монстром, и вымышленные действия, такие как вождение автомобиля с помощью воображаемого рулевого колеса или использование банана в качестве телефон. Этот уровень игры широко считается самой сложной игровой деятельностью в дошкольном и детском саду.Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и саморегуляции поведения (Leong & Bodrova, 2015).

Примерно в 18 месяцев малыши начинают играть в ролевые игры и играть в символические игры. Они используют предметы, чтобы представить что-то еще, например, пить из пустой чашки или делать вид, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются в познавательном, лингвистическом и социальном плане, их игры начинают включать в себя фантазии, драму и имитацию. Дошкольники более способны играть роли и учитывать социальные нормы в своей ролевой игре.Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействие часто включает последовательные шаги и заранее составленный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и участвовать в занятиях, которые в противном случае им не разрешили бы исследовать в реальном мире. С помощью ролевой игры дети приобретают навыки ведения переговоров, слушания, обмена мнениями, по очереди и уважения к чувствам, мыслям, идеям и физическому пространству других.

Утонченность символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают либо ребенка, играющего роль, ребенка, использующего агента для выполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в себя различные типы объектов в игровой деятельности. Дети могут использовать предметы, которые напоминают реальный предмет, который они представляют, например, игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы, ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления реальных объектов, например, использовать палку вместо лошади.

Таблица 3.12.1. Этапы развития символической игры

Однократное притворное преобразование к себе с реалистичными объектами Ребенок берет на себя роль и использует объект, который напоминает реальный объект, например, ребенок притворяется, что ест игрушечную еду.
Объект — агент с реалистичными объектами
Ребенок использует объект, напоминающий реальные объекты, и этот объект рассматривается как действующий, например, у ребенка есть кукла, и он ведет себя так, как если бы он ел.
Однократное имитационное преобразование с нереалистичным объектом
Ребенок использует объект, не похожий на реальные объекты, например, ребенок лепит блин из глины.
Притворная роль с реалистичным объектом Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают реальные объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой.
Множественные преобразования ролевых игр с реалистичным объектом
Ребенок использует объекты, похожие на объекты реального мира, в то время как ребенок играет роли, например врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными.
Притворная роль с нереалистичным объектом
Child использует предметы, не похожие на настоящие, например, использует формовочную глину для строительства фермы.
Множественные ролевые игры с реалистичным объектом Дети используют предметы, похожие на настоящие, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роль врача, пациента и медсестры.
Несколько притворных ролей с нереалистичным объектом
Дети используют предметы, не похожие на реальные, такие как лепка из глины, чтобы создать воображаемую обстановку и назначить роли для разыгрывания.
Источник: Frost et al., 2001

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он словно на голову выше себя. Как в
году в фокусе увеличительного стекла, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме; в игре ребенок как бы пытается перепрыгнуть уровень своего нормального поведения »(Выготск, 1967, с.16).

В то время как Пиаже и другие полагали, что для развития необходимы разные виды игровой деятельности, определение игры Выготским ограничивалось притворной игрой.Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также соблюдение набора правил, специфичных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от предметов. Выготский видел в игре средство, помогающее детям удовлетворять свои потребности. Играя, дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей игровой деятельности.Выготский считал, что игра служит опорой для обучения, помогая детям оперировать в верхней части зоны ближайшего развития.

Видео 3.12.1. Игра: подход Выготского объясняет убеждения Выготского о функциях игры.

Смиланский также подчеркивал важность символической и ролевой игры. Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в игре такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки.Этот эффект особенно проявлялся у детей из неблагополучных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые поощряли развитие ролевых игр у детей:

  1. Имитационная ролевая игра. Ребенок притворяется, что играет роль, и выражает это в имитации этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
  2. Придумать предметы. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представьте, что палка — это лошадь, и верхом на ней.
  3. Словесное притворство. Используйте словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь накрываю на стол», когда фактически имитируется только последнее действие.
  4. Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
  5. Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
  6. Устное общение. Существует некоторое словесное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).

Игры с правилами

Последний вид игры — это игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать в игре на этом уровне, дети должны обладать когнитивными способностями, чтобы понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, обуздания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать методы и планирование в своей игре (Frost et al., 2004).

Через игры с правилами дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и соперничества. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети учатся необходимости правил, умению вести переговоры друг с другом и справедливости, чтобы игра доставляла удовольствие всем. Командные виды спорта и настольные игры — это игры, которые имеют очень конкретные правила и способствуют развитию стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных этапах развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных заданий и фантазии (Frost et al. , 2001).

Этапы социальной игры Партена

Когда мы рассматриваем развитие игры в детстве, мы должны также изучить изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободными играми американских детей и выделил шесть различных типов игры.Три типа она назвала несоциальными (незанятость, одиночество и наблюдатель), а три типа — социальной игрой (параллельная, ассоциативная и кооперативная). Партен также обнаружил, что как только ребенок развил способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры. Однако мы обнаружили, что младшие дети участвуют в несоциальной игре больше, чем старшие, и к пяти годам ассоциативная и кооперативная игра становятся наиболее распространенными формами игры (Dyer & Moneta, 2006).

Незанятые

Самый ранний и наименее распространенный стиль игры в детстве — это незанятая сцена . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют приведенному выше определению игры, — все это может считаться свободным временем. Младенцы и дети ясельного возраста могут проводить значительную часть своего дня вне игры, но количество времени, которое они проводят без занятий, должно уменьшаться с возрастом.

Одиночная игра

Другой несоциальный этап — одиночная игра . Этот стиль игры, распространенный среди детей в возрасте 2–3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются такими же занятиями, как окружающие их дети. Независимо от игровой деятельности, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.

Игра для наблюдателей

Игра для наблюдателя — последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают за играющими другими. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать занятия и даже вносить предложения, но они не будут напрямую присоединяться к игре. Игра со сторонним наблюдателем отличается от игры без присутствия, потому что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он участвует в социальном взаимодействии и активном наблюдении.Дети по-прежнему могут извлекать пользу из игровой деятельности, которую они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.

Параллельное воспроизведение

Иногда рассматривается как переходный этап от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры. Параллельная игра. — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними. Ребенок играет отдельно от других, занимается своей игрой со своими целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать за поведением других и подражать им.

Ассоциативная игра

Примерно к 3 годам дети будут общаться друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт — это ассоциативная игра , . Дети будут участвовать в одной и той же игровой деятельности и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свои действия с этими людьми. Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.

Совместная игра

Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как люди, играющие, так и координация их действий. В совместной игре деятельность организована, участники распределяют роли, и дети могут выполнять разные задачи для достижения своей общей цели. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Этот стиль игры более распространен к концу раннего детства.Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание.

Видео 3.12.2. 6 типов игры дает обзор этапов социальной игры Партена.

Воображаемые товарищи

Любопытным событием в раннем детстве является появление воображаемых спутников. Исследователи различаются по тому, как они определяют, что считается воображаемым спутником.Некоторые исследования включают в себя только невидимых персонажей, о которых ребенок упоминает в разговоре или с которыми играет в течение длительного времени. Другие исследователи также включают предметы, которые ребенок олицетворяет, например мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок изображает каждый день. Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники жизни, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что включено в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Мало что известно о том, почему дети создают воображаемых товарищей, и более половины всех компаньонов не имеют очевидного триггера в жизни ребенка (Masih, 1978).Воображаемые товарищи иногда основаны на реальных людях, персонажах рассказов или просто именах, которые ребенок слышал (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники со временем часто меняются. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых товарищей детей, которых они изучали, изменились, например, в развитии сверхспособностей, смене возраста, пола или даже смерти, и 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать возрастающую сложность «творчества» ребенка с течением времени и / или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.

Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению о том, что дети с воображаемыми спутниками компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками с большей вероятностью будут первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования выявили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973).Более того, некоторые исследования обнаружили незначительную разницу или отсутствие разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с настоящими товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).

Дети по-разному относятся к своим друзьям? Кажется, нет. Маленькие дети считают свои отношения со своим воображаемым спутником такими же заботливыми и заботливыми, как и их настоящие друзья. Глисон предположил, что это может означать, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту схему во взаимодействии с обоими типами друзей (Gleason et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

Важность игры в раннем детстве (9 преимуществ и инфографика)

В этой статье мы рассмотрим о девяти удивительных преимуществах игры для развития ребенка. Мы также рассмотрим результаты исследований, подчеркивающие важность игры.

Важность игры в развитии ребенка

Многие родители интуитивно знают, почему игра важна для детей, но, несмотря на ее многочисленные преимущества, мы редко связываем игру с учусь.

Для большинства людей обучение предполагает приобретение определенного новые навыки, такие как запоминание алфавитов, счет, письмо и т. д. Они часто считают, что игра предназначена только для развлечения и не требует реального обучения.

Однако, согласно исследованиям, игра учится . Дети учатся, играя.

Невозможно переоценить важность игры в раннем детстве. недооценивают, потому что игра необходима для роста ребенка.

Есть проблемы с истериками малышей? Ознакомьтесь с этим пошаговым руководством

9 Преимущества игры

1. Стимулируйте раннее развитие мозга

Игра может способствовать развитию мозга ребенка во многих отношениях, включая предоставление жизненно важного опыта, который закладывает основу для роста мозга 1 .

Мозги младенцев имеют избыток связи клеток мозга (синапсы). Перепроизводство синапсов позволяет собирать информацию с ранних лет, чтобы заложить основу для мозга.

Окружающая среда, обогащенная игровыми, сенсорными играми и игровыми материалами, обеспечивает идеальный жизненный опыт для создания этой основы. Если эти переживания отсутствуют, соответствующие синапсы будут потеряны.

Нейробиологи обнаружили, что обогащение, например, игрушки, игры и игры, может изменить химию и физиологию мозга. Область мозга, связанная с более высокой когнитивной обработкой (кора головного мозга), может извлекать выгоду из обогащения окружающей среды и играть больше, чем другие части мозга 2 .

2. Улучшение интеллекта

Ранняя игра также связана с более высокими интеллект позже в жизни.

Одно исследование Университета Арканзаса показывает, что регулярное предложение игрушек младенцам для игр приводит к повышению IQ к трем годам 3 . Позже психолог Эдвард Фишер проанализировал 46 исследований игры.Он обнаружил, что игра может улучшить познавательные способности, лингвистику и социальное развитие ребенка 4,5 .

3. Искра творческого мышления

Возможно, наиболее очевидным преимуществом игры является то, что она увеличивает детское творчество.

Творчество тесно связано с дивергентным мышлением, которое исследует множество возможных решений и обычно генерирует творческие идеи. Много Исследования показали, что игра тесно связана с дивергентным мышлением.

Чтобы проверить эту связь в исследовании, исследователи случайным образом распределили 52 ребенка в возрасте от шести до семи лет на два занятия.В первом задании дети копировали текст с классной доски. Во втором дети играли солёным тестом 6 .

Позже всех детей попросили исполнить творческий проект. Коллегия из десяти судей установила, что проекты, созданные дети в группе соленого теста обладали более высокими творческими качествами, чем в группе другая группа.

Другие исследования также связали свободную игру, особенно ролевую игру, со значительным улучшением дивергентного мышления 7,8 .

Бесплатная игра — это неструктурированная игра, которая побуждает детей исследовать и разрабатывать свои собственные игры 9 . Притворная игра требует, чтобы ребенок представил сценарии, а затем разыграл их. Свобода этих игр позволяет детям проявлять творческий потенциал 10,11 .

Воображение подпитывает творчество, и некоторые исследования также показали, что у творческих подростков в детстве обычно были воображаемые друзья 12 .

4. Улучшение общения, словарный запас, и язык

Связь между ранней игрой и более поздним общением навыки также очевидны в исследованиях.

Одно исследование было направлено на то, чтобы понять, может ли общение выиграть от игры. Исследователи наблюдали, что произошло, когда младенец начал играть с игрушкой. Они обнаружили, что если бы мать ответила, манипулируя игрушками и давая им имена, ребенок — при тестировании через три месяца — имел бы лучшие языковые навыки 13 .

В другом исследовании, проведенном Университетом Джорджии, в течение четырех недель наблюдали за шестьюдесятью пятью воспитанниками в своих классах. Было обнаружено, что наличие игры, особенно ролевой игры, предопределяет эффективность предварительного чтения, языка и письма 14 .

Ролевые игры особенно полезны, потому что они позволяют маленьким детям практиковать свой словарный запас, когда они говорят, и пытаются понять других. Во время социальной игры они часто отвечают взаимностью на слова и действия друг друга, чтобы договориться 15 .

5. Содействовать контролю над импульсами и эмоциями Положение

Саморегуляция — один из важнейших навыков для готовность к школе. Хорошо организованные дети могут дождаться очереди, противостоять соблазн отбирать предметы у других детей, контролировать негативные эмоции и проявлять настойчивость в сложных делах.

В новозеландском исследовании психологи изучали, как дети справляются с негативными событиями во время ролевых игр. Они обнаружили, что дети, которые чаще разыгрывали ролевые игры с опекунами, лучше справлялись со своими эмоциями и продолжали играть 16,17 .

Регулирование эмоций не только важно для академической успеваемости, но также может предсказать социальный успех ребенка 18 . В дошкольных учреждениях дети, которые лучше контролируют свои эмоции, более симпатичны и социально компетентны 19 .

6. Повышайте социальную компетентность и сочувствие

Игра имеет решающее значение для улучшения социального развития детей. Неструктурированная активная игра с другими людьми, включая родителей, братьев, сестер и сверстников, — отличная возможность для развития социальных навыков. Во время игры притворство и ведение переговоров со сверстниками улучшают социальные навыки детей 20 .

Игра также дает детям возможность научитесь социальному взаимодействию. Играя вместе, дети учатся сотрудничать, соблюдать правила, развивать самообладание и вообще ладить с другими люди.

Психологи обнаружили, что объем и сложность фантазийных игр дошкольников в значительной степени предопределяют их социальные навыки и популярность, а также их позитивную социальную активность. 21 .

Игривые дети, как правило, более счастливы, лучше приспособлены, более склонны к сотрудничеству и более популярны среди сверстников, чем те, кто играет меньше.

Дети, которые больше играют, также развивают больше сочувствия, еще один важный элемент, развивающий социальные навыки. Такие дети растут, чтобы иметь лучшее понимание чувств и убеждений других людей.

7. Улучшение физического и психического здоровья

Мы уже знаем, что игра способствует регулированию эмоций, что жизненно важно для устойчивости и психического здоровья ребенка.

Игра, предполагающая физические нагрузки, способствует моторика, сила и выносливость, что приносит пользу физическому здоровью.

8. Учите уроки жизни

Игра помогает детям развивать способность решать проблемы.

Когда дети разыгрывают жизненные проблемы, когда притворно играя, это помогает им справляться с трудностями по-своему.Это также предоставляет детям безопасную возможность репетировать навыки и будущее социальные роли.

Когда дети пробуют разные роли, они учатся принимать разные точки зрения, что еще больше помогает им в абстрактном мышлении. 22 .

9. Укрепляйте отношения с Смотрители и коллеги

Родители, которые играют со своими детьми, формируют более сильную связь с ними. Даже такая простая игра, как пикабу, может стать особой связью момент как для родителей, так и для детей. Эти взаимодействия обеспечивают позитивную жизнь опыт, который стимулирует развитие детского мозга.

И последнее, но не менее важное: счастливые, игривые моменты — некоторые из самые ценные подарки, которые мы можем подарить нашим детям.

Последние мысли в игре

Поскольку игра является обязательным условием для развития ребенка, игровые дошкольные учреждения могут обеспечить лучшую среду обучения, чем другие альтернативы 23 . Выбирая дошкольное учреждение, родители должны обращать внимание на то, как проводятся занятия, используется ли подход «играй, чтобы учиться» и сколько разрешено свободной игры.


Список литературы

  1. 3.

    Элардо Р., Брэдли Р., Колдуэлл Б.М. Связь домашних условий младенцев с успеваемостью психических тестов от шести до тридцати шести месяцев: лонгитюдный анализ. Развитие ребенка . Март 1975: 71. DOI: 10.2307 / 1128835
  2. 4.

    Берген Д. Роль ролевой игры в когнитивном развитии детей. Исследования и практика детей младшего возраста .2002; 4 (1).

  3. 5.

    Фишер Е.П. Влияние игры на развитие: метаанализ. Игра и культура . 1992; 5 (2): 159-181.

  4. 6.

    Ховард-Джонс П., Тейлор Дж., Саттон Л. Влияние игры на творческие способности маленьких детей во время последующей деятельности. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте . Август 2002: 323-328. DOI: 10.1080 / 03004430212722
  5. 7.

    Холмс Р.М., Ромео Л.Пол, игра, язык и творческие способности дошкольников. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте . Ноябрь 2013: 1531-1543. DOI: 10.1080 / 03004430.2012.733381
  6. 8.

    Russ SW, Wallace CE. Имитация игровых и творческих процессов. Американский журнал игры . 2013; 6 (1): 136-148.

  7. 9.

    Burdette HL, Whitaker RC. Возрождение свободной игры у маленьких детей. Arch Pediatr Adolesc Med . Январь 2005: 46. DOI: 10.1001 / архпеди.159.1.46
  8. 10.

    Данский JL. Make-Believe: посредник взаимосвязи между игрой и ассоциативной беглостью. Развитие ребенка . Июнь 1980: 576. DOI: 10.2307 / 1129296
  9. 11.

    Данский Дж. Л., Сильверман И. В.. Влияние игры на ассоциативную беглость речи у детей дошкольного возраста. Психология развития . 1973: 38-43. DOI: 10,1037 / h0035076
  10. 12.

    Schaefer CE. Воображаемые товарищи и творческие подростки. Психология развития . 1969: 747-749. DOI: 10,1037 / h0028270
  11. 13.

    Newland LA, Roggman LA, Boyce LK. Развитие социальных игрушек и языка в младенчестве ☆ 3 3 ☆ Это исследование финансировалось университетским грантом факультета Лори Роггман от вице-президента по исследованиям в Университете штата Юта, 1990–1992, грантом Колледжа семейных исследований Лори. Роггман, 1998–2000 гг., Стипендиатом Лизы Ньюленд от вице-президента по исследованиям Университета штата Юта, 1997–1998 гг., И стипендией Колледжа семейной жизни Лизе Ньюленд, 1998–2000 гг. Поведение и развитие младенцев . Январь 2001: 1-25. DOI: 10.1016 / s0163-6383 (01) 00067-4
  12. 14.

    Пеллегрини AD. Взаимосвязь между игрой детсадовцев и успеваемостью по чтению, языку и письму. Psychol Schs . Октябрь 1980: 530-535. https://eric.ed.gov/?id=ej236155.
  13. 15.

    Льюис В., Баучер Дж., Луптон Л., Уотсон С. Взаимосвязь между символической игрой, функциональной игрой, вербальными и невербальными способностями у маленьких детей. Инт Дж. Ланг Коммуна Разногласия . 2000; 35 (1): 117-127. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10824228.
  14. 16.

    Гальер К.Т., Эванс И.М. Ролевые игры и развитие регуляции эмоций у детей дошкольного возраста. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте . Январь 2001: 93-108. DOI: 10.1080 / 0300443011660108
  15. 17.

    Хоффманн Дж., Расс С. Ролевые игры, творчество и регулирование эмоций у детей. Психология эстетики, творчества и искусства .Май 2012: 175-184. DOI: 10.1037 / a0026299
  16. 19.

    Mayberry ML, Espelage DL. Связи между подтипами эмпатии, социальной компетентности и реактивной / проактивной агрессии. J Подростковый возраст . Июль 2006 г.: 787-798. DOI: 10.1007 / s10964-006-9113-y
  17. 20.

    Дойл А-Б, Коннолли Дж. Переговоры и разыгрывание в социальной ролевой игре: отношения к социальному принятию и социальному познанию. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста .Сентябрь 1989: 289-302. DOI: 10.1016 / 0885-2006 (89) -х
  18. 21.

    Коннолли Дж. А., Дойл А-В. Связь игры социальных фантазий с социальной компетентностью дошкольников. Психология развития . 1984: 797-806. DOI: 10.1037 / 0012-1649.20.5.797
  19. 22.

    Youngblade LM, Данн Дж. Индивидуальные различия в ролевых играх маленьких детей с матерью и братом или сестрой: связи с отношениями и понимание чувств и убеждений других людей. Развитие ребенка . Октябрь 1995: 1472. DOI: 10.2307 / 1131658
  20. 23.

    Даймонд А., Барнетт В.С., Томас Дж., Манро С. Ранние годы: дошкольная программа улучшает когнитивный контроль. Наука . Ноябрь 2007 г .: 1387-1388. DOI: 10.1126 / science.1151148

Формы игры

По мере развития дети переходят от индивидуальной игры к групповой. То, как старший ребенок решит играть, может зависеть от того, как он себя чувствует в данный момент, или от личных предпочтений.То, как играют большинство детей, обычно меняется изо дня в день и от ситуации к ситуации.

Существует три основных формы игры:

Одиночная игра

Младенцы обычно любят проводить большую часть своего времени, играя самостоятельно. Они исследуют все аспекты своего окружения — от звука собственного голоса и ощущения частей своего тела до чувств других. Они хотят смотреть, хватать, сосать и трясти любой предмет, который встречается на их пути.

Дети старшего возраста иногда предпочитают играть самостоятельно.Они могут часами придумывать истории со своими солдатами Джо или куклами Барби. Им нравится строить, рисовать, раскрашивать, изобретать и исследовать самостоятельно. Надеюсь, им тоже понравится читать и даже писать самостоятельно.

Параллельная игра

В возрасте от двух до трех лет дети начинают играть вместе с другими детьми, не взаимодействуя друг с другом. Они могут заниматься схожими или совершенно разными видами деятельности, но им нравится находиться рядом с людьми своего возраста.Даже если может показаться, что они не заботятся о присутствии других детей, просто попробуйте разделить их, и вы увидите, что этот контакт издалека очень важен для них.

Групповые игры

К трем годам дети готовы к дошкольному обучению. Их приучили к горшку, они могут общаться и общаться с другими. Они умеют делиться идеями и игрушками. Через интерактивную игру они начинают осваивать социальные навыки, такие как обмен и по очереди. Они также развивают способность сотрудничать по «теме» игровой деятельности.Дети, а не взрослые, должны устанавливать игровые темы и структуру. Взрослые должны вмешиваться только тогда, когда дети проявляют потребность в обучении социальным навыкам и навыкам решения проблем.

Наконец, дети тоже любят играть со взрослыми. Это может быть один на один или в группе. Важно, чтобы родители проводили время, играя со своими детьми. Это весело. Пусть дети задают темп и станут частью их мира. Не нужно учить или проповедовать, просто наслаждайтесь опытом.

Примечание. Дети могут часто играть в одиночку.Однако необходимость развития социальных и коммуникативных навыков требует баланса. Если ребенок играет ТОЛЬКО сам по себе, это может указывать на проблему. Не стесняйтесь поговорить с экспертом, например педиатром или учителем вашего ребенка, если у вас есть проблемы.

Подробнее об играх и развитии ребенка

Узнайте о психологии развития ребенка

Хотя ребенок в возрасте 2 лет выглядит, ведет себя и думает совсем иначе, чем 12-летний, оба занимают один и тот же 10-летний период, который специалисты по психологии развития называют «этап развития ребенка.»

Чтобы разбить исследование этой широкой категории, специалисты по развитию обычно выделяют две общие возрастные группы: 1.) Раннее детство, уделяя особое внимание детям в возрасте от 2 до 6 лет. И, 2.) Дети школьного возраста, уделяя особое внимание детям в возрасте от 6 до 6 лет. 12.

Специалисты в этой области исследуют и изучают основные области развития, включая развитие моторики, когнитивные изменения, овладение языком, эмоциональную зрелость и социальные взаимодействия.

Годы раннего детства

Годы младшего возраста также называют дошкольными, более уместно «игровые годы».«В то время как люди любого возраста играют, именно в раннем детстве игра занимает большую часть времени бодрствования ребенка. Специалисты по развитию понимают, что игра на самом деле влияет на рост и изменения во всех основных областях развития. К 5 годам у детей физическое развитие и большая моторика навыки позволяют им бегать и преследовать друг друга, а также играть самостоятельно — и с другими — на игровом оборудовании. Согласно теории развития, называемой социокультурной теорией, дети лучше усваивают эту крупную моторику у сверстников, чем на уроках взрослых, играя с другими детьми особенно важно.

Также в раннем детстве неврологические изменения в мозге влияют на изучение языка. А поскольку дети на этом этапе не боятся делать словесные ошибки во время разговора и отчаянно хотят общаться, их свободное использование языка без страха смущения очень помогает в развитии их словарного запаса, усвоении грамматики и произношении.

Когнитивному развитию способствует творческая игра и творческая деятельность в сочетании с быстрыми неврологическими изменениями.В возрасте от 3 до 5 лет дети развивают «теорию разума» или понимание того, что другие люди думают иначе, чем они, и что мысли других могут вводить в заблуждение или даже ошибаться. Кроме того, дети в возрасте от 2 до 6 лет учатся регулировать свои эмоции, контролируя импульсы, возникающие из гнева или страха. Например, двухлетний ребенок будет пинаться, кричать и устраивать истерику, но к тому времени, когда этому ребенку исполнится 5 лет, он научится лучше контролировать гнев и управлять этой эмоцией более конструктивно.Точно так же ребенок в 2 года будет цепляться за опекунов или родителей, опасаясь разлуки, но к 5 или 6 годам большинство детей разлучаются с небольшими проблемами.

Специалисты по развитию также считают, что игра является самым важным механизмом для детей этой возрастной группы по обучению навыкам социального взаимодействия. К 5 годам большинство детей успешно играют в группах, разрешают конфликты и выбирают кого-то в качестве особого товарища по игре.

Дети школьного возраста

Независимо от психологической теории или исследований, используемых для описания созревания детей в возрасте от 7 до 11 лет, все специалисты по развитию согласны с тем, что дети в этой возрастной группе стремятся, компетентны и готовы исследовать более широкие социальные сети. Продолжающиеся неврологические изменения влияют как на когнитивные, так и на двигательные способности, которые, по мнению психологов, неразрывно взаимосвязаны.

Моторные навыки резко улучшаются в течение этого периода времени отчасти из-за значительного увеличения времени физической реакции. Неврологические изменения также выражаются в улучшении мелкой моторики, такой как координация глаз и рук, равновесие и хорошо скоординированные движения. Многие специалисты по развитию продолжают уделять особое внимание игре на этом этапе, воспитанной с помощью занятий спортом, времяпрепровождением на игровой площадке и мероприятиями по соседству, утверждая, что физическое движение сильно влияет на обучение и рост, а также влияет на эмоциональную зрелость.

Наряду с тем, что неврология улучшает время реакции и координацию у детей этой возрастной группы, она также улучшает логические навыки и умение рассуждать, а также способствует углубленному знанию языка. В этом возрасте дети быстро учатся, способны воспринимать и хранить большие объемы информации и быстро получать доступ к этой сохраненной информации. Они запоминают тексты песен, играют в сложные компьютерные игры, играют на музыкальных инструментах и ​​пишут содержательные рассказы и стихи.

Один когнитивный навык, развившийся в течение этого периода времени, который влияет на эти типы продвинутых способностей, проистекает из развития «метапознания» или способности «думать о мышлении».«Дети, у которых развито метапознание, способны анализировать задачи, разрабатывать план того, как их решать и как их решать, а затем оценивать себя в том, как они справились с задачами.

Дружба становится все более важной для детей в возрасте от 7 до 11 лет, и эта дружба способствует социальному обучению. Дети начинают более глубоко задумываться о своем социальном контексте и своем отношении к этим контекстам, и они сравнивают себя с другими, чтобы определить себя. Как правило, ребенок в возрасте 11 или 12 лет намного лучше контролирует и понимает свои эмоции, чем ребенок в возрасте 5 или 6 лет.

Однако дети, которые чувствуют себя брошенными сверстниками, могут стать агрессивными или замкнутыми. А хулиганы могут нанести эмоциональный урон не только своим жертвам, но и себе. Психологи указывают на поддержку близких семейных отношений как на помощь детям в трудных социальных ситуациях. Даже дети из стран, пострадавших от войны и крайней бедности, похоже, лучше переносят стресс, если у них есть поддержка хотя бы одного из родителей.

Понимание принципов психологии развития детей способствует разработке образовательной программы и обеспечивает базу знаний для медицинских работников, диагностирующих и рекомендующих меры вмешательства для тех детей, которые не достигают контрольных показателей.Специалисты, специализирующиеся на психологии развития детства, также влияют на государственную политику, создавая законы и программы, благоприятные для положительного роста и развития в детстве.

Если вас интересуют вопросы психологии развития детства, вам следует рассмотреть возможность получения степени в области психологии развития. Если вы хотите проводить исследования в областях, связанных с детьми в возрасте от 2 до 11 лет, вам следует подумать об академической карьере. В университетах для преподавания требуется как минимум степень магистра, но для большинства требуется степень доктора психологии.Для работы в сфере здравоохранения и в некоммерческих агентствах обычно требуется степень магистра. Детские сады и дошкольные учреждения часто нанимают тех, кто имеет степень бакалавра психологии.

Потребность в ролевой игре в развитии ребенка

Ашиаби, Г.С. (2007). Игра в дошкольном классе: ее социально-эмоциональное значение и роль учителя в игре. Журнал дошкольного образования, 35 , 199-207.

Бодрова, Е. (2008). Игра в воображение против академических навыков: подход Выготского к сегодняшней дилемме дошкольного образования. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования , 16 , 357-369.

Берк, Л. Э., Манн, Т. Д., и Оган, А. Т. (2006). Представляемая игра: источник саморегуляции. В D. Singer, R.M. Golinkoff, & Hirsh-Pasek (Eds.), Play = Learning: Как игра мотивирует и улучшает когнитивный и социально-эмоциональный рост детей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Клементс, Д.Х. и Сарама. J. (2009). Изучение и преподавание математики в раннем возрасте: подход по траекториям обучения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Гинзбург, Х. П. (2006). Математическая игра и игровая математика: руководство для дошкольного образования. В Д. Сингер, Р. М. Голинкофф и К. Хирш-Пасек (ред.), Игра = обучение: Как игра мотивирует и усиливает когнитивный и социально-эмоциональный рост детей (стр. 145-68). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, США.

Hirsh-Pasek, K. Golinkoff, R.M., Berk, L.E., & Singer. Д.Г. (2009). Обязательство для игрового обучения в дошкольном учреждении: представление доказательств. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Hughes, F.P. (1999). Дети, игры и развитие (3-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Дженкинс, Дж. М., & Астингтон, Дж. У. (2000). Теория разума и социального поведения: случайные модели, проверенные в ходе лонгитюдного исследования. Merrill-Palmer Quarterly, 46 , 203-220.

Jent, J.F., Niec, L.N., & Baker, S.E. (2011). Игра и межличностные процессы. В S.W. Расс и Л. Niec (ред.), Игра в клинической практике: доказательные подходы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Лесли, А. (1987). Притворство и репрезентация: истоки «теории разума». Психологический обзор, 94 , 412-426.

Рут-Бернштейн, М. (2012). Создание воображаемых миров. В М. Тейлоре (ред.), Оксфордский справочник по развитию воображения. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Русс, С. (2004). Игра в детском развитии и психотерапия .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Расс, С. & Фиорелли, Дж. (2010) Подходы к развитию творчества. В Дж. Кауфман и Р. Штернберг (ред.) Кембриджский справочник по творчеству , 233-249. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Шмуклер Д. (1981). Взаимодействие матери и ребенка и его связь с предрасположенностью к творческой игре. Монографии по генетической психологии , 104 , 215-235.

Сея, А.Л., & Русс, С.В. (1999).Детская фантазия и эмоциональное понимание. Журнал клинической детской психологии, 28 , 269-277.

Сингер Д. Г. и Сингер Дж. Л. (1990). Дом притворства: Детские игры и развивающее воображение. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Сингер Д. Г. и Сингер Дж. Л. (2005). Воображение и игра в эпоху электроники . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Певица Д.Г., Певица Дж.Л., Пласкон, С. Л., и Шведер, А. Е. (2003). Роль игры в дошкольной программе. У С. Олфмана (ред.), Все работают, а не отдыхают: как реформы образования наносят вред нашим дошкольникам. (стр. 43-70). Вестпорт, Коннектикут: Издательство Praeger.

Сингер, Дж. Л. и Литкотт, М. А. (2004). Содействие школьной успеваемости и творчеству с помощью социодраматической игры в классе. В Э. Ф. Зиглер, Д. Сингер и С. Дж. Бишоп-Джозеф (ред.) Детские игры: Корни чтения , стр.77-93. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса с нуля до трех.

Slade, S & Wolf, D. P. (1999). Play: Клинические и развивающие подходы к значению и репрезентации, Oxford University Press).

Игра детей: процессы развития и последствия для политики

  • Aronowitz, S. & Giroux, H. (1985). Образование в осаде . Южный Хэдли, Массачусетс: Издатели Бергин и Гарви.

    Google ученый

  • Международная ассоциация детского образования (1988 год).Играть: необходимость для всех детей. Детское образование . 64 , 138–145.

    Google ученый

  • Боуэн, Э. (1986). Пытаемся дать толчок детям ясельного возраста. Время , 7 апреля 66.

    Google ученый

  • Бронфенбреннер, У. (1974). Исследования развития, государственная политика и экология детства. Развитие ребенка, 45 , 1–5.

    Google ученый

  • Брунер Дж. (1972). Природа и способы использования незрелости. Американский психолог, 27 , 687–708.

    Google ученый

  • Burns, S. , & Brainerd, C. (1979). Влияние конструктивной и драматической игры на перспективу у очень маленьких детей. Психология развития, 15 , 512–521.

    Google ученый

  • Казден, К.(1976). Игра с языком и метаязыковой осведомленностью: одно измерение языкового опыта. В J. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva (Eds.), Play — ее роль в развитии и эволюции . Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Chafel, J. (1987). Социальные сравнения маленьких детей в дошкольных учреждениях: Натуралистические иллюстрации и педагогические последствия. Журнал исследований в области детского образования, 2 , 97–107.

    Google ученый

  • Чейн Дж. И Рубин К. (1983). Игривые предвестники решения проблем у дошкольников. Психология развития, 19, , 577–584.

    Google ученый

  • Кристи, Дж., И Йонсен, Э. (1983). Роль игры в социально-интеллектуальном развитии. Обзор исследований в области образования, 53 , 93–115.

    Google ученый

  • Christie, J., & Johnsen, E. (1987). Реконцептуализация конструктивной игры: обзор эмпирической литературы. Merrill-Palmer Quarterly, 33 , 439–452.

    Google ученый

  • Чуковский, К.(1971). От двух до пяти , Лос-Анджелес: Калифорнийский университет Press.

    Google ученый

  • Комер, Дж. (1984). Отношения между домом и школой, поскольку они влияют на успеваемость детей. Образование и городское общество, 16 , 323–337.

    Google ученый

  • Коннолли Дж. (1980). Взаимосвязь между социальной ролевой игрой и социальной компетентностью у дошкольников: корреляционные и экспериментальные исследования . Неопубликованная докторская диссертация. Университет Конкордия.

  • Cook-Gumperz, J., & Corsaro, W. (1977). Социально-экологические ограничения коммуникативных стратегий детей. Социология, 11 , 411–434.

    Google ученый

  • Данский, Дж. (1980a). Когнитивные последствия социодраматического игрового и исследовательского обучения для экономически неблагополучных дошкольников. Журнал детской психологии и психиатрии, 20 , 47–58.

    Google ученый

  • Данский, Дж. (1980b). Веришь: посредник между игрой и ассоциативной беглостью. Развитие ребенка, 51 , 576–579.

    Google ученый

  • Доман, Г.(1984). Как приумножить интеллект вашего малыша. Гарден-Сити, Нью-Йорк: Doubleday.

    Google ученый

  • Истман П. и Барр Дж. (1985). Ваш ребенок умнее, чем вы думаете . Лондон: Кейп Джонатан.

    Google ученый

  • Элкинд Д. (1987a). Неправильное образование: дошкольники в группе риска . Нью-Йорк: Кнопф.

    Google ученый

  • Элкинд, Д. (1987b), Дошкольное образование на собственных условиях. В С. Каган и Э. Зиглер (ред.), Раннее школьное образование: общенациональные дебаты . Нью-Хейвен: издательство Йельского университета.

    Google ученый

  • Элкинд Д. (1981). Торопливый ребенок . Бостон: Эддисон-Уэсли.

    Google ученый

  • Эммерих У., Кокинг Р. и Сигель И. (1979). Взаимосвязь когнитивного и социального функционирования у детей дошкольного возраста. Психология развития, 15 , 495–504.

    Google ученый

  • Энгельманн, С., и Энгельманн, Т. (1981). Дайте вашему ребенку превосходный ум . Нью-Йорк: Краеугольный камень.

    Google ученый

  • Фейн, Г. (1981). Ролевые игры в детстве: интегративный обзор. Развитие ребенка, 52 , 1095–1118.

    Google ученый

  • Фейтельсон, В., И Росс, Г. (1973). Заброшенный фактор — игра. Human Development, 16 202–223.

    Google ученый

  • Финк Р. (1976). Роль творческой игры в когнитивном развитии. Психологические отчеты, 39 , 895–906.

    Google ученый

  • Гарви, К. (1974). Некоторые перспективы социальной игры. Merrill-Palmer Quarterly, 20 , 163–180.

    Google ученый

  • Гарви, К. (1979a). Подход к изучению детской ролевой игры. Ежеквартальный информационный бюллетень лаборатории сравнительного познания человека, 1 , 69–73.

    Google ученый

  • Гарви, К. (1979b). Коммуникативный контроль в социальной игре. В Б. Саттон-Смит (ред.), Игра и обучение (стр. 109–125). Нью-Йорк: Гарднер.

    Google ученый

  • Гликман, К. (1984). Игра в условиях государственной школы: философский вопрос. В T. Yawkey & A. Pellegrini (Eds.), Детская игра: развивающая и прикладная (стр. 255–271). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Google ученый

  • Голомб К. и Корнелиус К. (1977). Символическая игра и ее познавательное значение. Психология развития, 13 , 246–252.

    Google ученый

  • Гудман Дж. (1988). Лишение прав учителей начальной школы и стратегии сопротивления. Journal of Curriculum and Supervision, 3 , 201–220.

    Google ученый

  • Грин, М. (1979). Обзор прав детей: моральная и этическая перспектива. В П. Вардин и И. Броуди (ред.), Права детей: современные перспективы (стр.1–20). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google ученый

  • Хэтч, Дж. И Фриман, Э. (1988). Философия и практика детского сада: точки зрения учителя, директоров и начальства. Early Childhood Research Quarterly, 3 , 151–166.

    Google ученый

  • Хиллз, Т. (1987). Дети на скоростной трассе: последствия для политики и практики в отношении детей младшего возраста. Early Childhood Research Quarterly, 2 , 265–273.

    Google ученый

  • Хирш-Пасек, К., Хайсон, М., и Рескорла, Л. (1990). Академическая среда в дошкольных учреждениях: оказывают ли они давление на маленьких детей или бросают им вызов? Рукопись отправлена ​​в печать.

  • Hirsh-Pasek, K., Hyson, M., Rescorla, L., & Cone, J. (1989, апрель). Спешные дети: как это влияет на их академическое, социальное, творческое и эмоциональное развитие? Документ, представленный на собрании Общества исследований в области развития детей, Канзас-Сити, Миссури.

  • Хоманн, М., Банет, Б., и Вейкарт, Д. (1979). Дети младшего возраста в действии: Учебное пособие для дошкольников . Ипсиланти, Мичиган: High Scope Press.

    Google ученый

  • Hutt, C., & Bhavnani, R. (1976). Прогнозы по игре. В J. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva (Eds.), Play — ее роль в развитии и эволюции . Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Джонсон Дж. (1976). Связь показателей дивергентного мышления и тестов интеллекта с социальной и несоциальной вымышленной игрой дошкольников. Развитие ребенка, 47 , 1200–1203.

    Google ученый

  • Каган С. (1988). Текущие реформы в дошкольном образовании: решаем ли мы проблемы ?, Дети младшего возраста, 43 , 27–32.

    Google ученый

  • Ледсон, С.(1987). Научите ребенка читать за 60 дней . Нью-Йорк: Издательство Беркли.

    Google ученый

  • Ловингер, С. (1974). Социально-драматическая игра и языковое развитие у детей дошкольного возраста. Психология в школе, 11 , 313–320.

    Google ученый

  • Маршалл, Х., и Хан, С. (1967). Экспериментальная модификация драматической пьесы. Журнал личности и социальной психологии, 5 , 119–122.

    Google ученый

  • Мэтьюз У., Биби С. и Бопп У. (1980). Пространственная перспектива и ролевые игры. Перцепционные и моторные навыки, 51 , 49–50.

    Google ученый

  • Макки, Р., Конделли, Л., Гансон, Х., Баррет, Б., МакКонки, К., и Плантц, М. (1985). Влияние Head Start на детей, семьи и сообщества . Заключительный отчет Head Start Evaluation, Synthesis and Utilization Report. Вашингтон, округ Колумбия: CSR.

    Google ученый

  • Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (1986 год).Заявление о позиции относительно соответствующей с точки зрения развития практики в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до 8 лет. Дети младшего возраста, 41 , 4–19.

    Google ученый

  • Национальная ассоциация советов по образованию штатов (1988 год). С самого начала: отчет целевой группы NASBE по дошкольному образованию . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google ученый

  • Национальный центр статистики образования (1989 год). Сборник статистики образования . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

    Google ученый

  • Оленик, М. (1986). Цитируется из статьи Эдварда Фиске в New York Times , 27 мая 1986 г.

  • Pellegrini, A. (1980). Взаимосвязь между игрой воспитанников и их успеваемостью в чтении, языке и письме. Психология в школе, 17 , 530–535.

    Google ученый

  • Пеллегрини, А.(1985). Отношения между символической игрой и грамотным поведением: обзор и критика эмпирической литературы. Обзор исследований в области образования, 55 , 107–121.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж. (1962). Игра в мечты и подражание в детстве . Нью-Йорк: Нортон.

    Google ученый

  • Рэмси П. (1988). Проектирование игровой среды для детей дошкольного и детского сада.В Д. Берген (ред.), Игра как средство обучения и развития (стр. 213–239). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

    Google ученый

  • Rawl, R., & O’Tuel, F. (1982). Сравнение трех подходов к предварительному чтению для учеников детского сада. Улучшение чтения, 19 , 205–211.

    Google ученый

  • Розен, К. (1974). Влияние социодраматической игры на поведение при решении проблем среди детей из неблагополучных культур. Развитие ребенка, 45 , 920–927.

    Google ученый

  • Руссо, Ж. (1969). Эмиль Жан-Жак Руссо: Выборы (W. Boyd, Ed.). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google ученый

  • Рубин К., Фейн Г. и Ванденберг Б. (1983). Играть в. В Э. Мавис Хетерингтон (Ред.). Справочник по детской психологии , Vol. 4: Социализация, личность и социальное развитие (стр.693–774), Нью-Йорк: Wiley.

    Google ученый

  • Рубин К. и Майони Т. (1975). Игровые предпочтения и их связь с эгоцентризмом, популярностью и классификационными навыками дошкольников. Merrill-Palmer Quarterly, 21, , 171–179.

    Google ученый

  • Saltz, E., Dixon, D., & Johnson, J. (1977). Обучение дошкольников из неблагополучных семей различным фантазийным действиям: влияние на когнитивные функции и контроль над импульсами. Развитие ребенка, 48 , 367–380.

    Google ученый

  • Saltz, E., & Johnson, J. (1974). Обучение тематической быстрой игре у детей из культурно неблагополучных семей: предварительные результаты. Журнал педагогической психологии, 66 , 623–630.

    Google ученый

  • Сава, С. (1987). Развитие, а не ученые. Дети младшего возраста, 42 , 15.

    Google ученый

  • Scarlett, W., & Wolf, D. (1979). Когда это только притворство: построение границы между фантазией и реальностью в рассказе историй. В E. Winner & H. Gardner (Eds.), Факты, вымыслы и фантазии в детстве , Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Schweinhart, L., Weikart, D., & Larner, M. (1986).Отчет о сравнительном исследовании дошкольных учреждений High / Scope: последствия трех моделей дошкольной учебной программы до 15 лет. Early Childhood Research Quarterly, 1 , 15–45.

    Google ученый

  • Seefeldt, C., & Barbour, N. (1988). «Они сказали, что я должен …» Работа с мандатами. Дети младшего возраста, 43 , 4–8.

    Google ученый

  • Сигель, И.(1987). Отнимает ли жилье у детей детство? Early Childhood Research Quarterly, 2 , 211–225.

    Google ученый

  • Шепард Л. и Смит М. (1988). Растущий академический спрос в детских садах: контрпродуктивная политика. Журнал начальной школы 89 , 135–145.

    Google ученый

  • Смит Д. (1986). Практика детских садов Калифорнии .Фресно: Государственный университет Калифорнии — Фресно, Педагогическая школа, Отдел исследований.

    Google ученый

  • Смит П. и Даттон С. (1979). Игра и обучение прямому и инновационному решению проблем. Развитие ребенка, 50 , 830–836.

    Google ученый

  • Смит П. и Сиддалл С. (1978). Игровое и неигровое обучение детей дошкольного возраста: имеет ли значение игра или учеба?, British Journal of Educational Psychology, 48 , 315–325.

    Google ученый

  • Спонселлер Д. и Финк Дж. (1982). Государственная политика в отношении детей: выявление проблем. В W. Bridgeland & E. Duane (Eds.), Маленькие дети и социальная политика. Анналы Американской академии политических и социальных наук, 461 , 14–20. Беверли-Хиллз: Сейдж.

    Google ученый

  • Саттон-Смит, Б. (1966). Piaget в игре: критика. Психологический обзор, 73 , 104–110.

    Google ученый

  • Саттон-Смит, Б. (1967). Роль игры в когнитивном развитии. Дети младшего возраста, 22 , 361–370.

    Google ученый

  • Саттон-Смит, Б. (1968). Романтические отзывы об игрушках. Merrill-Palmer Quarterly, 14 , 151–158.

    Google ученый

  • Саттон-Смит, Б.(1976). Текущие исследования и теория игр, игр и спорта. В Т. Крейг (ред.), Гуманистические и психические аспекты здоровья в спорте, упражнениях и отдыхе . Чикаго: Американская медицинская ассоциация.

    Google ученый

  • Саттон-Смит Б. (1978). Диалектический диалог . Шорндорф, Германия: Verlag Karl Holffman.

    Google ученый

  • Сылва, К.(1977). Играй и учись. В Б. Тизард и Д. Харви (ред.), Биология игры . Лондон: Хайнеманн.

    Google ученый

  • Министерство образования США (1986). Зачисление в дошкольные учреждения: тенденции и последствия . Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография.

    Google ученый

  • Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов .Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Уолберг, Х. (1984). Семьи как партнеры в образовательной деятельности. Дельта Пхи Каппан, 65 , 397–400.

    Google ученый

  • Уир, Р. (1962). Язык в кроватке . Гаага: Мутон.

    Google ученый

  • Винн, М.(1983). Дети без детства . Нью-Йорк: Книги Пингвинов.

    Google ученый

  • Вольфганг, К. (1974). Исследование взаимосвязи между познавательной сферой чтения и отдельными аспектами развития детской игры. Психология в школе, 11 , 338–343.

    Google ученый

  • Яки, Т. (1978, октябрь). Исследование влияния творческой игры на отдельные интеллектуальные способности пятилетних детей .Статья представлена ​​в Северо-восточной ассоциации исследований в области образования, Элленвилл, штат Нью-Йорк.

  • Йонемура, М. (1986). Размышления о расширении прав и возможностей учителей и педагогическом образовании. Harvard Educational Review, 56, , 473–480.

    Google ученый

  • Цайхнер, К. (1983). Альтернативные парадигмы педагогического образования. Журнал педагогического образования, 34 , 3–9.

    Google ученый

  • Зиглер, Э.(1987). Формальное образование для четырехлетних детей? № Американский психолог, 42 , 254–260.

    Google ученый

  • Зимилс, Х. (1985, апрель). Роль исследований в эпоху расширения дошкольного образования . Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.

  • Когнитивное развитие: 2–6 лет

    Когнитивное развитие: 2–6 лет

    Дошкольники представляют собой замечательные примеры того, как дети играют активную роль в собственном когнитивном развитии, особенно в их попытках понять, объяснить, организовать, манипулировать, конструировать и предсказывать.Маленькие дети также видят закономерности в объектах и ​​событиях мира, а затем пытаются организовать эти закономерности, чтобы объяснить мир.

    В то же время у дошкольников есть когнитивные ограничения. Детям сложно контролировать собственное внимание и функции памяти, они путают поверхностные образы с реальностью и сосредотачиваются на одном аспекте опыта за раз. В разных культурах маленькие дети склонны совершать одни и те же незрелые когнитивные ошибки.

    Piaget назвал когнитивное развитие в возрасте от 2 до 7 лет предоперационной стадией . На этом этапе дети увеличивают использование языка и других символов, имитацию поведения взрослых и игры. Маленькие дети увлекаются словами — как хорошей, так и плохой речью. Дети также играют в воображаемые игры: используют пустую коробку в качестве машины, играют в семью с братьями и сестрами и развивают воображаемую дружбу.

    Пиаже также описал предоперационный этап с точки зрения того, что дети не могут делать. Пиаже использовал термин операционный для обозначения обратимых способностей, которые у детей еще не развились.Под обратимыми Пиаже называл умственные или физические действия, которые могут происходить вперед и назад, то есть они могут происходить более чем в одном направлении или в нескольких направлениях. Сложение (3 + 3 = 6) и вычитание (6 — 3 = 3) являются примерами обратимых действий. Согласно Пиаже, дети на этой стадии используют магическое мышление, основанное на их собственных сенсорных и перцептивных способностях, и их легко ввести в заблуждение. Например, дети занимаются магическим мышлением, разговаривая со своими родителями по телефону, а затем прося подарок, ожидая, что он будет доставлен по телефону.

    Пиаже считал, что познавательные способности дошкольников ограничены эгоцентризмом — неспособностью различать свою точку зрения и точку зрения других. Способность быть эгоцентричным проявляется на всех стадиях когнитивного развития, но эгоцентризм особенно очевиден в дошкольном возрасте. Маленькие дети в конечном итоге преодолевают эту раннюю форму эгоцентризма, когда узнают, что у других разные взгляды, чувства и желания. Затем дети могут интерпретировать мотивы других и использовать эти интерпретации для взаимного общения — и, следовательно, более эффективного — с другими.Дошкольники со временем учатся подбирать высоту, тон и скорость своего голоса в соответствии с голосом слушателя. Поскольку взаимное общение требует усилий, а дошкольники по-прежнему эгоцентричны, дети могут впадать в эгоцентрическую (не взаимную) речь во время разочарований. Другими словами, дети (и взрослые) могут вернуться к прежним образцам поведения, когда их когнитивные ресурсы подвергаются стрессу и перегрузке.

    Пиаже указал, что маленькие дети не освоили классификацию , или способность группироваться по признакам.Также они не освоили серийный заказ , и способность группировать по логической последовательности. Возможно, эти способности присущи маленьким детям, но они не реализуются в полной мере позже.

    Пиаже также считал, что маленькие дети не могут понять сохранения, или концепцию, согласно которой физические свойства остаются неизменными даже при изменении внешнего вида и формы. Маленьким детям трудно понять, что одно и то же количество жидкости, налитой в емкости разной формы, остается неизменным.Ребенок до операции скажет вам, что горсть пенни — это больше денег, чем одна пятидолларовая банкнота. Согласно Пиаже, когда у детей развиваются когнитивные способности к сохранению (около 7 лет), дети переходят на следующий этап развития — конкретные операции.

    Текущие исследования показывают, что дети не так поддаются внушению, действию, магии или эгоцентризму, как предполагал Пиаже. Например, изучая использование детьми символов и образное мышление, исследователь Рене Байарджон обнаружила, что дошкольники в возрасте двух с половиной лет могут использовать обратимое умственное мышление.Исследование Байаржона включало следующий эксперимент: два объекта — большая красная подушка и миниатюрная красная подушка — спрятаны в большой комнате и миниатюрной копии комнаты соответственно; показано место, где прячется миниатюрная подушка в миниатюрной комнате, ребенок находит соответствующую большую подушку в большой комнате. Байаржон предположил, что такие способности указывают на символическое мышление, в котором объекты представляют не только себя, но и другие объекты.

    В отличие от теорий детского эгоцентризма Пиаже, подобные исследования показывают, что дети могут относиться к системе взглядов других людей и действительно относятся к ним.Например, было показано, что двух- и трехлетние дети изменяют свою речь, чтобы более четко общаться с детьми младшего возраста. Исследователь Джон Флавелл предположил, что дошкольники проходят через две стадии: эмпатии, или обмен мнениями. На первом уровне, в возрасте от 2 до 3 лет, ребенок понимает, что у других есть собственный опыт. На втором уровне, в возрасте от 4 до 5, ребенок интерпретирует опыт других, включая их мысли и чувства.Этот сдвиг в перспективе указывает на когнитивные изменения: на первом уровне ребенок сосредотачивается на внешности; на втором уровне — о реальности в их понимании. Следовательно, маленькие дети развивают социальное познание, или понимание своего социального мира, каким бы незрелым оно ни было.

    Типичные пятилетние дети интересуются, как работают их умы и умы других. В конечном итоге дети формируют теорию сознания , а также осознание и понимание состояний ума других и сопутствующих им действий.Затем дети могут предсказывать, как другие будут думать и реагировать, особенно на основе своего собственного жизненного опыта.

    Текущее исследование детей от 2 до 5 лет ясно демонстрирует, что Пиаже ошибочно полагал, что дооперационные дети мыслят только буквально. Фактически, эти дети могут мыслить логически, проецировать себя на ситуации других и интерпретировать свое окружение. Таким образом, хотя когнитивные качества дооперационной стадии Пиаже могут применяться к некоторым или даже многим детям, эти качества не применимы ко всем детям.

    Память

    Память — это способность кодировать, сохранять и вызывать информацию с течением времени. Дети должны научиться кодировать предметы, людей и места, а затем уметь вспоминать их из долговременной памяти.

    Дети младшего возраста не помнят так же хорошо, как дети старшего возраста и взрослые. Более того, эти дети лучше распознают, чем запоминают. Исследователи подозревают несколько возможных причин этого развития.Одно из объяснений состоит в том, что у дошкольников могут отсутствовать определенные аспекты развития мозга, необходимые для развития навыков памяти. Другое объяснение состоит в том, что у дошкольников нет такого же количества и видов опыта, на которые можно опираться, как у взрослых, при обработке информации. Другая причина в том, что маленьким детям не хватает избирательного внимания, что означает, что их легче отвлекают. Еще одно объяснение состоит в том, что детям не хватает эффективных мнемонических стратегий того же качества и количества, что и у взрослых.

    Дошкольники, тем не менее, проявляют большой интерес к учебе. Отсутствие у ребенка навыков компенсируется инициативой. Детям присуще любопытство к миру, которое побуждает их узнать как можно больше и как можно быстрее. Некоторые маленькие дети могут расстраиваться, когда обучение не происходит так быстро или запоминается не так эффективно, как у детей старшего возраста. Когда учебные ситуации построены таким образом, чтобы дети могли добиться успеха — ставя разумно достижимые цели и предоставляя руководство и поддержку, — дети могут быть исключительно зрелыми в своей способности обрабатывать информацию.

    Язык

    Языковые навыки также продолжают улучшаться в раннем детстве. Язык — это результат способности ребенка использовать символы. Таким образом, по мере развития своего мозга и способности к репрезентативному мышлению дети также приобретают и совершенствуют языковые навыки.

    Некоторые исследователи, например Роджер Браун, измеряли развитие речи по среднему количеству слов в предложениях ребенка. Чем больше слов ребенок использует в предложениях, тем сложнее его языковое развитие.Браун предположил, что язык развивается в последовательные стадии: высказывания, фразы с перегибами, простые предложения и сложные предложения. Базовый синтаксис, по словам Брауна, полностью не реализован примерно до 10 лет.

    Дошкольники выучивают много новых слов. Родители, братья и сестры, сверстники, учителя и средства массовой информации предоставляют дошкольникам возможность пополнить свой словарный запас. Следовательно, овладение языком происходит в социальном и культурном контексте. Однако социализирующие агенты предоставляют больше, чем просто слова и их значения.Эти агенты учат детей думать и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают об обществе, изучая язык. Общественные ценности, нормы, обычаи, (неформальные правила приемлемого поведения) и нравы, (формальные правила приемлемого поведения) передаются через то, как родители и другие люди демонстрируют использование слов.

    Во всем мире и в Соединенных Штатах некоторые маленькие дети двуязычны, или могут говорить более чем на одном языке.Эти дети изучают два языка одновременно, обычно в результате того, что они росли с двуязычными родителями, которые говорят дома на обоих языках. Многие из этих двуязычных детей могут свободно говорить на обоих языках к 4 годам. Некоторые этнические дети учатся говорить на диалекте , или других языках, прежде чем они научатся говорить на стандартном английском. Сегодня бушуют дебаты о том, следует ли считать этнические диалекты равными по ценности обычным языкам.

    Например, некоторые преподаватели считают, что такие диалекты, как Ebonics (черный английский) и Spanglish (испанский английский), должны преподаваться в американских классах наряду с традиционным английским.По словам этих педагогов, поощрение диалектов улучшает самооценку ребенка, увеличивает шансы ребенка понимать учебный материал и поощряет мультикультурное разнообразие. Однако другие педагоги обеспокоены тем, что Ebonics и Spanglish подвергают детей риску не овладеть стандартным английским языком, что, в свою очередь, ставит их в невыгодное положение при подготовке к колледжу и трудоустройству.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *