Психология обучения и научения: Учение, обучение, научение, учебная деятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь. — Мои статьи — Каталог статей

Автор: | 03.07.1981

Содержание

Учение, обучение, научение, учебная деятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь. — Мои статьи — Каталог статей

Учение, обучение, научение, учебная деятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь. Научение как результат учебной деятельности школьника. При помощи каких видов научения возможно усвоение ребенком нового материала на уроках. Проблема выбора наиболее рациональных механизмов научения (от чего зависит выбор механизмов научения).

 

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это — научение, учение, обучение.

Науче́ние — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта.

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого его социокультурного  опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта, рассматривается как разновидность научения.

  В учебной деятельности участвуют два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим.

Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу социокультурного опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

В зарубежной психологии понятие «научение» употребляется как эквивалент «учения». Если «обучение» и «учение» обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам процесс, и его результат.

           Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы: (см. рисунок)

Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, общении.

Итак, научение/обучение/учение — это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта, является «научение».

Учебная деятельность – деятельность субъекта, направленная на освоение общих способов действия и саморазвития в процессе реализации и контроля, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учебная деятельность — это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования, характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя.

В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт — знания, умения, навыки. Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное).

Важнейший фактор научения — место усваиваемого материала в соответствующей деятельности.

Научение, изменение поведения, происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта — знаний, навыков, умений — определяется познавательными мотивами и целями, говорят об учении (и соответственно об учебной деятельности как о процессе).

Можно сделать вывод, что учебная деятельность это процесс усвоения новых знаний умений навыков, опыта, соответственно научение – это результат учебной деятельности.

Виды научения

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным

1. Научение по механизму импринтинга.Представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение.В его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов.

3. Оперантное научение.

В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок».

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении.

Научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ УЧЕНИЕ. Психология и педагогика. Шпаргалка

Читайте также

Корректирующее научение

Корректирующее научение До недавнего времени, все усилия, направленные на подавление защитного поведения, основывались в основном на интервью как способе модификации поведения.

Постепенно, по результатам подобных собеседований, стало очевидно, что разговор не является

7. Научение и его виды

7. Научение и его виды Научение наполняет всю нашу жизнь. Люди соприкасаются с научением в общении друг с другом, в процессе эмоционального развития и социального роста. Человек научается любить или ненавидеть, вести себя правильно или неправильно и т. п. Научение в самом

Тип II. Целенаправленное решение задач

Тип II. Целенаправленное решение задач Дети с расстройствами типа II при первичном осмотре (обычно в возрасте от двух до четырех лет) демонстрируют существенные ограничения на уровне третьей и четвертой базовой способности развития: целенаправленного двустороннего

Память и научение

Память и научение (1) Научение как процесс заключается в преобразовании через опыт поведения организма таким образом, чтобы оно прямо или косвенно служило поддержанию его фундаментальной кругообразности.

Так как организация живой системы в общем и нервной системы в

Глава 11 Естественное и целенаправленное развитие творческого потенциала

Глава 11 Естественное и целенаправленное развитие творческого потенциала Развитие творческого потенциала может осуществляться несколькими путями: естественным и искусственным (созданием условий для пробуждения и развития творческого потенциала).11.1. Развитие

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ СОСТРАДАНИЯ

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ СОСТРАДАНИЯ Мы рассмотрели то, что может препятствовать открытости и состраданию, достаточно подробно потому, что понимание препятствий к чему-либо автоматически подсказывает способы обходить или обезвреживать их. Обучение определенной

Глава VII НАУЧЕНИЕ

Глава VII НАУЧЕНИЕ Детские концепции смерти обычно отражают представления общества, в котором они воспитываются. Дети усваивают много больше того, чему их учат намеренно. Но в этой главе меня интересует главным образом целенаправленное преподавание, и особенно

Глава 7. Научение

Глава 7. Научение Адаптация и научениеЖизнь любого организма — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды.Из предыдущих глав мы уже знаем, что существование живых организмов сводится к постоянной выработке форм поведения,

Научный комментарий «Целенаправленное моделирование эмоций»

Научный комментарий «Целенаправленное моделирование эмоций» Основные принципыЦеленаправленное моделирование эмоций осуществляется по следующей схеме: удивление – интерес – радость. Если человек, занимающийся целенаправленным моделированием эмоций, беспокоится о

Научение и удовлетворение

Научение и удовлетворение Первый результат исследования последствий удовлетворения потребностей — растущая неудовлетворенность чрезмерно значимой ролью, приписываемой ассоциативному научению его сторонниками. В общем, феномены удовлетворения (например, потеря

Научение

Научение Как люди научаются быть мудрыми, зрелыми, добрыми, как они приобретают хороший вкус, характер, изобретательность, умение приспособиться к новой ситуации, находить истину, распознавать добро, отличать прекрасное, гениальное, иначе говоря, как происходит

Научение

Научение Привычка представляет собой попытку разрешить возникшую проблему, используя предшествующий опыт успешного разрешения проблем. Это подразумевает 1) отнесение возникшей проблемы к определенной категории проблем, 2) выбор наиболее эффективного решения для

5.5. Целенаправленное моделирование эмоций

5. 5. Целенаправленное моделирование эмоций А теперь перейдем к технике целенаправленного моделирования эмоций. Она не раз вас выручит в трудных ситуациях, как выручала меня и тех, кто обращался ко мне за помощью.Основные принципыЦеленаправленное моделирование эмоций

НАУЧЕНИЕ ДЕПРЕССИИ

НАУЧЕНИЕ ДЕПРЕССИИ Базовые материалы:Seligman М. Е. P., Maier S. Е (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74,1–9.Если вы похожи на большинство людей, то предполагаете, что ваши действия влекут за собой определенные последствия. И поскольку вы ждете, что так оно и будет, вы

Социальное научение

Социальное научение Научение у людей в большинстве случаев имеет место тогда, когда они находятся с другими людьми. И в большинстве случаев научение следует принципам инструментального и классического обусловливания. Согласно традиционным взглядам на обусловливание,

НАУЧЕНИЕ — это… Что такое НАУЧЕНИЕ?

  • научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие «Н.» первоначально возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э.Л.Торндайка и др. Н. отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Научение — (автор Э.Л. Торндайк ) приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психологических процессов, обеспечивающих формирование новых приспособительных реакций. Виды: привыкание, импринтинг , запечатление , образование рефлексов , формирование… …   Психологический словарь

  • научение — подучивание, подговаривание Словарь русских синонимов. научение сущ., кол во синонимов: 3 • обучение (42) • …   Словарь синонимов

  • НАУЧЕНИЕ, S-S — Научение, основанное на ассоциации между двумя сти иулами. Этот термин обычно используется в таком сокращенном виде и озна 1ает научение связи стимул – стимул …   Толковый словарь по психологии

  • НАУЧЕНИЕ — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта… …   Большой Энциклопедический словарь

  • НАУЧЕНИЕ — НАУЧЕНИЕ, я, ср. 1. см. учить. 2. Формирование у индивида опыта поведения: привыкания, различных рефлексов, реакций и навыков (спец.). Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

  • НАУЧЕНИЕ —         (англ. learning), приобретение знаний, умений и навыков. В отличие от педагогич. понятий обучения, образования и воспитания, термин «Н.» применяется преим. в психологии поведения и охватывает широкий круг процессов формирования… …   Философская энциклопедия

  • НАУЧЕНИЕ — англ. learning; нем. Lernen. ni/uc eni se. Приобретение знаний, умений, навыков, новых форм поведения. Н. охватывает как процесс формирования индивидуального опыта, так и процесс передачи,распространения и воспроизводства культуры. Antinazi.… …   Энциклопедия социологии

  • НАУЧЕНИЕ — обучение, процесс приобретения животными (в первую очередь молодью) необходимых навыков (“знаний”) от взрослых особей, а также в процессе общения между собой. В результате научения животное оказывается лучше приспособленным к окружающей среде.… …   Экологический словарь

  • НАУЧЕНИЕ — НАУЧЕНИЕ. Процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие «Н.» первоначально возникло в зоопсихологии (Э. Торндайк и др. ). В отличие от педагогических понятий «обучение», «образование» и «воспитание» термин «Н.» применяется в… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Научение . Что такое «Научение «? Понятие и определение термина «Научение » – Глоссарий — Общие дети, г. Воронеж

    НАУЧЕНИЕ — информация на портале Энциклопедия Всемирная история

    НАУЧЕНИЕ — при­об­ре­те­ние зна­ний, уме­ний и на­вы­ков.

    В от­ли­чие от пе­да­го­гических по­ня­тий обу­че­ния, об­ра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния тер­мин «научение» при­ме­ня­ет­ся пре­имущественно в пси­хо­ло­гии и ох­ва­ты­ва­ет ши­ро­кий круг про­цес­сов фор­ми­ро­ва­ния ин­ди­ви­ду­аль­но­го опы­та. К научению от­но­сят­ся та­кие яв­ле­ния, как при­вы­ка­ние, им­прин­тинг, об­ра­зо­ва­ние про­стей­ших ус­лов­ных реф­лек­сов, слож­ных дви­га­тель­ных и ре­че­вых на­вы­ков, ре­ак­ций сен­сор­но­го раз­ли­че­ния и, на­ко­нец, т. н. ра­зум­ное научение у че­ло­ве­ка.

    Научение (на­ря­ду с ин­стинк­тив­ным по­ве­де­ни­ем) — од­но из основных по­ня­тий это­ло­гии, ха­рак­те­ри­зую­щее ин­ди­ви­ду­аль­ное при­спо­соб­ле­ние жи­вот­но­го к сре­де оби­та­ния пу­тём из­ме­не­ния вро­ж­дён­но­го по­ве­де­ния. Раз­ли­ча­ют две основные фор­мы научения: обя­за­тель­ное (об­ли­гат­ное), свой­ст­вен­ное всем осо­бям дан­но­го ви­да (пре­ж­де все­го, им­прин­тинг), и фа­куль­та­тив­ное, от­но­ся­щее­ся к ин­ди­ви­ду­аль­но­му по­ве­де­нию отдельных осо­бей в со­от­вет­ст­вии с кон­крет­ны­ми ус­ло­вия­ми их жиз­ни (на­вык, под­ра­жа­ние и др.

    ).

    Изу­че­нию про­цес­сов научения по­свя­ще­но ог­ром­ное чис­ло экс­пе­риментальных ис­сле­до­ва­ний, б. ч. ко­то­рых про­ве­де­на в США в рам­ках би­хе­вио­риз­ма и вы­пол­не­на на жи­вот­ных. Главное вни­ма­ние в них уде­ля­ет­ся вы­яс­не­нию влия­ния на про­цес­сы научения различных фак­то­ров: чис­ла и рас­пре­де­ле­ния по­вто­ре­ний, под­кре­п­ле­ния и его ха­рак­те­ра, ти­па обу­слов­ли­ва­ния ре­ак­ций, за­ви­си­мо­сти от мо­ти­ва­ции. Бо­лее слож­ны­ми яв­ля­ют­ся во­про­сы о пе­ре­но­се ре­зуль­та­тов научения в ус­ло­вия, от­лич­ные от ис­ход­ных, о «скры­том» (ла­тент­ном) научения, о фор­ми­ро­ва­нии «внут­рен­них пе­ре­мен­ных» по­ве­де­ния, т. е. его пси­хо­ло­гических звень­ев.

    Ис­сле­до­ва­ния научения, по­ни­мае­мо­го как про­цесс при­спо­соб­ле­ния к ус­ло­ви­ям, соз­да­вае­мым в экс­пе­ри­мен­те, от­но­сят­ся главным образом к про­стей­шим, «пас­сив­ным» фор­мам при­об­ре­те­ния на­вы­ков (в т. ч. пер­цеп­тив­ных и ум­ст­вен­ных), по­это­му они не мо­гут быть рас­про­стра­не­ны на фор­мы научения, спе­ци­фи­че­ские для че­ло­ве­ка. Ис­то­рический опыт че­ло­ве­че­ст­ва пе­ре­да­ёт­ся отдельным лю­дям пу­тём их ак­тив­но­го обу­че­ния, со­став­ляю­ще­го од­ну из важ­ней­ших функ­ций об­ще­ст­ва, ко­то­рая воз­ла­га­ет­ся, в ча­ст­но­сти, на пе­да­го­ги­ку. Современные ис­сле­до­ва­ния научения ве­дут­ся главным образом в рам­ках ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии и ког­ни­тив­ной нау­ки.

    © Большая Российская Энциклопедия (БРЭ)

    НАУЧЕНИЕ • Большая российская энциклопедия

    • В книжной версии

      Том 22. Москва, 2013, стр. 156

    • Скопировать библиографическую ссылку:


    Авторы: А.  Н. Леонтьев

    НАУЧЕ́НИЕ (англ. learning), при­об­ре­те­ние зна­ний, уме­ний и на­вы­ков. В от­ли­чие от пе­да­го­гич. по­ня­тий обу­че­ния, об­ра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния тер­мин «Н.» при­ме­ня­ет­ся пре­им. в пси­хо­ло­гии и ох­ва­ты­ва­ет ши­ро­кий круг про­цес­сов фор­ми­ро­ва­ния ин­ди­ви­ду­аль­но­го опы­та. К Н. от­но­сят­ся та­кие яв­ле­ния, как при­вы­ка­ние, им­прин­тинг, об­ра­зо­ва­ние про­стей­ших ус­лов­ных реф­лек­сов, слож­ных дви­га­тель­ных и ре­че­вых на­вы­ков, ре­ак­ций сен­сор­но­го раз­ли­че­ния и, на­ко­нец, т. н. ра­зум­ное Н. у че­ло­ве­ка.

    Н. (на­ря­ду с ин­стинк­тив­ным по­ве­де­ни­ем) – од­но из осн. по­ня­тий это­ло­гии, ха­рак­те­ри­зую­щее ин­ди­ви­ду­аль­ное при­спо­соб­ле­ние жи­вот­но­го к сре­де оби­та­ния пу­тём из­ме­не­ния вро­ж­дён­но­го по­ве­де­ния. Раз­ли­ча­ют две осн. фор­мы Н.: обя­за­тель­ное (об­ли­гат­ное), свой­ст­вен­ное всем осо­бям дан­но­го ви­да (пре­ж­де все­го, им­прин­тинг), и фа­куль­та­тив­ное, от­но­ся­щее­ся к ин­ди­ви­ду­аль­но­му по­ве­де­нию отд. осо­бей в со­от­вет­ст­вии с кон­крет­ны­ми ус­ло­вия­ми их жиз­ни (на­вык, под­ра­жа­ние и др.).

    Изу­че­нию про­цес­сов Н. по­свя­ще­но ог­ром­ное чис­ло экс­пе­рим. ис­сле­до­ва­ний, б. ч. ко­то­рых про­ве­де­на в США в рам­ках би­хе­вио­риз­ма и вы­пол­не­на на жи­вот­ных. Гл. вни­ма­ние в них уде­ля­ет­ся вы­яс­не­нию влия­ния на про­цес­сы Н. разл. фак­то­ров: чис­ла и рас­пре­де­ле­ния по­вто­ре­ний, под­кре­п­ле­ния и его ха­рак­те­ра, ти­па обу­слов­ли­ва­ния ре­ак­ций, за­ви­си­мо­сти от мо­ти­ва­ции. Бо­лее слож­ны­ми яв­ля­ют­ся во­про­сы о пе­ре­но­се ре­зуль­та­тов Н. в ус­ло­вия, от­лич­ные от ис­ход­ных, о «скры­том» (ла­тент­ном) Н., о фор­ми­ро­ва­нии «внут­рен­них пе­ре­мен­ных» по­ве­де­ния, т. е. его пси­хо­ло­гич. звень­ев.

    Ис­сле­до­ва­ния Н., по­ни­мае­мо­го как про­цесс при­спо­соб­ле­ния к ус­ло­ви­ям, соз­да­вае­мым в экс­пе­ри­мен­те, от­но­сят­ся гл. обр. к про­стей­шим, «пас­сив­ным» фор­мам при­об­ре­те­ния на­вы­ков (в т. ч. пер­цеп­тив­ных и ум­ст­вен­ных), по­это­му они не мо­гут быть рас­про­стра­не­ны на фор­мы Н. , спе­ци­фи­че­ские для че­ло­ве­ка. Ис­то­рич. опыт че­ло­ве­че­ст­ва пе­ре­да­ёт­ся отд. лю­дям пу­тём их ак­тив­но­го обу­че­ния, со­став­ляю­ще­го од­ну из важ­ней­ших функ­ций об­ще­ст­ва, ко­то­рая воз­ла­га­ет­ся, в ча­ст­но­сти, на пе­да­го­ги­ку. Совр. ис­сле­до­ва­ния Н. ве­дут­ся гл. обр. в рам­ках ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии и ког­ни­тив­ной нау­ки.

    14. Научение, его формы и физиологическая сущность. Классификация форм научения.

    Научение – это выработка в процессе онтогенеза приспособительных форм поведения. Научение обеспечивает постоянное пополнение и изменение наших знаний, а также приобретение новых навыков и умений. Для научения необходима память, т.к. она представляет механизм, с помощью которого накапливается прошлый опыт, который может стать источником адаптивного поведения. Научение требует определённого времени и реализуется с помощью нейрофизиологических механизмов разного уровня: межклеточного, внутриклеточного, молекулярного.

    Существует несколько классификаций научения. Все виды научения делят на две группы: неассоциативное и ассоциативное, кроме того, выделяют простое и сложное научение. По критерию активности животного или человека в ходе научения выделяют 4 группы научения:

    I.Пассивное (реактивное) научение имеет место во всех случаях, когда организм, не прилагая целенаправленных усилий реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. Формами пассивного научения являются: привыкание, сенситизация, импринтинг и классические условные рефлексы.

    А) Привыкание (габитуация) — выражается в ослаблении поведенческой реакции при повторных предъявлениях стимула. Примером поведенческого привыкания является угасание ориентировочного рефлекса в случае многократно повторяющегося раздражителя, не имеющего значения для организма. Благодаря привыканию мы можем игнорировать раздражители, не несущие никакой новизны и не имеющие для нас значения, сосредоточивая внимание на более важных явлениях.

    Привыкание — это особый приспособительный нервный процесс, его не следует путать с утомлением и адаптацией анализаторов, т.к. его можно вызвать изменением стимула.

    Б) Сенситизацияусиление реакции организма на повторяющийся стимул, если он вызывает каждый раз неприятные ощущения (например, жужжание мухи, писк комара). В данном случае научение носит негативный характер. В основе механизма этого вида научения лежит механизм синаптического облегчения (посттетанической потенциации), которое улучшает проведение в синапсах после короткого раздражения афферентных путей.

    В) Импринтинг

    – запечатление в памяти новорождённого окружающей действительности. Это особая форма научения, основанная на врождённой предрасположенности к определённым сочетаниям раздражителей и возникающих ответных реакциях в ранний период развития организма. В отличие от ассоциативного или инструментального обучения импринтинг может реализоваться только в определённый период онтогенеза, так называемый сенситивный (чувствительный) период. Первые данные о наличии чувствительных периодов в раннем онтогенезе, при которых происходит запечатление, были получены Конрадом Лоренцом на выводковых птицах. Учёный назвал такой тип обучения импринтингом. Различают несколько форм проявления импринтинга:
    1. Запечатление образов и объектов: родителей, братьев, сестёр, вида пищи т.д.

    2. Усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия родителей). Это так называемое имитационное поведение, разновидностью этого импринтинга является половой импринтинг – половое поведение особей внутри своего вида.

    3. Реакция следования – автоматическое следование новорождённого за родителями. Реакция следования происходит не только за запечатлённым объектом, но и за близкими ему по форме. При этом запечатляться может любой предмет.

    Считают, что двигательным эквивалентом реакции следования животных у ребёнка является улыбка, смена мимики, реакция оживления уже на втором месяце жизни.

    Импринтинг имеет сходство как с безусловными, так и условными рефлексами:

    • также как и безусловные рефлексы эти реакции сохраняются, как правило, в течение всей жизни.

    • являются врождёнными, однако для их проявления требуются определённые условия. Например, реакция следования является врождённой, но в процессе жизни превращается в приобретённую (если изолировать детёныша от родителей сразу после рождения на определённый промежуток времени, то реакция следования не формируется, т.е. конкретная реакция по наследству не передаётся, имеется только готовность к её выполнению у новорождённого).

    Импринтинг отличается и от безусловных, и от условных рефлексов:

    • он проявляется в определённые критические (сенситивные) периоды.

    • запечатление происходит очень быстро, иногда с первого раза.

    Открытие сенситивных периодов в развитии головного мозга и поведения птиц явилось стимулом для проведения исследований на млекопитающих. Наблюдение за развитием детей свидетельствует о том, что важную роль в нервно-психическом развитии ребёнка имеет импринтинг, влияющий на будущее поведение, предопределяя его на долгие годы, По-видимому, в развитии детей имеются критические периоды, но они сдвинуты на более поздние сроки, чем у животных. В частности, существует мнение, что возраст от 6 недель до 6 месяцев является критическим для формирования отношений ребёнка с матерью.

    1. Классические условные рефлексы по И.П.Павлову – положительные и отрицательные.

    II. Оперантное научение (от лат. оperatio –действие) – это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения. Имеется три вида оперантного научения – метод проб и ошибок, инструментальный условный рефлекс и самораздражение.

    А) Метод проб и ошибок. Амер. Уч. Э.Торндайк (один из основоположников бихевиоризма, от англ. behavior – поведение) помещал кошек в проблемные клетки, которые открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-либо действия. Когда кошка выходила из клетки, она получала пищу. По мере повторения этой процедуры (увеличения числа проб и ошибок) скорость выполнения задачи возрастала.

    Б) Инструментальный условный рефлекс – научение действию с помощью вознаграждения (подкрепления). Этот вид оперантного научения происходит по сигналу в отличие от научения методом проб и ошибок, который осуществляется без сигнала. Например, животное по световому сигналу нажимает на рычаг и выключает электрический ток, чтобы избежать раздражения, т.е. использует какой-то инструмент, отсюда и название этого вида научения.

    В) Самораздражение структур мозга для получения удовольствия, положительных эмоций. Если крысе вживить раздражающий электрод в латеральную область гипоталамуса, поместить её в камеру Скиннера и предоставить ей возможность осуществлять самораздражение, нажимая на рычаг, крыса будет осуществлять самораздражение настолько интенсивно, что возникает опасность её гибели от истощения.

    III. Когнитивное научение (рассудочное) основано на формировании функциональной структуры среды, т.е. на извлечении законов связей между её отдельными компонентами. К когнитивному научению относится: научение путём наблюдения, рассудочная деятельность, психонервная деятельность. Некоторые исследователи к этой форме научения относят вероятностное прогнозирование.

    А) Научение путём наблюдения, в результате которого выполняются действия путём непосредственного наблюдения за действием других. Различают два вида этого научения: простое подражание и викарное научение.

    1. Простое подражание. Например, обезьяна в общении с исследователями научилась мыть банан перед едой, не понимая, зачем она это делает.

    2. Викарное научение. Осуществляется также с помощью наблюдения, но при этом результат действия оценивается. Такое научение свойственно только человеку. Особенно часто используют научение путём наблюдения дети, причем в раннем детстве оно является преимущественно подражательным. С возрастом начинает преобладать викарное научение.

    Б) Рассудочная деятельность. Представление о рассудочной деятельности животных ввёл в научный оборот в 1960 г. Л.В.Крушинский. Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях. Рассудочная деятельность отличается от любых форм обучения тем, что она осуществляется при первой же встрече организма с необычной ситуацией, создавшейся в среде его обитания. Наблюдения за поведением животных привели Л.В.Крушинского к заключению о том, что их способность к экстраполяции направления движения раздражителя можно рассматривать как одно из элементарных проявлений рассудочной деятельности. Под экстраполяцией понималась способность животных определять направление дальнейшего перемещения значимого для него раздражителя.

    Для исследования способности животных к экстраполяции (экстраполяционным рефлексам) в лаборатории Л.В.Крушинского проводился эксперимент, сущность которого заключалась в следующем: перед животным помещалась ширма с щелью. За ширмой располагали две кормушки, одна из которых пустая, а другая с пищей. После того, как животное в течение нескольких секунд подкармливалось через щель, кормушки раздвигались в разные стороны. Животное должно было определить направление движения кормушки с кормом и, обежав ширму, достичь её.

    При исследовании способности к экстраполяции разных представителей животного мира, оказалось, что первое место среди млекопитающих занимали волки и красные лисицы. У птиц самая высокая способность к экстраполяции наблюдается в семействе врановых птиц. Рептилии, в частности, ящерицы и крокодилы, решали задачу уже при первых её предъявлениях, тогда как рыбы и амфибии с ней не справлялись.

    В лаборатории Л.В.Крушинского исследовался также вопрос о соотношении обучаемости и элементарной рассудочной деятельности. Результаты показали, что доля правильных решений задачи при многократном её предъявлении уменьшается у тех видов животных, для которых был характерен высокий показатель при первом предъявлении, и наоборот – постепенное увеличение доли правильных решений у плохо экстраполирующих животных. Таким образом был установлен парадоксальный результат: у животных с высоким уровнем рассудочной деятельности многократное предъявление экстраполяционной задачи ухудшает её решение. По мнению Л.В.Крушинского, это объясняется тем, что правильное решение вызывает резкое возбуждение головного мозга, что приводит при следующих предъявлениях к ухудшению решения задачи. А у животных с невысоким уровнем рассудочной деятельности нарушений деятельности мозга не происходит, в результате обучению правильному решению задачи проходит успешно. Следовательно, степень развития рассудочной деятельности обусловливает тот исходный фон, с которого начинается формирование поведения при участии индивидуального опыта. Чем выше уровень элементарной рассудочной деятельности, тем пластичнее и адаптивнее поведение.

    Таким образом сложное приспособительное поведение животных, с точки зрения Л.В.Крушинского, строится из трёх основных компонентов ВНД: инстинктов, условных рефлексов и рассудочной деятельности, благодаря которой организм сразу вырабатывает программу адаптивного поведения в новых условиях, внезапно сложившихся ситуациях и способен выбрать наиболее адекватную тактику поведения в новой обстановке, прогнозируя развитие событий.

    В) Психонервная деятельность (или образное поведение, или образная память). Психонервная деятельность исследовалась И.С. Бериташвили в 1926 г. Суть психонервной деятельности состоит в том, что у высших позвоночных животных при первом же восприятии конкретных явлений окружающей действительности (пищи, врага и т. д.) возникает определённый образ. Этот образ сохраняется, и, каждый раз, когда он воспроизводится при восприятии данной среды или какого-либо его компонента, животное ведёт себя точно так же, как и при непосредственном восприятии. И.С. Бериташвили считал, что нервным субстратом психонервной деятельности является неокортекс. В отличие от условнорефлекторной деятельности психонервный образ

    • не требует повторяемости, а формируется сразу;

    • быстро перестаёт вызывать определённое поведение, если не сопровождается удовлетворением биологической потребности;

    • требует обязательного участия коры головного мозга, прежде всего её лобных отделов;

    • психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов, а также последовательность их протекания.

    Индивидуальное поведение, первично направляемое психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условнорефлекторной деятельности.

    Г) Вероятностное прогнозирование, под которым понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации. Оба эти фактора являются основой для создания гипотез о предстоящем будущем. В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наибольшей вероятности достижения цели. Высшие позвоночные и человек в своей деятельности постоянно опираются на вероятностное прогнозирование. Например, когда человек переходит улицу, он прогнозирует ситуацию на проезжей части и интервал времени для безопасного пересечения дороги.

    IV. Научение путём инсайта (озарения) – это внезапное нестандартное правильное решение задачи. Этот вид научения является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы.

    В заключение необходимо отметить, что в конкретных ситуациях для достижения приспособительного результата индивид чаще всего использует не один, а несколько видов научения.

    Что такое научение? Типы научения вы знаете? Приведите примеры

    Научение — это изменение индивидуального поведения в результате взаимодействия животного с окружающим миром , в зависимости от памяти может быть кратковременным или постоянным, дает возможность приспособиться к новым условиям, в определенной форме свойственно всем животным.
    Типы научения:
    • привыкание — ослабление врожденной защитной поведенческой реакции при многократном повторены стимула, который является нейтральным и не представляет угрозы (скворцы перестают реагировать на неподвижные чучела на огороде, и если некоторое время постоянно касаться трубки-сифона моллюска Плиния, он перестанет втягивать жабры и сифон на этот раздражитель )
    • подражания (социальное) — копирование поведения взрослой особи (птенцы учатся плавать, летать, петь, добывать пищу, много голубых синиц в Великобритании последовали прокалывать крышечки бутылок с молоком у домов)
    • запечатление (импринтинг) — фиксация в памяти отдельных признаков впервые увиденных подвижных объектов, она быстрая и не изменяется в течение жизни (впервые увиденную животное у себя гусята считают матерью, еще в яйце птенцы кряквы запоминают кряканье матери, у коз мать должна научиться узнавать козленка сразу после рождения, достаточно отлучить мать от козленка на 2:00, и она может не признать его)
    • путь проб и ошибок — запоминание случайного положительного нахождения реакции, соответствует стимула (рыбкам в конце лабиринта давали пищу, впоследствии они проплывали расстояние быстрее, голубя синица в Британии прокльовувала алюминиевую фольгу бутылки и пила молоко, японские макаки проводят большую часть зимы в горячих источниках)
    • озарение (инсайт) — внезапное понимание развязку ситуации (обезьяна использует подставку и получает банан на высоте)
    • выработки условного рефлекса — реакция на безусловный раздражитель, соединенный с условным раздражителем (в цирке дают животному пищу после выполнения трюка).

    действенный способ закрепить навык — Моноклер

    Рубрики : Нейронаука, Переводы, Последние статьи, Психология

    Запоминать или заучивать? Виктория Сайо Тернер, нейроученый из университета Калифорнии, рассказывает о том, что такое избыточное научение, как оно работает и в каких случаях этот метод может пригодиться в нашей жизни.

    Когда вы хотите научиться чему-то новому, вы практикуетесь. Как только чувствуете, что освоили это что-то, вы надеетесь, что с легкостью сможете использовать свой навык — будь то параллельная парковка или сальто на скейтборде. Если получается плохо, возвращаетесь к предыдущему этапу и тренируетесь еще.

    Но ваш мозг имеет механизм, помогающий закрепить выученное. Вместо того чтобы практиковаться до момента, пока вы не почувствовали, что овладели чем-либо достаточно хорошо и уже готовы отдохнуть, лучше попрактиковаться чуть подольше — это может стать быстрым способом закрепить навык.

    Избыточное научение — процесс повторения навыка и после того, как вы достигли совершенства. Даже если кажется, что вы уже полностью овладели навыком, вы продолжаете практиковаться на том же уровне сложности. Недавнее исследование показало, что такая дополнительная практика может стать удобным методом закрепления навыков, которые осваивались с большими усилиями.

    Участников в рамках описанного в исследовании эксперимента просили смотреть на экран и сообщать, когда они увидят заставку с полосками. Затем появлялись одно за другим два разных изображения. Они сопровождались визуальным шумом, как на старых телевизорах, и только одно содержало едва различимый полосатый рисунок. Людям обычно требовалось 20 минут практики, чтобы начать распознавать изображение с полосками. После этого участники продолжали дополнительно практиковаться еще 20 минут.

    Затем участники делали перерыв, прежде чем приступить к очередной 20-минутной задаче, в которой полоски появлялись на экране под другим углом. При обычных обстоятельствах вторая задача должна начать конкурировать с первой и «переписать» усвоенный ранее навык. Это значит, что люди могут научиться замечать второй полосатый узор, но при этом перестать различать первый. Исследователи хотели понять, может ли избыточное научение предотвратить исчезновение первого навыка.

    На следующий день исследователи попросили участников сообщить, какие узоры они видят. Примечательно, что все участники, которые потратили на 20 минут больше практики распознавания первого узора, смогли выполнить первое задание, но не справились со вторым. Таким образом, увеличение времени помогло хорошо заучить выполнение первой задачи, но заблокировало выучивание схожего задания. Как отмечает исследователь Казухиза Шибата, «избыточное научение крепко закрепило в памяти первую задачу».

    Похоже, практикование чего-либо нового активизирует период обучения (а также «отучения», забывания) по мере того, как в голове изменяется баланс нейротрансмиттеров (баланс нейронных связей). Исследователь Такео Ватанабе объясняет, что избыточное научение может сократить период освоения материала. Образно выражаясь, это «остужает перегретый мозг».

    Избыточное научение, скорее всего, годится для усвоения быстрых механических последовательных действий, которые, например, встречаются в игре в баскетбол и в балете. Что касается запоминания других вещей, например, языков или фактов, то сложно что-то предсказать, так как в этой области избыточное научение пока еще не было достаточно исследовано. Ватанабе отмечает, что для этих функций обычно используются менее специализированные процессы обработки информации. В отличие от восприятия визуальных образов и воспроизведения механических движений, эффект конкуренции в ходе усвоения похожих навыков проявляется сильнее. Ватанабе считает, что избыточное научение может работать еще лучше. Он отмечает:

    «Я считаю, что существует больше случаев вмешательства в высшую когнитивную деятельность. Избыточное научение может быть более эффективным».

    Годы исследований указывают на то, что сон необходим для укрепления памяти. В исследовании сон использовался для закрепления моторного обучения таким же способом, как избыточное научение для улучшения визуального запоминания. Когда люди спали после обучения, эффект был тот же, что и от избыточного научения, — по крайней мере, на следующий день. Когда испытуемых просили дотрагиваться до большого пальца другими в заданном порядке, перезаписи этого навыка навыком с другой последовательностью смогли избежать те, кто спал 90 минут после обучения. К сожалению, люди не могут спать каждый раз, когда узнают что-то важное. Однако сон может лучше сохранить в памяти выученное после применения метода избыточного научения.

    Но что делать, когда нам не хочется что-то заучивать? В реальной жизни нам часто хочется освоить больше, чем несколько однотипных задач. При этом нам бы хотелось избежать конкуренции между ними и владеть всем, что мы уже освоили. Исследователи обнаружили, что участников можно обучить распознаванию обеих картинок с полосками, но на этот процесс требуется больше времени. Участники, которые отдыхали несколько часов между тренировками, были способны распознать обе картинки и на следующий день. Этот прием работал в независимости от использования избыточного научения. Это объясняется тем, что «горячий» период обучения успевал остыть за время перерыва.

    Иногда мы хотим что-нибудь забыть или переписать свою память. Такое бывает в случае посттравматического стрессового расстройства, где медикаментозная или немедикаментозная терапия ради излечения может приоткрыть «горячий» период. Ученые надеются когда-нибудь взломать хранилище памяти и научиться переписывать травматические воспоминания, не затрагивая другие, однако это будет крайне сложно сделать, и сейчас данный метод опробован только на мышах. Более перспективным может быть введение лекарственных средств для облегчения «забывания» травматической ситуации, хотя этот метод имеет определённые моральные и юридические проблемы. Например, нам нужно что-то забыть, чтобы приспособиться к нашему окружению, когда мы посещаем другую страну, или научиться смотреть в другую сторону при переходе через дорогу. Когда мы хотим переучиться, желательно не переусердствовать с тренировками, иначе мы можем аннулировать другие наши достижения. Необходимо больше узнать о том, где в нашей жизни может пригодиться избыточное научение и насколько оно на самом деле полезно.

    Тем не менее данное исследование показывает: если мы хотим чему-то быстро и хорошо научиться, не стоит недооценивать значение практики, даже когда это кажется ненужным. «Избыточное научение не бесполезно», — говорит Шибата. Указывая на заднюю часть своей головы, где проходят процессы визуального обучения, он говорит:

    «Хотя нет никакого дальнейшего совершенствования, здесь что-то происходит».

    Желаете ли вы освоить загадочный язык, как, например, эсперанто, или научиться находить Уолдо ⓘ«Где Уолдо?» — игра на внимательность. со своими детьми, избыточное научение может сохранить навыки, которые вам действительно нужны.

    Источник: The Power of Overlearning / Scientific American.

    Обложка: © Wikimedia Commons.

    Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

    Похожие статьи

    Научение как основа стратегичности поведения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

    Научение как основа стратегичности поведения

    О.С. ВИХАНСКИЙ, доктор экономических наук, декан Высшей школы бизнеса Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. E-mail: [email protected]

    В статье рассматриваются вопросы выработки стратегичности в поведении и указывается на то, что бизнес-образование в последнее время подвергается критике, так как не способствует в должной мере формированию стратегического мышления. Подчеркивается, что в современных условиях турбулентности среды и резко возросшей неопределенности существенно изменилось само понимание стратегичности поведения, произошло смещение с целей на потенциал и динамику развития ситуации. В новых условиях одним из немногих способов обретения стратегичности поведения становится научение. Поэтому бизнес-образование должно сделать решительный шаг в направлении формирования у обучающихся стратегического мышления. Необходимо использовать методологию обучения, ориентированную не на передачу обучающимся информации, а на развитие их поведения. Акцент в образовании должен сместиться со знаний и навыков на ценности, поведенческие нормы и, в конечном счете, на поведение.

    Ключевые слова: стратегичность поведения, стратегическое мышление, бизнес-образование, научение, личностные качества, потенциал ситуации, позиционирование в среде, проницательность, эмпатия, критическое мышление, саморазвитие, адаптация, существование, реальное знание, мудрость, честный человек

    «Образование есть то, что остается после того, когда забывается все, чему нас учили».

    А. Эйнштейн

    В последнее десятилетие сложившаяся модель бизнес-образования подвергается жесткой критике. Наиболее авторитетным критиком выступает ведущий современный эксперт в области менеджмента профессор Г. Минцберг [1]. Школам бизнеса предсказывается далеко не светлое будущее [2. С. 104-106]. Все чаще критики программ бизнес-образования (в особенности MBA) констатируют, что эти программы не просто не так учат, как того требует современная образовательная парадигма, но и в принципе учат не тому. Большая часть программ бизнес-образования либо абсолютно утратили связь с жизнью, с действительными запросами бизнеса в отношении формирования и развития управленческих кадров, либо же все-таки в рамках этих программ

    ЭКО. — 2016. — №3 ВИХАНСКИЙ О.С.

    пытаются ответить на реальные вызовы, но или не знают, как этого добиться, или не умеют делать это должным образом.

    Вот и получается, что учат тому, что знают, и как могут, фактически полностью игнорируя реально существующие потребности научения. В результате ценность такого образования практически равна нулю, а зачастую может быть даже отрицательной.

    Возникает вопрос, что делать в этой ситуации: учить или не учить? Ответ очевиден — учить. Но учить не по модели преподавания, а в соответствии с принципами образовательной парадигмы научения. А для этого в первую очередь необходимо дать ответ на вопрос, на развитие каких составляющих потенциала обучающегося должно быть направлено управленческое образование. Нужно ли продолжать преподавать традиционно сложившийся набор управленческих дисциплин, забивая голову студентов бесполезной информацией, либо образование должно переориентироваться с концентрации на передачу «знаний» (далее поясню, почему поставлены кавычки) на развитие реального поведения, что в первую очередь касается личностных качеств.

    За последние годы произошли принципиальные, я бы сказал, тектонические сдвиги в понимании того, что должно быть результатом обучения в системе бизнес-образования. И направлены они на развитие личностных качеств, в особенности лежащих в этической плоскости. Речь уже не идет о том, чтобы научить считать деньги, строить маркетинговые схемы, составлять планы и т. п. Речь идет о стратегичности поведения, лидерстве, творчестве. Яркий пример этого — очень популярная в последнее время концепция ключевых качеств менеджеров WIST, которые обеспечивают им достижение успеха в деятельности. Ее составляющие — Wisdom (мудрость), Integrity (порядочность), Sensitivity (чуткость) и Tenacity (упорство) [3].

    Стратегичность поведения — два подхода

    Стратегический подход, стратегичность мышления, стратегическое управление и еще целый ряд категорий, включающих в качестве сердцевины модификацию слова «стратегия», в настоящее время стали одними из самых распространенных выражений при обсуждении вопросов бизнеса и менеджмента. Они настолько распространены, что зачастую не ясно, что же имеется в виду.

    Категория «стратегический» сейчас пронизывает все процессы и уже не относится к чему-то отдаленному либо сверхважному.

    В современных условиях турбулентности среды и неопределенности понимание стратегичности поведения стало принципиально отличаться от того, каким оно было буквально еще пару десятилетий назад (назовем это традиционным пониманием). Хотя, и это очень важно подчеркнуть, традиционный взгляд на стратегичность поведения, в частности на стратегию, к сожалению, и сейчас широко распространён даже в среде продвинутых менеджеров. Например, практически все студенты программ МВА и ЕМВА на мой вопрос: что такое стратегия в их понимании, отвечают, что это долгосрочный план действий по достижению существенно отдаленной во времени стратегической цели. При этом, как они считают, и цель, и план должны быть четко определены.

    Отсюда, в их понимании, стратегичность поведения — это определение долгосрочной цели и осуществление последующих действий в соответствии с выработанным стратегическим планом, обеспечивающим им достижение успеха.

    Вроде бы все логично и верно. Действуй так — и ты стратег! Однако хорошо известно, что в реальной жизни этому мешает турбулентность среды. Она никак не вписывается в эту схему, хотя и является критическим фактором, определяющим достижение или же недостижение желаемого результата. Кстати, и сам желаемый результат в условиях турбулентности тоже претерпевает существенные модификации, иногда даже превращаясь в свою противоположность.

    Рассматривая в самом общем виде суть стратегичности поведения, необходимо подчеркнуть, что с позиций как традиционного подхода к этому феномену, так и того, как стратегичность поведения понимается в современных условиях, она в обоих случаях предстает в виде способа действия, обеспечивающего субъекту поведения выживание в долгосрочной перспективе. То есть задача одна и та же, однако способ ее решения совершенно разный. При традиционном подходе стратегическое поведение рассматривается как базирующаяся на долгосрочном плане стратегия действий, приводящая субъект этих действий к достижению долгосрочной стратегической цели. То есть подразумевается осуществление заранее определенных дейст-

    вий в соответствии с принятым к исполнению долгосрочным стратегическим планом. Стратегия в этом случае в первую очередь отвечает на вопрос о том, какие действия необходимо осуществлять на различных этапах ее реализации. То есть речь идет о том, как должен проходить процесс движения к долгосрочной цели, результатом которого станет ее достижение.

    В современных условиях стратегия поведения означает концентрацию усилий на том, что нужно делать в существующей ситуации, то есть сейчас, чтобы не оказаться в проигрыше в будущем. Гуру менеджмента Том Питерс говорит: «Теперь стратегические совещания необходимо проводить несколько раз в неделю. .. Дай Бог написать план на пять недель вперед, и дай Бог, чтобы он имел хоть какой-то смысл. по прошествии пяти недель» [4. С. 22]. Турбулентность среды приводит к тому, что никакие долгосрочные планы не выполняются. Более того, стремление к безоговорочному выполнению долгосрочных планов, положенных в основу стратегии, в условиях турбулентности — гарантированный путь к катастрофе. Необходимо в первую очередь с учетом текущей ситуации принимать решения, которые обернутся выигрышем в будущем. Поэтому в современных условиях сутью стратегии является то, что она задает способ установления связи между субъектом поведения и его окружением в меняющейся и конкурентной среде, исходя из его долгосрочных интересов.

    При традиционном понимании стратегии (подчеркну еще раз, что именно оно доминирует у нас) ключевой, лежащей в основе выработки стратегии, является связка цели — средства. При этом цели — это то, чего хотим добиться в отдаленной перспективе. Например, очередная долгосрочная стратегическая программа-2030. Кстати, ее предшественница программа-2020 благополучно ушла в небытие. Однако, и это следует особо отметить, сейчас в силу турбулентности среды временной интервал достижения так называемых стратегических целей все более укорачивается, то есть стратегические цели становятся все более и более близкими. А идея установления и соответственно достижения долгосрочных целей становится либо утопической, либо из области фантастики. Что, кстати, не отменяет устремления мечты в далекое будущее.

    Средства — это совокупность наличных и привлекаемых ресурсов, использование которых в соответствии с планом действия

    должно обеспечить достижение поставленных целей. Подчеркну, что уже здесь скрыта ловушка, так как средства сегодня и завтра могут очень сильно различаться. Поэтому при таком понимании успех определяется величиной силы, так как стратегия — это последовательность действий, эффективность осуществления которых задается оптимизацией отношения величины цели к величине задействованных средств.

    Казалось бы, сказанное выше очевидно, и другого понимания стратегии быть не может. Однако жизнь и многообразна (например, на Востоке исторически смотрели на стратегию далеко не так, как на Западе), и все более динамична в своем развитии. Как уже было сказано, средства сегодня и средства завтра — это две большие разницы. Равно и возможности сегодня и завтра очень сильно разнятся. Текущий момент в экономике нашей страны очень наглядно это иллюстрирует.

    В современных условиях концентрация внимания, когда речь идет о стратегичности поведения, все более смещается с целей на ситуацию, на ее потенциал и динамику ее развития. И ключевой становится связка: условия — следствия. Стратегия проявляется в виде изменений, адаптации к развитию ситуации. В этом случае эффективность определяется максимизацией извлечения пользы из сложившихся возможностей, возникающих в процессе развития ситуации. Успех определяется потенциалом ситуации. Как учил древнекитайский философ Мэн-цзы, «Держишь ли ты в руках тяпку или мотыгу, лучше дождаться созревания плода». Мудрость очень древняя, но при этом очень современная.

    Стратегическое мышление. Что внутри?

    Очевидно, что одно из ключевых оснований стратегичности поведения — стратегическое мышление. Хотя при этом важно иметь в виду, что наличие стратегического мышления не является единственным условием стратегичности поведения, так как существует еще ряд значимых факторов, которые обусловливают наличие и уровень стратегичности поведения индивида. Между «мыслить» и «действовать» имеется огромный разрыв. Мыслить определенным образом — отнюдь не значит соответствующим образом действовать. Но в то же время без стратегического мышления трудно добиваться решения стратегических задач, трудно придавать действиям характер стратегичности.

    Получается, что стратегическое мышление — это способность вырабатывать для себя такие решения по поводу действий, в результате осуществления которых удается обретать и удерживать желаемое позиционирование в среде.

    Ключевой составляющей стратегического мышления становится проницательность, позволяющая увидеть скрытые в среде движущие силы (интересы, мотивы, степень и направленность влияния и т. п.) в динамике их проявления и взаимодействия. То есть способность увидеть глубинную сущность людей, явлений, процессов. При этом важно понимать, что проницательность не сводится только к проникновению в глубь сущности человека. Это только одна ее грань. Другой ее гранью является действие, позволяющее через чувства «завладевать» сердцем. Как говорит об этом Антуан де Сент-Экзюпери в замечательном произведении «Маленький принц»: «Только сердцем постигается истинное положение вещей, ибо самое важное скрыто от глаз». Поэтому, чтобы шагнуть в мир видения и обрести проницательность, необходимо научиться чувствовать надежды и устремления людей, их страхи и переживания, горести и радости, боль и восторг, то есть развить в себе такое качество, как эмпатия. Обретение этой способности — важнейшая задача научения, без которой не сформируется полноценное стратегическое мышление.

    Одним из серьезных барьеров на пути обретения стратегического мышления является, как я это определяю обобщенно, аргументация. Мы все считаем действительность таковой, какой мы ее воспринимаем, при этом подавляющее большинство даже не ставит под сомнение адекватность («правильность») своего восприятия. На практике это означает неразвитость критического мышления. Или, говоря по-другому, отсутствие потребности задавать по поводу предмета рассмотрения вопрос: а может ли быть по-другому? А самому себе задавать вопрос: является ли мое суждение априорно правильным, и даже если оно аргументировано, то каковы у него альтернативы? Ответственность за этот недостаток в значительной мере лежит на формальной системе образования вообще и, в особенности, бизнес-образования. Последнее не только не ориентировано на развитие критического мышления, но даже, наоборот, притупляет его у тех, кому оно присуще. В результате закрепляется или же вырабатывается склонность к тому, чтобы любую истину для себя неосознанно

    возводить в ранг абсолютной. А от этого — один шаг до мистификации действительности, так как она в реальном проявлении зачастую оказывается далекой от представлений и ожиданий. Отсюда столь любимое у нас объяснение провалов — «не повезло», что является самым ярким доказательством отсутствия стратегического мышления.

    Абсолютизация воспринятой действительности (собственной истины) базируется на явно или неявно выработанной аргументации, которая, независимо от того, имеют ли аргументы логическую или фактологическую основу, из-за неразвитости критического мышления по сути своей носит субъективный характер.

    Объективизировать субъективную аргументацию может только принятие ее субъектами внешней среды. И вот в этом взаимодействии и находится источник стратегического мышления. То есть именно в способности оценить свою аргументацию в свете ее объективизации внешней средой и находится исходная точка формирования стратегического мышления. Поэтому в данном контексте, говоря об образовательном процессе, существенно важным (особенно это касается бизнес-образования) является ориентация его на развитие критического мышления как основы, сердцевины стратегического мышления и проницательности.

    Именно в аргументации, а не в выводах коренится источник нестратегичности мышления. Как образно отметил Гете: «Чувства не обманывают, обманывают суждения». Поэтому для стратегического мышления важны не аргументы, а основания, по которым они были приняты или отторгнуты внешней средой. Именно способность увидеть это — первое проявление проницательности. И, соответственно, первым шагом к формированию стратегического мышления является критическое восприятие даже неоспоримых аргументов. Любые аргументы — это источник ограничений. Стратегичность поведения — это преодоление ограничений, это творчество. А истинное творчество всегда находится за гранью правильного и неправильного.

    Все чаще самым важным со стратегической точки зрения становится не осознание того, чего добиться, а того, от чего необходимо отказаться, потому что в современных условиях именно умение вовремя сойти с бесперспективной траектории становится одной из наиболее значимых черт стратегичности

    поведения. Важно понимать, что причиной крушения бизнесов зачастую являются тупики, в которые превратились стратегические цели.

    Учить неопределенности. Какие знания нужны?

    Не существуют, да и не могут в принципе существовать методики, позволяющие разработать стратегический план, однозначно приводящий к достижению желаемой долгосрочной цели. Однако это не означает, что ситуация абсолютно безнадежная. Да, неопределенность устранить невозможно, это объективная реальность, которую следует принимать и с которой следует считаться. Но очевидно, что и бездействовать тоже нельзя. Одним из видов действий, который хотя и не гарантирует успех, но в условиях неопределенности безусловно способствует его достижению в будущем, является научение. Постараюсь пояснить данное утверждение.

    Научение — это важнейший элемент саморазвития индивида, лежащего в основе его адаптации к условиям внешней среды, благодаря которой обеспечивается возможность существования (выживания). При таком понимании ключевыми воплощениями научения являются саморазвитие, адаптация, существование (выживание).

    Саморазвитие направлено на поведение индивида (формирование и изменение поведения) и в то же время проявляется в его поведении. При этом очень важно иметь в виду, что «знания», которыми напичкана голова и которые индивид никак не использует в своей деятельности, и, наконец, навыки и умения, полученные в результате образовательного процесса, которые также никак не используются в работе и повседневной жизни, ни при каких обстоятельствах не могут быть отнесены к саморазвитию. Скорее это — бесполезно затраченные усилия и потерянное время. То есть не приобретения, а чистые потери.

    Адаптация не предполагает подстройку только лишь к текущим обстоятельствам, к существующему состоянию среды. Если механизм адаптации жестко завязан на сложившееся состояние среды, то есть жестко специализирован, то возникает большой риск катастрофы в случае резких изменений. Такую адаптацию следует считать неполноценной, так как она не заключает в себе достаточного потенциала изменений. Полноценная адаптация

    в значительной мере ориентирована на соответствие будущим обстоятельствам среды. Поэтому адаптация — это и создание образа будущего, и воплощение этого образа в жизнь. То есть адаптация — это и связь со сложившимся состоянием среды, и подстраивание под будущие вызовы, а в определенных случаях — формирование будущего.

    Существование в том случае, когда речь идет о научении индивида, имеет двоякое проявление. Во-первых, — это действия и, в конечном счете, деятельность индивида, которая находит отражение во внешней среде. И, во-вторых, — это самовосприятие и осознание индивидом самого себя и своего положения в окружающей среде.

    Один из основополагающих способов достижения научения -образование. Исторически сложилось так, что сердцевиной образования является открытие для обучающегося и последующее усвоение им дифференцированных элементов человеческого опыта. При этом открытие предполагает узнавание, а усвоение -запоминание, понимание сути и обретение навыка использования узнанных элементов опыта. Однако для научения индивида этого недостаточно, так как оно наступает только тогда, когда усвоенное становится составляющей деятельности, частью его жизненной практики, то есть когда на базе усвоенного происходит изменение поведения индивида. Без этого образование не решает своей основной задачи — способствовать достижению индивидом научения.

    Образование, как правило, осуществляется либо в формах самообразования, либо организованного учебного процесса, либо сочетания этих двух форм. В развитых странах исторически преимущественной формой образования является сочетание самообразования и организованного учебного процесса с существенным доминированием последнего. Именно это обстоятельство становится причиной усугубления разрыва между научением и образованием, так как субъектом научения является индивид, стремящийся к саморазвитию, а субъектом организованного процесса обучения — учитель, функционал которого преимущественно сводится к созданию для обучающегося процесса вскрытия и усвоения конкретных элементов дифференцированного человеческого опыта и проведению в жизнь этого процесса, что само по себе отнюдь не обеспечивает научения.

    Это — одна сторона организованного процесса образования, делающая его мало-, а зачастую и совсем неэффективным с позиции достижения индивидом научения. Но есть еще и другая сторона этого процесса, также делающая его малоэффективным: это фокус на знание как основу образования. Это проявляется в том, что доминирует представление об обучении как об обретении знаний, мнение, что люди идут учиться преимущественно для того, чтобы получить знания. При таком подходе сердцевиной образования становится «наполнение» обучающегося знаниями, что в конечном счете не приводит к его научению.

    Давайте посмотрим на учебный процесс с точки зрения обретения обучающимся знаний. Воспользуемся моделью четырех уровней иерархии информации, поскольку данная модель позволяет наглядно показать, как передача информации в процессе обучения может превращаться в знания. Как следует из самого названия модели, в ней выделяются четыре уровня информации. Каждый из них имеет определенное смысловое значение, в соответствии с которым и распределяется информация по каждому из уровней.

    На первом, который идентифицируется как уровень «простой» несистематизированной и неспециализированной информации и обобщенно определяется как «уровень данных», «располагаются» отдельные факты, примеры, зависимости и тренды и т. п. Естественно, что все эти разрозненные элементы не могут быть идентифицированы как «знание». Обладание информацией такого типа может быть полезным в том случае, если ее можно использовать в контексте либо принятия решения по поводу текущих и будущих действий, либо восприятия, ознакомления или изучения реальности. Сами же по себе данные вне контекста действий человека не несут для него никакой пользы, скорее, «засоряют» его сознание. С позиции процесса научения данные полезны тогда, когда они помогают формировать представление о реальности или же нарабатывать опыт. Особенно полезны они в раннем возрасте, на этапе формирования представления о реальном мире.

    Второй уровень — это систематизированная информация, представленная в виде концепций, теорий, обобщенных заключений, ситуационных описаний и т. п. Наиболее распространенной формой такой информации стали учебники, художественная и научная литература. Традиционно считается, что информация

    именно этого типа является знанием, поэтому образовательный процесс преимущественно нацелен на ее изучение и усвоение. Вне всякого сомнения, эта информация может быть полезна для развития обучающегося. Однако важно подчеркнуть, что ее изучение отнюдь не всегда полезно. Более того, оно может в достаточно большом числе случаев быть не только бесполезным, но и вредным [5].

    Если же задаться вопросом о том, какую пользу может дать изучение информации этого уровня, то ответ будет следующий: первое — это тренировка памяти, второе — это формирование представления об изучаемом предмете. Чтение художественной литературы позволяет еще и пережить эмоциональные ощущения, которые, в частности, способствуют выработке жизненных принципов и норм поведения. Сами по себе теории, концепции, инструкции и т. п. не являются знаниями. Они отвечают на вопросы: Что? Как? Почему? В знания они начинают превращаться только тогда, когда у обучающегося возникают вопросы: «Что это для меня?», «Зачем, в какой ситуации и для чего я это могу использовать?». Но не только. Реальными знаниями они становятся тогда, когда у человека возникает потребность их использовать в практической деятельности и, что самое главное, он начинает это делать, то есть под влиянием полученной информации происходят изменения в поведении человека.

    Третий уровень информации в данной модели — это собственно знания, т. е. информация, которая используется в реальных действиях. Отсюда вытекает, что знания не существуют сами по себе. Они в человеке, они воплощены в его поведении, проявляются в его действиях. А следовательно, и учебный процесс не должен сводиться просто к передаче обучающемуся информации, что, кстати, традиционно называется передачей знания, а, значит, — обучением. Для научения этого совершенно недостаточно. Должно происходить изменение реального поведения. Это и действие, это и отношение, это и нормы, это и ценности.

    Мудрость — это информация четвертого уровня. Информация данного уровня не просто уникальна и персонифицирована. Она похожа и не похожа ни на что. Как сказал великий китайский поэт VIII века Ли Тайбо: «Истинное искусство лежит на грани сходства и несходства». Информация этого типа принадлежит

    конкретным людям, это их уникальные представления, их ноу-хау. Это плод их размышлений по поводу своего жизненного пути, результатов их творческой деятельности. Мудрость не возникает вне творчества.

    Хотя важно подчеркнуть, что речь не идет только об искусстве, литературе или науке, а о творчестве как определенном способе самовыражения, о творческом проявлении себя не только в сфере своей деятельности, но даже и в обыденной жизни. Особенность информации четвёртого уровня состоит в том, что значительная ее часть на определенном этапе превращается в информацию второго уровня. Но — в этом и есть сущность прогресса человечества — постепенно информация уходит с четвертого уровня на второй, и при этом четвертый уровень информации не пустеет. На смену уходящей приходит новая мудрость. Человечество постепенно умнеет, знания постоянно меняются, а мудрость пропадает и возрождается в новом виде.

    Подведем итоги

    Исторически процесс обучения представлял собой передачу информации от учителей — носителей мудрости — к ученикам, которые в свою очередь не просто узнавали ее, а превращали в знания. Процесс обучения предполагал рост обучающегося до уровня учителя. Это было и в сфере производства (ученик, подмастерье, мастер), и в сфере общественных отношений, и в сфере научного и философского знания. Однако с распространением книгопечатания и предметным расширением образовательного процесса передача обучающимся информации с целью обретения ими знания в основном стала осуществляться со второго уровня. В результате образовательный процесс постепенно стал все более отдаляться от конкретных реалий и, соответственно, стал все меньше приводить к обретению обучающимися знаний.

    Трансформация процесса обучения посредством передачи информации от учителя к ученику в процесс заучивания положений систематизированной информации решила задачу широкого включения населения в формализованное образование. Это дало мощный толчок развитию человечества. Резко выросла осведомленность людей. Но при этом, как наглядно видно в случае с бизнес-образованием, обучение практически стало вносить

    все меньший вклад в достижение обучающимся необходимого уровня саморазвития.

    Бизнес-образование, как и, пожалуй, образование в целом путем усвоения систематизированных знаний столкнулось с необходимостью коренных изменений, трансформаций. Обретение знаний в том виде, как это осуществляется традиционно, перестало играть роль одного из ведущих источников научения. Процесс обретения реальных знаний, то есть тех знаний, которые используются индивидом и находят проявление в виде изменения его поведения, то есть в его развитии, все больше своими корнями уходит в эмоциональную сферу.

    Аристотель учил своих учеников в созданной им школе Ликей тому, что он сам открыл. То есть делился с ними своей мудростью. При этом сердцевиной учебного процесса было формирование как системы мышления (его трактат «Органон» — первое системное изложение формальной логики), так и духовности, этических основ отношения к жизни. Аристотель вошел в мировую цивилизацию как родоначальник педагогики, основанной на мудрости учителя и направленной на развитие у учеников системы мышления, базирующейся на глубоком духовном начале. За два с лишним тысячелетия человеческой истории эти принципы педагогической системы модифицировались и даже в какой-то мере были искоренены. Но жизнь настойчиво требует возврата к этим базовым позициям. Что касается бизнес-образования, то настоятельно необходимо сделать решительный шаг в направлении формирования у обучающихся стратегического мышления. Без этого качества современный менеджер никогда не сможет стать реальным лидером.

    Для достижения позитивного эффекта от обучения опять, как это было во времена античности, требуются учителя — мудрецы, своим словом способные изменить ученика. Но не только. Нужна методология обучения, ориентированная не на передачу информации, а на развитие поведения обучающегося. Поэтому ключевой критерий качества бизнес-образования — это то, насколько сильно в образовательный процесс включена эмоциональная составляющая. По-настоящему качественное бизнес-образование — это такое образование, которое сильно «бьёт по мозгам». Но при этом не «вышибает» их, а заставляет интенсивно работать.

    Безусловный авторитет в области методологии бизнес-образования, создатель концепции и системы обучения действием Рег Реванс пишет, что «неприятие нововведений связано не с непонятливостью, не с неспособностью последовательно придерживаться научного метода по мере того, как он приводит нас к истине. Это возникает потому, что истина противоречит существующим ценностям или обусловливает столкновение с неприятием того, что кто-нибудь, выбрав иной путь, придет к отличающимся выводам». И далее он приводит очень показательный пример. «Примечательно, что единственная идея, вызвавшая наибольший интерес у высших менеджеров, участвовавших в первой межуниверситетской программе в Бельгии, была связана с системой ценностей. Это был опыт, который подвел их к основному, самому значимому вопросу: «Кто такой честный человек и что необходимо сделать, чтобы стать таким человеком?»» [б. С. 55].

    По-видимому, именно в плоскости ответа на данный вопрос (имеется в виду широкое понимание трактовки «честный человек») лежит ответ на другой вопрос: каким должно быть бизнес-образование, чтобы оно способствовало формированию стратегичности поведения, а следовательно, обеспечивало научение стратегичности поведения.

    Литература

    1. Mintzberg H. Managers Not MBAs: A Hard Look at the Soft Practice of Managing and Management Development. Berret-Koehler Publishers, Inc. San Francisco, 2004. — 464 p.

    2. Виханский О. С. MBA — исход из рая // Секрет фирмы. — 2011. -№ S (308). — С.104-106.

    3. Van Maurik John. The Effective Strategist: Key Skills for all managers. Gower Publishing. Aldershot Hampshire, 1999. — 1S6 p.

    4. Питерс Т. Представьте себе! Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге. — С.-Пб, 200S.

    5. Виханский О. С. Анахроизмы современной педагогической системы // Вестник МГУ. Сер. 24. Менеджмент. — 2011. — № 1. — С. 3-19.

    6. Revans R. W. The ABC of Action Learning. — Bromley, Kent: Chartwell-Bratt, 1983.

    это, определение слова, понятие. Что такое Научение, значение, словарь, энциклопедия

    Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера

    Научение — процесс приобретения индивидуального опыта человеком или животным в повторяющихся ситуациях поведения и деятельности- может быть как целенаправленным, специально организованным в процессах обучения, так и непроизвольным, стихийным. Понятие «Н.» возникло в…

    Психотерапевтическая энциклопедия

            Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков, или Н., рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей; иными словами, Н. является систематической модификацией поведения при…

    Психологическая энциклопедия

    Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков, или Н., рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей; иными словами, Н. является систематической модификацией поведения при повторении…

    Психологическая энциклопедия

    (у животных) (англ. learning) — индивидуальное приспособление животных к среде обитания. Путем Н. животные приобретают и накапливают в ходе онтогенеза индивидуальный опыт. Этот процесс всегда совершается на инстинктивной основе и состоит в достройке, совершенствовании или…

    Психологическая энциклопедия

    См. научение через наблюдение.

    Психологическая энциклопедия

    См. научение через парные ассоциации.

    Психологическая энциклопедия

    Устаревший термин Для обозначения научения через парные ассоциации.

    Психологическая энциклопедия

    Эта фраза часто используется при обсуждении различных феноменов научения, когда человек не осознает имеющее место поведение или изменения в поведении. Существует целый ряд экспериментальных ситуаций, когда научение, очевидно, происходит без осведомленности, как, например,…

    Психологическая энциклопедия

    См. научение вероятности.

    Психологическая энциклопедия

    См. научение, отношениям.

    Что такое обучение? | Center for Teaching & Learning

    Прежде чем мы углубимся в понимание релевантной науки, лежащей в основе процесса обучения, давайте разберемся с определением обучения, которое основано на исследованиях.

    Обучение — это процесс, который:

    1. активен — процесс вовлечения и манипулирования объектами, переживаниями и разговорами с целью построения ментальных моделей мира (Дьюи, 1938; Пиаже, 1964; Выготский, 1986). Учащиеся накапливают знания, исследуя окружающий мир, наблюдая и взаимодействуя с явлениями, общаясь и взаимодействуя с другими, а также устанавливая связи между новыми идеями и предыдущим пониманием.

    2. основывается на предшествующих знаниях — и включает в себя обогащение, развитие и изменение существующего понимания, где «база знаний — это опора, поддерживающая построение всего будущего обучения» (Alexander, 1996, p. 89).

    3. происходит в сложной социальной среде — и, следовательно, не должно ограничиваться изучением или восприятием как что-то, что происходит на индивидуальном уровне. Вместо этого необходимо рассматривать обучение как социальную деятельность с участием людей, вещей, которые они используют, слов, которые они говорят, культурного контекста, в котором они находятся, и действий, которые они предпринимают (Bransford, et al., 2006; Rogoff, 1998), и это знание накапливается участниками в процессе деятельности (Scardamalia & Bereiter, 2006).

    4. находится в аутентичном контексте. — предоставляет учащимся возможность познакомиться с конкретными идеями и концепциями на основе принципа «необходимо знать» или «хочет знать» (Greeno, 2006; Kolodner, 2006).

    5. требует, чтобы учащиеся имели мотивацию и познавательную активность. должны поддерживаться при изучении сложных идей, поскольку необходимы значительные умственные усилия и настойчивость.

    Условия для входных данных для обучения ясны, но процесс является неполным без понимания того, какие выходные данные составляют обучение, которое имело место. По сути, обучение — это процесс, который приводит к изменению знаний или поведения в результате накопленного опыта. Понимание того, что нужно, чтобы получить и получить эти знания (или способствовать определенному изменению поведения), может помочь оптимизировать обучение.

    * Содержание этой страницы взято из Зала науки Лоуренса / Калифорнийского университета в Беркли, Грант NSF-WIDER: Программа обучения для факультетов

    Что такое обучение? | SkillsYouNeed

    Почти каждое действие, которое мы предпринимаем, является результатом прошлого обучения, однако для некоторых людей обучение по-прежнему остается деятельностью, предпринимаемой в образовательном контексте или связанной с ним.

    В младенчестве мы учимся есть, привлекать внимание, ползать, ходить и т. Д., И по мере того, как мы становимся детьми, и наши тела становятся более функциональными, мы приобретаем неизмеримый диапазон навыков.

    Традиционно исследования и исследования в области обучения были сосредоточены в первую очередь на обучении в раннем детстве и подростковом возрасте. Однако сейчас признано, что обучение — это непрерывный процесс, который начинается при рождении и продолжается до смерти; это процесс, посредством которого мы используем наш опыт, чтобы справляться с новыми ситуациями и развивать отношения.

    См. Нашу страницу: Обучение на протяжении всей жизни для получения дополнительной информации.

    Большая часть нашего обучения происходит случайным образом на протяжении всей жизни, на основе нового опыта, получения информации и нашего восприятия, например: чтение газеты или просмотр новостей, общение с другом или коллегой, случайные встречи и неожиданные события.

    Многие жизненные события предоставляют нам возможности для обучения, из которых мы можем выбирать, учиться или нет. Этот тип экспериментального обучения отличается от более формальных подходов к обучению, таких как обучение, наставничество, коучинг и обучение, все из которых имеют определенную структуру в том смысле, что они планируются к обучению с участием фасилитатора.

    Преподавание, обучение и другие возможности структурированного обучения — это действия, которые один человек выполняет для другого, в то время как обучение — это то, что мы можем делать только для себя.

    Обучение включает в себя гораздо больше, чем просто мышление: оно включает в себя всю личность — чувства, чувства, интуицию, убеждения, ценности и волю. Если у нас нет желания учиться, мы не будем учиться, а если мы научились, мы действительно каким-то образом изменимся. Если обучение не имеет значения, оно может иметь очень небольшое значение, кроме случайных идей, которые витают в нашем сознании.

    Обучение необходимо для удовлетворения некоторых личных потребностей, а признание и определение таких потребностей позволяет нам оценить, было ли обучение полезным и успешным.

    Обучение происходит, когда мы можем:


    • Получите умственное или физическое понимание предмета.
    • Разберитесь в предмете, событии или чувстве, интерпретируя их нашими собственными словами или действиями.
    • Используйте наши недавно приобретенные способности или знания в сочетании с уже имеющимися у нас навыками и пониманием.
    • Сделайте что-нибудь с новыми знаниями или навыками и возьмите на себя ответственность за это.

    Ключевые принципы обучения

    Существует множество теорий, которые пытаются объяснить и продемонстрировать способ обучения людей.

    Такие теории часто могут противоречить друг другу в зависимости от типа обучения, которое они описывают, например, традиционные теории обучения, связанные с детьми и подростками, занимающимися «школьным обучением», могут отличаться от теорий, связанных с обучением взрослых.

    Следующий список является общим и определяет ключевые принципы, связанные со всеми типами обучения, и может применяться к групповым ситуациям, а также при обучении в одиночку или с наставником, наставником или инструктором.

    Этот список не является исчерпывающим, но, тем не менее, он должен помочь вам понять некоторые ключевые концепции обучения.

    • Люди лучше всего учатся, когда с ними обращаются с уважением , и с ними не говорят свысока или не обращаются с ними как с невежественными. Установление основных правил в начале тренировки укрепит этот важный принцип. Однако для того, чтобы обучение было наиболее эффективным и предполагало полное участие, тренер должен моделировать такое образцовое поведение.
    • Возможности обучения должны, по возможности, быть связаны с предыдущим положительным опытом — это включает самосознание со стороны учащегося и понимание и сочувствие со стороны любого фасилитатора. Учеба может быть заблокирована прошлым негативным опытом — например, некоторые люди, ненавидящие школу, не могут находиться в классе.
    • По возможности учащиеся должны принимать участие в планировании учебной деятельности. Следует поощрять учащихся к самоуправлению с точки зрения постановки целей, поскольку это обычно улучшает приверженность и мотивацию и увеличивает участие.Фасилитаторам следует изучить ожидания учащегося в начале курса или занятия, чтобы помочь стимулировать самостоятельное руководство.
    • Люди учатся лучше всего, когда их физическая среда удобна. В групповых ситуациях также важна положительная эмоциональная и поддерживающая среда; люди в группах, как правило, лучше учатся, когда они могут общаться и взаимодействовать с другими членами группы.
    • Взаимодействие с фасилитатором жизненно необходимо. Люди должны уметь реагировать, задавать вопросы и высказывать свое мнение о том, что они изучают.Как правило, в групповых ситуациях следует мягко поощрять более спокойных участников за их вклад.
    • Учебные мероприятия и / или методы обучения должны варьироваться , чтобы охватить диапазон различных стилей обучения и помочь учащемуся поддерживать интерес и мотивацию. В классной комнате, например, включая обсуждения или другие действия, особенно решения некоторых проблем, как часть урока или лекции, позволит учащимся взаимодействовать и взаимодействовать с предметом.
    • Мгновенная помощь с наградами. Люди учатся лучше всего, если результаты и / или награды за обучение ясны и могут быть продемонстрированы во время или сразу после обучения.
    • Самооценка и практика рефлексии важны. Учащимся следует побуждать размышлять над тем, что они узнали, и думать о том, как они могут расширить свои знания. См. Нашу страницу: Reflective Practice для получения дополнительной информации.

    Цикл обучения PACT

    Ученые и другие ученые предприняли множество попыток составить карту и объяснить процессы обучения.Общепризнанно, что обучение происходит в повторяющемся цикле, непрерывной серии процессов.

    На схеме ниже представлен общий цикл обучения с использованием аббревиатуры PACT. Цикл актуален для всех видов обучения.

    Этапы цикла обучения PACT:

    • Приобрести. Приобретены новые знания (теория) или умения (навыки).
    • Применить. Затем каким-то образом практикуются новые знания или навыки.
    • Рассмотрим. Оцениваются и / или оцениваются результаты практики.
    • Преобразовать. Исходные знания или способности изменяются соответствующим образом.

    Затем цикл продолжается и повторяется.

    Цикл PACT должен помочь продемонстрировать, что обучение — это итеративный процесс: наше обучение развивается по мере нашего развития, и мы используем ранние знания для дальнейшего понимания.

    Есть много примеров этих процессов в действии — обычно мы изучаем основы предмета или навыка, прежде чем перейти на средний, продвинутый и, наконец, экспертный уровни.На каждом этапе мы опираемся на уже приобретенные знания и опыт, приобретая дополнительные знания, опыт или методы и повторяя цикл обучения.


    Возможности обучения

    Наши индивидуальные способности к обучению значительно различаются и будут зависеть не только от способностей, но и от мотивации, личности, стиля обучения и осведомленности о наших собственных процессах обучения.

    Работа над осознанием собственных процессов обучения означает «учиться учиться».Например, в университетах студентов обычно обучают некоторым учебным навыкам, в том числе обучению тому, как искать информацию, когда это необходимо, и как использовать ее надлежащим образом.

    Резюме

    Обучение — это внутренняя деятельность и ключевой навык личного развития.

    Обучение — это не то, что можно непосредственно наблюдать в других. Однако мы можем наблюдать результаты обучения на себе и других — вот почему в формальных учебных ситуациях оценка является такой важной частью учебного процесса.

    Результаты академической оценки, эссе, экзаменов и т. Д. — это просто попытки измерить, сколько человек усвоил, но они не могут измерить фактический процесс обучения.

    Обучение приводит к изменениям в том, как мы действуем, думаем и / или чувствуем себя, других людей и мир вокруг нас. Такие изменения могут быть постоянными или временными в зависимости от нашего собственного восприятия важности и актуальности полученных знаний.


    Дополнительная литература по навыкам, которые вам нужны


    Руководство для студентов по нужным навыкам

    Развивайте навыки, необходимые, чтобы максимально эффективно проводить время в учебе.

    Наши электронные книги идеально подходят для студентов на всех этапах обучения, в школе, колледже и университете. Они полны простой и понятной практической информации, которая поможет вам более эффективно учиться и получать более высокие оценки.


    Определение обучения Merriam-Webster

    учиться | \ ˈLər-niŋ \ 1 : действие или опыт того, кто учится компьютерная программа, которая делает обучение увлекательным

    2 : знания или навыки, приобретенные в процессе обучения или обучения люди хорошего образования и значительного обучения

    3 : изменение поведенческой тенденции на основе опыта (например, воздействие обусловливания)

    Приходя к определению обучения

    Недавно меня попросили объяснить разницу между смешанным обучением, персонализированным обучением и дифференцированным обучением.Сначала я представил диаграмму Венна — вместо того, чтобы сосредоточиться на различиях, я утверждал, что важнее найти общие черты.

    Однако я также понял, что есть еще одна проблема: необходимость определить обучение . Вместо того чтобы сосредотачиваться на том, какой термин использовать или на достоинствах конкретной стратегии, реальные усилия должны быть направлены на создание действенного определения, которое может принять все сообщество.

    Рассмотрим мышление таких теоретиков образования, как Жан Пиаже (обучение — это активное построение нового чувства реальности), Лев Выготский (обучение происходит через язык и социальное взаимодействие) и Альберт Бандура (обучение является результатом активного и косвенного опыта).В книге «Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа» утверждается, что обучение происходит, когда учащиеся участвуют в сложных задачах, получают значимую обратную связь и имеют возможность для практического применения.

    Другими словами, обучение должно быть активным, социальным и значимым. И вместо того, чтобы рассматривать индивидуализированное и смешанное обучение и дифференцированное обучение как отдельные подходы, мы должны рассматривать их как взаимозависимые компоненты большого опыта обучения, которые соответствуют этим трем критериям.

    Взаимозависимые компоненты

    Слишком часто учителя ограничивают свое определение дифференцированного обучения уровневым контентом, использованием различных средств (например, текста, аудио или видео) и выбора учениками оценивания. Доктор Кэрол Томлинсон определяет дифференциацию в более широком смысле, как необходимость для учителей учитывать язык, происхождение, опыт, интересы, способности, навыки и культуру учащихся, чтобы затем они могли предоставлять материалы и занятия, которые ценят сильные стороны и личность каждого учащегося.Чтобы действительно отличаться друг от друга, учителя должны разрабатывать такие мероприятия, которые максимизируют индивидуальный рост учащихся.

    В смешанной среде учащиеся пользуются преимуществами различных форм, предоставляемых как онлайн, так и при личной встрече. В прошлом я утверждал, что ни цифровой рабочий процесс, ни распространение оцифрованного контента, управляемого учителями, не являются смешанным обучением. Как пишут Майкл Хорн и Хизер Стейкер в книге Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools , надлежащая роль цифровых технологий в истинном смешанном обучении заключается в том, чтобы дать учащимся возможность контролировать время, путь (e.g., тип контента), место (онлайн или лично) и темп их обучения. Онлайн-среда дает учащимся возможность выбора и контроля над своим обучением, а учителя получают возможности для конструктивного взаимодействия со своими учениками.

    Технологии — важнейший компонент смешанного обучения. Но согласно Международной ассоциации онлайн-обучения K-12, технологии не являются ни катализатором, ни агентом изменений в контексте персонализированного обучения. К сожалению, как и в случае с смешанным обучением, многие разговоры о персонализированном обучении сосредоточены на использовании технологий для предоставления индивидуального индивидуального контента, а не на вдохновении студентов.Помимо использования данных оценки для определения уровня знаний учащегося в определенной предметной области, персонализированное обучение задействует любопытство и страсть учащихся, так что они внутренне мотивированы на глубокое изучение темы.

    Как эти компоненты пересекаются

    В 2008 году, когда я работал директором по академическим технологиям в начальной школе, учитель социальных наук шестого класса попросил меня сотрудничать. Она хотела, чтобы ее ученики понимали концепцию империи и брали на себя ответственность за свое обучение, рассказывали остальному классу о своей теме и создавали способ поделиться своими знаниями со школьным сообществом.

    Во-первых, мы создали библиотеку содержимого, которая включала книги, веб-сайты и видео, чтобы студенты могли учиться в классе или в компьютерном классе в зависимости от своих потребностей. Хотя учитель позволил каждому ученику выбрать империю, которую он хотел бы изучать, она создала подтемы по континууму от конкретного до абстрактного и назначила их каждому ученику на основе их индивидуальных сильных сторон и интересов. Например, студенты, которые нуждались в наибольшей поддержке, изучали географию своей империи (конкретная), а те, кто мог справиться с самой большой проблемой, изучали наследие своей империи (аннотация).Наконец, она позволила студентам выбрать, как они будут учить своих сверстников и одноклассников.

    Учитель не только дифференцировал содержание, но и учел интересы, склонности, навыки и культуру учащихся. Поскольку она включила компьютерный класс, студенты могли учиться по смешанной модели. Учитель мог сосредоточить свое обучение на небольших группах в классе, в то время как другие ученики получали знания по содержанию с помощью цифровых материалов в компьютерной лаборатории. Предоставляя возможность выбора и гибкости на основе предварительной оценки своих знаний и навыков, учитель персонализировал опыт для каждого ученика.

    Когда мы создавали этот опыт более десяти лет назад, у нас не было ни доступа к большому количеству технологий, ни понимания смешанного или персонализированного обучения. Мы хотели, чтобы учащиеся играли активную роль, сотрудничали и делились со своими сверстниками и чувствовали себя вовлеченными в значимый опыт — и, сосредоточив внимание на этих целях, мы пришли к смешанному и индивидуализированному обучению и дифференцированному обучению.

    Важность определения обучения

    Профессор Стивен Хеппель сказал, что современная эпоха может означать конец образования, но начало обучения.В нашем быстро меняющемся мире студентам нужно будет научиться учиться, чтобы они могли адаптироваться ко всему, что может принести их будущее. Поэтому вместо того, чтобы обсуждать достоинства смешанного или персонализированного обучения или дифференцированного обучения, каждому учителю, администратору, ученику, родителю и члену сообщества необходимо сначала понять, как выглядит обучение в их школе или округе. Без этого общего понимания ни один из других терминов не имеет практического значения.

    Мы знаем, как может выглядеть отличное обучение.Студенты должны быть активными участниками. Опыт должен поддерживать социальное взаимодействие, а сам процесс должен быть значимым. Смешанное обучение, индивидуальное обучение и дифференцированное обучение представляют собой взаимосвязанные компоненты, которые могут способствовать достижению этих идеалов.

    Психология обучения людей

    Обучение часто определяется как относительно продолжительное изменение поведения, которое является результатом опыта. Когда вы думаете об обучении, может быть легко попасть в ловушку, рассматривая только формальное образование, которое происходит в детстве и в раннем взрослом возрасте: но реально обучение — это непрерывный процесс, происходящий на протяжении всей жизни.

    Как перейти от незнания к приобретению информации, знаний и навыков?

    Обучение стало основным направлением изучения психологии в начале двадцатого века, когда бихевиоризм превратился в одну из основных школ мысли. Сегодня обучение остается важной концепцией во многих областях психологии, включая когнитивную, образовательную, социальную психологию и психологию развития.

    Важно помнить, что обучение может включать как положительное, так и отрицательное поведение.Обучение — это естественная и постоянная часть жизни, которая происходит постоянно, как к лучшему, так и к худшему.

    Иногда люди узнают вещи, которые помогают им стать более осведомленными и вести лучшую жизнь. В других случаях люди могут узнать вещи, которые вредны для их общего здоровья и благополучия.

    Процесс изучения нового не всегда одинаков. Обучение может происходить разными способами. Чтобы объяснить, как и когда происходит обучение, был предложен ряд различных психологических теорий.

    Обучение через классическое кондиционирование

    Обучение через ассоциации — один из самых фундаментальных способов познания людьми нового. Русский физиолог Иван Павлов открыл один из методов обучения в ходе своих экспериментов с пищеварительной системой собак. Он отметил, что у собак естественным образом выделяется слюна при виде еды, но со временем у собак также начиналось выделение слюны всякий раз, когда они замечали белый лабораторный халат экспериментатора.

    Более поздние эксперименты включают сочетание вида еды со звуком колокольчика.После нескольких спариваний у собак в конечном итоге начала выделяться слюна только на звук колокольчика.

    Классическая обусловленность — это тип обучения, который происходит через формирование ассоциаций.

    Нейтральный стимул, который естественно и автоматически вызывает реакцию, сочетается с нейтральным стимулом. В конце концов, формируется ассоциация, и ранее нейтральный раздражитель становится известным как условный раздражитель, который затем вызывает условную реакцию.

    Обучение с помощью оперантного кондиционирования

    Последствия ваших действий также могут сыграть роль в определении того, как и чему вы научитесь.Бихевиорист Б.Ф. Скиннер отметил, что, хотя классическое обусловливание можно использовать для объяснения некоторых типов обучения, оно не может объяснить все. Вместо этого он предположил, что за некоторые типы обучения отвечают подкрепления и наказания.

    Когда что-то сразу следует за поведением, это может либо увеличить, либо уменьшить вероятность того, что такое поведение повторится в будущем. Этот процесс называется оперантным обусловливанием.

    Например, представьте, что у вас только что появился новый щенок, и вы хотите научить его вести себя определенным образом.Каждый раз, когда щенок делает то, что вы от него хотите, вы награждаете его небольшим угощением или легким похлопыванием. Когда щенок плохо себя ведет, вы ругаете его и не ласкаете. В конце концов, подкрепление приводит к усилению желаемого поведения и уменьшению нежелательного поведения.

    Обучение через наблюдение

    Хотя классическое обусловливание и оперантное обусловливание могут помочь объяснить многие примеры обучения, вы, вероятно, можете сразу подумать о ситуациях, когда вы чему-то научились, не будучи обусловленным, подкрепленным или наказанным.

    Психолог Альберт Бандура отметил, что многие типы обучения не включают в себя каких-либо условий, и на самом деле доказательства того, что обучение произошло, могут даже не быть очевидными.

    Наблюдательное обучение происходит путем наблюдения за действиями и последствиями поведения других людей (например, при латентном обучении).

    В серии знаменитых экспериментов Бандура смог продемонстрировать силу этого обучения с помощью наблюдений. Дети смотрели видеоклипы, в которых взрослые взаимодействуют с большой надувной куклой Бобо.В некоторых случаях взрослые просто игнорировали куклу, в то время как в других роликах взрослые били, пинали и кричали на куклу.

    Когда позже детям была предоставлена ​​возможность играть в комнате с куклой Бобо, те, кто наблюдал, как взрослые злоупотребляли куклой, с большей вероятностью совершили аналогичные действия.

    Как видите, обучение — это сложный процесс, в котором задействовано множество факторов. Психологи сегодня изучают не только то, как происходит обучение, но и то, как социальные, эмоциональные, культурные и биологические переменные могут влиять на процесс обучения.Взаимодействие с другими людьми

    Слово Verywell

    Обучение — это не одномерный процесс. Это происходит по-разному, и существует множество факторов, которые могут повлиять на то, как и что люди учатся. Хотя люди часто сосредотачиваются на наблюдаемых и измеримых способах обучения, также важно помнить, что мы не всегда можем сразу определить, что было изучено. Люди способны узнавать вещи, которые нельзя наблюдать сразу.

    Что такое обучение? — Понимание эффективных стратегий работы в классе — Видео и стенограмма урока

    Типы обучения

    Один из способов, которым все мы учимся, даже с младенчества, — это наблюдение.В педагогической психологии мы определяем обучение с наблюдением как обучение не на собственном опыте, а через наблюдение за поведением другого человека и замечание о последствиях этого поведения. Например, все мы учимся говорить в раннем детстве, просто наблюдая за людьми вокруг нас и слушая их. Мы учимся делать простые движения (например, ходить), наблюдая за тем, как все взрослые вокруг нас ходят. Иногда обучение на основе наблюдений настолько естественно, что мы даже не осознаем, что это происходит.

    Русский ученый Павлов изучал обучение через обусловливание

    Другой тип обучения, идентифицированный педагогической психологией, — это когнитивное обучение , которое представляет собой обучение посредством активных и конструктивных мыслительных процессов, таких как практика или использование нашей памяти. Одним из примеров может быть то, что вас научили определять время, глядя на часы. Кто-то научил вас значению «большая рука» и «маленькая рука», и вам, возможно, пришлось попрактиковаться в определении времени, когда вы впервые это узнали.Этот процесс обучения полностью находился в вашем уме и не предполагал никаких физических движений или поведения. Все это было когнитивным, то есть внутренним мыслительным процессом.

    Следующий тип обучения, который изучают психологи в области образования, — это обучение через обусловливание. Мы выделили два типа обусловленности. Первый тип, классическое обусловливание , — это научиться связывать определенную вещь в нашем окружении с предсказанием того, что произойдет дальше. Самым известным примером классической обусловленности является исследование русского ученого Павлова, который научил своих собак, что каждый раз, когда он звонит в колокольчик, он дает им пищу.В конце концов, собаки начинали пускать слюни от предвкушения каждый раз, когда слышали звонок. Итак, классическая обусловленность — это когда мы реагируем на сигнал окружающей среды, который говорит нам, что будет дальше.

    Второй тип кондиционирования называется оперантным условием . Здесь мы узнаем, что за определенное поведение обычно следует награда или наказание. Обычно мы предпочитаем продолжать поведение, за которым следует вознаграждение, и избегаем поведения, за которым следует наказание.Например, вы можете узнать, что конкретный учитель положительно отвечает на то, что вы задаете много вопросов в классе, поэтому вам рекомендуется продолжать это делать. Если другой учитель хмурится и говорит вам плохие вещи, когда вы задаете вопросы, это социальное наказание учит вас не задавать вопросы в этом конкретном классе.

    Наконец, педагогическая психология обсуждает различия в обучении индивидуально и в группе, что называется кооперативным обучением .Существует несколько различных методов обучения в классе, разработанных для улучшения совместного обучения, например, предоставление учащимся групповых проектов. Некоторые студенты предпочтут индивидуальное обучение, тогда как другим понравятся социальные аспекты совместного обучения.

    Эффективные стратегии обучения

    Итак, мы определили обучение и поговорили о различных типах обучения. Но педагогическая психология также изучает, как любой тип обучения может быть наиболее эффективным для разных типов учащихся.

    У собак звуки колокольчика ассоциируются с едой — пример классической обусловленности.

    Популярная теория в области образования предполагает, что разные учащиеся могут иметь разные стили обучения, а это означает, что отдельные учащиеся могут более эффективно учиться с помощью определенных методик. Чтобы объяснить немного больше, подумайте о том, как вы предпочитаете чему-то учиться. Если вам нужно научиться складывать большой объект из множества маленьких частей, вы хотите посмотреть, как это делает кто-то другой на демонстрации? Или вы хотите сразу же начать собирать кусочки? Или вы хотите прочитать хорошо написанные инструкции в книге?

    Некоторые люди, кажется, предпочитают изучать вещи визуально — мы называем этих людей визуальными обучающимися.Хотя некоторые предпочитают слушать инструкции — мы называем этих людей слуховыми учениками. И, наконец, некоторые люди предпочитают на самом деле касаться и чувствовать то, что они делают — мы называем этих людей тактильными или кинестетическими учениками. Чтобы быть наиболее эффективным, учитель должен выяснить, какие ученики у него в классе, и попытаться сопоставить стиль преподавания со стилем обучения этих учеников.

    Резюме урока

    Итак, обучение — это пошаговый процесс, в котором человек переживает постоянные, устойчивые изменения в знаниях, поведении или способах обработки мира.Мы рассмотрели несколько различных типов обучения, включая наблюдательное , когнитивное , классическое обусловливание , оперантное обусловливание , индивидуальное обучение и кооперативное обучение . Наконец, мы поговорили о различных стилях обучения , включая визуальный, слуховой и кинестетический. Какое обучение вам больше всего нравится?

    Цель урока

    После просмотра этого урока вы должны уметь определять процесс обучения, а также определять и описывать различные типы обучения и стили обучения.

    Что такое дизайн обучения?

    Дизайн и технологии, ориентированные на учащихся

    Технологии быстро меняют способ обучения и преподавания. В нашем распоряжении целый ряд инструментов — новые функции доступны постоянно, а новые инструменты разрабатываются ежегодно — ландшафт становится все более тесным. В последние годы было предпринято несколько попыток объяснить эту программную экосистему, ниже представлена ​​попытка Navitas сгруппировать инструменты в зависимости от стадии жизненного цикла обучения, для которой они были разработаны, и воздействия.И он становится более сложным, этот график не включает инструменты, которые используют графические дизайнеры, дизайнеры UX и разработчики программного обеспечения.

    Жизненный цикл обучения нового поколения Navita

    В конце концов, подходящая технология для групп разработчиков учебных материалов (также называемых командами разработчиков курсов) — это универсальный и мощный инструмент, который позволяет создавать красивые и качественные цифровые обучающие материалы. цельный, увлекательный и индивидуальный. Все группы разработчиков курсов (предметные эксперты, дизайнеры пользовательского опыта и разработчики) должны иметь возможность сотрудничать в одном месте, эффективно и быстро переходя от концепции к реализации.У них должны быть инструменты, темы, шаблоны и системная архитектура для ускорения разработки и внедрения инновационных решений в области обучения, которые они разрабатывают и создают.

    В Smart Sparrow мы верим, что обучение дизайну бросает вызов технологиям и инновациям, а правильная технология открывает новые возможности в онлайн-обучении и оценке. В конце концов, если у вас есть только молоток, все будет похоже на гвоздь. Поэтому, если команды разработчиков курсов хотят улучшить качество онлайн-обучения, они должны глубоко подумать о типах инструментов, которые они используют.

    Качество цифрового обучения — новая основа отличного обучения. 95% университетов планируют к 2020 году запустить полностью онлайн-программы на получение степени, которые будут конкурировать на национальном, если не на глобальном уровне. В чем именно будут конкурировать учебные заведения? Цена? Нет, это просто приведет к ценовой войне «гонка до дна». Университеты постепенно стремятся вкладывать время и ресурсы в обеспечение более качественного обучения, которое ведет к более высокому завершению и более высоким результатам. (Eduventures, 2017).

    Используя правильные процессы проектирования, педагогику и технологии, команды могут разрабатывать высококачественные интерактивные обучающие программы, отвечающие возможностям цифровой среды, и которые будут указывать путь к более эффективному обучению и успеху онлайн-программ.

    Краткий конспект лекций к дисциплине «Педагогическая психология»

      Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

    Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

    Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:

      Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием.

      Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания.

      Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка.

      Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению.

      Педагогическая запущенность.

      Обеспечение индивидуального подхода в обучении.

    Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

      Этапы становления педагогической психологии как науки.

    Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий путь становления. На развитие любой науки неизбежно влияют крупные общественно-исторические события (революции, войны и др.), которые во многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я. А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

    Первый этап– с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670), Иоганн Песталоцци (1746–1827), Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и многие др. Однако это были только первые попытки научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Недостаточная психологичность этого периода развития педагогической теории подробно и аргументированно критикуется П. Ф. Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «… дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся… дидактике Коменского недостает психологии».

    Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».

    Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает, что «… дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».

    А. Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он первый рассматривал учебный процесс как единство ученика, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. По его мнению, залогом и основой воспитывающего обучения становятся самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действий педагога. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «… многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики, сделались положениями повседневной педагогической практики».

    Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К. Д. Ушинский придавал воспитанию. Психолого-педагогические проблемы развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слуха ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

    Сам же П. Ф. Каптерев по праву считается основателем педагогической психологии, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая психология». В этом труде вводится в научный обиход современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, рассматриваются педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителей. Сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции: вторая часть книги «Дидактические очерки. Теория образования» называется «Образовательный процесс – его психология». По мнению П. Ф. Каптерева, образовательный процесс представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие в первую очередь способностей. П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга наиболее полного и фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики – фактически экспериментальной психологии в обучении.

    Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. В этот период она начала оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Следом за работой П. Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э. Торндайка (в 1903 г.) и советского психолога Л. С. Выготского (в 1926 г.), также озаглавленные «Педагогическая психология». Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной психологии и одновременно самостоятельной отраслью. В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Большое значение в становлении педагогической психологии имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.).

    Особую роль сыграло здесь и развитие тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бинэ, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттела в Америке были разработаны действенные механизмы не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В Европе в этот период образовывались психологические лаборатории при школах и в них экспериментально изучались типологические особенности школьников, их физические и умственные способности, а также методы преподавания учебных дисциплин.

    Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Таким образом, второй этап развития педагогической психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками.

    Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С. Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации. В 1950-е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, а позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

    В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Психологические проблемы усвоения в дальнейшем разрабатывались с разных позиций Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленским. Широкие теоретические обобщения в этой области отражены в трудах И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» (1970) и И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986).

    Принципиально новым направлением в педагогической психологии в 1960-1970-е гг. стала суггестопедия, основанная на управлении педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия и памяти. В ее рамках был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения и групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. А. Карпенко).

    Все эти разнообразные теории последних лет преследовали фактически одну цель – поиск психологических методов, в наибольшей степени отвечающих требованиям общества к системе обучения и учения. Поэтому в рамках этих направлений выявилось много общих проблем: активизация форм обучения, педагогическое общение, учебно-педагогическое сотрудничество, управление усвоением знаний и др.

    В наши дни формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию развития в связи с повсеместным внедрением компьютерной техники. Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня.

      Структура и задачи педагогической психологии.

    Задачи педагогической психологии:

    1. — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

    2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;

    3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).

    4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;

    5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

    6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;

    7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.

    Структура педагогической психологии,т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:

    1. –психология обучения;

    2. – психология воспитания;

    3. –психология учителя.

    Или более широко:

    1. психология образовательной деятельности;

    2.психология учебной деятельности и ее субъекта;

    3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;

    4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

      Основные проблемы педагогической психологии.

    В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

    Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

    ¨ во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

    ¨ во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

    Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

    Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

    Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

    Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

    Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

    ¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

    ¨ в смысле личного уровня развития;

    ¨ в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

    Важна и проблема педагогической запущенности ребенка(под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

    Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

    Последняя из нашего списка — это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация — это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

    Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.

      Методы исследования педагогической психологии.

    Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три уровня методологического анализа:

    ¨ Общая методология — философский подход к анализу явлений действительности (у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический материализм).

    ¨ Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно к объектам психологического исследования.

    ¨ Совокупность конкретных методов, методик и процедурв психолого-педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования.

    Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д.

    Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент— исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

    Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

    ¨ организационные(они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки).

    ¨ процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей).

    ¨ оценочные(включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования).

    ¨ методы сбора данных и обработки(методы, с помощью которых собираются необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации).

    Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование — оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации — беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

    Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

      Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.

    Эксперимент ( от лат. еexperimental — «проба», «опыт», «испытание») — наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи — экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод — это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

    Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

    Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.

    Экспериментировать — это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.

    Схема психолого-педагогического эксперимента.

    Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:

    1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.

    2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.

    3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.

    4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.

    Идеальных экспериментов практически не бывает.

      Общее понятие о научении.

    Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
    В зарубежной психологии понятие «научение» часто употребляется как эквивалент «учения». В отечественной психологии (по крайней мере — в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
    Термин «научение» применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
    В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

    Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
    Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

    1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

    · Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

    · Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

    · Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

    2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

    · При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

    · Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

    Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
    При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
    Разновидности интеллектуального научения:

    Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

    1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

    · Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

    · Научение с помощью переноса заключается в «удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

    · Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает» (Там же. С. 62).

    У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

    2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

    · Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

    · Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

    . Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

      Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»

    Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»

    Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
    Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

      А.К. Маркова:

        рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;

        обучение трактует с общепринятой точки зрения — как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;

        учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

    Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия «научение» — применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение — как деятельность ученика, включенного в учебный процесс.
    Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, общении.
    Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека — с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
    Итак, научение/обучение/учение — это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

      Теории научения.

    Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов — обычно называемых промежуточными переменными, — к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании — чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием — за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление — это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем — памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности — или смежности — событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл «действием», в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или «движений». Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной — привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее — между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений — то есть, они являлись «миниатюрными» теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

      Виды научения у человека

    1. Научение по механизму имритинга, т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

    2. Условно-рефлекторное научение– условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

    3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

    4. Викарное научение– научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

    5. Вербальное научение– приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

    Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

    Если условия научения специально организованы, созданы, то такую организацию научения называют обучением. Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности, т.е. в результате психической активности обучающегося.

    Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

    Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

    Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

    Структура учебной деятельности.

    Цель — овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

    Мотивы — это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

    Классификация мотивов учения:

    Социальные: стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

    Познавательные: ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

    Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

    Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности. Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

    Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

    Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию — игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. — и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

    Учебная задача — это то, что ребенок должен освоить.

    Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

    Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

    Практические действия — (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

    Умственные действия: перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

    Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе — специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

    Действие контроля (самоконтроля) — это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

    Действие оценки (самооценки) — определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

    Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

      Понятие развития. Взаимосвязь развития и созревания.

    Развитие — это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.

    Ребенок овладевает действительностью всегда при посредстве взрослых. Тем самым воспитание и обучение особенно значимы в развитии личности.

    Развитие также может меняться в результате различных условий жизнедеятельности, общения, режима, питания и др.

    Созревание — начинающееся во внутриутробном периоде последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа. Оно заканчивается с наступлением биологической зрелости.

    Созреванию подвержены различные структуры организма: происходят изменения в больших полушариях мозга (миэлинизация), в легких и сердце (увеличение объема легких и массы сердца). Вместе с тем на этот процесс влияет не только наследственная программа. Сказываются также питание, режим, внешние условия и др.

    Созревание и развитие не являются идентичными понятиями, но они взаимосвязаны. В специальной психологии много внимания уделяется формированию нервных структур. Порой изменяются и сроки формирования отдельных функций, и соразмерность во времени, что влияет на развитие высших психических функций, поскольку в структуру каждой из них входит несколько более простых систем. Когда образуются высшие психические функции, простые включаются в определенной последовательности. Например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту сложную систему входит зрительный анализатор.

    Развитию соответствуют биологические индикаторы того, что изменилось в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой для него деятельности. Например, в возрасте между 5 и 7 годами совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей.

    Согласно Л. С. Выготскому, развитие речи приводит к развитию вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу — среднему школьному возрасту. В этот период благодаря обучению увеличивается объем памяти и эффективность ее использования. Школьники начинают понимать сильные и слабые стороны своей памяти, результате чего сознательно повторяют учебный материал. Такое представление о собственных возможностях, которые появляются в обучении, называют метапознанием.

    Если дети постигают особенности своих психических функций, что помогает им их регулировать, изменять в качественно лучшую сторону. Повторяя материал, они понимают лучше информацию, что приводит к запоминанию ее большого количества. Увеличение объема знаний в процессе обучения позволяет использовать их при решении тех или иных задач.

    Анализ всех подходов к проблеме взаимосвязей между созреванием, развитием и обучением позволяет выделить в них самое существенное: чему же отдается приоритет в формировании личности — природному или социальному, и насколько важными в этом процессе являются воздействия учителя. Ученые указывают на то, что биологические признаки встраиваются в структуру приобретаемых личностью, а новые психические качества возникают из старых путем их реорганизации.

      Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития.

      Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь

      Вторая теория: обучение и развитие — тождественные процессы

      Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

      Основные направления разработки проблемы обучения и развития

    К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским

    Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь.

    Ж. Пиаже. Первая теория: идея о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу». Обучение — это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление». Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, — это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения

    Вторая теория: обучение и развитие — тождественные процессы

    Согласно второй точке зрения, обучение и развитие — тождественны. Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффкаполагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий. Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия. Естественно, что по этой теории любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

    Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

    Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Согласно третьей теории, развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие.

      Концепция обучения и развития Л.С.Выготского.

    Согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают». Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

    В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

    Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

    Зона ближайшего развития — это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

    Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

    Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, — это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

    ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

      Психологические факторы, определяющие успешность обучения.

    Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т. е. в возрасте около 7—8 лет .
    Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:
    1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или
    частями опыта.
    2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.
    3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.
    4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
    5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.
    Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.
    Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность — психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.
    Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и  личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.
    Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны игр

    Психология обучения — обзор

    I Введение

    Центральным вопросом психологии обучения и памяти является то, как воспоминания меняются с течением времени. Этот вопрос впервые был экспериментально исследован Эббингхаусом (1885/1964, гл. 7) и с тех пор усердно решается. Связанный с этим вопрос, лишь кратко затронутый Эббингаузом, — это наше состояние осознания наших воспоминаний. В отношении некоторых воспоминаний, даже далеких, мы чувствуем чувство повторного переживания событий во время их воспоминания.Вспоминая другие прошлые события, мы чувствуем себя менее вовлеченными: мы знаем, что событие произошло, но акт воспоминания не несет в себе сильного чувства его повторного переживания. В других случаях мы можем знать, что события произошли с нами, но мы совсем не можем вспомнить их происхождение. В других случаях переживания могут существенно повлиять на наше поведение, но мы вообще не можем их вспомнить (см. Примеры: Jacoby, Kelley, & Dywan, 1989). Эти две темы — ход запоминания во времени и феноменологический опыт вспоминающего — представляют собой два основных направления данной главы.Третий вопрос, который не особо интересовал Эббингауза, но с тех пор интересует исследователей: насколько точны наши воспоминания о далеких событиях?

    Когда Эббингауз проводил свои новаторские эксперименты с темпоральным ходом удержания, он выучил списки по критерию двух совершенных декламаций, а затем, в какой-то более поздний момент времени, заново выучил списки. Удержание измерялось экономией на повторном обучении. Эббингаус защищал этот метод изучения удержания, потому что он устраняет необходимость рассматривать состояния сознательного осознания; люди могут по-прежнему показывать сбережения на мероприятиях, даже если они не знают, что события когда-либо имели место.Все читатели знакомы с красивой логарифмической функцией забывания, которую открыл Эббингауз, когда построил график экономии времени. Практически все исследования подтверждают общую форму функции в различных ситуациях, при этом главный вопрос спора заключается в том, выравнивается ли функция для общих знаний, полученных много лет назад (например, Bahrick, HP, Bahrick, PO, & Wittlinger, 1975). или вместо этого продолжает очень медленно снижаться даже в течение длительных интервалов (например, Squire, 1989).

    Мы потрудимся рассказать здесь знакомую историю об исследовании Эббингауза, потому что мы хотим напомнить читателям о методологической детали, которую представил Эббингауза и которая использовалась почти во всех более поздних исследованиях, связанных с забыванием. То есть, когда Эббингауз изучал списки и проверял себя на них позже, он всегда проверял разные списки с разными интервалами сохранения. Таким образом, список изучался и проверялся только один раз. Сегодня мы бы сказали, что Ebbinghaus использовал дизайн внутри предмета, между списками.Большинство исследователей, идущих по его стопам, сделали аналогичный выбор; действительно, подавляющее большинство исследователей отдавало предпочтение межпредметным планам, в которых разные группы испытуемых изучали один и тот же материал, но затем тестировались в разные моменты времени из учебного эпизода. Причина, по которой исследователи выбрали схемы между субъектами (или, по крайней мере, между списками), вероятно, связана с их убеждениями относительно эффектов многократного тестирования одного и того же материала, как это могло бы произойти в схеме внутри субъектов, внутри списков, в которой изучаются одни и те же предметы и повторно проверяются на одном и том же материале.В этом последнем варианте первый заданный тест может переноситься и влиять на последующие тесты неизвестным образом. Таким образом, исследователи разумно избегали повторного тестирования, поскольку оно связано с трудностями интерпретации при отслеживании процесса забывания.

    Хотя доминирующим методом исследования забывания был дизайн между субъектами или между списками, план повторного тестирования не был полностью упущен из виду. Обычно испытуемые изучают списки слов или изображений и проходят многократное тестирование без обратной связи и без дополнительных возможностей для изучения.Действительно, многие известные исследования в области когнитивной психологии использовали эту схему, включая исследования Балларда (1913), Брауна (1923), Бартлетта (1932), Эстеса (1960), Тулвинга (1967) и Эрдели и Беккера (1974), чтобы взять некоторые случаи в их хронологическом порядке возникновения. В первой части этой главы мы попытаемся разгадать некоторые загадки и парадоксы, возникающие в результате таких экспериментов, в которых воспоминания испытуемых многократно проверяются на одни и те же события.

    Мы можем придумать несколько веских причин для проверки результатов в парадигмах повторного тестирования, даже если их избегали большинство психологов, заинтересованных в обучении и памяти.Во-первых, предполагаемое загрязняющее влияние теста представляет интерес сам по себе. Успешное запоминание испытуемыми материала первого теста значительно повышает результативность последующих тестов (например, Hogan & Kintsch, 1971; Thompson, Wenger, & Bartling, 1978). Тест памяти не является нейтральным событием для оценки знаний испытуемых, но влияет на эти знания, когда они отображаются в более поздних тестах (например, Brown, 1923; Spitzer, 1939; Tulving, 1967). Этот эффект тестирования, как его иногда называют, может иметь широкое образовательное значение (Glover, 1989) и поэтому кажется заслуживающим изучения.С другой стороны, второе важное соображение заключается в том, что иногда тест может иметь противоположный эффект на последующий тест, вызывая помехи и забывая исходный материал (например, Hastie, Landsman, & Loftus, 1978). В этой главе мы опишем эксперименты, раскрывающие этот эффект, а затем попытаемся ответить на критический вопрос о том, когда тест облегчит или помешает последующему вспоминанию. Третья причина изучить, как воспоминания меняются при многократном тестировании, — это внешняя значимость такой ситуации.Люди постоянно вспоминают важные события своей жизни либо для того, чтобы связать их с другими, либо для того, чтобы задуматься о них наедине. Следовательно, если систематические изменения в содержании воспоминаний происходят как функция таких повторяющихся воспоминаний, правильный способ их обнаружить — это эксперименты с повторяющимися тестами. Межпредметные или межсписковые конструкции в этом случае не ответят на важные вопросы.

    Как уже догадался проницательный читатель, эта глава в основном посвящена работе процессов поиска, выявленных в результате многократного тестирования испытуемых на одном и том же материале.В следующем разделе статьи мы описываем загадку, которая возникла в результате предыдущей работы с использованием этой парадигмы — почему одни эксперименты показали улучшения в результате повторного тестирования, а другие показали обратное — и сообщаем об экспериментах, которые решают эту загадку. Мы также демонстрируем мощный положительный эффект от прохождения одного теста на результативность аналогичного теста через неделю. В следующем разделе главы мы рассмотрим вопрос о том, когда более ранний тест может оказать пагубное влияние на последующий тест, и сообщим об экспериментах, документально подтверждающих этот эффект.Эти эксперименты показывают, что испытание, проведенное при соответствующих обстоятельствах, может создать помехи и повредить характеристики при более позднем испытании. Эффект похож на эффект дезинформации в показаниях очевидцев, исследованных Лофтусом (1979, 1991). После этого раздела мы рассмотрим феноменологический опыт воспоминания, исследуя два типа осознания, названные Тулвингом (1985) и Гардинером (1988) как , вспоминая и , зная . В обоих случаях люди осознают, что они сообщают о своих прошлых переживаниях, но в первом воспоминание сопровождается ощущением путешествия во времени, в некотором смысле, чтобы заново пережить события по мере того, как они вспоминаются.В последнем случае, в случае знания, люди уверены в своих воспоминаниях о событиях как о своих прошлых, но восстановление не сопровождается богатым опытом запоминания исходного события. Описанные здесь эксперименты дополняют эксперименты Гардинера и его коллег (суммированные Гардинером и Ява (1993), показывающие, что эти две основы воспоминания разделимы и могут быть разделены экспериментальными переменными. Мы завершаем главу, предлагая направления для будущих исследований.

    7 способов обучения психологии для эффективного обучения

    Перед профессионалами

    L&D стоит настоящая задача — как сделать обучение более эффективным. Учебное содержание должно быть не только увлекательным и персонализированным для учащегося, но и доставляться таким образом, чтобы убедить сотрудника в том, что время потрачено не зря. Понимание психологии обучения может помочь профессионалам L&D раскрыть любопытство своих сотрудников, добиться желаемого вовлечения учащихся и обеспечить эффективное обучение.

    «Обучение» имеет несколько определений, и мне больше всего нравится «Сделай это закрепленным: наука успешного обучения» Питера С. Брауна, Генри Л. Родигера и Марка А. МакДэниела.

    «Приобретение знаний и навыков и их доступность по памяти, чтобы вы могли понять будущие проблемы и возможности».

    Это определение охватывает как процесс, так и цель обучения.

    Повышение квалификации, переработка знаний и приобретение новых наборов навыков абсолютно необходимы на постоянно развивающемся глобальном рынке, где потребности компаний и объем работы меняются ежедневно.Компания не может конкурировать, если ее психология обучения не меняется.

    Демистификация современного учащегося

    Как технологии и новые предпочтения в обучении влияют на современное обучение

    Обеспечение эффективного обучения — серьезная проблема. И компании, и учащиеся многого ожидают, когда дело доходит до того, чтобы вкладывать ограниченное время в учебные программы, и поэтому вам необходимо тщательно продумать профиль учащегося.

    У

    L&D есть многое, чтобы соответствовать, если они собираются удовлетворить потребности современного учащегося и выполнить учебные цели своей компании.

    Какие элементы обеспечивают эффективное обучение?

    Одно слово: липкость.

    Обучение не будет эффективным, если оно не закрепится и не изменит поведение учащегося. Чтобы научиться изменять поведение, нам нужно углубиться в науку, лежащую в основе тренировки мозга.

    Исследования в области нейробиологии могут научить нас максимально использовать мозг, чтобы гарантировать, что мы передаем недавно приобретенные знания из краткосрочной в долговременную память.

    Как вы можете гарантировать, что ваша тренировочная программа объединяет все элементы, чтобы создать действительно запоминающуюся эффективную тренировку?

    Обучение может быть обусловлено внешней или внутренней мотивацией, хотя было доказано, что это более эффективно, когда существует комбинация этих двух.

    По сути, это означает партнерское желание по-настоящему овладеть новыми навыками как для личного удовлетворения, так и для развития, с пониманием того, что новый набор навыков повысит эффективность и продуктивность работы.

    Учимся учиться

    Изменение культуры обучения — такая же сложная задача, как и изменение ИТ-систем, поскольку люди пытаются изменить укоренившиеся привычки.

    Ключевым элементом процесса обучения является преодоление сопротивления изменению способа выполнения задач, способа управления нашими командами или способа документирования наших рабочих процессов.

    Приобретение знаний и навыков и их легкое получение из памяти, чтобы вы могли понять будущие проблемы и возможности

    Понятно, что простое оправдание — это сказать «старый способ работал отлично» или «я не вижу смысла делать это таким образом».

    Если присмотреться, это сопротивление частично проистекает из естественной реакции страха, коренящейся в неуверенности в себе, невозможности сделать что-то в соответствии с новыми принципами, не выставляя себя дураком.

    Как L&D профессионалы, мы должны продвигать идею о том, что совершение ошибок является неотъемлемой частью процесса обучения наряду с обучением на собственном опыте и размышлением о самом процессе обучения.

    Дополнительная литература

    Готовы создать в своей организации культуру обучения?

    Как цифровые инструменты улучшают опыт учащихся

    Совершение ошибок имеет решающее значение для обучения, и их следует продвигать как положительный шаг в учебном цикле.

    Четыре ключевых качества для успешного обучения

    Исследование HBR показывает, что ученики должны обладать четырьмя ключевыми чертами, чтобы сделать обучение более эффективным. Назовем их лучшими практиками, которые можно применить к любому виду обучения, от языков до навыков и освоения новой CRM.

    1. Стремление

    Сосредоточение внимания на том, что мы получим от обучения. Если мы осознаем преимущества с самого начала, мы с большей вероятностью потратим время и силы на приобретение набора навыков.

    Что я смогу делать лучше и эффективнее?

    Если вы можете убедиться, что у ваших учащихся есть четкий ответ на этот вопрос, вы с большей вероятностью привлечете их к процессу.

    Представление о счастливом, более продуктивном и свободном от стресса будущем может ускорить путь к финишу.

    Демистификация современного учащегося

    Как технологии и новые предпочтения в обучении влияют на современное обучение

    Поощряйте учащихся сосредоточиться на том, как обучение может помочь им лично, попросив их самостоятельно оценить текущие навыки и наметить, где они хотели бы быть.

    Устраните препятствия, которые мы определили ранее, сопротивление переменам, менталитет «это займет слишком много времени» и «если не сломается, не меняйте».

    Обучение не должно быть изнурительным и утомительным, поэтому постарайтесь с самого начала избавиться от любых препятствий.

    2. Самосознание

    Если у вас не было менеджера, неспособность которого распознавать свои слабости делала управление чрезвычайно сложной задачей, вам повезло.

    Недостаток самосознания может заставить нас отказаться от участия в учебных курсах, которые помогут нам работать над своими слабостями.

    Нельзя сказать, самоанализ не сложно. Стремитесь быть объективным, когда вы оцениваете себя, перестаньте защищаться, когда вам будет высказана критическая и конструктивная обратная связь. Найдите время, чтобы выслушать тех, кто критикует, а также тех, кто подтверждает ваши качества.

    3. Любопытство

    Любопытство — одна из самых ценимых и ненавистных черт ребенка; спросите любого родителя, которому пришлось мириться с бесконечной цепочкой «но почему?» от их любознательного двухлетнего ребенка.

    Чтобы обучение было эффективным, необходимо поощрять это любопытство. Мы должны поощрять ученика быть неумолимым и рассматривать свое обучение как непрерывный процесс.

    Задавайте вопросы по изучаемой теме, дополняйте эти вопросы действиями. Избавьтесь от страха и побудите учащихся пробовать разные пути, прежде чем выбрать правильный.

    Взаимодействие со сверстниками и социальное обучение могут сыграть ключевую роль в привлечении устойчивых учеников.Помогите разжечь их энтузиазм, посмотрев, почему другие увлечены этой темой. Сосредоточьтесь на личной выгоде, как изучение этого навыка может облегчить мою работу?

    4. Уязвимость

    Мы все боимся быть плохими в чем-то, медленно осваивать, поначалу чувствовать себя неловко, а это серьезное препятствие, которое нужно преодолеть. Это нормально — нуждаться в пошаговом руководстве, нормально задавать миллион вопросов, пока вы действительно что-то не поймете полностью.

    Дополнительная литература

    Готовы создать в своей организации культуру обучения?

    Как цифровые инструменты улучшают опыт учащихся

    Ожидать ошибок — значит признать, что обучение не всегда идет по прямой.Признавайте ошибки и учитесь на них, двигаясь вперед.

    Итак, давайте вернемся к нашему первоначальному вопросу. Как сделать тренировки более эффективными? Как сделать обучение более увлекательным?

    Вот семь советов, которые помогут сделать вашу программу тренировок точной и эффективной:

    1. Поощряйте активное обучение

    Вовлеченность учащихся наиболее успешно достигается, когда учащиеся сами активно участвуют в создании, понимании и подключении к знаниям.Новые знания должны быть связаны с тем, что учащийся уже знает, и позволять учащемуся опираться на существующие знания.

    2. Сделайте актуальным

    Учащиеся будут мотивированы темами и содержанием, которые имеют прямое отношение к их профессиональной жизни, потребностям и интересам.

    Содержание обучения должно основываться на их предыдущем опыте, побуждать их осознавать себя и думать о том, как они собираются использовать новые знания и стратегии при выполнении своих задач.

    Тренинг должен предоставить учащимся многочисленные возможности для практики и проверки концепций, а также побуждать их учиться на практике.

    3. Повторить

    Нейробиология показала нам, что для усиления нейронных связей в программу обучения должны быть встроены повторение и анализ.

    Учащимся нужны многочисленные возможности для восприятия новой информации, им нужны мультимодальные учебные программы, в которых они могут самостоятельно оценивать свой прогресс в обучении.У них должны быть возможности для обучения, где они могут пересматривать ключевые концепции.

    4. Не забывайте эмоциональную сторону

    Если мы думаем, что у нас хорошо получается учиться, у нас больше шансов быть мотивированным, чтобы лучше применить себя к бизнесу обучения. Если мы подключаемся к обучению через реалистичные сценарии, используя мультимедиа и рассказывая истории, у нас больше шансов сохранить информацию.

    Демистификация современного учащегося

    Как технологии и новые предпочтения в обучении влияют на современное обучение

    5.Будьте счастливы ошибаться

    Нам всегда говорят не напортачить, и впоследствии мы стараемся избегать обвинений в том, что что-то идет не так. Ошибки — ключевой компонент цикла обучения. Каждый раз, когда мы узнаем что-то новое, это происходит потому, что мы совершали ошибки, размышляли над этим и поступали по-другому.

    «Очевидно, что ошибки показывают нам, что нужно улучшить. Как без ошибок мы узнаем, над чем нам нужно работать? » Питер МакВильямс

    Призовите учащихся избавиться от страха сделать ошибку и принять ошибки как возможность для обучения.

    6. Удивите их

    Обучение должно быть инновационным, увлекательным и увлекательным. Он должен включать в себя фактор «вау», где это возможно, чтобы сделать его запоминающимся, вызвать обсуждение и закрепиться в сознании учащихся.

    Используйте видео и визуальные образы, чтобы передать свое сообщение и придать ему смысл. Это помогает учащимся визуализировать обучение и контекстуализировать его для них.

    Как выглядит успех?

    7. Обеспечить мгновенный положительный отзыв

    У вас будет больше мотивации продолжать учиться, если вы сразу же получите обратную связь о ваших успехах.

    вопросов для проверки концепций, сценариев, которые просят вас претворить в жизнь вновь приобретенные знания, вопросов, подтверждающих, что вы на правильном пути. Зеленая галочка, оценка 86% и «хорошая работа» — все это помогает нам сохранять импульс и энтузиазм, необходимые для эффективного обучения.

    Пробудите любопытство ваших учеников

    Чтобы обучение происходило, мы, учащиеся, не должны терять связь с нашим собственным врожденным желанием учиться. Сохраняйте то любопытство, которое так хорошо послужило вам.Держите этого ребенка внутри. Чтобы сделать обучение по-настоящему эффективным, организации должны отстаивать самостоятельность учащихся и способствовать развитию культуры обучения, обеспечивающей пространство для развития мысли и размышлений.

    Специалисты по обучению должны дать учащимся инструменты, чтобы они могли применять полученные знания в своих целях, не беспокоясь о том, что все испортят. Чтобы обучение было более эффективным, учащиеся должны чувствовать себя некомфортно.

    Психология обучения

    Доктор.Кирстен Рене Боуман защитила докторскую диссертацию. по социальной психологии в Университете Оклахомы. Доктор Боуман — адъюнкт-профессор психологии в Камберлендском университете, где она преподает курсы вводной психологии, социальной психологии, а также обучения и познания. Ее исследовательские интересы включают интимные отношения, культуру чести и ее роль в сохранении насилия со стороны интимного партнера. Статья доктора Боумана (в соавторстве с Л.Л. Коучем), The Aftermath of Romantic Betrayal: What Love Got to Do With It , недавно была опубликована в Current Psychology .

    Форматы и цены на массовые заказы для подтвержденных усыновлений

    Инструкторы: следующий шаг Заказы в книжном магазине

    Электронные книги Электронные книги

    Версии Publisher Direct — доступны в Cognella Student Store для подтвержденных усыновлений

    71.95
    Лучшее соотношение цены и качества!

    Электронная книга Publisher Direct Publisher Direct доступны в вашей учетной записи Cognella сразу после покупки и обеспечивают доступ в течение 180 дней. Наши электронные книги работают на RedShelf и VitalSource с доступными годовыми / бессрочными вариантами.

    $ 84.45
    Бесплатная доставка!

    Publisher Direct, мягкая обложка Эти специальные издания в мягкой обложке со скидкой продаются исключительно через Студенческий магазин Cognella (store.cognella.com) для подтвержденного усыновления. Они не можно приобрести у других розничных продавцов. Книги печатаются по запросу, не имеют ISBN и не предназначены для перепродажи, поэтому мы экономим на студенты.Большинство книг Publisher Direct в мягкой обложке также имеют бесплатный немедленный доступ к первые 30% книги и БЕСПЛАТНАЯ доставка.
    5,00 долл. США Автономное активное обучение Cognella Cognella Active Learning предоставляет динамический онлайн-контент в индивидуальной цифровой среде обучения.Бесплатно при покупке учебника или электронной книги.

    Ценообразование книжного магазина (MSRP) — Эти рекомендованные розничные цены включают общую прогнозируемую наценку в размере 25%

    67 долларов.96
    Лучшее соотношение цены и качества!

    Электронная книга с полным доступом
    978-1-5165-6402-6
    Мы сотрудничаем как с RedShelf, так и с VitalSource, чтобы предоставить студентам ежедневный доступ через книжные магазины кампуса. Книжные магазины и эти продавцы участвуют в общей прогнозируемой наценке. Узнайте больше о инклюзивном доступе на сайтеognella.com/inclusive-access.
    93 доллара.95 Мягкая обложка
    978-1-63487-422-9
    Стандартная мягкая обложка. Свяжитесь с нами для принятия курса; также доступны для индивидуальной покупки через национальных оптовых и розничных продавцов — и на нашем веб-сайте напрямую — см. кнопку «Купить» выше.
    88 долларов.95 Мягкая обложка + Код активного обучения Cognella
    Поговорите с представителем, чтобы узнать подробности ISBN
    Cognella Active Learning предоставляет студентам динамический онлайн-контент в настраиваемой цифровой среде обучения. Коды доступа доступны для печатных и электронных книг. Свяжитесь с нами для принятия курса; недоступен для индивидуальной покупки.
    Посмотреть другие варианты
    84 доллара.95 Электронная книга
    978-1-5165-6402-6
    доступны для индивидуальной покупки (180-дневный доступ) через RedShelf или VitalSource. Книжные магазины и эти продавцы участвуют в общей прогнозируемой наценке.
    84,95 долл. США
    Binder Ready / Loose Leaf
    Поговорите с представителем, чтобы узнать подробности ISBN
    Binder Ready версии имеют страницы с вкладными листами, с тремя перфорированными отверстиями и подходит для любого стандартного скоросшивателя с тремя кольцами (не входит в комплект).Они полностью набраны, включают переднюю и заднюю обложки, доступны по цене скидка по сравнению со стандартными книгами в мягкой обложке. Свяжитесь с нами, чтобы узнать о курсах; нет доступны для индивидуальной покупки.
    149,95 долл. США Твердая обложка
    978-1-5165-5538-3
    Отлично подходит для библиотек и программ аренды.Свяжитесь с нами для принятия курса; также доступны для индивидуальной покупки через национальные оптовые и розничные торговцы.
    Другие форматы
    За подробностями обращайтесь к представителю
    Могут быть доступны другие форматы (спиральный переплет, перфорированный и т. Д.). Свяжитесь с нами для принятия курса; специальные форматы недоступны для индивидуальной покупки.
    5,00 долл. США Автономное активное обучение Cognella
    Поговорите с представителем, чтобы узнать подробности ISBN
    Cognella Active Learning предоставляет динамический онлайн-контент в индивидуальной цифровой среде обучения. Не включает электронную книгу. Свяжитесь с нами для принятия курса; недоступен для индивидуальной покупки.

    Инструкторы: следующий шаг Заказы в книжном магазине

    Преподаватели-усыновители получат четыре образца экзаменов и один выпускной, пять презентаций PowerPoint и лист веб-ссылок на видеолекции, созданные автором по девяти темам учебника.

    границ | Изучение психологических исследований и статистических концепций с использованием поисковой практики

    Введение

    Методы исследования и статистика являются неотъемлемой частью психологического образования.Девяносто восемь процентов программ бакалавриата по психологии в Северной Америке обязывают своих студентов посещать хотя бы один урок методологии (Stoloff et al., 2009). Выпускники факультета психологии, прошедшие статистическую подготовку, приобретают навыки критического мышления, что отличает их от тех, кто не посещал занятия по статистике или методологии исследования (Lehman and Nisbett, 1990; Lawson, 1999). Тем не менее, занятия по статистике могут быть источником беспокойства (Tremblay et al., 2000) и неприятным компонентом учебной программы бакалавриата по психологии (Conners et al., 1998).

    Conners et al. (1998) перечислили четыре уникальных проблемы для преподавания и изучения статистики на бакалавриате, в частности, относящиеся к (а) мотивации студентов, (б) математической тревоге (эмоциональное состояние страха перед будущей математической деятельностью; см. Hembree, 1990), (c ) экстремальные результаты и, наконец, (d) обеспечение долговечности обучения, что представляет особый интерес для настоящего исследования. Многие преподаватели отметили, что учащиеся очень мало запоминают из того, что они ранее узнали в статистике.Одна из причин заключается в том, что статистика сродни новому языку, состоящему из уникального словаря и синтаксиса. Лалонд и Гарднер (1993) показали, что статистика обучения аналогична изучению второго языка, и утверждали, что студентам трудно достичь и поддерживать беглость речи при ограниченном доступе. Цель состоит в том, чтобы найти способы улучшить усвоение — увеличить удержание — статистических знаний.

    Обучение традиционно приравнивается к процессу кодирования, посредством которого приобретаются знания, тогда как извлечение, часто посредством тестирования, рассматривается просто как средство оценки степени предшествующего обучения (см., E.г., Карпике, Рёдигер, 2008). Тем не менее, быстрорастущий объем исследований показывает, что поиск действительно помогает сохранить ранее полученную информацию (например, Chan and McDermott, 2007; Roediger and Butler, 2011). Этот феномен улучшенного запоминания знаний, обеспечиваемый эпизодами поиска, был назван эффектом тестирования (например, Carrier and Pashler, 1992), обучением с использованием тестов (например, Roediger and Karpicke, 2006) и, в последнее время, обучением на основе поиска. (например, Karpicke, 2012).

    В стандартной парадигме обучения на основе поиска учащиеся либо изучали учебные материалы повторно, либо изучали, а затем практиковались в извлечении материалов перед тем, как пройти заключительный тест для оценки своего обучения. В Рёдигере и Карпике (2006; эксперимент 2) студенты либо изучали отрывок из прозы один раз и проходили три теста на свободное вспоминание материала, изучали отрывок трижды и проходили один тест, либо в основном изучали отрывок четыре раза. Затем они прошли последний тест на удержание либо через 5 минут, либо через 1 неделю.Традиционно массовое обучение дает краткосрочные преимущества для удержания знаний (см., Например, Balota et al., 1989). Неудивительно, что Roediger и Karpicke (2006) обнаружили, что студенты, которые изучали материал повторно, показали лучшие результаты, когда тест на удержание проводился немедленно. Однако решающим открытием было то, что студенты, которые практиковали извлечение, показали лучшие результаты, когда тест проводился через неделю, что подразумевает положительное влияние практики извлечения на долгосрочное удержание образовательно значимых знаний (см. Также Gates, 1917).

    Лайл и Кроуфорд (2011) реализовали идею обучения с использованием тестов в статистике курса психологии и обнаружили, что когорта студентов, которые проходили тестирование после каждой лекции, в конечном итоге получила более высокие баллы на экзамене, чем когорта, не прошедшая тестирование. Хотя данные предполагают, что тестирование полезно для обучения, это преимущество объясняется такими причинами, как студенты в тестируемой группе были просто более мотивированы посещать лекции — и уделяли больше внимания во время лекций, поскольку эти тесты по окончании лекции были формально оценены и студенты восприняли бы их всерьез.Другими словами, неясно, объясняется ли наблюдаемое преимущество просто тем фактом, что тестируемая когорта в основном посещала (на) лекции более верно, чем непроверенная когорта, а не из-за мастерства обучения с помощью тестов как такового .

    Настоящее исследование

    Наша цель состояла в том, чтобы осветить влияние практики, основанной на поиске, на изучение психологических исследований и статистических концепций в экспериментальных условиях. В соответствии с дошедшими до нас эмпирическими работами (e.г., Родигер, Карпике, 2006; Топпино и Коэн, 2009; Coppens et al., 2011; Kornell et al., 2011), который показал, что практика, основанная на поиске, улучшает долгосрочное обучение, мы сделали два прогноза. Во-первых, повторное изучение — по сравнению с практикой, основанной на поиске — улучшило бы производительность, если бы сразу же проводился заключительный тест. Напротив, что более важно, практика, основанная на извлечении данных, приведет к превосходным результатам в последнем отложенном тесте, проводимом через неделю.

    Материалы и методы

    Участники

    Шестьдесят пять студентов бакалавриата по психологии Национального университета Сингапура приняли участие либо в обмен на зачет курса, либо в денежное вознаграждение (10 долларов за час участия).Те, кто прошел курс изучения методов исследования и статистики в психологии, были исключены из участия. Это исследование было проведено с одобрения соответствующего совета по этике Национального университета Сингапура, и участники дали свое письменное информированное согласие.

    Материалы

    Прозаический отрывок на тему проверки гипотез был разработан на основе содержания главы учебника Ароном и др. (2009). Отрывок состоит из концепций проверки гипотез, основной тенденции и ошибок принятия решений; он содержал 361 слово и мог быть разложен на 26 единиц идей для целей оценки.

    Проект

    Использовался полностью промежуточный дизайн 2 × 2: участников случайным образом распределили по одному из двух условий обучения: (а) повторное исследование (SSSS; 36 участников) или (б) поисковая практика (SRRR; 29 участников). В рамках каждого условия обучения примерно половине участников было поручено пройти заключительный тест на воспоминание после 5-минутного интервала удержания, тогда как оставшиеся участники прошли тот же тест на запоминание после 1-недельного интервала удержания. Зависимой переменной была доля отозванных единиц идеи.

    Процедура

    Участники прошли две сессии. Во время фазы 1 участники в условиях повторного исследования изучали отрывок в течение четырех 5-минутных периодов, тогда как те, кто находился в условиях практики извлечения, сначала изучали отрывок в первый 5-минутный период и практиковали извлечение того, что они изучали, в следующие три периода, записали столько материала, сколько смогли вспомнить из отрывка. Участники решали задачи умножения в течение 2 минут между периодами и 5 минут в конце фазы 1.Фаза 2 состояла из 10-минутного периода, в течение которого последний тест на отзыв был проведен либо через 5 минут, либо через 1 неделю. Участников попросили вспомнить как можно больше знаний из отрывка, проведенного во время фазы 1.

    Результаты и обсуждение

    Участникам было начислено одно очко за правильное вспоминание каждой из 26 идейных единиц. Затем данные были подвергнуты дисперсионному анализу 2 × 2 (ANOVA). Все предположения для дисперсионного анализа, включая независимость, нормальность и однородность дисперсий, были выполнены.Выявлена ​​значимая взаимосвязь между условием обучения и интервалом удержания, F (1,61) = 17,87, p <0,001. Апостериорный анализ показал, что при условии 5-минутного интервала удерживания повторное исследование привело к более высокой доле отозванных единиц идей ( M = 0,675, SD = 0,125), чем практика поиска ( M = 0,512, SD = 0,143), t (31) = 3,47, p = 0,002. Напротив, в условиях 1-недельного интервала удержания практика извлечения привела к лучшей производительности воспоминаний ( M = 0.375, SD = 0,130), чем повторное изучение ( M = 0,236, SD = 0,173), t (30) = 2,58, p = 0,015. Эти результаты вкратце представлены на Рисунке 1.

    Рис. 1. Доля отозванных единиц идеи по условиям обучения ( SSSS по сравнению с SRRR ) и интервалу удержания (5 минут по сравнению с 1 неделей). Планки погрешностей обозначают стандартные ошибки. * p <0,05; ** p <0,01.

    Данные подтвердили оба наших прогноза.В то время как повторное изучение по сравнению с практикой, основанной на поиске, улучшало способность вспоминать, когда последний тест проводился немедленно, практика, основанная на поиске, приводила к лучшей производительности, чем повторное обучение, когда последний тест проводился через неделю. Стоит подчеркнуть, что хотя учащиеся, которые прошли повторное изучение, прочитали отрывок в среднем 8,71 раза, а те, кто прошел практику извлечения, сделали это только 2,44 раза, последняя группа смогла вспомнить значительно больше единиц идей по прошествии недели.Практика поиска улучшает сохранение дословных знаний в психологических исследованиях и статистических концепциях. Сейчас мы начали исследовать в нашей лаборатории, улучшает ли и в какой степени обучение на основе поиска решение аналогичных проблем — перенос ранее полученных знаний или решений из одного контекста в другой — с привлечением психологических исследований и статистических концепций.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарность

    Эта работа была поддержана грантом программы поддержки научных исследований факультета гуманитарных и социальных наук (FASS) Национального университета Сингапура (NUS) (R-581-000-222-091) и грантом программы поддержки исследований руководителей и деканата NUS FASS. (R-581-000-174-101) присуждается LimSWH.

    Список литературы

    Арон А., Арон Э. Н. и Коупс Э. Дж. (2009). Статистика для психологии , 5-е изд. Нью-Джерси: Pearson Education.

    Google Scholar

    Балота, Д.А., Дучек, Дж. М., и Пауллин, Р. (1989). Возрастные различия во влиянии интервала, лага и интервала удерживания. Psychol. Старение 4, 3–9. DOI: 10.1037 / 0882-7974.4.1.3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кэрриер М. и Пашлер Х. (1992). Влияние извлечения на удержание. Mem. Cogn. 20, 633–642. DOI: 10.3758 / BF03202713

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чан, Дж. К., и Макдермотт, К.Б. (2007). Эффект тестирования в памяти распознавания: учетная запись двойного процесса. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 33, 431–437. DOI: 10.1037 / 0278-7393.33.2.431

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коннерс, Ф. А., Маккаун, С. М., и Роскос-Эволдсен, Б. (1998). Уникальные задачи в обучении статистике студентов. Учить. Psychol. 25, 40–42. DOI: 10.1207 / s15328023top2501_12

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коппенс, Л.К., Веркойен, П. П. Дж. Л., и Райкерс, Р. М. Дж. П. (2011). Изучение символов Адинкра: эффект тестирования. J. Cogn. Psychol. 23, 351–357. DOI: 10.1080 / 20445911.2011.507188

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гейтс, А. И. (1917). Чтение как фактор запоминания . Нью-Йорк: Научная пресса.

    Google Scholar

    Карпике, Дж. Д. (2012). Обучение на основе поиска: активное извлечение способствует содержательному обучению. Curr.Реж. Psychol. Sci. 21, 157–163. DOI: 10.1177 / 0963721412443552

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Корнелл, Н., Бьорк, Р. А., и Гарсия, М. А. (2011). Почему тесты предотвращают забывание: модель бифуркации, основанная на распределении. J. Mem. Lang. 65, 85–97. DOI: 10.1016 / j.jml.2011.04.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лалонд Р. Н. и Гарднер Р. К. (1993). Статистика как второй язык? Модель для прогнозирования успеваемости студентов-психологов. Банка. J. Behav. Sci. 25, 108–125. DOI: 10,1037 / h0078792

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лоусон, Т. Дж. (1999). Оценка психологического критического мышления как результата обучения для специалистов по психологии. Учить. Psychol. 26, 207–209.

    Google Scholar

    Леман Д. Р. и Нисбетт Р. Э. (1990). Продольное исследование влияния бакалавриата на рассуждение. Dev. Psychol. 26, 952–960. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.6.952

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лайл, К. Б., Кроуфорд, Н. А. (2011). Получение необходимого материала в конце лекций повышает успеваемость на экзаменах по статистике. Учить. Psychol. 38, 94–97. DOI: 10.1177 / 0098628311401587

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рёдигер, Х. Л., и Карпике, Дж. Д. (2006). Обучение с использованием тестов: сдача тестов на память улучшает долгосрочное запоминание. Psychol. Sci. 17, 249–255.DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2006.01693.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Столофф М., Маккарти М., Келлер Л., Варфоломеева В., Линч Дж., Макара К. и др. (2009). Специальность бакалавриата по психологии: изучение структуры и последовательности. Учить. Psychol. 37, 4–15. DOI: 10.1080 / 009862806274

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Tremblay, P.F., Gardner, R.C., and Heipel, G. (2000). Модель отношений между показателями аффекта, способностей и результатов во вводной статистике. Банка. J. Behav. Sci. 32, 40–48. DOI: 10,1037 / h0087099

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    обучение | психология | Britannica

    Типы обучения

    Набор усвоенного поведения включает в себя обучение дискриминации (когда субъект учится реагировать на ограниченный диапазон сенсорных характеристик, таких как определенный оттенок окраски), привыкание (прекращение реакции на повторную стимуляцию), формирование концепции (процесс сортировка опыта по связанным характеристикам), решение проблем, перцептивное обучение (влияние прошлого опыта на сенсорное восприятие) и психомоторное обучение (развитие нервно-мышечных паттернов в ответ на сенсорные сигналы).Ассоциация, обусловливание, имитация, озарение и импринтинг представляют собой другие типы обучения.

    Подробнее по этой теме

    Нарушение памяти: ассоциативное обучение

    Утверждалось, что основной дефицит в состоянии амнезии — это потеря способности к обучению . В серии экспериментов …

    Ученики-теоретики с 17-го по середину 20-го века пытались разработать научное доказательство определенных принципов, которые управляли всеми процессами обучения.Была предпринята попытка строгой, «объективной» методологии, чтобы поведение всех организмов можно было понять в рамках единой системы законов, смоделированных по образцу законов, установленных в физических науках. Однако к 1970-м годам недостатки и пробелы в этих всеобъемлющих теориях привели многих психологов к выводу, что обучение не может быть представлено единой универсальной теорией.

    Последние попытки объединить все знания психологии в одну великую теорию произошли в 1930-х годах. Они были представлены в работах Эдвина Р.Гатри, Кларк Л. Халл и Эдвард К. Толмен. Гатри рассуждал, что реакции (а не восприятия или психические состояния) являются центральными строительными блоками обучения. Халл утверждал, что «сила привычки», результат отработанных действий «стимул-реакция» (S-R), продвигаемых за счет вознаграждения, является важным аспектом обучения, которое он рассматривал как постепенный процесс. Толмен изображал обучение как процесс, основанный на поведении. Многие из этих тем остаются жизненно важными для современных исследований.

    Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишитесь сейчас

    Ассоциация — одна из таких тем. Его суть заключается в наблюдении за тем, что субъект воспринимает что-то в окружающей среде (ощущения), а результатом является осознание того, что находится снаружи (идеи). Считалось, что ассоциации, ведущие к идеям, включают близость объектов или событий в пространстве или времени, сходство, частоту, значимость и привлекательность. Ассоциативное обучение, способность животного связывать ранее нерелевантный стимул с определенной реакцией, происходит в основном в процессе обусловливания, в котором подкрепление кристаллизирует новые модели поведения.Самый ранний известный эксперимент по кондиционированию был проведен русским физиологом XIX века Иваном Петровичем Павловым, который заставил собак выделять слюну под звук колокольчиков.

    Однако теории

    S-R не могли объяснить многие изученные явления и казались чрезмерно упрощенными, поскольку игнорировали внутреннюю деятельность субъекта. Толмен возглавил другой, менее «объективный» лагерь, который придерживался мнения, что ассоциации включают стимул и субъективное сенсорное впечатление (S-S).

    Еще одна актуальная тема — это подкрепление, которое объясняет открытие того, что производительность субъекта улучшится, когда его или ее деятельность будет вознаграждена.Теоретические механизмы такого усиления противоречивы.

    Многие психологи отвергают любую универсальную применимость теории ассоциаций, говоря, что другие соображения имеют большее значение для обучения. Например, гештальт-психологи считают, что ключевые процессы обучения включают в себя перестройку отношений в окружающей среде, а не просто ассоциативный опыт с ними. Психолингвисты (те, кто изучает психологические аспекты языковых способностей) утверждают, что изучение языка включает в себя слишком много слов и комбинаций, чтобы их можно было удовлетворительно объяснить с помощью теории ассоциаций.Вместо этого они утверждают, что в основе изучения языка лежит некая базовая организационная структура, возможно, унаследованная «грамматика» коренных народов.

    Другие важные вопросы современных теорий обучения включают роль мотивации в производительности; перенос обучения между уже изученной задачей и задачей, которую еще предстоит изучить; этапы обучения; и процессы и природа припоминания, забывания и поиска информации или памяти. Другие ученые исследуют понятия, не поддающиеся количественной оценке, такие как образ, познание, осведомленность и воля.

    Курс психологии обучения — онлайн-видеоуроки

    Категория Цели
    Введение в психологию обучения Описывает типы дизайна исследования и различия между обучением, знаниями, производительностью, памятью и познанием. Обсуждает методологию исследования, современные исследования в области человеческого обучения и этику исследований в педагогической психологии.
    Психологические подходы к обучению Объясняет поведение человека, обучение поведению и теорию поведения.Обсуждает чикагскую школу функционализма и делится теориями и вкладом Джона Ватсона, Вильгельма Вундта и Эдварда Торндайка.
    Классическое кондиционирование и обучение Преподает классическое кондиционирование и спонтанное восстановление в психологии. Определяет нейтральный раздражитель, условный раздражитель, безусловный ответ и условный ответ. Описывает вклад Ивана Павлова в психологию.
    Оперантное обусловливание и обучение Обсуждает оперантное обусловливание в психологии и в классе.Описывает подкрепление, наказание и работу Дэвида Премака в области психологии.
    Теория социального когнитивного обучения Охватывает теорию социально-когнитивного обучения, социальное познание и социальное моделирование. Определяет эффект хамелеона в психологии и обсуждает вклад Альберта Бандуры в социальное обучение.
    Обучение и память Предоставляет описания двухуровневой модели памяти, категорий памяти и кратковременной памяти.Обсуждает неявную и явную память, типы забывания и то, как память изменяется с возрастом.
    Явное обучение и декларативные знания Изучает основы явного / вербального обучения и семантической / эпизодической памяти. Описывает эффект первичности и новизны в психологии, распознавание и вспоминание, а также способы улучшения восстановления воспоминаний.
    Нейробиология и влияние на обучение Исследует поведенческую нейробиологию, систему активации поведения, нейропластичность, интеллектуальные способности и исследует, является ли интеллект генетическим.
    Когнитивные перспективы обучения Рассмотрение типов когнитивных процессов в обучении, когнитивных перспектив обучения и обработки информации и различных типов передачи информации. Определяет когнитивные функции и когнитивные навыки у детей.
    Культурное и социальное влияние на обучение Учит влияние культуры, социализации и культурного шока на образование, а также влияние интроверсии и экстраверсии на обучение.Обсуждает интеллектуальную неспособность и неспособность к обучению, образовательную предвзятость и взаимосвязь между социально-экономическим статусом и образованием.

    Learning Analytics, M.S.

    Это названный вариант в образовательной психологии M.S.

    24-месячная онлайн-программа MS-Learning Analytics по педагогической психологии дает выпускникам возможность влиять на преподавание, обучение и политику, разбивая «большие данные» на динамический анализ, который поможет принимать решения и улучшать образование.Акцент как на количественных, так и на качественных курсах обеспечивает баланс и обучает студентов критически относиться к науке об образовательных данных, проводить расчетный анализ и вести содержательные беседы. Студенты изучат теоретические взгляды на обучение, познание и принятие этических решений, а также попрактикуются в применении и адаптации аналитических методологий и инструментов и передаче результатов анализа заинтересованным сторонам.

    Требования к зачислению в аспирантуру
    Требования Деталь
    Fall Deadline Программа не допускает осенью.
    Весенний дедлайн Программа не допускает весной.
    Летний крайний срок 1 мая
    GRE (выпускные экзамены) Не требуется.
    Тест на знание английского языка Каждый абитуриент, чей родной язык не является английским или чье обучение в бакалавриате велось не на английском языке, должен предоставить результаты теста на знание английского языка и соответствовать минимальным требованиям аспирантуры (https: // grad.wisc.edu/apply/requirements/#english-proficiency).
    Другие тесты (например, GMAT, MCAT) н / д
    Требуются рекомендательные письма 2

    Критерии приема на экзамен MS «Психология образования в учебной аналитике». :

    1. Требуется степень бакалавра в регионально аккредитованном учебном заведении США или аналогичная степень в международном учебном заведении. Международные заявители должны иметь степень, сопоставимую с регионально аккредитованным U.Степень бакалавра С.

    2. Минимальный средний балл бакалавриата (GPA) составляет 3,00 за последние 60 часов семестра (примерно два года работы) или степень магистра с минимальным совокупным GPA 3,00. Кандидаты из международного учебного заведения должны продемонстрировать высокие академические достижения, сопоставимые с 3,00 балла за степень бакалавра или магистра.

    3. Причины поступления в аспирантуру / постановку цели; не более двух страниц

    4.Биографические данные или резюме.

    5. Выписки из предыдущих учреждений.


    Ресурсы для аспирантуры

    Ресурсы, которые помогут вам позволить себе учебу в аспирантуре, могут включать ассистенты, стипендии, стажировки и финансовую помощь. Дополнительную информацию о финансировании можно получить в аспирантуре. Обязательно уточняйте у своей программы отдельные правила и ограничения, связанные с финансированием.

    Ресурсы программы

    Информацию о финансовой помощи можно получить в Офисе финансовой помощи студентам UW-Madison.

    Студентам, обучающимся по программе MS-Learning Analytics по педагогической психологии, не разрешается принимать ассистентские должности преподавателей, ассистентов по проектам, научные ассистенты и / или другие назначения, которые могут привести к отказу от оплаты за обучение.

    Минимальные требования для аспирантуры

    Просмотрите аспирантуру минимум академической успеваемости и требования к степени в дополнение к программным требованиям, перечисленным ниже.

    Требования к названным опциям

    Режим обучения

    Режим обучения
    Лицом к лицу Вечер / выходные Онлайн 902 902 902 902 907 Нет Нет Да Нет Нет
    Определения режима обучения

    требования к программе

    2 902 902 902 Минимальные требования Требования к кредитам
    Требования к выпускникам
    30 кредитов
    Минимальные требования к кредитам на жительство 30 кредитов
    Минимальные требования к курсовой работе для выпускников 30 кредитов
    Общие требования к GPA для выпускников 3.00 Требуется средний академический балл
    Другие требования к оценке В аспирантуре требуется, чтобы для получения степени учащиеся поддерживали средний балл (GPA) 3,00 (по шкале 4,00) для всех курсов (за исключением исследований). Неоконченные оценки считаются неудовлетворительными, если они не будут удалены в течение следующего семестра зачисления.
    Аттестации и экзамены Никаких официальных экзаменов не требуется. Тем не менее, студенты завершают углубленный проект замкового камня.
    Требования к языку Требования к языку отсутствуют.

    обязательные курсы

    Политика аспирантуры

    Академическая политика и процедуры аспирантуры предоставляют важную информацию, касающуюся общей политики университета. Полномочия программы по установлению политики получения степени сверх минимума, требуемого Высшей школой, принадлежат преподавателям программы на получение степени. Правила, установленные программой академической степени, можно найти ниже.

    НАИМЕНОВАННЫЕ ОПЦИОНАЛЬНЫЕ ПОЛИТИКИ

    ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ КУРС
    Дипломная работа в других учреждениях

    Никакие кредиты из других учреждений не учитываются при учете степени.

    UW-Madison Undergraduate

    При утверждении программы до 7 кредитов UW-Madison с номерами 300 и выше могут быть засчитаны для получения степени. Курсовая работа, полученная за пять или более лет до поступления в магистратуру, не соответствует требованиям.

    UW – Madison University Special

    Никакие кредиты, взятые в качестве специального студента UW – Madison University, не могут засчитываться при учете степени.

    ПРОБАЦИЯ

    Аспирантура регулярно проверяет записи всех учащихся, получивших оценки BC, C, D, F или Неполный в аспирантуре (300 или выше) или оценку U в зачетных единицах исследований. Этот пересмотр может привести к академическому испытательному сроку с приостановкой дальнейшего зачисления или отстранению от обучения в аспирантуре.

    СОВЕТНИК / КОМИТЕТ

    У каждого аспиранта должен быть советник. Чтобы обеспечить удовлетворительный прогресс студентов в получении степени, Высшая школа ожидает, что они будут регулярно встречаться со своим консультантом.

    КРЕДИТОВ НА РАЗРЕШЕННЫЙ СРОК

    12 кредитов

    ВРЕМЕННЫЕ ОГРАНИЧЕНИЯ

    Студенты магистратуры, отсутствующие пять или более лет подряд, теряют все кредиты, которые они заработали до своего отсутствия.Отдельные программы могут засчитывать выполненные студентами курсовые работы до их отсутствия на предмет соответствия требованиям программы; эта курсовая работа может не засчитываться в соответствии с кредитными требованиями аспирантуры.

    ЖАЛОБЫ И ПОЛИТИКА

    Эти ресурсы могут быть полезны в решении ваших проблем:

    Любой студент, который считает, что преподаватель или сотрудник обошелся с ним несправедливо, имеет право подать жалобу на такое лечение и получить незамедлительное слушание по этому поводу. жалобу после этих процедур рассмотрения жалоб.Жалоба может касаться оценок за курс, лечения в классе, приема в программу или других вопросов. Чтобы обеспечить быстрое и беспристрастное рассмотрение любой жалобы, а также защитить права учащегося и лица, которому жалоба адресована, в Педагогической школе используются описанные ниже процедуры.

    Лицо, против которого направлена ​​жалоба, должно быть сотрудником Педагогической школы. Любой студент или потенциальный студент может использовать эти процедуры, если жалоба не регулируется другими правилами или договорами кампуса.В Педагогической школе доступны следующие шаги, когда у учащегося есть претензия:

    1. Учащийся должен сначала поговорить с человеком, против которого направлена ​​претензия. На этом уровне можно решить большинство вопросов. Если жалоба направлена ​​против ассистента преподавателя, и студент не удовлетворен, следующим шагом будет разговор с руководителем ТА, который обычно является профессором курса. Если жалоба не разрешена удовлетворительным образом, учащийся может перейти к шагу 2.
    2. Если жалоба не касается академического отдела, необходимо следовать процедуре, описанной в Шаге 4 ниже. Если жалоба касается академического отдела, студент должен обратиться к заведующему кафедрой. Председатель попытается решить проблему неформально. Если это не может быть удовлетворено студентом, он может подать жалобу на кафедру в письменном виде. Это должно быть сделано в течение 60 календарных дней с момента предполагаемого несправедливого обращения.
    3. По получении письменной жалобы председатель передаст вопрос в комитет департамента, который получит письменный ответ от лица, на которое направлена ​​жалоба.Этот ответ должен быть передан лицу, подавшему жалобу. Председатель предоставит студенту своевременное письменное решение о действиях, предпринятых комитетом.
    4. Если какая-либо из сторон не удовлетворена решением департамента, у них есть пять рабочих дней с момента получения решения, чтобы связаться с деканатом (по указанному ниже номеру), чтобы сообщить о своем намерении подать апелляцию. Если жалоба не касается академического отдела школы, студент должен обратиться в деканат в течение 60 календарных дней с момента предполагаемого несправедливого обращения.
    5. В любом случае заместитель декана попытается решить проблему неофициально. Если это невозможно сделать, жалобу можно подать в письменном виде в деканат. Это должно быть сделано в течение 10 рабочих дней с момента уведомления стороны, подавшей апелляцию, о том, что неофициальное решение было безуспешным.
    6. По получении такой письменной жалобы заместитель декана созовет подкомитет школьного комитета по вопросам справедливости и разнообразия. Этот подкомитет может запросить дополнительную информацию у вовлеченных сторон и может провести слушание, на котором обеим сторонам будет предложено выступить отдельно.Затем подкомитет представит письменную рекомендацию декану педагогической школы, который вынесет решение. Если не согласован более длительный срок, это письменное решение должно быть принято в течение 20 рабочих дней с даты подачи жалобы в деканат.

    Вопросы об этих процедурах можно направлять в деканат педагогической школы, здание 377 Education Building, 1000 Bascom Mall, 608-262-1763.

    Закон штата содержит дополнительные положения, касающиеся дискриминации и домогательств.В статуте штата Висконсин 36.12, в частности, говорится: «Ни одному студенту не может быть отказано в приеме, участии в каких-либо преимуществах или дискриминации в любой услуге, программе, курсе или учреждении системы, ее учебных заведений или центра из-за расы студента. , цвет кожи, вероисповедание, религия, пол, национальное происхождение, инвалидность, происхождение, возраст, сексуальная ориентация, беременность, семейное или родительское положение «. Кроме того, UW – System запрещает дискриминацию по признаку гендерной идентичности или гендерного выражения. Студенты имеют право подавать жалобы на дискриминацию и домогательства в Управление по соблюдению нормативных требований, 361 Bascom Hall, 608-265-6018, uwcomplianceoffice @ wisc.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.