Психология воспитания человека: «РЕПОЗИТОРИЙ ТОЛЬЯТТИНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА»: Недопустимый идентификатор – Психология воспитания — Википедия

Психология воспитания — Википедия

Гюстав Лебон около 1900 года

«Психология воспитания» (фр. Psychologie de l’Éducation) — книга французского философа, историка, естествоиспытателя, врача и создателя социальной психологии Гюстава Лебона, автора «Психологии масс». Книга, изданная в 1902, является критическим исследованием французской и мировой системы воспитания и образования, в которой Лебон сформулировал собственные принципы процесса обучения и воспитания, основанные на психологических законах. Переведена на многие языки мира с многочисленными переизданиями. На данный момент русское издание книги не обнаружено, хотя в предисловии к 16 французскому изданию 1920 года Лебон пишет: «Sur la première page de la traduction russe on lit: «Cette traduction a été faite par le général Serge Boudaïevsky, sur le désir exprimé par Son Altesse Impériale le grand-duc Constantin Constantinovich, président de l’Académie des Sciences et directeur des Écoles militaires de la Russie

.»^[1] — «На титульном листе русского перевода читаем: «Этот перевод был совершён генералом Сергеем Будаевским, по желанию, выраженном Его Императорским Высочеством великим князем Константином Константиновичем, президентом Академии Наук и директором Военно-учебных заведений России.» Таким образом, в 1920 году Лебон имел в своём распоряжении русское издание «Психологии воспитания», переведённое и изданное в царской России ещё до 1917 года Сергеем Будаевским, который также перевёл и издал в России в 1908 «Психологию социализма» Лебона.

Критическая часть[править | править код]

Карикатура на учителя конца 19 века.

«Идеальный студент» — картина около 1900 года.

Лебон анализирует систему образования во Франции, а также в других романских странах, таких как Испания, Португалия и Италия, и приходит к выводу, что всё обучение на всех уровнях обучения (начальная, средняя и высшая школы) в этих странах строится преимущественно на мнемоническим методе, то есть простом запоминании знаний. Учеников заставляют зубрить большое количество информации, наличие которой у ученика проверяется системой заключительных экзаменов. Причём большая часть преподаваемых знаний, по мнению Лебона, является бесполезной для последующей профессиональной деятельности выпускников, то есть в учебных заведениях ученики и студенты тратят многие годы своей жизни впустую, изучая огромные пласты абстрактных или несущественных знаний, которые потом ими просто забываются за ненадобностью. По мнению Лебона и других различных специалистов, мнения которых Лебон приводит в книге, 9 из 10 выпускников университетов уже через несколько недель после сдачи экзаменов или получения диплома начисто забывают большую часть заученного знания, а выпускники физико-математических вузов по истечении короткого времени после получения дипломов уже не в состоянии решать простейшие задачи из алгебры и геометрии. По словам Лебона, высшее образование университета, профессиональное среднее образование и классы средней школы не развивают духовных (психических) способностей и только одну единственную из интеллектуальных: память.

Такая традиция обучения сложилась в Европе по мнению Лебона в Средневековье в семинариях при монастырях тамплиеров, францисканцев, бенедиктинцев, доминиканцев и других христианских орденов, в которых учеников, будущих монахов и церковных служителей, обучали зубрёжкой и многократным переписыванием религиозных текстов и трактатов, а также изучением латыни, на которой были написаны эти тексты. В XI и XII веках при монастырях и семинариях в Европе были основаны первые общие университеты (традиции которых были переняты от арабов, изгнанных до этого из Испании, Корсики, Италии и Франции), в которых папство официально дало право преподавания различным христианским орденам. При постепенном развитии университетов и с началом секуляризации и Реформации XVI—XVII веков университеты полностью стали светскими, однако основной мнемонический метод усвоения знаний остался прежним, приспособленный к зубрёжке религиозных текстов монахами. К примеру, традиция изучения мёртвых языков латыни и древнегреческого в современных Лебону европейских университетах идёт напрямую от монашеских семинариев при монастырях.

Церемония присуждения научной степени соискателям в университете Сорбонна, Париж, 2011. Ученики на уроках.

К началу XX века в университетах Франции и других романских странах сложилась система экзаменов, на которых проверяли усвоенные за годы обучения знания. Студенты, путём механического запоминания (в ущерб понимания материала и активного развития умственных и духовных способностей) учились для экзамена как такового, а не для знания и умения. Как пишет Лебон, в университетах преподают слова, ничего кроме слов в сложных, замысловатых учебниках, предназначенных для запоминания. Выпускники такой системы образования отгорожены от реальности стеной слов и вся сила ума выпускников приучена долгими годами обучения концентрироваться на словах и терминах. Как следствие — упадок наук, технического прогресса и научных исследований в романских странах, и наоборот, их расцвет в англосаксонских и в Германии, где преподаются те же программы, но другими методами. Расцвет Японии как технической и научной державы Лебон объясняет прямым заимствованием этой страной методов образования у Германии. Разница в методах преподавания, по мнению Лебона, решающа для становления хорошего специалиста, знающего своё дело. Таких специалистов во всех областях знаний получают в англосаксонских странах (США, Великобритания, Австралия, Канада) и Германии применением экспериментального, практического метода обучения, преподавая те же самые программы обучения, что и во Франции и других романских странах, но исключая мнемонический метод из основных.

Французская футурулогическая открытка около 1900 года о будущем школы в 2000 году.

Именно мнемоническая система механической зубрёжки, по мнению Лебона, является основным источником огромной армии безработных, недовольных и не приспособленных к трудовой деятельности выпускников вузов и университетов, из которых набирается армия анархистов и революционеров, которые, как считает Лебон, не умеют ничего, кроме разрушения. Именно из рядов выпускников университетов, не нашедших своего профессионального применения в виду бесполезности и абстрактности их знаний, а также в виду отвращения к труду и дисциплине, но с огромными запросами и потребностями, набираются новобранцы в различные революционные, коммунистические или любые другие радикальные политические движения, призывающие к революциям и слому общественного порядка. И именно они как правило идеологи, предводители и составляют ядро таких движений (такой вывод делает Лебон из своих наблюдений нарастающих социалистических движений в Европе начала 20-го века, который он развил впоследствии в своей другой книге — «Психология социализма» (1908)). Таким образом, недостатки системы образования и воспитания всех уровней, в особенности в романских странах, Лебон считает одной из главных причин их технического, интеллектуального и нравственного отставания.

Конструктивная часть[править | править код]

Ученики в Великобритании.

Вторая часть книги посвящена предложениям по улучшению воспитания и образования всех уровней системы обучения. В результате критического обзора французского образования и сравнения его с англосаксонским и немецким, Лебон, приходит к выводу, что улучшение образования достигается не изменением программ, которые все базируются на запоминании, а изменением методов преподавания этих программ. Лебон предлагает брать пример с США, Великобритании и Германии, в которых обучение поставлено на экспериментальную, опытную и практичную базы. На всех уровнях обучения в этих странах делается упор на развитии в обучающемся конкретных навыков и умений, практических и опытных знаний, полученных экспериментально, непосредственно и лично учеником. То есть там метод практичного освоения знаний превалирует над абстрактным и мнемоническим, что, по мнению Лебона, и вывело эти страны в мировые лидеры во всех областях науки и техники. Именно система обучения, воспитания и образования страны, как пишет Лебон, является фундаментом её процветания и могущества. Суммируя свои предложения по улучшению обучения на всех уровнях, Лебон формулирует общий закон обучения, основанный на научном, психологическом подходе: «

Воспитание — искусство пропускать сознательное в бессознательное.»^[2]. То есть все полученные знания и умения должны быть переведены в навыки — человек умеет и знает что-то не задумываясь над этим, не вспоминая.

При этом все методы обучения должны основываться на двух психологических законах: 1) законе сходных ассоциаций и 2) законе смежных ассоциаций, которые должны формировать искусственный, приобретённый рефлекс, с помощью которого можно как привить полезные навыки, так и отучить от бесполезных или вредных. Такой метод должен по мнению Лебона сделать процессы воспитания и образования максимально эффективными. Истинной целью воспитания и обучения Лебон считает развитие в человеке лучших качеств характера и интеллектуальных способностей, таких как инициатива, наблюдательность, дисциплина, усердие, чувство солидарности и одновременно способность самостоятельно действовать, способность размышления, самообладание и т. д., что невозможно развить из чтения книг или простым запоминанием. Перечисленные качества делают человека в любой профессии высококлассным профессионалом. Наиболее важным элементом воспитания Лебон считает мораль, так как духовное состояние определяет истинное место народа в цивилизации, его реальную власть в культуре. Само существование общества определяется общими правилами морали и общими идеалами, скрепляющими это общество. Самым важным идеалом в воспитании Лебон считает понятия Родины и Отечества, который наделяет людей одинаковыми чувствами и интересами. Без этого идеала существование, а тем более процветание народа невозможно. Поэтому мораль и идеалы Лебон предлагает включить в программу обучения.

Конкретно по предметам в школах Лебон предлагает:

Наглядное построение 12-ти угольника (додекаэдр) из куба.

— по истории не загружать учеников огромным количеством дат сражений, династий и генеалогий королей и их подробного описания, которые и не нужны практично и быстро забываются, а сконцентрироваться на основных событиях и на изучении главных результатах и продуктах цивилизаций, царств и культур в виде памятников, произведений искусства и архитектуры. Разгрузив таким образом учеников, Лебон полагает, что интерес и понимание исторических процессов у учеников значительно улучшатся.

— по литературе не загружать анализами анализов, комментариев и различных резюме к текстам, опустить дотошное изучение грамматики и стилистики самих по себе, а дать ученикам прочесть около 100 шедевров мировой литературы, которые бы ученик с помощью преподавателя сравнивал и изучал сам напрямую.

— в изучении иностранных языков сконцентрироваться в школах на разговорной практике, проводить уроки только на иностранном языке. Для того, чтобы набрать большой запас слов и быстро научиться читать на иностранном языке, Лебон предлагает метод, по которому берутся два любых одинаковых произведения классиков, на родном и на иностранном языках, и по 1-2 часа ежедневно читаются по одному предложению попеременно на иностранном и перевод на родном, пока понимание иностранного текста не сравняется с текстом на родном языке.

Трёхмерная спираль ДНК.

— в изучении математических наук начинать изучение чисел и их соотношений с конкретного, с вещественного и лишь потом переходить постепенно к абстрактному, так как ребёнок не понимает сразу абстрактных понятий. Лебон считает, что детям и подросткам доступно только конкретное, вещественное и лишь когда конкретных вещей становится достаточно много, бессознательное человека берёт на себя работу по сведению конкретных вещей в абстрактные понятия и обобщения, то есть абстрактные понятия появляются у человека сами по себе по мере накопления им опыта с конкретными вещами и явлениями. Поэтому Лебон рекомендует математику с геометрией преподавать в начале экспериментально-опытным путём.

— в физике и химии обучать учеников в основном в лабораторных условиях, давая им лично в опытах и экспериментах проверять действие законов природы, заключённых в абстрактные формулы, а также проходить большую и разностороннюю практику на заводах и в исследовательских лабораториях, если речь идёт о студентах вузов.

В целом роль воспитания и образования в жизни страны Лебон считает ключевым, особенно в эпоху техники, когда определяющую роль играет не знание само по себе, а умение его применить. Когда уровень знания в разных странах в общем и целом одинаков, то главенствующую роль в мире занимают те страны, пишет Лебон, которые умеют применять и развивать это знание практически.

Идеи книги нашли наибольшую поддержку в США и Великобритании. Так, бывший президент США Теодор Рузвельт в своём письме к Лебону заверил его, что он может положиться на полную поддержку Рузвельта в случае, если во Франции власти захотят изменить систему образования в пользу предложенных Лебоном методов.^[3] Военный журнал Великобритании писал в 1909 году: «Никто не смог дать лучшего определения воспитанию, чем то, которое дал Гюстав Лебон: „Воспитание — искусство пропускать сознательное в бессознательное“. Руководители английского генерального штаба приняли этот закон как фундаментальный принцип учреждения единства доктрины и действия в военном воспитании, в котором мы так нуждались.»^[4]

1. ↑ Gustave Le Bon, Psychologie de l’Éducation, 16 Edition, 1920, Paris, Flammarion, 1 page
2. ↑ Там же, page 216
3. ↑ Roosvelt to Le Bon, November 4, 1918, Letter of President Theodore Roosvelt, Library of Congress, Washington, D.C., In: Alice Widener, Gustave Le Bon, The Man and his Works, page 22.
4. ↑ The Naval and Мilitary Gazette, 8 мay 1909, In: Gustav Le Bon, Psychologie de l’Éducation, 16 Edition, page 5.

Психология воспитания ребенка

Воспитательный процесс очень увлекательный, зачастую непредсказуемый, в каждом случае творческий. Большинство психологов и педагогов утверждают, что существуют парадоксы воспитания, говорят о вопросах, на которые сложно найти ответ. Стоит упомянуть образное и вдумчивое описание воспитания, изложенное в книге «Педагогика для всех» писателя, журналиста «Первого сентября» и «Учительской газеты» С.Л. Соловейчика: «Воспитание детей можно назвать старейшим из всех людских дел, оно ни на одни сутки не младше самого человечества; из-за этого оно представляется нетрудной работой: все справляются, и мы тоже справимся. В реальности оно обманчиво, можно даже сказать – коварно. В давние времена его считали самым трудным из занятий, искусством из искусств».

Так что же на самом деле представляет собой процесс воспитания?

Воспитательная проблема настолько широка, что с ней взаимодействуют многие науки, среди которых педагогика, философия, психология, социология и прочие. И любая из данных наук обозначает собственный предмет исследования в этом вопросе.

Например, психология воспитания выявляет некие психологические механизмы, а также закономерности процесса воспитания.

Определение 1

В словаре Даля понятие «воспитывать» обозначено как «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего ребенка, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (касательно растения), одевать и кормить до возраста; в высшем значении наставлять, научать, обучать всему, что нужно для жизни…». 2. Согласно толковому словарю Ожегова, воспитание – это «навыки поведения, которые привиты семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни».

Стоит указать, что в психологической и педагогической литературе можно найти описание воспитания и как передачу социального опыта, и как некое воздействие на индивида либо группу людей, и как организацию образа жизнедеятельности воспитанников, и как формирование условий для личностного развития. Такое разнообразие определений напрямую зависит от позиции автора, а также от влияния обыденного сознания на определения данного понятия.

В психологии воспитательный процесс рассматривается, во-первых, как некое целенаправленное создание условий (духовных, материальных, организационных), которые, в свою очередь, способствуют формированию:

• Конкретных отношений к предметам и явлениям окружающего мира.
• Мировоззрения.
• Поведения (как некоего проявления мировоззрения и отношения).

Стоит указать, что ученые-психологи напрямую связывают воспитательный процесс с развитием смысловой сферы конкретной личности – то есть личностных смыслов и демонстрирующих их в поведении индивида смысловых установок, непосредственно с развитием мотивационно-потребностной сферы психики ребенка, а также процесса открытия его собственному сознанию смыслов и мотивов деятельности индивида.

Рассматривая воспитание с точки зрения психологии, стоит обратить внимание на определенные механизмы, а также закономерности развития человеческой личности, которые и определяют все течение данного процесса.

Психологической сущностью воспитательного процесса считается понимание, а также учет психологических механизмов образования личности при взаимодействии воспитанника и воспитателя, изучение эффекта воспитательных влияний исходя из разных индивидуально-психологических особенностей конкретного ребенка.

Воспитательный процесс индивида напрямую зависит от его социализации, а также от формирования личности человека. Стоит узнать глубже о взаимосвязи между данными понятиями, и о существующих психологических механизмах социализации, а также формировании личности.

Определение 2

Социализация – это непрерывающийся процесс усвоения индивидом ценностей, норм, установок, примеров поведения, которые присущи конкретному обществу, социальной общности либо группе, и воспроизводства им социальных связей,

Воспитание — Википедия

Воспитание — это целенаправленный и организованный процесс формирования личности.

Воспитатель и воспитуемые

На протяжении столетий понятие воспитания неоднократно изменялось и корректировалось.

• До реформ Петра I под воспитанием понималось «вскармливание, выращивание»^[1], поскольку само слово однокоренное со словом питание.
• В словаре Даля было сказано, что воспитывать значит «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно…»^[2].
• По определению ЭСБЭ (в редакции 1892 года) воспитание «есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребёнка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле»^[3].
• Зигмунд Фрейд в соответствии со своей концепцией достаточно широко определял воспитание как «процесс побуждения к преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом реальности».
• Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьёй, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни»^[4].
• В то же время в современной педагогике даётся и более чёткое определение: воспитание — развитие направленности личности как «верхнего этажа» её иерархической структуры (формы направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т. д.)^[5].
• В психологии воспитание рассматривается в первую очередь как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду»^[6].
• По определению академика И. П. Павлова, воспитание — это формирование общественно-необходимых отношений к миру, стране, обществу, самому себе (историко-философский подход, политически нейтрален).
• Воспитание-( от слова «питать» ) это попытка передачи своей точки мировоззрения, другому человеку, в частности, ( чаще всего, в нашем понимании ) ребёнку. То, чем мы напитаны(наполнены) сами, тем мы пытаемся напитать(наполнить) и других. Но мы воспитываем не только детей, но и друг-друга. Формальное общение, недопонимания, скандалы, и ссоры также относятся к воспитанию.
• По определению А. С. Макаренко, воспитание — это создание (выработка) устойчивых привычек поведения. Макаренко тем самым (вслед за К. Д. Ушинским) существенно разделял понятия «обучение» и «воспитание», указывая на то,
• что одно только словесно-теоретическое сообщение знаний (обучение) тому, «что такое хорошо и что такое плохо» обычно недостаточно для того, чтобы человек стал смелым, добрым, честным, порядочным (и далее по списку того, «что такое хорошо» в культуре данного народа в данную культурно-историческую эпоху). Одним из главных открытий А. С. Макаренко явилось определение того, что для успешного воспитания и для успешного обучения требуются разные средства (хотя и дополняющие, при умелом применении, друг друга), выявление и опробование необходимых и достаточных условий воспитания в учебно-трудовом коллективе, которое с одной стороны успешно, с другой — не нарушает допустимые (этически и юридически) нормы воздействия на воспитуемых лиц. Отец и дочь с книгой
• По определению школы Т. Д. Лысенко — Л. С. Выготского, возникшей (отчасти на основе подходов И. Гербарта) в 1930-е годы в условиях явного преобладания в «советской» педагогике политических доводов и оценок над научными, возникла концепция «воспитывающего обучения», согласно которой выработка положительных привычек (собственно воспитание) подменяется обучением (сообщением) того, что считается хорошим в данном обществе. Её последователи считают, что тем самым они осуществили психологическое новообразование (чаще говорят формирование, чтобы вызвать меньше ассоциаций с известным медицинским понятием) личности ребёнка и потому их задача выполнена.
• В народной педагогике (а ещё век назад большая часть населения не была охвачена школой) большинства стран и народов воспитание осуществлялось посредством примера старших (в семье и обществе) на основе естественного привлечения к посильному труду в семье или общине (сельской, профессиональной, религиозной и т. д.)

Явное несоответствие подходов «воспитывающего обучения» правде жизни уже в первые же годы его возникновения нашло художественный отклик, к примеру, в романе М. А. Булгакова «Собачье сердце». Немало сказано о таком воспитании и в произведениях того же А. С. Макаренко. Но в силу распределения ответственности за последствия применения «воспитывающего обучения» на всех граждан, а не на педагогов (в первую очередь), заметного временного запаздывания этих последствий, а также недемократичности принятия управленческих решений в советское время, «воспитывающее обучение» по сию пору остаётся главной концепцией российской школы (с соответствующими последствиями для воспитанности населения, его реальной подготовки к жизни, производительности труда и т. д.)^[7]

Вредительство на заводе или в шахте рано или поздно обнаруживается в явлениях материального характера, которые можно всегда точно назвать и квалифицировать. Вредительство в области воспитания может быть скрыто надолго, так как результаты воспитания появляются очень медленно и всегда в более или менее спорных формах». А.С. Макаренко ^[8].

В английском языке отсутствует аналог русскому слову «воспитание». Русское слово «воспитывать» будет переводиться на английский множеством других слов — обучать, тренировать, ставить на ноги и т. д.

С понятием воспитания тесно связана социализация ребёнка, то есть усвоение детьми и подростками основ родной культуры, регламентирующей понятия добра и зла, одобряемых и неодобряемых поступков, знаний традиций и обычаев. При этом трудно говорить о социализации как о воспитании применительно к традиционным (первобытным) культурам.

В современных обществах выработан набор технологий, методов, ритуалов, практических действий, призванных вырастить из ребёнка гражданина в соответствии с представлениями старшего поколения или государственной власти. Такие практики социализации детей носят системный характер и называются методами воспитания. Появляется профессия воспитателя или учителя, чья деятельность состоит исключительно в воспитании и обучении детей. Этим современные общества принципиально отличаются от традиционных культур, где социализация детей проводилась всеми членами племени или деревни просто как часть обычной жизни общины.^[9]

Необходимо заметить, что некоторые начала воспитательных технологий существовали и в традиционных первобытно-общинных сообществах в виде института возрастных инициаций мальчиков.

Возникновение концепций воспитания в европейском обществе[править | править код]

Сын мой, когда на рать с князем едешь, то езди с храбрыми впереди — и роду своему честь добудешь, и себе доброе имя. Что может лучше быть, если перед князем умереть доведется! Слуг же путных, чадо, почитай и люби. Сын мой, если хочешь прославиться перед Богом и людьми, то будь ко всем одинаков и добр ко всякому человеку, и за глаза и в глаза. Если же над кем-нибудь смеются, ты хвали его и люби, тогда и от Бога получишь вознаграждение, и от людей похвалу, и от защищенного тобой — почитание.Из «Наставления отца к сыну», XV век [10]

В средние века как только ребёнок мог обходиться без матери, няньки или кормилицы, он переходил в мир взрослых.^[11]

Понимание детства и необходимости воспитания в европейском обществе появляется 17-18 веках в произведениях философа Джона Локка и писателя Жан-Жака Руссо.^[12]

Концепции воспитания отличаются по своей изначальной идее.

Согласно Джону Локку сознание ребёнка как чистый лист бумаги, на котором в процессе взросления можно «записать» любую будущую личность. В начале прошлого века бихевиорист Джон Уотсон писал:

«Мать отвечает за сердце, отец — за интеллект»

«Дайте мне дюжину нормальных, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбранного ребёнка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовёте: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой принадлежности его родителей.»

Впоследствии этот подход к воспитанию развивался психологом-бихевиористом Бэррисом Фредериком Скиннером, который сводил воспитание к подкреплению (поощрению) желаемого поведения.^[13] Методики бихевиоризма весьма эффективны и применяются сейчас при модификации поведения в детских исправительных учреждениях^[14], однако по современным представлениям сводить воспитание к подкреплениям и наказаниям ошибочно.

В частности, Альберт Бандура показал, насколько значимо для ребёнка наблюдение и подражание поведению других, как детей, так и взрослых.

Противоположные идеи принадлежат французском писателю и философу Жан-Жаку Руссо, который полагал, что ребёнок развивается согласно своей врождённой природе, и задача воспитателя — создавать условия для проявления и расцвета этих природных склонностей.

Достоверность этого раздела статьи поставлена под сомнение. Необходимо проверить точность фактов, изложенных в этом разделе. На странице обсуждения могут быть пояснения.

Современные идеи воспитания во многом базируются на противоположных концепциях детства, присущих с одной стороны, западному обществу, а с другой — коммунистическим и посткоммунистическим обществам.

Для западного общества ребёнок — безгрешный, чистый ангел, взросление — не прогресс, а регресс, приобщение к порочному миру взрослых. В рамках таких представлений порочный взрослый не может воспитывать, он способен только обучать. Воспитание сводится исключительно к семейному и полностью перепоручено родителям. Школа, кружки, секции, студии занимаются обучением.^[9]

Для советского и некоторых других обществ (Германия 30-40-х годов прошлого века, Китай) ребёнок ещё не сформировался как полноценный член общества и должен равняться на взрослый идеал человека и гражданина.^[9]

В педагогической теории коммунистических обществ ребёнок был уподоблен заготовке в токарном станке, из которой под чётко выверенными воздействиями резца-воспитателя получалась вычерченная заранее инженером деталь. Фактически здесь речь идёт о насильственном изменении личности («не умеешь — научим, не хочешь — заставим»).

Отсюда иное понимание воспитания. К примеру, в российских учебниках воспитание определяется как целенаправленное формирование личности^[15] в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществлённые под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий. Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

В рамках такой концепции ребёнок и подросток воспитывается в детских коллективах, которыми руководят взрослые (пионерия, гитлерюгенд и др.).

Этот подход глубоко чужд современной западной мысли. Зарубежное «воспитание» гораздо ближе к ненасильственному понятию «социализация ребёнка», чем к принудительному изменению личности детей, как понимали и понимают воспитание на постсоветском пространстве.

Представляется, что обе концепции содержат разумные подходы, однако в своих крайних проявлениях опасны как для общества, так и для детей.

Западные идеи, центрированные исключительно на семье, привели к отчуждению ребёнка от взрослого общества, лишению его необходимого неформального общения со старшими, отсутствию необходимых идеалов для подражания.^[16][17]

С другой стороны, представление о ребёнке как о чистом листе, о заготовке для изготовления будущего патриотического винтика государственной машины ошибочно с научной точки зрения и может вести к построению тоталитарных, крайне жестоких обществ. Однако в рамках коллективных методов воспитания родились такие прогрессивные течения, как скаутинг в западном обществе и неформальная педагогика в советском^[18].

Суть метода коллективного воспитания в том, что подростки объединяются в группу под руководством взрослых лидеров, которые становятся во многом идеалами для подражания и старшими партнёрами детей. Такие коллективы строятся по принципам равенства, уважения к личности ребёнка и его правам. К детям относятся как к взрослым, ответственным за свои поступки людям, и спрашивают с них как со взрослых. Однако принадлежность к такому детскому объединению всегда добровольная. Ребёнок сам решает, хочет ли там находится, а не зависит от решения родителей или чиновников образования. В противовес школе отрядная педагогика использует врождённые, природные механизмы взросления: потребность подростков в объединении (реакция группирования), равенства со взрослыми (реакция эмансипации), стремление к овладению практическими навыками (хобби-реакция). За коллективным (отрядным) методом воспитания в России закрепилось наименование «неформальная педагогика».^[19]

В целом зарубежные исследования сводятся к изучению стиля семейного воспитания или изучению обучения.^[20] В силу специфики предмета западные исследователи полагают, что воспитание в семье не оказывает существенного влияния на формирование личности ребёнка. При статистической обработке данных фактор воспитания не даёт статистически значимого результата и им можно пренебречь. Российские и советские учёные (О. В. Лишин, Д. Б. Эльконин и др.) в основном изучали отрядные методы, однако систематического изучения результатов такого воспитания до сих пор не существует.

История детства

В своих работах по истории детства Ллойд деМос выделил шесть различных доминирующих моделей отношения к детям на протяжении истории, обосновал влияние воспитания в детстве на особенности взрослой личности и связал выделенные им модели воспитания детей с особенностями развития цивилизации в каждый период. Шесть моделей, по деМосу, следующие^[21]:

1. Инфантицидная (до IV века н. э.) — характеризуется массовым убийством детей и насилием в их отношении;
2. Бросающая/отстранённая (IV—XIII века) — характеризуется отказом от инфантицида в связи с распространением христианства и практикой передачи родителями детей на воспитание третьим лицам;
3. Амбивалентная (XIV—XVII века) — характеризуется началом вытеснения практики физических наказаний;
4. Навязчивая/принудительная (XVIII век) — характеризуется началом понимания потребностей ребёнка;
5. Социализирующая (XIX — первая половина XX века) — характеризуется массовым распространением педагогических знаний, а также начального и среднего образования;
6. Помогающая (с середины XX века) — характеризуется индивидуализацией процесса воспитания, отказом от физических наказаний и равноправными отношениями между родителями и детьми.

Общие механизмы научения и воспитания[править | править код]

Понятие воспитание неотделимо от других, таких, как образование и профессионализация. Оно коррелирует со значениями функций умение (знание, навык) планирование (организация, контроль) и т. д. Наличие этих сквозных связей между достигнутыми объёмами представлений (целым) позволяет устанавливать соответствие с имеющим уровнем цивилизованности в обществе. А в учебных заведениях взаимосвязь этих функций позволяет формировать методическое обеспечение в зависимости от специализации.

Воспитание в общем у животных — процесс реализации сигнальной наследственности — передачи навыков потомству через условный рефлекс подражания с целью формирования стереотипов поведения, а также его результат (наличие или отсутствие воспитания). Собственно зачатки воспитания демонстрируют уже низшие хордовые (например миноги), моллюски и членистоногие.

Млекопитающие[править | править код]

Телёнка наставляют на послушание

У высших животных этот процесс многократно усложняется, включая в себя помимо передачи определённых навыков адаптации к окружающей среде, также и навыки коллективного поведения (в стаде или стае).

Важнейшим элементом воспитания является совместная игра детей и родителей. У многих хищников игры более сложные, они включают элементы тренировок с разделением ролей, необходимым для успешной совместной охоты.

Человек[править | править код]

Воспитание обычно строится «на трёх китах»:

Ни одно животное не затрачивает так много времени и сил на воспитание своего детёныша, сколько на это необходимо человеку для воспитания ребёнка, как личности. Исключительное значение воспитание приобретает в человеческом обществе. С его помощью формируются:

Ребёнок познаёт мир^[22]

• вторая сигнальная система (речь)
• поведенческая активность, направленная на изменение внешней среды
• деятельность, опосредованная через изменённые элементы внешней среды (орудия производства).

Благодаря этим модификационным возможностям, человеческая популяция создала специфические наследственные структуры негенетического характера — культуру и этническую традицию. Феномен человеческой популяции заложен в качественно новых способах, по сравнению с популяциями остальных высших животных, коллективной переработки информации и высокой скорости обработки информации индивидом, живущим в социуме. В принципе человеческий организм структурно ни чем не отличается от всех остальных высших животных, однако сочетание двух вышеуказанных факторов создало значительное преимущество в выживании за счёт направленного изменения среды обитания под доступные пределы адаптации человеческого организма.

Дети джунглей[править | править код]

Каспер Хаузер и его анонимный убийца

Известны случаи, когда оставшиеся без попечения дети выживали в сложных условиях дикой природы, в том числе при поддержке диких зверей, а в дальнейшем и воспитывались ими. По понятным причинам такие случаи более часто отмечаются в странах с тёплым климатом, в частности, в Индии. По названию известной английской сказки такие дети нередко именуются «детьми-Маугли». В отличие от благостного завершения упомянутой сказки, такие дети, будучи возвращёнными в человеческое общество даже в возрасте 6-7 лет, оказываются не в состоянии полноценно освоить язык и другие виды культурного взаимодействия в обществе.

Объяснение данных фактов даются в зависимости от педагогических теорий, которых придерживаются соответствующие авторы.

Так, последователи культурно-исторического подхода к обучению (Гербарт, Выготский, Т. Д. Лысенко^{[уточнить]} и их последователи), принявшие за основу возможность новообразования (по-английски — формирования) способностей к обучению и последующего «развития» их объясняют упомянутые факты задержками новообразования способностей и умственного развития детей, формирования социально-необходимых для жизни в человеческом обществе ролей.

Последователи природосообразного подхода к обучению (Коменский, Дистервег, Песталоцци, Ушинский и другие), говорят о том, что соответствующие природные способности детей в данном случае не были своевременно пробуждены и востребованы, в связи с чем позже не смогли раскрыться в полном объёме.

Известен также случай Каспара Хаузера, который воспитывался в тюремных условиях, был лишён полноценного воспитания и потому совершенно не понимал окружающего мира.

Классическое воспитание в немецкой школе (политическая карикатура)

Выделяются следующие виды воспитания человека:

• По содержанию воспитания:
• По институциональному признаку:
  • семейное
  • религиозное
  • социальное (в узком смысле)
  • дизсоциальное (асоциальное)
  • коррекционное
• По доминирующим принципам и стилю отношений (это разделение не является ни общепринятым, ни чётким):
  • авторитарное
  • свободное
  • демократическое
• В силу значительной широты охвата понятия в целом, в российской педагогике выделяется такое понятие, как
  • социальное воспитание — целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитания — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (то есть отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и наблюдений^[23].

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к принципам воспитания

• Обязательность. Принципы воспитания — не совет, не рекомендация: они требуют обязательного и полного воплощения в практику.

• Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочерёдное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и всё сразу.

• Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны — среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра.

В то же время принципы воспитания не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными.

Принципы воспитания в трудах А. С. Макаренко[править | править код]

• Воспитание современного человека, по мнению Макаренко, — процесс социальный в самом широком смысле слова. Другими словами, один человек сам по себе, какими бы качествами он ни обладал, не может воспитать ребёнка. Материалом для будущего человека не может быть ограниченный набор семейных впечатлений или педагогических поучений отцов. Материалом будет жизнь во всех её многообразных проявлениях.
• Семейный коллектив даёт опыт общения с близкими и менее близкими людьми, позволяет ребёнку узнать ощущение человеческой помощи и человеческой нужды, чувства зависимости, связанности, ответственности. Если родители видят, что в их жизни есть нечто такое, что может нанести вред воспитанию детей, то это нечто надо пересмотреть, изменить и, если требуется, совсем уничтожить.
• В детском возрасте игра имеет большое значение, и ребёнок, писал Макаренко, должен играть, «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь».
• Правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов».
• Развитие чувства долга, чести и дисциплины. «Дисциплинированным человеком мы имеем право называть только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдёт в себе твёрдость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».

Принципы воспитания в трудах В. А. Сухомлинского[править | править код]

• Научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми.
• Справедливость — основа доверия ребёнка к воспитателю. Но нет какой то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребёнка.
• Если дети чувствуют в этих человеческих страстях своего наставника правдивость — это и есть настоящая доброта..
• Для ребёнка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его усилий, как у взрослого. Источник желания учиться — в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях
• Чтение должно стать для ребёнка очень тонким инструментом овладения знаниями и, вместе с тем, источником богатой духовной жизни.
• Игра — огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире.
• Через красивое — к человечному — такова закономерность воспитания.
• Музыка — могучий источник мысли.
• Нравственная убеждённость невозможна без поступков, без нравственных привычек.
• Человек таков, каково его представление о счастье.

Принципы воспитания вальдорфской педагогики[править | править код]

• Нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои.
• Воспитание не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Если предоставить возможность духу и воле ребёнка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть интеллектуальной сферой, необходимой современной цивилизации.
• Оценка — как отрицательная, так и положительная — является вмешательством в процесс естественного развития, формой внешней власти взрослого
• Только любовь к малышу, принятие его индивидуальности, позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребёнка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям.
• Подражание воспитателю. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром Нужно строго следить за тем, чтобы в окружении малыша не происходило ничего, чему он не должен был бы подражать

Принципы воспитания системы Монтессори[править | править код]

Самый главный принцип системы Марии Монтессори: каждый ребёнок развивается по своему личному, абсолютно индивидуальному плану в специально подготовленной среде. Задача воспитателя помочь ребёнку организовать свою деятельность так, чтобы творческий потенциал получил максимальное развитие. Особое внимание уделяется сензитивным периодам развития.

• Павлов И. П. Мозг и психика: Избранные психологические труды. — М.: изд. МПСИ, 2004. — ISBN 5-89502-621-4.
• Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — М., 1868—69. — Т. 1—2.
• Януш Корчак. Ребёнок в семье lib.ru/KIDS/KORCHAK/rebenok.txt, Интернат [1] (два раздела из книги «Как любить ребёнка»).
• Ромашина Е. Ю. Педагогика. — Тула, 2003.
• Сигнальная наследственность // Исследования по генетике. Сб.1. Под ред. М. Е. Лобашева. Л., изд. Ленингр. ун-та, 1961.
• Журавлёв В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.
• Ерёмин В. А. Воспитание в испытаниях. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2011 г. 176 c. с илл. ISBN 978-5-91657-212-4
• Ерёмин В. А. Отчаянная педагогика. М.: Владос, 2008 г. (разм. на страницах Пед. музея А. С. Макаренко с разр. автора.)
• Маликова Л. И. Воспитание в современной школе. М., 1999.
• Педагогический словарь. Под редакцией Кождаспировой Г. М., М.: «Академия» — 2005. ISBN 5-7695-0445-5
• Шевченко Л. Л. Этические альтернативы. М.: «Алетейя», 2002.
• Лоренц К. lib.ru/PSIHO/LORENC/agressiya.txt Агрессия. М., изд. группа «Прогресс», 1999.
• Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., изд-во «Республика», 1998 г.
• Новиков А. М. Основания педагогики. — М.: Эгвес, 2010.
• Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией. // Журнал «Педагогика» — 1994.- № 6.
• Гуляихин В. Н. Правовое воспитание человека как процесс формирования ценностно-смыслового компонента правосознания// Юридические исследования. 2014. № 8. С.60-79.
• Мишель Борба. Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребёнка и как с ними бороться = No More Misbehavin’: 38 Difficult Behaviors and How to Stop Them. — М.: «Диалектика», 2006. — С. 320. — ISBN 0-7879-6617-7.
• Сандра Хардин Гукин, Дэн Гукин. Воспитание детей для «чайников» = PARENTING FOR DUMMIES. — М.: «Диалектика», 2004. — С. 384. — ISBN 0-7645-5418-2.
• Юркевич Памфил Данилович. Сакральная педагогика сердца. — Луганск: ЛГПУ, 2000. — С. 70. Архивная копия от 23 октября 2011 на Wayback Machine
• Юркевич Памфил Данилович. О христианстве и воспитании. — Луганск: ЛГПУ, 2005. — С. 100. Архивная копия от 23 октября 2011 на Wayback Machine
• Гавров С.Н., Микляева Н.В., Лопатина О.Г. Воспитание как антропологический феномен. — Москва: Форум, 2011. — С. 240. — ISBN 978-5-91134-545-7.
• Луков Вал. А. Парадигмы воспитания // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 3. — С. 139—151.
• Зимняя И. А. Стратегия воспитания: возможности и реальность // Знание. Понимание. Умение. — 2006. — № 1. — С. 67—74.
• Стуканов В. Г. Исправительная педагогика: учебное пособие / В. Г. Стуканов. — Минск : Акад. МВД Респ. Беларусь, 2013. — 395 с.
• Трушников Д. Ю. Система управления качеством воспитания в инженерном вузе // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». — 2009. — № 2 — Педагогика. Психология.
• Трушников Д. Ю. Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин // библиотека Мошкова. — 2004. — № 2 — Педагогика. Психология.
• Трушников Д. Ю. Система воспитания инженерных кадров в условиях университетского комплекса // библиотека Мошкова. — 2000. — № 2 — Педагогика. Психология.
• Уильям Крэйн. Психология развития человека. 25 главных теорий. Глава 1. Ранние теории: преформизм, Локк и Руссо

1. ↑ Словарь русского языка XI—XVII вв.- М., 1976.
2. ↑ Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1989.
3. ↑ Энциклопедический словарь: В 82 т. / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон.- СПб., 1892.
4. ↑ Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка
5. ↑ Новиков А. М. Основания педагогики. — М.: Эгвес, 2010.
6. ↑ Головин С. Ю. Словарь практического психолога.
7. ↑ Кумарин В. В. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе. М.: 1998 г. 64 с.
8. ↑ Макаренко А.С. Соч. Т. 5. М., 1951. С. 401-402
9. ↑ ^{1 2 3} Дарья Димке. «Памяти павших будьте достойны»: практики построения личности в утопических сообществах» // «Социология власти». — 2014. — № 4.
10. ↑ Наставление отца к сыну (неопр.). Электронные публикации Института русской литературы (Пушкинского Дома) РАН.
11. ↑ Ф. Арьес. Ребёнок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999. — ISBN 5-7525-0740-5.
12. ↑ Уильям Крэйн. Теории развития человека. — Прайм-Еврознак, 2007. — С. 512. — ISBN 978-5-93878-395-9.
13. ↑ Уильям Крэйн. Дайте мне дюжину младенцев: воспитание как научение (неопр.). Этнография детства. — Отрывок из книги «Психология развития человека».
14. ↑ Жетонная система как метод работы с несовершеннолетними осуждёнными (неопр.) (недоступная ссылка). Wilds Journal. Дата обращения 2 января 2016. Архивировано 8 июля 2016 года.
15. ↑ Гавров С. Н., Микляева Ю. В., Лопатина О. Г. Воспитание как антропологический феномен. Учебное пособие. — М.: Форум, 2011. — 240 с. — ISBN 978-5-91134-545-7
16. ↑ Бронфенбреннер, Ури Детство, которое мы потеряли (неопр.) (недоступная ссылка). Этнография детства. — Отрывок из книги американского психолога Ури Бронфенбреннер «Два мира — два детства. Дети в США и в СССР», 1976 г.. Архивировано 4 марта 2016 года.
17. ↑ Эллиот Аронсон. Общественное животное. Введение в социальную психологию. — Психология-лучшее. — Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2007. — 415 с. — ISBN 5-93878-216-3.
18. ↑ Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания / Д.И. Фельдштейн. — Москва: «Академкнига», 2003. — 332 с. — ISBN 5-94628-043-0.
19. ↑ А.Е. Личко. Психопатии и акцентуации характера у подростков.
20. ↑ Уоллес Диксон. Двадцать великих открытий в детской психологии. — Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 448 с. — ISBN 5-93878-292-9.
21. ↑ Шнейдер, Л. Б. Психология семейных отношений. — Москва: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. — 512 с.
22. ↑ Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: КДУ, 2005. — 400 с. — 5000 экз. — ISBN 5-98227-092-X
23. ↑ Мудрик А. В. Воспитание / гл. ред. Давыдов В. В. — Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Научн. изд. «Большая Российская энциклопедия», 1993. — Т. 2. — С. 166–168. — 608 с. — ISBN 5-85270-140-8.

Психология воспитания | Диплом по психологии

Психология воспитания – область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Психологию воспитания относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Воспитание – это процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

Цели и задачи воспитания

Главная цель воспитания – формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. Задачи воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения – изменяются и задачи воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и задачи воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.

Институты воспитания

К институтам воспитания относятся семья; детские сады, школы и другие специальные учреждения; средства массовой информации; литература и искусство.

Средства и методы воспитания

Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Слово «метод» означает способ осуществления, понятие «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.

Классификация видов методов воспитания

Классифицировать методы воспитания можно по разным основаниям, и таких классификаций существует много. В 1960-е гг. общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух категорий: 1) методы, направленные на сознание ребенка; 2) методы, направленные на его поведение.

В 1970-е гг. значительная часть теоретиков педагогики и педагогической психологии принимали классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя: 1) методы целенаправленного формирования качеств личности; 2) методы стимулирования естественного саморазвития личности; 3) методы коррекции развития личности.

В начале 1980-х гг. оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию и ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов воспитания по критерию их отношения к деятельности ребенка. В их системе рассматривалось три группы методов воспитания: 1) методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности; 2) методы формирования общественного сознания; 3) методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский предложил классификацию, критерием которой являются используемые средства воспитания, и выделил шесть групп методов: 1) воспитание словом; 2) воспитание делом; 3) воспитание ситуацией; 4) воспитание игрой; 5) воспитание общением; 6) воспитание отношениями.

Основные трудности и проблемы воспитательного процесса

1. Деятельность воспитателя обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, индивидуальности его, характера и отношения к воспитанникам. Уровень профессиональной подготовки педагогов, их мастерство, умение руководить процессом оказывают большое влияние на ход воспитания и его результаты.
2. Результаты воспитания не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Поэтому воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. Это обусловлено большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию.
3. Воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив. При этом он отличается длительностью (по сути, он длится всю жизнь) и непрерывностью. Нельзя заблуждаться, полагая, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, в место того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.
4. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

Развитие и воспитание личности в человеке — формирование личностных качеств

Развитие и воспитание личности в человеке является одной из приоритетных задач сегодняшнего времени. Человека можно считать сложившейся личностью если у него существует способность к управлению своим поведением. Работа над этим вопросом требует высокого анализа и тщательной проработки всех психологических аспектов.
Самовоспитание личности и психическое развитие человека как будущей личности разделяется в несколько этапов: биологический или наследственный и социальный тесно совмещенные друг с другом и взаимодействующие между собой. Оба направления захватывают самые важные факторы и условия человеческого поведения, рассматривая развитие, как этапы биологического и социального адаптирования в жизни.

Каждый этап в развитии личности формирует будущее психическое поведение, включая в себя познания окружающего мира, новые особенности и приобретение навыков, именуемые в дальнейшем опытом. Процесс обучения и воспитания играют в этом важную психологическую роль. Быстрое развитие ребенка и будущей личности обусловлено физиологическими и психологическими особенностями вокруг него, то есть окружением, психологической атмосферой, знаниями, характером и так далее.

Личность и характер, а так же их индивидуальность формируются в раннем возрасте и помогают развивать характер. В процессе воспитания они усовершенствуются и преобразуются изменяясь под внешним факторами.
Процесс развития человека как личности индивидуален для каждого, но в нем есть много общих составляющих (чувства и эмоции, потребности, сознание и самосознание, таланты, умения, навыки и т.д.), которые в последствии формируют характер человека и создают его будущее мировоззрение.

Воспитание личности

Воспитание не является единственным средством для развития личности, но становится неотъемлемой частью жизни. Оно помогает выявлять склонности и дарования человека, развивая индивидуальные особенности и таланты к которой склонна гармоничная личность. Гармоничная личность это тип личности, который характеризуется сбалансированным внутренним состоянием. Воздействуя на развитие человека воспитание формирует характер и будущее поведение.

Главная цель воспитания (психологического и физического) — это развитие эмоционального, умственного, психологического и нравственного фона. Развивая память, мышление, сознание, логику и другие умственные способности, человек приобретает знания и опыт, формируя себя, как личность. Во время воспитания, главное не допустить что бы проявилась антисоциальная личности. Воспитание, опираясь на опыт и умения человека, помогает в умственной и трудовой деятельности, формируя в человеке такие качества, как ответственность, решительность, самодисциплинированность, настойчивость и самостоятельность в принятии важных решений. Поэтому развитие и воспитание личности является одним из важнейших этапов жизни человека, которому нужно уделять особое внимание начиная с раннего детства.

Тесты психологические на личность позволят вам определится в правильном ли направлении происходит воспитание личности.

Метки: человек как личность

Следующая статья >>> Женский эгоизм в отношениях — как побороть

Следующая статья >>> Как развить и укрепить в себе силу воли

Психология воспитания, ее задачи

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 8Следующая ⇒

Психология воспитания — область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Психологию воспитания преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения психологии воспитания выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

Наибольшее значение для психологии воспитания имеют следующие разделы психологии: рост и развитие ребенка, научение, психическое здоровье, групповые процессы, индивидуальные различия.

Рост и развитие. Давно известно, что процесс обучения должен осуществляться в соответствии с возрастом, уровнем созревания и развития учащихся. В соответствии с принципом повторения, из которого исходили последователи немецкого педагога и философа Иоганна Гербарта (1776-1841), развитие каждого ребенка повторяет историческое развитие человечества. Ожидания взрослых по поводу возможностей детей на разных возрастных этапах часто оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они еще физиологически не готовы, — самостоятельный выбор ученика является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип постепенности, т. е. представление о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем развития.

Научение. С точки зрения психологии воспитания, задача образования куда шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или по крайней мере адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи.

Воспитание рассматривают в нескольких аспектах:

— в социальном смысле – это передача накопленного опыта старших поколений младшим. Под опытом понимается духовное наследие человечества, которое создано в процессе его исторического развития, а именно: известные людям знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.;

— в педагогическом смысле — специальная деятельность, процесс целенаправленного формирования личности, предполагающий систему организованных средств влияния на воспитуемого;

— в психологическом смысле – процесс формирования личности на разных возрастных этапах, исходя из психологических особенностей воспитуемого.

Психология воспитания рассматривает воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых.

Психология воспитания исследует процесс свертывания, перестройки одних психологических особенностей и возникновения, развития новых образований. Именно ориентировка на становление новых психологических возможностей ребенка позволяет создать условия для организации такого воспитательного процесса, который, по выражению Л.С. Выготского, может не плестись в хвосте психического развития ребенка, а вести его за собой, организовывать его, управлять им.

Главный организующий момент психологии воспитания как особой области психологических знаний – положение о возможности активного целенаправленного формирования личности в онтогенезе. Вопрос об условиях становления личности, о соотношении биологического и социального – решающий в понимании развития личности. Принципиальное значение этого вопроса объясняется тем, что признание ведущей роли социальных условий означает возможность активного воздействия общества на развитие личности, ориентирует на устранение социальных причин, мешающих разностороннему развитию.

Объект психологии воспитания — это личность, развивающаяся в результате воспитательных воздействий.

Предмет психологии воспитания –это психологические закономерности формирования человека как личности в условиях воспитания, целенаправленной организации педагогического процесса.

Цель психологии воспитания – изучить, понять психологическую сущность процесса воспитания, вооружить практиков научно обоснованными знаниями о психологической природе воспитательного воздействия. В число этих знаний входят знания особенностей взаимодействия воспитателя и воспитуемого, диалектических взаимосвязей их ролей субъекта и объекта воспитания; знания взаимодействия воспитательных мер с психологическими особенностями человека, влияние этого взаимодействия на развитие личности. Вместе с другими науками психология воспитания исследует психолого-педагогические и социально-психологические причины возникновения тех или иных недостатков личности, приводящих к отклонениям в поведении, психологические условия и факторы их предупреждения и коррекции, закономерности процесса перевоспитания, ведет поиск и разработку психологических критериев эффективности методов и форм воспитательного воздействия.

Основная задача — исследование психологического содержания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитательной работы в школах и других учебных заведениях.

Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманизации системы воспитания подрастающего поколения.

Психология воспитания тесно связана с таким ее разделом, как методика воспитательного воздействия.

В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе «Развитие системы саморегуляции», широко используются достижения психотерапии. В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов своей работы применяют психологические методики.

 

15. Воспитание как формирование целостной структуры личности
Воспитание — специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы. Выделяют воспитание семейное, в дошкольных детских учреждениях, школьное, вузовское, производственное; трудовое, нравственное, эстетическое, политическое, правовое, экологическое, профессиональное, физическое и другое воспитание;

Личность формируется на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения. Моральное сознание это отражение в сознании человека принципов и норм поведения, регулирующих отношения людей, их отношение к общественной дела, к обществу. Психологи выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических представлений; конвенциональную мораль, ориентируется на внешние нормы поведения; автономную мораль, то есть ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.

Однако переход от одной стадии к другой сложный и противоречивый. Сила нравственного сознания — в категоричности и универсальности основных постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно: добро, или зло, хорошо, или плохо. Ребенок, не усвоил элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов не может стать нравственным человеком. Но нравственность не сводима к системе запретов и указаний. Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, моральное решение и связанный с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Морально зрелый человек никогда не может ответить однозначно на вопрос ребенка: «хорошо это или плохо?», Потому что одна и та же действие по-разному оценивается в зависимости от ее контекста, последствий, мотивов и тому подобное. С этим связан нравственный выбор, оценки, самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жестокая система моральных принципов легко переходит в примитивное морализаторство, обращение с моралью к другим, но не к себе.

Механизм формирования целостной личности также основывается на взаимодействии, взаимопревращении процессов развития общества и личности. Сущностной основой понимания этого взаимодействия и социального механизма формирования индивида как личности в целом является закономерность взаимозависимости отношений и общества и личности следующего вида: человек — микрокосм истории общества. Понятно, что в самом общем случае человек является микрокосмом Вселенной, частью которой выступает общество в его динамике. Данная закономерность четко выявляется в так называемом фрактальном осмыслении явлений окружающего нас мира.

Социальный механизм формирования целостной личности имеет свои особенности в сфере духовного производства, неразрывно связанной с непроизводственной духовной областью. Духовные потребности личности являются способом существования духовного богатства, которое означает широкую образованность человека, знание им достижений науки и культуры. Следует учитывать тот существенный момент, что ядром духовного богатства является мировоззрение. В него входит: понимание мироздания, социума и человеческого мышления; осознание индивидом своего места в обществе и смысла собственной жизни; ориентация на определенный идеал; интерпретация моральных норм и ценностей, утвердившихся и утверждающихся в обществе. В гуманистическом обществе, совершенствующемся на путях развития демократии, господствует мировоззренческий плюрализм, т.е. широкий спектр мировоззрений, что позволяет личности выбрать и освоить подходящее ему мировоззрение.

Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности — человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией.

При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий. Благоприятные для личности и общества изменения в результатах воспитания достигаются не только благодаря прямому воздействию на ту или иную сферу психики формирующейся личности, но и при изменении внешних условий, которые препятствуют развитию нежелательных отклонений от нормы и сводят к минимуму отрицательные влияния.

Благодаря мощному воздействию средств массовой коммуникации ныне все большую роль в формировании целостной личности приобретает искусство. Оно помогает человеку преодолеть исконное одиночество ( по Шопенгауэру), так как является глубинным аналогом мира.

Современное образование не обеспечивает в полной мере формирования интеллектуально-нравственной целостной личности, способной творчески преобразовать окружающую среду.

Проблема воспитания цельной личности хорошо известна в общей педагогике. Важный вклад в понимание ее внес А. С. Макаренко, ратовавший за такое воспитание, которое ориентируется не на элементы и частности, а на формирование целостной личности.

 

Рекомендуемые страницы:

Психология воспитания личности — Возрастная и педагогическая психология Библиотека русских учебников

. Цель: выяснить предмет и задачи психологии воспитания; рассмотреть психологические механизмы и приемы воспитания; научиться определять локус субъективного контроля личности ученика как один из показателей питомцах. Ання свободы в процессе обучения.

. Задача:

1) ознакомьтесь, проанализируйте, сделайте конспект, и изучите теоретические сведения по теме. Раскройте и запишите основные понятия темы и выполните задания для самостоятельной работы. По желанию подготовьте д доклада к темеи;

2) выполните исследования локуса субъективного контроля, сделайте выводы и защитите результаты изучения этой темы

. Основные понятия темы: воспитания личности, формирование личности, психологические механизмы воспитания, психолого-педагогические приемы воспитания

. Тематические вопросы

1. Предмет и задачи психологии воспитания

2. Психологические механизмы воспитания личности ученика

3. Психолого-педагогические приемы воспитания

4. Методы и приемы формирования опыта общественного поведения у учащихся

. Задания для самостоятельной работы

Проанализируйте и кратко запишите сведения об основных теории воспитания [8, с 349-358]

Вторая задача: законспектируйте основные критерии воспитанности и их характеристики [8, с 371-379]

Тематика докладов по данной теме

1. Особенности воспитания в младшем школьном возрасте

2. Психология воспитания подростков

3. Воспитание в ранней юности

4. Нравственность и нравственное воспитание

. Ориентировочные теоретические сведения

. Психология воспитания изучает внутренние психологические механизмы становления и развития личности в целом, его сознания и отдельных свойств, а также особенности управления этим в условиях целенаправленной организации педаг гогичного процесс.

. Задачами психологии воспитания являются:

— раскрыть внутреннюю психологическую сущность воспитательного процесса;

— выяснить возможности целенаправленного воспитания личности;

— определить закономерности и механизмы воспитания морали, культуры, духовности;

— изучить особенности воспитания личности на разных возрастных этапах;

— исследовать роль учителя в процессе воспитания личности ученика

В психологии воспитания главной категорией является понятие воспитания — это целенаправленное формирование личности в условиях обучения с целью подготовки ее к активному участию в общественной и культурной жизни

. Воспитательное воздействие на учащихся учитель осуществляет целенаправленно и регулируемо посредством психологических механизмов воспитания. К

ним относятся:

1) убеждения — теоретически обоснованные приемы, с помощью которых информация органично вплетается в сферу интересов человека, происходит ее внутреннее принятие. Убеждение осуществляется вспом мощью специальных логических приемов воздействия, которые разрабатываются специально психологами, педагогами (целенаправленное убеждения), или интуитивно, случайно, унаслидуються от других (стихийное переконува ния).

2) внушение — информационное воздействие на чувства, через них на ум и волю личности, вследствие чего восприятие информации становится некритичным и почти неосознанным. Внушение основывается на свойствах слова создавать образы поведения, при дополнительном эмоциональном воздействии усваиваются бессознательно, без вмешательства активного мышления. Внушаемость присуща ученикам любого возраста, но чем младше ребенок а, тем легче она поддается ей. Используют различные виды внушения:я: прямое, опосредованное, произвольное, непроизвольное;

3) заражения — процесс перехода от человека к человеку различных эмоциональных состояний (захват, тревога, радость, энтузиазм и т.п.), которые бесконтрольно воспринимаются и воспроизводятся людьми в ситуации их безпосер щего общения. Например, четкая, аккуратная, умела и красивая демонстрация учителем трудовых операций и приемов заражает учеников желанию и энтузиазмом в достижении такого же мастерства в работе;

4) подражание — воспроизведение человеком в преобразованном виде определенных внешних черт, образцов поведения, манер, поступков, которые она наблюдала в других людей от учителя ученики подражают достаточно много. Том м важным для учителя технологий является пропагандировать моду на труд, трудолюбие, культуру труда, ценность труда и человека, работающегоє;

5) рефлексия — осмысление человеком причин, закономерностей и механизмов их деятельности, поведения, социального и индивидуального способа существования. Суть рефлексии состоит в самосприймання себя со стороны у партнера по общению. Рефлексия является одним из важных механизмов самовоспитания человекни.

Рассмотрим третий вопрос темы

. Приемы воспитания — это составные части воспитательных методов, обеспечивающих их применение в определенных условиях есть метод воспитания включает в себя совокупность приемов воспитательного взаимодействия с воспитанниками

Исследователи в области педагогической психологии выделяют такие группы методов воспитания: методы формирования сознания, методы формирования опыта поведения, методы стимулирования и коррекции поведения учащихся

Средствами реализации указанных методов есть такие приемы воспитания:

лекции, рассказы, беседы, диспуты, конференции, собрания в основе которых лежит слово

В обучении чаще всего используются лекции (как монолог с целью раскрытия различных вопросов, связанных с формированием личности учащихся) беседы (как целенаправленно организованный процесс обмена мнениями), метод примера (как метод воздействия на сознание, чувства, поведение личности через подражание), рассказ (как прием воспитания чувства совпа переживания, радости, моральных норм и правил поведения.

Главной задачей процесса воспитания личности учащегося является достижение единства его сознания и поведения. Ведь условие воспитанности — не только усвоение определенных требований, но и потребность действовать в соответствии с этими требованиями. Это условие достигается в процессе конкретной деятельности, которая способствует выработке необходимых умений, привычек, черт характера, средств поведения. Такая деятельность реализуется с помощью методов и приемов формирования опыта гражданского поведения. К ним относятсяать приучения, упражнения, воспитательные ситуации

. Приучение — это организация планомерного и регулярного выполнения учащимися определенных действий с целью превращения их в привычное поведение (приветствие с учителем, внимательность на уроке и т.д.)

. Упражнения — это многократное повторение, закрепление и совершенствование средств практических и социальных действий. Они бывают режимные (которые стимулируют соблюдение режима) и специальные (тренировочные упражнения для выработки и закрепления навыков культурного поведения)

. Воспитательные ситуации — это создание внешних обстоятельств, которые позволяют косвенно влиять на сознание, чувства, поступки человека. Воспитательные ситуации обычно в воспитательном процессе создаются специально, запланировано, но м могут возникать и стихийныхо.

. Практическая часть работы

Очень важным в жизни человека является уровень развития ее волевой сферы. От этого зависит склонность подчиняться мнениям, идеям, эмоциям других людей, особенности труда, владение ситуацией, активность в водовороте ишенни проблем и даже здоровье человека с подросткового возраста до конца жизни. Очень важным это свойство является и для учителя технологииій.

Одним из показателей развитости волевой сферы является локус субъективного контроля — это характеристика волевой сферы человека, отражающая ее наклон приписывать ответственность за результаты своей деятельно ности внешним силам или своим способностям и усилиям. Уровень субъективного контроля определяется с помощью теста, разработанного. ЕФ. Бажин,. ЕА. Голинкиною и. ПМ. Зткиндом на основе шкалы локуса кон лю. Дж. Роттер. Роттера.

. Инструкция к проведению методики

Нужно прочитать 44 утверждения и дать ответ, согласны вы с ними или нет. Если согласны, то в бланке для ответов перед соответствующим номером нужно поставить знак»», если нет — знак»-«В тесте и нет»правильных»и»неправильных»ответов. Свое мнение нужно выражать откровенно. Предпочтительны той ответа, первым пришла в головуумку.

. Стимульный материал к проведению методики

1. Продвижение по служебной лестнице больше зависит от успешного стечения обстоятельств, чем от способностей человека

2. Большинство разводов возникает из-за того, что люди не захотели приспосабливаться друг к другу

3. Болезнь — дело случая: если есть заболеть, то уже ничем не поможешь

4. Люди становятся одинокими потому, что сами не проявляют интереса и дружеского отношения к окружающим

5. Осуществление моих желаний часто зависит от удачи

6. Напрасно прилагать усилия для того, чтобы завоевать симпатии других людей

7 внешних обстоятельств (родители и благосостояние) влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов

8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной

9. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролируются действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность

10. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), а не от моих усилий

11. Когда я планирую, то, в основном, верю, что смогу воплотить свои планы

12. То, что многим людям кажется удачей или натуре, на самом деле является результатом длительных целенаправленных усилий

13. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства

14. Если люди не подходят друг другу, то как бы они не старались наладить семейную жизнь, они все равно не смогут этого сделать

15. То хорошо, что я делаю, обычно достойно оценивается другими

16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители

17. Думаю, что случай или судьба не играют большой роли в моей жизни

18. Я стараюсь не планировать заранее, потому что многое зависит от того, какими будут обстоятельства

19. Мои отметки в школе зависели преимущественно от моих усилий и от степени подготовки

20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной

21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств

22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать

23. Думаю, что мой образ жизни никак не является причиной моих болезней

24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своих делах

25. В конце концов, за плохое руководство организацией отвечают сами люди, работающие в учреждении

26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся в семье

27. Если я очень захочу, то смогу привлечь внимание любого

28. На подрастающее поколение влияет так много всевозможных обстоятельств, что усилия родителей в воспитании часто оказываются бесполезными

29. То, что со мной случается, — это дело моих рук

30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе

31 человек, не смогла добиться успеха в своей работе, скорее всего, не приложила достаточно усилий для этого

32 наиболее часто я могу добиться от членов моей семьи того, чего я захочу

33. В неприятностях и неудачах, которые случались в моей жизни, больше были виноваты другие люди, чем я

34 ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ней ухаживать и правильно ее одевать

35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблема разрешится сама по себе

36. Успех — это результат упорного труда, и он мало зависит от случая или от удачи

37. Я чувствую, что от меня больше, чем от других, зависит счастье моей семьи

38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим

39. Я всегда предпочитаю принятию решений и самостоятельным действиям, а не надеюсь на помощь других людей или на судьбу

40. На сожалению, заслуги человека часто остаются не признанными, несмотря на все ее попытки

41. В семейной жизни бывают такие ситуации, когда невозможно решить проблемы даже при всем желании

42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя

43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей

44. Большинство неудач в моей жизни были от неумения, от незнания или от лени и мало зависели от удачи или от неудачи

. Обработка результатов

Нужно посчитать количество ответов, которые совпали, соответственно каждой шкале, приведенные в ключе методике (табл. 10)

. Таблица 10

. Ключ к методике определения локуса субъективного контроля

И (о)	«»	2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29, 31, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 44
	«-«	1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41, 43
И (д)	«»	12, 15, 27, 32, 36, 37
	«-«	1, 5, 6, 14, 26, 43
И (н)	«»	2, 4, 20, 31, 42, 44
	«-«	7, 24, 33, 38, 40, 41
И (с)	«»	2, 16, 20, 32, 37
	«-«	7, 14, 26, 28, 41
И (в)	«»	19, 22, 25, 42
	«-«	1, 9, 10, 30
И (м)	«»	4, 27
	«-«	6, 38
И (с)	«»	13, 34
	«-«	3, 23

. Интерпретация результатов

Приписывание ответственности за результаты своей деятельности внешним силам называется экстернальным, или внешним, локусом контроля, а приписывание ответственности своим способностям и усилиям — и интернальным, или внутренним локусом контрол.

Таким образом, возможны два полярных типа личностей зависимости от локализации контроля: экстернальный и интернальный. Любому человеку свойственна определенная позиция в пределах от экстернального к интернального типа. Полученный в процессе обработки результатов показатель локуса контроляю (Ио) расшифровывается так:

Величина I (о)	Локус контроля
0-21	экстернальной
22-44	интернального

Чем больше величина интернальности, тем меньше экстернальность

Локус контроля, характерный для человека, является универсальным по любым типам событий и ситуаций, с которыми ей приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля проявляется как в случае неудач, так и в раз со успехов, причем это наблюдается в различных сферах жизнедеятельности субъекта.

Для определенного уровня локуса контроля пользуются такими пределами шкалы интернальности:

Показатель интернальности И (о)	Уровень локуса контроля
0-11	Низкий уровень интернальности
12-32	Средний уровень интернальности
33-44	Высокий уровень интернальности

. При низком уровне интернальности люди почти не видят связи между своими действиями и важными для них событиями жизни. Они не считают себя способными контролировать развитие таких событий и полагают, что большинство их является результатом случая или оп плыву других людей. Поэтому»экстерналы»эмоционально неустойчивы, подвержены неформального общения и поведения, у них слабо развита коммуникабельность, плохой самоконтроль и высокая напряженностьть.

. Высокий уровень интернальности соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми событиями. Люди, имеющие такой локус контроля, считают, что большинство важных событий в их жизни — результат собственных действий, щ что они могут ими управлять и чувствуют ответственность и за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом»Интерналы»с высокими показателями субъективного контроля имеют эмоциональную стабильные во, они упрямы, решительны, отличаются коммуникабельностью, значительным самоконтролем и сдержанностьютю.

. Средний уровень интернальности присущ большинству людей. Особенности их субъективного контроля могут несколько изменяться в зависимости от того, кажется человеку ситуация сложной или простой, приятной или неприятной и т.п.. Хотя их по овединка и психологическое чувство ответственности за нее зависят от конкретных социальных ситуаций, все же можно и в них установить преимущество того или иного локуса контроллю.

. Значение других шкал

. Шкала интернальности в области достижений (Ид)

Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями. Такие люди считают, что красивое в своей жизни они добились сами и что они способны с успехом достигать поставленной цели в будущем. Низкий показатель по шкале. И (д) свидетельствует о том, что человек связывает свои успехи, достижения и радости с внешними обстоятельствами — везением, счастливой д. Олей или помощью других людей. Максимальное значение показателя по этой шкале равна 12, минимальное — 0.

. Шкала интернальности в области неудач (Ин)

Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о развитом чувстве субъективного контроля по негативных событий и ситуаций, проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных непр риемностях и неудачах. Низкий показатель свидетельствует о том, что человек склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатами неудачи. Максимальное значение показателя с а этой шкале — 12, минимальное — 0.

. Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис)

Высокий показатель I (с) означает, что человек считает себя ответственным за события, происходящие в ее семейной жизни. Низкий. И (с) свидетельствует о том, что субъект считает своих членов семьи причиной выражены их ситуаций, возникающих в его семье. Максимальное значение. И (с) — 10, минимальное — 0.

. Шкала интернальности в области производственных отношений (Ис)

Высокий. И (в) свидетельствует о том, что человек считает себя, свои действия важным фактором организации своей производственной деятельности, в частности, в своем продвижении по службе. Низкий. И (в) свидетельствует о склонности над давать более важное значение внешним обстоятельствам — руководству, коллегам по работе, везению, или неудачи. Максимум. И (в) — 8, минимум — 0.

. Шкала интернальности в области межличностных отношений (Имя)

Высокий показатель по. И (м) свидетельствует о том, что человек чувствует себя способным вызывать уважение и симпатию других людей. Низкий. И (м) свидетельствует о том, что субъект не склонен брать на себя ответственность за свои отношения с другими. Максимальное значение. И (м) — 4, минимальное — 0.

. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (С)

Высокий показатель I (с) свидетельствует о том, что человек считает себя во многом ответственным за свое здоровье и думает, что процесс выздоровления зависит преимущественно от ее. Человек с низким и (с) связывает здоровье я и болезнь со случаем или судьбой, надеется, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей. Максимальное значение. И (с) — 4, минимальное — 0.

Сделайте выводы ориентируясь на такие вопросы и указания

-. Охарактеризуйте свои результаты

-. Как проявляются результаты в вашем личном учебе и труде?

-. Предоставьте психолого-педагогические рекомендации по воспитанию и развитию своей волевой сферы

. Вопросы для самоконтроля и защиты практической работы

1. Что является предметом психологии воспитания?

2. Какие задачи решает психология воспитания?

3. Раскройте суть понятия»воспитание»

4. Назовите и объясните суть психологических приемов воспитания

5. Что такое прием воспитания?

6. Назовите и охарактеризуйте приемы воспитания личности

7. Что является главной задачей процесса воспитания личности ученика?

8. Какие приемы и методы формирования опыта гражданского поведения существуют и каков их смысл?