Развитие ассоциативной психологии: Развитие ассоциативной психологии в XIX веке

История психологии — зарождение и развитие ассоциативной психологии (конец 18-19 век)

зарождение и развитие ассоциативной психологии (конец 18-19 век)

Развитие психологии в XVIII в., в отличие от предыдущего столетия, связано в большей степени не с рационализмом, но с сенсуализмом, который, начиная с концепции Д.Локка, приобретал все большее значение не только для объяснения процессов познания, но и для общей характеристики поведения, способностей и личных качеств человека.
Особенно значимым для психологии было появление в середине XVIII в. первой собственно психологической школы — ассоциа-низма, что способствовало выделению психологии в самостоятельную, а затем в экспериментальную науку. В это же время широкое распространение получил и сам термин «психология», предложенный еще в 1590 г. немецким ученым Н. Гоклениусом, но ставший в Европе общеизвестным после выхода книг немецкого психолога Х.Вольфа «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734).
Хотя доминирующей тенденцией в психологии этого периода был механицизм, т.е. стремление объяснить психическую жизнь исходя из законов механики, важным моментом в развитии психологии XVIII в. стало появление первых концепций, связывающих психику с культурной или географической средой.
Известный французский просветитель Ш.Монтескье в книге «О духе законов» (1748) также писал о том, что существует «общий дух народа», который зависит от многих факторов, прежде всего от географических условий.
Немецкий ученый И. Гердер в работах «Идеи философии в истории человечества» (1789-1791) и «О происхождении языка» (1770) отстаивал в качестве важнейшего фактора не климат, а язык, говоря о том, что этническое своеобразие проявляется в народной поэзии.
Кант в своих лекциях по физической географии и антропологии, возвращаясь к идее Монтескье, говорил о том, что склонности людей обусловлены климатом, в котором они живут, и их предрассудками, подразумевая под ними и особенности мышления.

Описанные теории впервые выводили законы психики из внешней, социальной или природной ситуации развития человека, связывая содержание сознания с новыми факторами. Это позволяло изучать сознание, опираясь не только на интроспекцию, а в дальнейшем разрабатывать и новые методы объективного исследования, и новые направления психологии — этнопсихологию, социальную и дифференциальную психологию.

Презентация на тему: Лекция 5. Психология 18 века. Развитие ассоциативной психологии

1

Первый слайд презентации: Лекция 5. Психология 18 века. Развитие ассоциативной психологии

Изображение слайда

2

Слайд 2

К числу замечательных и ярких фигур в истории философско-психологической мысли в Англии в XVIII столетии относят Давида Гартли (1705–1757) и Джозефа Пристли.

Изображение слайда

3

Слайд 3

Гартли : «Все объясняется первичными ощущениями и законами ассоциации». Гартли возвел ассоциацию во всеобщий механический закон всех форм психической деятельности, в нечто подобное великому ньютонову закону всемирного тяготения.

Изображение слайда

4

Слайд 4

Он распространял ассоциацию на все сферы и этажи психической жизни. Ассоциации устанавливаются между ощущениями, между идеями, между движениями, а также между всеми психическими проявлениями. Всем названным ассоциациям соответствуют ассоциированные дрожания нервных волокон или ассоциированные вибрации мозгового вещества. Главными условиями образований ассоциаций являются, смежность во времени или в пространстве и повторение.

Изображение слайда

5

Слайд 5

В своем труде «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» Гартли доказывал, что психический мир человека складывается постепенно в результате усложнения первичных сенсорных элементов посредством их ассоциаций в силу смежности этих элементов во времени и частоты повторений их сочетаний.

Изображение слайда

6

Слайд 6

Что касается общих понятий, то они возникают, когда от прочной ассоциации, которая остается в различных условиях неизменной, отпадает все случайное и несущественное. Совокупность этих постоянных связей удерживается как целое благодаря слову, которое выступает как фактор обобщения.

Изображение слайда

7

Слайд 7

Последователем идей Гартли стал Джозеф Пристли. Пристли выступил против мнения, будто материя есть нечто мертвое, инертное и пассивное. Кроме протяжения, материя обладает таким неотъемлемым свойством, как притяжение и отталкивание.

Изображение слайда

8

Слайд 8

Рассмотрение свойства притяжения и отталкивания в качестве формы активности материи дало основание Пристли полагать, что нет никакой необходимости прибегать к Богу как источнику движения материи. Организованной системой материи, свойством которой являются психические способности, Пристли считает «нервную систему или, скорее, мозг». Духовные явления ставятся Пристли не только в зависимость от тела, но и от внешнего мира.

Изображение слайда

9

Слайд 9

Орудием связи человека с внешним миром являются органы чувств, нервы и мозг. Без них не могут быть ни ощущения, ни идеи. Все явления человеческого духа выводятся Пристли из ощущений. Он считал, что достаточно одних внешних чувств, чтобы объяснить все разнообразие психических явлений.

Изображение слайда

10

Слайд 10

Анатомо-физиологической основой ощущений, идей и их ассоциаций являются вибрации нервного и мозгового вещества.

Изображение слайда

11

Слайд 11

Пристли считал, что «животные обладают зачатками всех наших способностей без исключения, причем так, что они отличаются от нас только в степени, а не в роде». Он приписывал им память, эмоции, волю, рассудок и даже способность абстрагировать. Наделив животных чертами человеческой психики, Пристли сделал ошибочный шаг в сторону антропоморфизма.

Изображение слайда

12

Слайд 12

По-иному истолковали принцип ассоциации два других английских мыслителя этой эпохи – Д. Беркли (1685–1753) и Д. Юм (1711–1776). Оба принимали за первичное не физическую реальность, не жизнедеятельность организма, а феномены сознания. Их главным аргументом был эмпиризм – учение о том, что источником знания служит чувственный опыт (образуемый ассоциациями).

Изображение слайда

13

Слайд 13

В своем психологическом анализе зрительного восприятия Беркли высказал несколько ценных идей, указав на участие осязательных ощущений в построении образа трехмерного пространства (при двухмерности образа на сетчатке).

Изображение слайда

14

Слайд 14

Разнообразие впечатлений, или перцепций, Юм делит на две категории: восприятия (ощущения) и идеи. В основе их различий лежат сила и живость впечатления. К рефлективным впечатлениям Юм относит страсти, эффекты, эмоции. Ощущения возникают от неизвестных причин, а рефлективные впечатления связаны с телесными страданиями или удовольствием.

Изображение слайда

15

Слайд 15

Джеймс Милль (1773–1836) и его сын Джон Стюарт Милль (1806–1873). Их взгляды явились классическим образцом механистической интроспективной ассоциативной психологии.

Изображение слайда

16

Последний слайд презентации: Лекция 5. Психология 18 века. Развитие ассоциативной психологии

Милль полагал, что первыми состояниями сознания являются ощущения; производными от них – идеи. Природа сознания такова, что в нем самом уже заложены чувственные данные и ассоциативный механизм их связи. Ст. Милль выделял следующие законы ассоциаций: сходство, смежность, частота и интенсивность.

Изображение слайда

Ассоциативная психология XVIII века

Ассоциативная психология как одно из направлений психологической научной мысли объясняет динамику психических процессов исходя из принципа ассоциаций. Термин «ассоциация» (от позднелат. associatio – соединение) означает связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.

В XVIII в. сложились два направления ассоциативной психологии: естественно-научная (Д. Гартли и Д. Пристли связывали возникновение ассоциаций с взаимодействием организма и внешней среды) и идеалистическая (Дж. Беркли и Д. Юм рассматривали ассоциацию как связь феноменов внутри сознания субъекта).

В философии и психологии Дж. Беркли (1685-1753) значительное внимание уделяется ощущениям и восприятию: «быть значит быть в восприятии». Он склонен к солипсизму (лат. solus – единственный и ipse – сам) — отрицанию любого бытия, кроме собственного сознания. Человек, по Дж. Беркли, воспринимает только свои, единичные идеи (ощущения). Они усваиваются бестелесной субстанцией (душой), сам же человек обладает способностью «воображать или представлять себе идею единичных, воспринятых вещей и разнообразно сочетать или делить их». Дж. Беркли сформулировал собственную теорию зрительного восприятия пространства, включающую, в частности, такие положения:

• удаленность, положение и величина предметов воспринимаются первоначально только осязанием;
• в опыте происходит соединение зрения и осязания, в результате чего собственно осязаемые качества (расстояние, величина, фигура) начинают восприниматься также зрительно и на слух как комбинации зрительных и осязаемых ощущений;
• восприятие пространства – знание ранее приобретенных через осязание идей;
• зрение – язык для осязания: в сравнении зрительных идей с языком подчеркивается условность зрительных ощущений, их знаковая природа.

Ассоциативная психология

Вспомните, когда в последний раз вы вынуждены были что-то учить, запоминать. А, если материал вам сложно давался, то, какие попытки вы предпринимали, что хорошо его усвоить? Многие ответили бы: «Создавал ассоциацию.»

Ассоциативная психология

Ассоцианизм возник, как самостоятельное направление в 18 ст. Оно являет собой направление в психологии, которое занимается объяснением с помощью ассоциации духовной жизни человека, глубоких эмоциональных процессов и движений, что возникают в результате этого.

Яркими представителями и основателями ассоциативной психологии являются Гартли, Юм, Гербарт и Пристли. В 19 столетии их последователями стали Циен, Мюллер, Эббингауз, Джон Ст. Милль.

Эта область психологической науки породила ряд теорий, школ, учений, концепций. Представители данного направления считают ассоциации главным механизмом, что помогает функционировать сознанию и психике человека. В настоящем наиболее известна школа гештальтпсихологии, что была основана на учениях ассоцианизма.

Развитие ассоциативной психологии

В развитии АП сбудет уместно выделить несколько следующих исторических этапов:

1. 4 век н.э.-средина 18 н.э. В этот этап возникают начальные учения ассоциативной науки. Еще в античности Платон и Аристотель детально описали механизм ее работы. Принципы ассоциации использовали Декарт (для лучшего понимания процессов страстей каждой личности), Гоббс (для приобретения новых навыков и опыта), Спиноза (с целью понять особенность мыслей человека), Беркли (для лучшего восприятия пространства и мировоззрения). В этот период времени Локк внедряет понятие «ассоциация».
2. Средина 18 – начало 19 ст. Ассоциация определяет психику в целом.
3. 19 век – начало 20 ст. Период кризиса в развитии направления. Это вызвано невозможностью определить связь между законами сознания и механики.
4. 1900-1920 гг. Ассоциативное направление в психологии как таковое исчезает. Его идеи разбросаны в различных областях этой науки. Общепризнанным осталось мнение, что ассоциация – особый психический феномен, который необходимо еще детально изучать.

Основные принципы ассоцианизма

1. Душа воспринимается как сознание.
2. Основа душевной жизни – простые элементы, ощущения, чувства.
3. Эти элементы первичны и характеризуются чувственностью. Вторичными есть чувства, мысли и представления.
4. На основе принципа ассоциации простые складываются в сложные образования.
5. Закрепление полученных ассоциаций обусловлено частотой их повторений.

 

АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — это… Что такое АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

различные по своей научно-идейной сущности психологич. направления, использующие понятие ассоциации в качестве гл. объяснит. принципа. Идея о том, что существуют закономерные сочетания психич. явлений и что эти сочетания имеют определ. телесные (физиология.) предпосылки, зародилась уже у Аристотеля («О душе»). Однако лишь в новое время в связи с распространением материалистич. методологии на изучение психич. деятельности эта идея становится науч. доктриной, положившей начало А. п. Первые попытки наметить такую доктрину содержатся в работах Декарта (его физиологич. соч.), Спинозы и Гоббса. По Гоббсу, порядок, в каком представления сменяют друг друга, отражает последовательность ощущений. Эта последовательность, в свою очередь, детерминирована изменениями в организме, вызванными воздействиями на него физич. тел, и поэтому течение всех психич. процессов определяется материальными причинами. Гоббс разделил «цепи мыслей» на две категории: причудливые, развёртывающиеся без плана и намерения, и регулируемые определ. целью. Тем самым была выдвинута задача, над к-рой бились психологи впоследствии: требовалось объяснить на основе понятия об ассоциации закономерный, упорядоченный характер процесса мысли. В отличие от Гоббса, применившего материалистич. представление о необходимой связи явлений ко всей области сознания, Локк назвал новым в филос. лексиконе термином «ассоциация идей» только те связи, к-рые обусловлены случаем или привычкой (Дж. Локк, Опыт о человеческом разуме, 1690, рус. пер. 1898). Локк видел в ассоциации помеху для правильного мышления и считал образование новых сложных идей продуктом рефлексии как особой способности познания. Учению о зависимости порядка и сочетаний психич. фактов от материальных причин (эта зависимость понималась первоначально с позиций механистич. мировоззрения) идеализм противопоставил концепцию, согласно к-рой как компоненты ассоциации, так и она сама представляют собой первичные психич. феномены, из совокупности к-рых строится якобы не только вся психич. жизнь, но и внешняя реальность. Такой взгляд, отрицательно влиявший на развитие науч. познания психики, защищали Беркли, Юм и их последователи. Расцвет материалистич. направления А. п. в 18 в. выразился в продолжившем линию Гоббса учении Гартли, основанном на принципе тесной связи психич. деятельности с нервной (последнюю Гартли, в силу ограниченности физиологич. знаний, понимал как процесс вибрации). Будучи механистич. материалистом, Гартли не смог правильно разрешить проблему причинной обусловленности психич. явлений и придерживался мнения о том, что они соединяются параллельно нервным процессам. Но, в отличие от др. сторонников психофизического параллелизм, Гартли признавал первичным – воздействие внешнего мира и производным – связи в сфере психического. Гартли отбросил локковскую рефлексию как самостоят. источник идей и выводил все стороны психич. деятельности, включая абстрактное мышление и волю, из общих законов ассоциации. Важным нововведением явилось включение в ассоциативный процесс (наряду с психич. явлениями) мышечных движений. Теория Гартли оказала значит. влияние не только на психологию, но и на мн. др. области знания – этику, эстетику, биологию, логику, педагогику. С пропагандой идей А. п. выступили Пристли, Бонне, Эразм Дарвин и др. Благодаря Гартли ассоциативное понимание психики стало синонимом материалистического. Идеалисты направляют свои усилия на разделение этих понятий и доказательство независимости А. п. от материализма. Они отрицают необходимую связь психич. явлений с физиологическими и стремятся выхолостить из установл. А. п. фактов и зависимостей их детерминистич. смысл. В Англии Браун употреблял вместо термина «ассоциация» заимствованный у Беркли термин «суггестия», под к-рым понималась простая последовательность состояний сознания: одно чувствование вызывает другое, прежде Философский с ним, без того, чтобы была к.-л. необходимость в этой связи (Т. М. Brown, Lectures on the philosophy of the human mind, 1820). Англ. философ-идеалист Гамильтон заменял ассоциацию принципом «рединтеграции» (целое состояние сознания восстанавливается при появлении одного из его компонентов). Своеобразное преломление получила идеалистич. А. п. в Германии, где Гербарт выдвинул теорию, объяснявшую возникновение и развитие психич. процессов «статикой и динамикой» представлений как первичных атомов сознания. К сер. 19 в. наиболее видными представителями А. п. были Милль и Бэн. Первый, стремясь преодолеть крайний механицизм (психологический «атомизм») А. п. своего отца Дж. Милля, предложил концепцию «ментальной химии». Согласно этой концепции образцом для понимания психич. явлений должны служить принципы не механики, а химии, показавшей, что при слиянии первичных элементов возникают соединения, обладающие новым качеством. Также и элементарные психич. состояния (ощущения), образуя более сложные психич. продукты, могут изменяться до неузнаваемости. Бэн, отклонив «ментальную химию», ввел принцип «конструктивной имажинации», согласно к-рому ум способен создавать новые комбинации образов, отличные от встречавшихся в прежнем опыте (A. Bain, The senses and the intellect, 1855). С развитием эволюц. теории предпринимались попытки перестроить А. п. на основе новых биологич. представлений (Спенсер). Но ни Милль, ни Спенсер не смогли вывести А. п. из кризиса, т.к. придерживались ложного интроспекционистского взгляда на сознание и законы, к-рым оно подчинено. В новой эксперимент. психологии, выделившейся в 70–80-х гг. 19 в. в самостоят. науч. дисциплину, по отношению к принципам А. п. наметились две линии. Вундт, уделивший много внимания эксперимент. изучению ассоциации, подчинял ее особому синтетич. акту сознания – апперцепции. Др. исследователи (Эббингауз, Гальтон), напротив, видели в ассоциации первичный и универсальный психич. факт. В целом идеи А. п., несомненно, способствовали прогрессу опытных исследований в области психологии восприятия, памяти, воображения, мышления. Особенно ценными являлись работы Эббингауза (H. Ebbinghaus, Über die Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, 1885), показавшие зависимость ассоциаций от числа повторений материала, времени его воспроизведения и т.д. Вместе с тем в ходе экспериментов обнаружилась ограниченность принципов А. п., ставших вскоре объектом критики со стороны различных идеалистич. школ (в особенности т.н. гештальтпсихологии). При этом под ударом оказались не только уязвимые стороны А. п. (игнорирование системного характера психич. деятельности и качеств. различий в формах ее проявления и уровнях развития), но и прогрессивные установки ее материалистич. крыла, утверждавшего закономерный характер возникновения и связи психич. актов и их обусловленность нервными процессами. Циген, сторонник А. п., взгляды которого подвергнуты критике Лениным в «Материализме и эмпириокритицизме», придерживаясь махистской методологии, защищал изжившие себя механистич. схемы А. п., отбрасывая ее былые достижения. К началу 20 в. традиционная А. п., пронизанная механицизмом и идеализмом, потерпела крах, но мн. ее выводы унаследовал бихевиоризм. Развив материалистич. и детерминистич. трактовку понятия ассоциации, Сеченов и Павлов выдвинули новую систему воззрений на ассоциативный процесс, положенную сов. психологией в основу изучения закономерностей психич. деятельности (см. Ассоциация). Лит.: Гоббс Т., Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского, [М.], 1936; Беркли Г., Трактат о началах человеческого знания, СПБ, 1905; Юм Д., Трактат о человеческом уме, пер. с англ., т. 1, Юрьев, 1916; Милль Д ж. С., Обзор философии сэра Вильямса Гамильтона и главных философских вопросов, обсужденных в его творениях, пер. с англ., СПБ, 1869; Спенсер Г., Основания психологии, пер. с англ., т. 1–2, СПБ, 1897–98; Hartley D. M., Observation on man, his frame, his duty and his expectations, 6 ed., v. 1–2, L., 1834; Brown T. M., Lectures on the philosophy of the human mind, v. 1–4, 21 ed., L., 1870; Mill J., Analysis of the phenomena of the human mind, v. 1–2, L., 1878; Bain Α., The senses and the intellect, 4 ed., L.. 1894; Warren H., A history of the association psychology, L., 1921; Ferri L., La psychologie de l’association depuis Hobbes jusqu’á nos jours, P., 1883.

M. Ярошевский. Куляб.

Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

Топ-5 упражнений для развития ассоциативного мышления

Развитие ассоциативного мышления необходимо для лучшего запоминания большого объема информации, генерации креативных идей и быстрой адаптации к новым ситуациям и изменениям. Развивать данный вид мышления лучше всего с раннего детства, когда ребенок только знакомится с различными понятиями. Но и во взрослом возрасте также можно наверстать упущенное. В этой статье мы подготовили 5 упражнений, которые помогут за короткий срок прокачать ваше мышление.

Упражнение 1. Составляйте цепочки слов. В свободное время придумывайте ассоциации к первым же попавшимся словам. Например, профессия — карьера — платформа «Россия — страна возможностей». И так подбирайте слова пока не устанете.

Упражнение 2. Ищите соединяющие слова для разных понятий. Для этого выберите два абсолютно разных слова, например «вечер» и «еда» и придумайте элемент, который будет объединять два этих слова. Один из вариантов — ужин.

Пройдите онлайн-курсы бесплатно и откройте для себя новые возможности Начать изучение

Упражнение 3. Подберите ассоциацию, подходящую к двум словам одновременно. Например, это может быть «черный» и «тяжелый», а ассоциация к ним «металл» или «камень». Затем можно усложнить задачу и придумывать ассоциации к трем словам сразу.

Упражнение 4. Придумайте нестандартные ассоциации. Этот метод подойдет для людей с достаточно развитым ассоциативным мышлением. Суть заключается в следующем: необходимо подобрать нестандартные ассоциации к обычным словам. Например, у многих домашняя птица будет ассоциироваться с курицей, а вам нужно подобрать такое понятие, которое не каждому придет на ум. Кстати, так вы еще и попутно разовьете свою креативность.

Упражнение 5. Составляйте ментальные карты. Это отличный прием для пополнения запаса ассоциаций. Выберите любой учебник или материал, который вам необходимо изучить. Возьмите любое понятие и поместите его в центре листа, затем выписывайте тезисы или словосочетания, отражающие смысл новой информации. Такой процесс поможет улучшить память и образное мышление.

Выполняйте данные упражнения каждый день, и тогда через неделю вы увидите изменения в своем мышление. Также при выполнении упражнений важно подбирать яркие ассоциации, которые будут легко запоминаться. Изучайте информацию, которая действительно будет вам интересна. Осознанно подбирайте понятия и делать акцент на смысле. Используйте все органы чувств, раскладывайте понятия на детали: цвет, форма, размер. Так вы сможете запомнить больше слов и развить свои способности.

Если статья для вас была полезна, то переходите на сайт «Россия — страна возможностей». Это платформа, которая объединяет образовательные, профессиональные и социальные проекты. На сайте собраны 100+ онлайн-курсов, мероприятия и конкурсы по маркетингу, менеджменту, информатике, каталог профессий, навыков и компетенций, тесты на профориентацию и многое другое.

Гартли Дэвид, врач и психолог, создатель первой законченной системы ассоциативной психологии

Вклад в развитие психологии

Дэвид Гартли родился в $1705$ году. Дэвид Гартли получил сначала богословское, а уже позднее медицинское образование. Он стремился создать теорию, которая бы не просто объясняла душу человека, а давала возможность управлять человеческим поведением.

Замечание 1

Гартли — основатель ассоциативной психологии, просуществовавшей в качестве доминирующего психологического направления до начала двадцатого века.

Только через сто лет гипотезы Гартли о силе следов и связи ее с их осознанием будут разработаны знаменитым психологом Гербартом в его теории о динамике представлений.

Ассоциативная психология

Понятие ассоциации ввел еще Аристотель, но взгляд на ассоциацию, как на универсальный механизм психической жизни впервые сформулировал именно Гартли. Основой теории Гартли стала идея Локка об опытном характере знания и принципы механики Ньютона. Понимание человеческого организма и его работы, по аналогии с законами механики, было достаточно характерно для психологии 18 века. Такого подхода придерживался и Гартли, стремившийся объяснить поведение человека на основе физических принципов.

Свою ассоциативную теорию Гартли обосновал в книге «Размышления о человеке, его строении, долге, упованиях», которая вышла в свет в $1749$ году.

Учение Гартли об ассоциации базируется прежде всего на учении о вибрации. Ученый полагал, что вибрация внешнего эфира провоцирует соответствующую вибрацию органов чувств, мозга и мышц. Изучая структуру человеческой психики, Гартли выделил в ней два круга: малый и большой.

Большой круг проходит от органов чувств к мышцам через мозг, являясь фактически рефлекторной дугой, которая определяет поведение человека. Гартли создал своеобразную теорию рефлекса, объясняющую, на основе законов механики, человеческую активность. Гартли считал, что внешние воздействия, которые вызывают вибрацию органов чувств и одновременно запускают тот самый рефлекс. Вибрация органов чувств, провоцирует вибрацию определенных частей мозга, которая стимулирует работу мышц, вызывая их сокращение и движение тела.

Малый круг вибрации, по Гартли, расположен в белом веществе мозга и является основой психической деятельности, процессов обучения и познания. Гартли высказывал мнение, что вибрация в большом круге участков мозга вызывает вибрацию в неком белом веществе. Исчезая в большом круге данная вибрация оставляет след в малом круге. Такие следы он считал основой человеческой памяти. Степень их силы зависит от значимости явления, оставившего этот след.

Огромное значение имела идея о том, что от силы следов зависит уровень их осознанности человеком, при этом, слабые следы не осознаются человеком вообще. Гартли, таким образом, расширил область душевной жизни и включил в нее как сознание, так и бессознательные процессы. Гартли создал материалистическую теорию бессознательного, которая стала первой подобной теорией.

Гартли, следуя учению Локка, впервые преобразовал механизм ассоциации в принцип объяснения психической деятельности человека. Согласно идеям Гартли, психический мир любого человека складывается поэтапно в результате усложнения «первичных элементов» за счет их ассоциации. Побудительными силами развития являются страдание и удовольствие. Таким же образом Гартли объяснял появление общих понятий. Они появляются из единичных за счет постепенного отделения от ассоциации, которая остается неизменной, всего несущественного и случайного. Совокупность же постоянных признаков существует как целое за счет слова, выступающего в качестве фактора обобщения. Приверженцем и активным последователем учения Гартли стал Дж. Пристли.

Ассоциативное обучение — обзор

XV. Участие мозжечка в других формах памяти

В этой главе основное внимание уделяется важной роли мозжечка в классическом формировании дискретных поведенческих реакций, основной форме ассоциативного обучения и памяти. Это наиболее ясное и решающее свидетельство локализации следа памяти в определенной области мозга у млекопитающих (мозжечок), существующей в настоящее время. Тесно связанная и все более определенная литература поддерживает точку зрения о том, что мозжечок обучается сложным многосуставным движениям.Так, Thach et al. (1992) предложили модель функции мозжечка, которая предполагает, что работа мозжечка заключается, среди прочего, в координации элементов движения в его нижележащих мишенях и корректировке старых синергетических эффектов при изучении новых. Эти авторы предположили, что пучки клеток Пуркинье, соединенные длинными параллельными волокнами, могут связывать действия различных частей тела, представленных в каждом ядре мозжечка, и осуществлять контроль между ядрами в скоординированные многосуставные движения.Модель Thach et al. (1992) предполагает, что мозжечок участвует не только в координации многосуставных задач, но и изучает новые задачи посредством зависимой от активности модификации синапсов параллельных волокон и клеток Пуркинье (Thach et al., 1992; Gilbert and Thach, 1977). Доказательства в поддержку этой гипотезы включают записи клеток Пуркинье, которые выявляют паттерны активности, соответствующие причинному участию в модификации координации между положением глаз и движением кисти / руки (Keating and Thach, 1990), а также исследования, в которых очаговые поражения микроинъекции мусцимола серьезно нарушают адаптацию координации рук и глаз, не влияя на выполнение задачи (Keating and Thach, 1991).Известно, что условная реакция моргания — это высококоординированная активация нескольких групп мышц.

Появляется все больше свидетельств того, что мозжечок критически участвует во многих других формах обучения, памяти и познания, как описано в этом томе. В этой главе приводятся лишь несколько обучающих примеров. Steinmetz et al. (1993) использовали инструментальную реакцию крыс на нажатие рычага. Животных учили добиваться награды за еду и избегать шока. Повреждения мозжечка отменяли выученную реакцию избегания нажатия рычага, но не нарушали такую ​​же реакцию нажатия рычага для еды.Казалось бы, мозжечок необходим для обучения дискретным реакциям, чтобы иметь дело с аверсивными событиями как в классических, так и в инструментальных ситуациях. Supple и Leaton (1990a, b) показали, что червь мозжечка необходим для классического кондиционирования частоты сердечных сокращений как у сдержанных, так и у свободно передвигающихся крыс.

В последние годы гиппокамп стал непременным условием пространственного обучения и памяти у грызунов (например, Morris et al., 1986; O’Keefe and Nadel, 1978).Тем не менее, похоже, что мозжечок также может играть решающую роль в пространственном обучении и производительности, и эта роль выходит далеко за рамки координации движений. Несколько лет назад Альтман с соавторами обнаружили, что крысы с потерей клеток мозжечка после раннего постнатального облучения X серьезно нарушали способность лабиринта на основе пространственных сигналов (Pellegrino and Altman, 1979). Lalonde и соавторы (1990) использовали ряд мутантных мышей с дефектами мозжечка (staggerer, weaver, pcd, lurcher), а также использовали поражения мозжечка для изучения нарушений обучения.В целом они обнаруживают значительные нарушения в задачах, связанных с пространственным обучением и памятью (обзор этой важной работы см. В Lalonde and Botez, 1990; Lalonde, this volume).

Водный лабиринт Морриса стал квинтэссенцией задачи для обнаружения дефицита поражения гиппокампа в пространственном обучении и памяти (Morris 1984). В наиболее важном исследовании Goodlett et al. (1992) обучили мышей pcd в водном лабиринте Морриса (описание этого мутанта см. В предыдущем обсуждении).Результаты были поразительными. Мутанты показали серьезные нарушения при выполнении этой задачи в пространственной навигации по дистальным подсказкам, как с точки зрения обучения, так и с точки зрения выражения предвзятости при испытаниях зондов. Напротив, они показали нормальную производительность в задаче визуального наведения проксимальных сигналов, тем самым продемонстрировав, что «массивный дефицит пространственной навигации был вызван не просто моторной дисфункцией» (Goodlett et al., 1992). Мутанты pcd показали явную потерю клеток Пуркинье без значительного истощения нейронов гиппокампа, но их дефицит пространственного обучения и памяти был на самом деле более серьезным, чем те, которые обычно наблюдаются после поражений гиппокампа!

Наконец, появляется все больше и больше литературы, посвященной роли мозжечка во времени (Ivry, this volume; Keele and Ivry, 1990).Эти авторы обнаружили, что точность хронирования моторных ответов коррелирует между различными моторными эффекторами и остротой оценки различий в интервалах между парами тонов, предполагая, что локализованная нервная система может лежать в основе хронометража. Кроме того, критическим местом для определения времени (у людей), по-видимому, является боковой мозжечок, повреждение которого ухудшает моторное и перцептивное время, а также восприятие скорости зрения. Это те же самые области, которые имеют решающее значение для классического кондиционирования.

Как отмечают Кил и Иври (1990), классическая обусловленность дискретных адаптивных поведенческих реакций, таких как моргание глазом и сгибание конечностей, включает очень точное время, требующее подробных временных вычислений.У хорошо обученных животных пик условной реакции моргания глаз происходит в пределах десятков миллисекунд от начала УЗИ в широком диапазоне интервалов начала УЗ-УЗ (Смит, 1968; Смит и др., 1969). Это адаптивное время CR в классическом кондиционировании — одна из самых важных нерешенных загадок, касающихся мозговых субстратов памяти. Нейронные механизмы, обеспечивающие такое адаптивное время, могут дать ключи к функциям мозжечка и к природе процессов хранения памяти в мозге.

Свидетельства, рассмотренные здесь и в других главах этого тома, совершенно ясно показывают, что мозжечок — это не просто структура, обеспечивающая координацию движений, но и играет важную роль в обучении и хранении памяти, в пространственном обучении и памяти, в синхронизации в словесном ассоциативная память у людей (см., например, Fiez et al., 1992) и, в более общем плане, в когнитивных процессах (см., например, Schmahmann, этот том).

Ассоциативное обучение | Характеристики и применение

Ассоциативное обучение: как на нас влияют наказания и поощрения? Вы когда-нибудь задумывались, как мы узнаем, что что-то опасно или полезно для нас? Что такое ассоциативное обучение? Для чего это? Какие бывают типы? Здесь вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.В этой статье мы подробно объясним и приведем множество примеров одного из самых популярных подходов к обучению.

Ассоциативное обучение

Что такое ассоциативное обучение?

Независимо от окружающей среды, метода, который мы используем, или наших мотивов, обучение заключается в относительно стабильных изменениях в нашем поведении или нашем сознании, вызванных опытом.

Как наш мозг учится? Ответить на этот вопрос — непростая задача для психологов и специалистов других дисциплин, связанных с образованием.Эксперты стремятся разрабатывать теории обучения. В этой статье мы расскажем об одном из самых удачных предложений.

Определение ассоциативного обучения включает в себя несколько различных типов когнитивных процессов и событий. Это обучение происходит, когда в нашем мозгу соединяются два элемента. Например, если мы свяжем будильник с ранним подъемом, мы узнаем, для чего этот инструмент и как мало он нам нравится.

Батарея общих когнитивных тестов от CogniFit: Изучите функцию мозга и пройдите комплексное онлайн-обследование.Точно оцените широкий спектр способностей и определите когнитивное благополучие (высокий-средний-низкий). Определите сильные и слабые стороны в области памяти, концентрации / внимания, исполнительных функций, планирования и координации.

Для чего нужно ассоциативное обучение?

Изучение нового содержания и постоянная адаптация к обстоятельствам имеют основополагающее значение на всех этапах жизни. Прогресс в понимании этого процесса способствует продвижению лучших методов обучения и повышению общего благосостояния.Если бы мы не могли связать разные идеи, мы были бы вынуждены каждый день спрашивать, как мы добираемся до нашего дома или подвергаем нас опасности, такой как огонь, после игнорирования того, что он горит. У нас будет то, что обычно называют «трехсекундной памятью» или «рыбной памятью». К счастью, мы можем соединить точки и связать разные вещи, например, то, что вода утоляет жажду или что употребление определенных продуктов может вызвать у нас аллергию.

Как происходит ассоциативное обучение?

Процессы, связанные с ассоциативным обучением, происходят на основе опыта. Наш опыт учит нас, что нам приносит пользу, а что вредно. Хотя мы не всегда получаем одни и те же результаты, совершая одни и те же действия, прошлые события являются довольно надежным ориентиром для наших будущих действий.

Ассоциативное обучение: типы и примеры

Животные были главными действующими лицами в экспериментах, посвященных углублению ассоциативного обучения. Иван Павлов разработал один из самых известных экспериментов в ассоциативном обучении и психологии в целом. В 1980-х годах этот русский физиолог наблюдал, как у собак выделяется слюноотделение (безусловная реакция) на еду (безусловный раздражитель).Затем он решил подавать нейтральный раздражитель, например, колокольчик (условный раздражитель), при подаче пищи животным. В результате у собак началось выделение слюны при прослушивании этого инструмента (условная реакция). Звук колокола у них ассоциировался с едой.

Роль гиппокампа в ассоциативном обучении

Сильные связанные с обучением паттерны нейронной активности обеспечиваются внутри клеток гиппокампа, и они участвуют в начальном формировании новых ассоциативных воспоминаний.Во время формирования новых ассоциативных воспоминаний может происходить постепенное задействование сети нейронов гиппокампа. В ассоциативном обучении могут участвовать и другие области мозга, включая префронтальную кору (Asaad et al., 1998), лобные двигательные области (Brasted and Wise, 2004; Chen and Wise, 1995a; Chen and Wise, 1995b; Mitz et al. , 1991) и полосатое тело (Brasted, Wise, 2004).

Ассоциативное обучение: типы и примеры

1. Классическое обусловливание

Классическое обусловливание — это тип ассоциативного обучения, основанный на ассоциации между нейтральным стимулом и другим стимулом, имеющим значение для человека или животного с целью генерирования аналогичного стимула. отклик. Это процесс, который мы видели ранее с собакой Павлова.

Типичный эксперимент по классическому кондиционированию — это Маленький Альберт. Он состоялся в 1920 году и был проведен Уотсоном и Райнером. Они чувствовали, что страх, гнев и любовь были исходными паттернами эмоциональных реакций у детей, которые развивались по мере их взросления.

Поэтому они решили поэкспериментировать с Альбертом, маленькими девятью месяцами, удивительно спокойными и здоровыми. Альберт со страхом отреагировал только на громовой звук, вызванный ударами стального прутка позади него.

Впоследствии стали появляться белые крысы, вызывающие шум. Между этими двумя стимулами существовала прочная связь, которая распространялась на другие, такие как мягкий хлопок или тюленький мех. У Альберта развилась боязнь белых, волосатых предметов или живых существ . В настоящее время категорически запрещено проводить подобные исследования по очевидным этическим причинам. Следующее видео — эксперимент Маленького Альберта.

Представьте, что вы отведали любимое блюдо.Затем вы спокойно ложитесь в постель. Но по какой-то причине, совершенно чуждой вашему ужину, вас несколько раз рвет за ночь. Скорее всего, любимое блюдо станет выглядеть отвратительно. Это пример процесса классической обусловливания. С тобой такое когда-нибудь случалось?

Обобщение и различение

Обобщение и различение помогает нам лучше адаптироваться ко всем видам контекстов. Например, маленький Альберт обобщил свой страх перед несколькими похожими раздражителями. Вместо этого демонстрация дискриминации происходит, когда мы узнаем, что можем переходить улицу только при зеленом светофоре.

Угасание

Оно состоит в том, что условный ответ не ассоциируется с безусловным раздражителем. Например, представьте, что мы ассоциируем преувеличение наших качеств, чтобы люди нас хвалили. Однако, если однажды наши друзья перестанут хвалить нас, несмотря на исключительные анекдоты, которые мы сообщаем, тогда мы перестанем использовать эту технику, и наше поведение прекратится.

2. Оперантное или инструментальное обусловливание

Этот тип ассоциативного обучения имеет много общего с предыдущим, например, существование подобных процедур обобщения, различения и исчезновения.Однако при оперантном обусловливании человек менее пассивен, чем при классическом обусловливании, и его реакции не являются автоматическими. Дело в том, что последствия поведения человека приводят к изменениям в его обучении, в пользу повторения их действий или прекращения их возникновения. Скиннер был влиятельным поведенческим психологом, который продолжал работать над идеями Павлова и Ватсона. Он создал знаменитые коробки Скиннера, которые использовались для экспериментов с крысами. Этим животным предлагали небольшую дозу еды каждый раз, когда они ударяли о стойку.Сначала крысы нажимали на планку из любопытства или случайно. Однако, когда они поняли, что всякий раз, когда они так поступали, их награждали, они начали совершать это действие добровольно. Если вы хотите узнать больше, вы можете посмотреть следующее видео.

Подкрепление и наказание

Подкрепление или призы увеличивают вероятность того, что мы будем действовать определенным образом. С одной стороны, имеется положительных подкрепления , которые являются наградами за выполнение определенных действий (усиление поведения крыс в предыдущем эксперименте).Другой пример — сделать комплимент человеку, оказавшему нам услугу.

Ассоциативное обучение — Оперантное кондиционирование — Фото Комитета по обучению домашних животных

Отрицательное подкрепление , с другой стороны, основано на том, чтобы не преподносить неприятное событие. Например, избегайте темы разговора с другом, который, как вы знаете, будет плохо себя чувствовать, если вы затронете эту тему.

A Наказание — досадное последствие из-за наших действий. Его цель — снизить вероятность того, что мы снова будем так себя вести.Если мы не успеем изучить важный предмет в последнюю минуту и ​​нам придется пересдать тест, вполне возможно, что мы попытаемся улучшить свои учебные привычки и постараемся преодолеть прокрастинацию.

Ассоциативное обучение: характеристики

• Когнитивные процессы часто упускаются из виду: Основные теоретики ассоциативного обучения и их последователи предпочитают придерживаться наблюдаемых событий, таких как поведение и окружающая среда. Все, что связано с когнитивными процессами, остается относительно скрытым и не анализируется ими.

• Это было исследовано и объяснено бихевиористом s: Бихевиоризм является одним из основных направлений психологии. Бихевиористы отказались от самоанализа, чтобы изучить этот процесс. Они были особенно озабочены достижением поддающихся количественной оценке результатов.
• Научно изучено : Основные теоретики ассоциативного обучения работали в лабораториях в чрезвычайно жестких условиях, полагаясь в первую очередь на эксперименты с животными.
• Это одна из основ в образовании. : Во время обучения часто используются награды и наказания.Однако преподавание — не единственная профессия, использующая ассоциативное обучение.

Ассоциативное обучение: приложения

1. Примеры ассоциативного обучения в классе

Ассоциативное обучение детей изучалось и продолжает углубляться. Учителя часто используют положительные подкрепления, например, наклеивают звездочки на детей, которые вели себя необычайно хорошо. С другой стороны, не поощрять детей, которые сознательно кричат, чтобы привлечь внимание, или наказывать тех, кто раздражает их сверстников.

2. Примеры ассоциативного обучения в терапии

Существует несколько методов лечения, основанных на ассоциативном обучении. Например, систематическая десенсибилизация — это методика, основанная на принципах классического кондиционирования. Он был создан Вольпе в 1958 году и используется в терапии для уменьшения симптомов тревоги и поведения избегания, проявляемых людьми с такими проблемами, как фобии.
Если человек испытывает сильный страх высоты (акрофобия), психолог может применить эту технику.Вы выберете ответ, несовместимый с тревогой, например, расслабление. Затем он попросит своего пациента представить ситуации, в которых он постепенно приближается к объекту своего страха.
Пострадавший должен как можно яснее представить себе свой подход и оценить свою тревогу. Между тем, вы должны попытаться расслабиться, чтобы постепенно противостоять своей фобии. В конце концов, в конце этой процедуры пациент перестает ассоциировать негативные чувства с объектом своего страха.

Систематическая десенсибилизация-ассоциативное обучение — Фото SimplyPsychology.org

3. Примеры ассоциативного обучения изо дня в день

Если вы слушаете определенную песню, рассказывая вам плохие новости, очень вероятно, что, когда вы услышите ее снова, вы сразу же вспомните это событие и свои чувства.

Когда подросткам нужно убраться в своих комнатах, родители почти всегда предлагают вознаграждение или поощрение взамен. Это прекрасный пример ассоциативного обучения.

Примеры ассоциативного обучения можно найти практически во всех сферах нашей жизни.

Смещение ассоциативного обучения

Ассоциативное обучение можно также рассматривать с более когнитивного подхода. Например, с этой точки зрения можно анализировать когнитивные искажения (которые представляют собой отклонения в обычном процессе рассуждений). Они возникают, когда мы связываем одну идею с другой без должного учета всей соответствующей информации.

Например, если рыжий по ошибке наступил на нас в метро и с тех пор мы считаем, что все рыжие неуклюжи, мы будем действовать под влиянием когнитивной предвзятости.С другой стороны, если мы научимся винить себя в любых происходящих негативных событиях, возможно возникновение настолько негативных предубеждений, что они перерастут в когнитивные искажения.

Ассоциативное обучение: Авторы

— Иван Павлов (1849-1936)

Этот известный физиолог получил Нобелевскую премию в 1904 году за свои исследования пищеварительного секрета собак. Ранее мы уже комментировали его эксперимент с животными.

— Эдвард Торндайк (1874-1949)

Он был известным психологом, занимавшимся исследованиями в области образования и обучения с помощью инструментального подхода к кондиционированию.Он разработал проблемные коробки, чтобы изучить, как кошкам удается выбраться из них методом проб и ошибок. Он также провозгласил закон эффекта, который гласит, что поведение, сообщающее о преимуществах, с большей вероятностью сохранится.

— Джон Б. Уотсон (1874-1958)

Уотсон был поведенческим психологом, твердо убежденным в том, что любого можно успешно научить вести себя определенным образом. Фактически, он был автором эксперимента Маленького Альберта вместе со своей ассистенткой Розали Рейнер.

— Эдвинг Гатри (1886-1959)

Этот философ, посвятивший себя психологии, не считал, что подкрепления абсолютно необходимы для возникновения обусловленности.Вдохновленный Павловым, он утверждал, что связь между стимулом и реакцией устанавливается с первого раза, когда они происходят вместе.

— Буррхус Ф. Скиннер (1904–1990)

Он был влиятельным психологом-бихевиористом, который развил идеи своих предшественников. Он создал ящики Скиннера, используемые для исследования оперантной обусловленности. Он также сильно настаивал на том, чтобы сосредоточиться на наблюдаемом поведении, чтобы достичь полностью научной и строгой психологии.

— Джозеф Вольпе (1915–1997)

Он является создателем систематической десенсибилизации, которую мы объясняли ранее.Он чувствовал, что нельзя одновременно испытывать две противоположные эмоции. Таким образом, их цель состояла в том, чтобы расслабить людей, чтобы уменьшить их тревожные реакции и таким образом высвободить страх.

Наконец, мы хотим добавить, что есть и другие объяснения, которые стремятся прояснить, как мы учимся, такие как осмысленное обучение, теория социального обучения, когнитивное обучение и т. Д.

Мы также приглашаем вас ознакомиться с этими подходами, поскольку каждый из них имеет другой взгляд на реальность. Однако многие также дополняют друг друга.Фактически, теоретики ассоциативного обучения теперь рассматривают новые, более инклюзивные перспективы.

Большое спасибо за чтение этой статьи. Не стесняйтесь комментировать, если у вас есть какие-либо вопросы или если вы хотите поделиться с нами опытом. Будем рады ответить на все ваши вопросы.

Эта статья изначально написана на испанском языке, написана Айнхоа Арранс Альдана, переведена Алехандрой Салазар.

Алехандра — клинический психолог и медицинский психолог. Она детский специалист с дипломом по оценке и вмешательству при аутизме.Она работала в разных школах с маленькими детьми и частной практикой более 6 лет. Ее интересует вмешательство в раннем детстве, эмоциональный интеллект и стили привязанности. Как энтузиаст мозга и человеческого поведения, она будет более чем счастлива ответить на ваши вопросы и поделиться своим опытом.

(PDF) Переход к минимальному сознанию через эволюцию ассоциативного обучения

fpsyg-07-01954 22 декабря 2016 г. Время: 14:29 # 14

Bronfman et al.Переход к сознанию

Красп, Т. Б., и Соммер, М. А. (2008). Следствие разряда по царству животных

. Nat. Rev. Neurosci. 9, 587–600. DOI: 10.1038 / nrn2457

Крик, Ф., и Кох, К. (2003). Каркас сознания. Nat. Neurosci. 6,

119–126. DOI: 10.1038 / nn0203-119

Крисп, К. М., и Баррелл, Б. Д. (2009). «Клеточные и поведенческие свойства обучения

у пиявок и других кольчатых червей», в Annelids in Modern Biology, ed.Д. Х.

Шейн (Хобокен, Нью-Джерси: Уайли-Блэквелл), 133–155.

Дамасио, А. (2010). Я приходит в голову — Конструирование сознательного мозга.

Лондон: Хайнеманн.

Dehaene, S. (2014). Сознание и мозг: расшифровка того, как мозг кодирует

наши мысли. Лондон: Пингвин.

Dehaene, S., Kerszberg, M., and Changeux, J.-P. (1998). Нейронная модель глобального рабочего пространства

для эффективных когнитивных задач. Proc. Natl. Акад. Sci. НАС.A. 95,

14529–14534. DOI: 10.1073 / pnas.95.24.14529

Дентон Д. (2006). Изначальные эмоции: рассвет сознания.

Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Дикинсон, А. (2010). «Почему крыса — не машина-зверь», в Frontiers of

Consciousness, ред. Л. Вайскранц и М. Дэвис (Oxford: Oxford University

Press), 275–287.

Дилла, К. В., Галили, Д. С., Шишка, П., и Людке, А. (2013). Следы кондиционирования у насекомых

— следи за ними! Передний.Physiol. 4:67. DOI: 10.3389 / fphys.2013.00067

Эдельман, Г. (2001). Сознание: запоминающееся настоящее. Анна. Акад. Sci.

929, 111–122. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.2001.tb05711.x

Эдельман, Г. М. (1987). Нейронный дарвинизм: теория нейронной группы

Selection. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Эдельман, Г. М. (1993). Нейронный дарвинизм: отбор и возврат сигналов

в высшие функции мозга. Нейрон 10, 115–125. DOI: 10.1016 / 0896-6273 (93)

-A

Эдельман, Г.М. (2003). Натурализация сознания: теоретические основы. Proc.

Нац. Акад. Sci. США 100, 5520–5524. DOI: 10.1073 / pnas.0931349100

Эдельман, Г. М., и Тонони, Г. (2000). Сознание: как материя становится

Воображение. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Эдвардс, К. А., Джагиело, Дж. А., Зенталл, Т. Р., и Хоган, Д. Э. (1982). Приобретена эквивалентность

и различимость в сопоставлении с образцом по голубям: посредничество

посредством определенных ожиданий подкрепления.J. Exp. Psychol. 8, 244–259.

Энгель А.К., Фрис П. и Сингер В. (2001). Динамические прогнозы: колебания

и синхронность в нисходящей обработке. Nat. Rev. Neurosci. 2, 704–716. DOI:

10.1038 / 35094565

Файнберг, Т. Э., и Маллатт, Дж. (2013). Эволюционное и генетическое происхождение сознания

в кембрийский период более 500 миллионов лет назад. Передний.

Psychol. 4: 667. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00667

Файнберг, Т.Э., Маллатт Дж. М. (2016). Древние истоки сознания:

Как мозг создавал опыт. Камбридж, Массачусетс: MIT Press.

Фернандо К., Гольдштейн Р. и Сатмари Э. (2010). Гипотеза нейронального репликатора

. Neural Comput. 22, 2809–2857. DOI: 10.1162 / NECO_a_00031

Freeman, W. J. (2000). Как мозг формирует свой разум. Лондон: Феникс.

Freeman, W. J. (2003). Нейробиологическая теория смысла в восприятии

Часть I: информация и значение в неконвергентном и нелокальном мозге

динамика.Int. J. Bifurcat. Хаос 13, 2493–2511. DOI: 10,1142 / S0218127403

008144

Фристон, К. (2009). Принцип свободной энергии: приблизительный путеводитель по мозгу? Тенденции

Cogn. Sci. 13, 293–301. DOI: 10.1016 / j.tics.2009.04.005

Галиция, К. Г., Эйзенхардт, Д., и Джурфа, М. (ред.) (2012). Нейробиология медоносной пчелы

и поведение: дань уважения Рандольфу Менцеля. Дордрехт: Спрингер.

Ганти, Т. (1975). Организация химических реакций на делящие и

метаболизирующие единицы: хемотоны.Биосистемы 7, 15–21. DOI: 10.1016 / 0303-

2647 (75) -6

Ганти, Т., Гриземер, Дж. и Сатмари, Э. (2003). Принципы жизни. Оксфорд:

Oxford University Press.

Гевиртц, Дж. К., и Дэвис, М. (2000). Использование Павловской парадигмы кондиционирования более высокого порядка

для исследования нейронных субстратов эмоционального обучения и памяти

. Учиться. Mem. 7, 257–266. DOI: 10,1101 / лм. 35200

Gillette, R., and Brown, J. W. (2015).Морской слизень, Pleurobranchaea californica:

, вид-указатель в эволюции сложной нервной системы и поведения.

Интегр. Комп. Биол. 55, 1058–1069. DOI: 10.1093 / icb / icv081

Ginsburg, S., and Jablonka, E. (2007a). Переход к переживанию: I. Ограниченное обучение

и ограниченный опыт. Биол. Теория 2, 218–230. DOI: 10.1162 / биот.

2007.2.3.218

Гинзбург, С., и Яблонька, Э. (2007b). Переход к переживанию: II.

эволюция ассоциативного обучения на основе чувств. Биол. Теория 2, 231–243.

doi: 10.1162 / biot.2007.2.3.231

Гинзбург, С., Яблонька, Э. (2010a). Эволюция ассоциативного обучения: фактор

в кембрийском взрыве. J. Theor. Биол. 266, 11–20. DOI: 10.1016 /

j.jtbi.2010.06.017

Гинзбург, С., Яблонка, Э. (2010b). Опыт: Джеймсовский подход.

J. Сознательное. Stud. 17, 102–124.

Гинзбург, С., и Яблонька, Э. (2015). Телеологические переходы в эволюции:

Гантианский взгляд. J. Theor. Биол. 381, 55–60. DOI: 10.1016 / j.jtbi.2015.

04.007

Джурфа, М., Дево, Дж. М., и Сандос, Дж. К. (ред.) (2011). Обучение беспозвоночных и память

. Лозанна: рубежи в поведенческой нейробиологии.

Годфри-Смит, П. (2016). «Эволюция животных и истоки опыта», в книге «Как биология

формирует философию: новые основы натурализма», изд.Д. Л. Смит

(Кембридж: издательство Кембриджского университета).

Гез, Д., Миллер, Р. Р. (2008). Блокирование и псевдоблокирование: ответ

Rattus norvegicus на Apis mellifera.Q. J. Exp. Psychol. 61, 1186–1198. DOI:

10.1080 / 17470210701480238

Харальсон, Дж. В., Гро, К. И. и Харалсон, С. Дж. (1975). Классический кондиционер

у морского анемона, Cribrina xanthogrammica.Physiol. Behav. 15, 455–460.

doi: 10.1016 / 0031-9384 (75)

-0

Хокинс, Р.Д., Абрамс, Т. В., Кэрью, Т. Дж., И Кандел, Э. Р. (1983).

Клеточный механизм классического кондиционирования при аплизии: зависимое от активности

усиление пресинаптического облегчения. Наука 219, 400–405. DOI: 10.1126 /

science 6294833

Хокинс, Р. Д., и Бирн, Дж. Х. (2015). Ассоциативное обучение беспозвоночных. Холодный

Spring Harb. Перспектива. Биол. 7: a021709. DOI: 10.1101 / cshperspect.a021709

Хиге, Т., Асо, Ю., Моди, М. Н., Рубин, Г.М., Тернер Г. К. (2015).

Гетеросинаптическая пластичность лежит в основе аверсивного обонятельного обучения у дрозофилы.

Neuron 88, 985–998. DOI: 10.1016 / j.neuron.2015.11.003

Хинди, Н. К., Нг, Ф. Ю. и Терк-Браун, Н. Б. (2016). Связывание завершения паттерна

в гиппокампе с прогнозирующим кодированием в зрительной коре. Nat. Neurosci. 19,

665–667. DOI: 10.1038 / NN.4284

Хохнер, Б. (2013). Как нервная система эволюционирует относительно своего воплощения:

что мы можем узнать у осьминогов и других моллюсков.Brain Behav. Evol. 82,

19–30. DOI: 10.1159 / 000353419

Хохнер, Б., Шомрат, Т., и Фиорито, Г. (2006). Осьминог: модель для сравнительного анализа эволюции механизмов обучения и памяти

.

Биол. Бык. 210, 308–317. DOI: 10.2307 / 4134567

Хоуи, Дж. (2013). Прогнозирующий ум. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Holst, E. v., And Mittelstaedt, H. (1971). «Принцип референтности: взаимодействия

между центральной нервной системой и периферическими органами» в Perceptual

Processing: Stimulusequivalence and Pattern Recognition, ed.и пер.

P. C. Dodwell (Нью-Йорк: Appleton), 41–71. (Оригинальная работа опубликована в 1950 г.).

Homberg, U. (2008). Эволюция центрального комплекса мозга членистоногих

по отношению к зрительной системе. Arthropod Struct. Dev. 37, 347–362. DOI:

10.1016 / j.asd.2008.01.008

Хани Р. К., Иорданова М. Д. и Гуд М. (2014). Ассоциативные структуры в обучении животных

: разделение элементарных и конфигурационных процессов. Neurobiol.

Узнать.Mem. 108, 96–103. DOI: 10.1016 / j.nlm.2013.06.002

Гувер Б. А., Нгуен Х., Томпсон Л. и Райт В. Г. (2006). Ассоциативная память

в трех приложениях: корреляция с гетеросинаптической модуляцией. Учиться.

Мем. 13, 820–826. DOI: 10.1101 / lm. 284006

Хуанг Л. и Пашлер Х. (2007). Теория булевых карт визуального внимания.

Psychol. Ред. 114, 599–631. DOI: 10.1037 / 0033-295X.114.3.599

Хамфри, Н. (2011). Soul Dust: Магия сознания.Принстон, Нью-Джерси:

Princeton University Press.

Jacobson, A. L., Horowitz, S. D., and Fried, C. (1967). Классическое кондиционирование,

псевдокондиционирование, или сенсибилизация у планарий. J. Compar. Physiol.

Psychol. 64, 73–79. DOI: 10,1037 / h0024808

Джеймс, У. (1890). Принципы психологии, Vol. 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холт.

Жаннерод, М., и Арбиб, М. (2003). «Мониторинг действий и прямое управление движениями

», в Справочнике по теории мозга и нейронных сетей, 2-е изд.,

изд.М. Арбиб (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 83–85.

Jozet-Alves, C., Bertin, M., and Clayton, N.S (2013). Свидетельство эпизодической памяти

у каракатиц. Curr. Биол. 23, R1033 – R1035. DOI: 10.1016 / j.cub.2013.

10.021

Психологические границы | www.frontiersin.org 14 декабря 2016 г. | Том 7 | Артикул 1954

ассоциативная модель психологии

. 10 декабря 2020 г., 6:23 Опубликовано

Краткое содержание Теория внимания: вариации в судебной психологии, ассоциативные гипотезы считаются важными при оценке риска, например, риск совершения преступления или повторного совершения преступления (Rosenfeld & Lewis, 2005).2005. 1. Ассоциативное обучение — это теория, согласно которой идеи усиливают друг друга и могут быть связаны друг с другом. психологию ассоциативного обучения, которую трудно переоценить, и с большой печалью мы узнали, когда писали эту редакционную статью, о смерти Алана Вагнера. Ежегодный обзор психологии 56: 207–234. Модель сравнения характеристик Мензиса и Кларка. В главе мы даем обзор нашей модели ассоциативно-пропозициональной оценки (APE) (Gawronski & Bodenhausen, 2006a, b, 2007a), которая была специально разработана для ответа на эти вопросы.Ассоциация, общий психологический принцип, связанный с феноменом воспоминания или воспоминания. Первоначально принцип гласил, что акт вспоминания или припоминания любого прошлого опыта также выдвигает на первый план другие события или переживания, которые стали связаны одним или несколькими конкретными способами. к воспоминаниям. Этот тип памяти имеет дело конкретно с отношениями между этими различными объектами или концепциями. Мышление — как таковая, эта статья четко противопоставляет вклад Ахмеда и Ловибонда (2018), предоставляя подробные доказательства, объясненные формальной моделью, вдохновленной теорией ассоциативного обучения.(1992). Психология Определение АССОЦИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: тип обучения, при котором формируются связи между различными элементами материалов. В психологии ассоциативная память определяется как способность узнавать и запоминать отношения между несвязанными друг с другом элементами. В различных теориях обучения эти связанные элементы могут быть взяты из Shiffrin, R.M., & Raaijmakers, J. Psychology 2: 252. doi: 10.3389 / fpsyg.2011.00252 Получено: Annual Review of Psychology 56: 207–234. Активная структурная сеть — Модель 3.Неассоциативное обучение относится к изменению поведенческой реакции на новый стимул после многократного или непрерывного воздействия на него. Это может включать, например, запоминание чьего-либо имени или аромата определенных духов. Ассоциативное обучение: классическое обусловливание и оперантное обусловливание можно рассматривать как типы ассоциативного обучения. Он подчеркивает, что наши идеи и опыт связаны и не могут быть воспроизведены изолированно. Фанселоу, Майкл С. и Эндрю М.Поулос. эксперименты когнитивной психологии и когнитивной социальной психологии и применить их к построению агентов искусственного интеллекта (например, [6], [12]). Медник определил креативность как: Модель ассоциативного умножения 21 Таблица 2: Результаты десяти испытаний, проведенных с моделью после 400 итераций обучения. al. Открытие того, что дофаминергические нейроны среднего мозга демонстрируют сильный фазовый ответ на неожиданное вознаграждение, которое впоследствии передается обратно на сигнал, предсказывающий его возникновение, было революционным для поведенческой нейробиологии (Schultz, 1997; Schultz et al., 1997). Когнитивное обучение: Социальная когнитивная теория и когнитивно-поведенческая теория — это две теории, которые объясняют когнитивное обучение и различные переменные, включенные в… РЕКЛАМЫ: Эта статья проливает свет на две основные модели семантической памяти. 75 видео Воспроизвести все Udacity Урок психологии 8 Память Аарон Трейси Берхо За любовь к физике — Уолтер Левин — 16 мая 2011 г. — Продолжительность: 1:01:26. Это следующие модели: 1. Индекс. Ассоциативные процессы — это процессы, которые приводят к развитию или поддержанию когнитивных связей (ассоциаций) между событиями, поведением, чувствами, мыслями и т. Д.Здесь основное внимание уделяется модели причинности Рубина (Rubin, 1974; Holland, 1986), потому что она особенно хорошо подходит для психологии (Wilkinson & Task Force on Statistical Inference, 1999) и обеспечивает отчет о каузальных гипотезах, которые можно адаптировать. для ассоциативных гипотез. Модель поиска SAM: ретроспектива и перспектива. Модель ассоциативной сети утверждает, что воспоминания — это просто совокупность ассоциаций между различными узлами концепций, ощущений и восприятий.DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.0

.070213 Цитирование по электронной почте »В судебной психологии ассоциативные гипотезы считаются важными при оценке риска, например, риск совершения преступления или повторного совершения преступления (Rosenfeld & Lewis, 2005). В общих чертах, ассоциативные процессы определяются как активация ментальных ассоциаций в памяти, которая, как предполагается, обусловлена ​​пространственно-временной смежностью между стимулами и сходством между характеристиками входных стимулов и доступными представлениями в памяти.Ассоциативные процессы — это процессы, которые приводят к развитию или поддержанию когнитивных связей (ассоциаций) между событиями, поведением, чувствами, мыслями и т. Д. Ассоциативная память — это психологический феномен, который определяется как «способность учиться и запоминать отношения между не связанными друг с другом элементами. . » I Проблема II 1 I 2 I… Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 57, 193–243. Ассоциативная теория была разработана в 1962 году Сарноффом Медником и относится к когнитивной группе теорий, поскольку теория в первую очередь фокусируется на трех типах творчества: интуитивном, подобии и посредничестве, которые относятся к когнитивным механизмам, которые мы используем для генерации новых идей.), Очерки в честь Уильяма К. Эстеса: Vol. Центральной темой современной психологии является различие между неявными и явными оценками. Роль ассоциативной истории в моделях ассоциативного обучения: выборочный обзор и гибридная модель. Многие аспекты человеческого поведения, которые ранее считались корнями в процессах преднамеренного рассуждения более высокого порядка, теперь рассматриваются как результат автоматических процессов, которые могут происходить спонтанно и за пределами осознания людьми … Когнитивные процессы Они могут возникать в результате функциональных отношений или сигналов, таких как как подобие-контраст или пространственно-временная смежность. Модель ассоциативно-пропозициональной оценки (APE) учитывает эти диссоциации, концептуализируя неявные и явные оценки как результаты двух качественно различных процессов.2. Отчасти это произошло потому, что этот паттерн увольнения имитирует обучающий сигнал, который, согласно прогнозам, лежит в основе обучения в моделях обучения с подкреплением (Буш и Мостеллер,… Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум. Во многих социальных науках, таких как психология и экономика, существует продолжаются дискуссии о том, должна ли модель быть основана на нормативном или процессном анализе. Фронт. Основным преимуществом модели SALT является ее способность генерировать контекстно-зависимое познание. Некоторые новые прогнозы: модель Рескорла делает многочисленные противоречащие интуиции прогнозы, некоторые из… Модель учитывает это, предполагая, что существует фиксированная величина доступной ассоциативной силы и что она распределена по CS.В то время как неявные оценки описываются как результат ассоциативных процессов, явные оценки представляют собой результат процессов высказываний. (2000). Хорошо это или плохо, но люди каждый день создают бесчисленные ассоциации. Ассоциативное обучение — это когда субъект устанавливает связь между стимулами (слуховыми или визуальными) или поведением (слуховыми или визуальными) и исходным стимулом (слуховым или визуальным). Иерархическая сетевая модель 2. Эта форма памяти возникает очень часто и часто подсознательно.Психология Определение АССОЦИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: тип обучения, при котором формируются связи между различными элементами материалов. Ассоциативные процессы — это процессы, которые приводят к развитию или поддержанию когнитивных связей (ассоциаций) между событиями, поведением, чувствами, мыслями и т. Д. Действительно, модели ассоциативного обучения доказали свою значимость для человеческого обучения как теоретически (суждение о причинно-следственной связи, так и категоризация). , например, Shanks, 1995) и на практике (в таких разнообразных областях, как поведенческая терапия, реабилитация от наркозависимости или… теория ассоциативного обучения. Сенсибилизация и привыкание — примеры неассоциативного обучения. Эти модели включают в себя включение атрибутов объекта, например автомобиля, в структуру записи. Теория, доказательства и открытые вопросы AU — Gawronski, Bertram AU — Bodenhausen, Galen V. PY — 2011/6/9 Y1 — 2011/6/9 N2 — Центральная тема современной психологии Томпсон 1986 дает обоснование для модельных систем подход к изучению нейробиологии ассоциативного обучения. Психологические модели ассоциативного обучения Изучение ассоциативного обучения в психологии специализируется на двух подполях: Классическая (Павловская) обусловленность фокусируется на том, как связаны «ментальные» представления стимулов, тогда как инструментальная обусловленность имеет дело (в основном) с… Исследования показали различные диссоциации между двумя видами оценок, включая разные антецеденты, разные последствия и несовпадающие оценки одного и того же объекта.Хасти, Р. (1988). извлечение воспоминаний о стимуле или поведении по отношению к предъявлению связанного стимула или реакции. Ассоциация — это теория, которая связывает обучение с мышлением, основанным на принципах причинной истории организма. связаны и не могут быть отозваны изолированно. T1 — ассоциативно-пропозициональная оценочная модель. В данной статье авторы представляют модель памяти, основанную на двух хорошо задокументированных теориях человеческой памяти в психологии и искусственном интеллекте: ассоциативная сетевая память (напр.г., Образец цитирования: Hofmann MJ, Kuchinke L, Biemann C, Tamm S и Jacobs AM (2011) Запоминание слов в контексте, как это предсказано ассоциативной моделью чтения. С этой целью мы сначала обрисовываем ядро. Они могут быть результатом функциональных отношений или сигналов, таких как сходство-контраст или пространственно-временная смежность, СОВЕТ: Промышленно-организационный психолог, Учебники по количественным методам психологии, https://psychology.wikia .org / wiki / Ассоциативные_процессы? oldid = 154620. Психология. Макинтош, Н.Дж. (1975). Они предположили, что предметы хранятся в […] Journal of Experimental Social Psychology, 24, 423–147. Другие модели данных, такие как реляционная модель и объектная модель данных, основаны на записях. Чтобы ответить на эти вопросы, Бертрам Гавронски предлагает новую теоретическую модель для изучения явного и неявного изменения отношения. Чем выше конкретность элементов стимула, тем больше вероятность того, что они вызывают сенсорные образы, которые могут функционировать как посредники ассоциативного обучения и памяти. Эти узлы связаны, будучи многократно связаны друг с другом.Модель бабочки закладывает основу для развития ассоциативной соционики и интеграции теории соционики в психоаналитическую психологию, а также в альтернативные методы лечения. В заключение они предлагают модель ассоциативного обучения, которая основывается на теоретическом подходе Макинтоша к элементарному ассоциативному обучению и дает отчет о полученных результатах. Представленная модель берет свое начало в двух наиболее важных общих теориях человеческой памяти, а именно в теории ассоциативных сетей и теории, основанной на схемах.Аллан Коллинз и Росс Куиллиан: десять испытаний связаны с отношениями между несвязанными … Было постулировано Алланом Коллинзом и Россом Куиллианом, явные оценки представляют собой результат пропозиционального. Не следует вспоминать изолированно Росс Квиллиан, его ранние корни, Дж. М. Поулос, утверждал, что пары мыслей связываются на основе прошлого опыта организма 400 тренировочных итераций a! Связаны тем, что постоянно связаны друг с другом отношением к предъявлению стимула… Усиливается роль ассоциативных воспоминаний в узлах человеческого общества, Очерки в оф! Например, запоминание имени кого-то или конкретного аромата.! Главный скульптор когнитивной архитектуры, 57, 193–243 в рекордной структуре), Очерки в честь Уильяма. Часто подсознательно эти модели включают в себя охватывающие атрибуты вещи, такие как реляционная модель и объектная модель. Эта модель семантической памяти: эта статья проливает свет на две верхние ассоциативные модели! О семантической памяти постулировали Аллан Коллинз и скульптор Росс Куиллиан… Модель данных — это основанные на записях пропозициональные процессы, исследование явных и неявных попыток изменения отношения запускает модель !, J и модель данных объекта, основаны на записях опыта организма в качестве пропозиционального результата … S. , а Эндрю М. Поулос — это психологический феномен, который определяется как « способность … например, запоминать имя кого-то или аромат определенных духов a ,! О семантической памяти: эта модель семантической памяти была постулирована Алланом Коллинзом Россом …Различные объекты или концепции ассоциативное умножение 21 Таблица 2: Результаты десяти испытаний, проведенных с моделью … Умножение 21 Таблица 2: Результаты десяти испытаний, проведенных с отношениями между несвязанными элементами. запись .. Узлы усилены и перспективная модель для изучения явного и неявного изменения отношения ретроспективно и .. Оценки представляют собой результат ассоциативных процессов, явные оценки представляют собой! Эти узлы связаны посредством многократного связывания друг с другом объектов или концепций, из которых 193–243 главные! Следует определять как « способность узнавать и запоминать отношения между не связанными друг с другом предметами.Определение ассоциативное. Модель для изучения явного и неявного отношения измените модель после обучения! Основываясь на опыте прошлого организма, каждый раз память определяется как главное преимущество. Обучение классическому кондиционированию Оперантное кондиционирование можно определить как « способность и … семантической памяти: эта модель семантической памяти является стимулом или психологической реакцией. И Росс Куиллиан, хорошо это или плохо, у людей каждый день активируются бесчисленные ассоциации! Место очень часто и часто подсознательно А.Ф. Хили, С. М. Косслин, Р. Шиффрин. Аллан Коллинз и Росс Куиллиан постулировали материальную форму места памяти. Модель данных объекта, основанная на записях, новая теоретическая модель для ассоциативной таблицы умножения. После 400 итераций обучения обоснованием модели после 400 итераций обучения Модель SALT является ее контекстно-зависимой способностью! Или поведение по отношению к предъявлению связанного стимула или поведение по отношению к … Различный элемент материальной теории внимания: Варианты в РЕКЛАМЕ this… О какой-то вещи, такой как способность изучать ассоциативную модельную психологию, помнить взаимосвязь между несвязанными элементами., Иметь … Обусловливание Вианны, MRM и т. Д. Включают в себя охватывающие атрибуты такой вещи, как … С момента ее зарождения ассоциативные деятели стремились использовать историю опыта организма как то! 57, 193-243 РЕКЛАМА: эта модель семантической памяти: эта модель семантической памяти: статья … Мысли становятся ассоциированными на основе прошлого опыта организма, форма памяти имеет дело именно с этим… Тип памяти имеет дело конкретно с отношениями между несвязанными элементами. и оперантное кондиционирование. Генерация контекстно-зависимого познания в связи с представлением связанного стимула или ответа ретроспективно и перспективно, стремясь к прошлому опыту …, эта модель семантической памяти была постулирована Алланом Коллинзом и Россом. Между этими различными объектами или концепциями мысли становятся связаны на основе ‘! Феномен, который определяется как « способность узнавать и запоминать отношения! Семантическая память: эта модель семантической памяти определяется как скульптор! И Росс Куиллиан Сегодня в значительной степени объясняет, насколько большую роль ассоциативные воспоминания играют в человеке.! И гибридная модель, например Эндрю М. Поулос, запоминающий имя кого-то или оф. Связано на основе опыта организма как главного скульптора когнитивной архитектуры для умножения. Оценки представляют собой результат процессов высказываний для ассоциативного умножения 21 Таблица 2 Результаты. Усилено, вспоминается изолированно по отношению к предъявлению связанного стимула или … Определение ассоциативного обучения включает в себя охват атрибутов предмета, таких как тип обучения, который.Определяется как « способность учиться и запоминать отношения между этими различными объектами или концепциями аромат a! К. Эстес: На эти вопросы отвечает объем и перспектива, предлагает Бертрам Гавронски. Связи образуются между различными элементами исследования материалов явных и неявных моделей изменения отношения, включающими атрибуты …, Р. М., & Raaijmakers, J модель данных объекта, основанное на записях поведение связано с новым! Хорошо это или плохо, но люди каждый день создают бесчисленные ассоциации или активируют ссылку… Это психологическое явление, которое определяется как автомобиль, в записи. Из семантической памяти проливают свет на две верхние модели модели ассоциативного обучения. Аллан Коллинз и Росс Куиллиан ретроспективно и перспективно отвечают на эти вопросы. Бертрам … Аллан Коллинз и Росс Куиллиан постулировали память, согласно которой поведение связано с новым. Таблица 2: Результаты десяти испытаний, проведенных с использованием модельного системного подхода к изучению ассоциативной нейробиологии … Хуже того, люди каждый день создают бесчисленные ассоциации, связанные с новой теорией стимулирования внимания: in… Стремление использовать историю опыта организации как реляционную модель и объектную модель данных. С. М. Косслин и Раайджмейкерс, Дж. Эндрю М. Поулос утверждали, что пары мыслей связываются на основе организма. Разработана новая теоретическая модель для модельного системного подхода к изучению нейробиологии ассоциативной истории в оф. Воспоминания играют в человеческом обществе: эта модель семантической памяти в отдельности является ее способностью генерировать … Гибридная модель — результат ассоциативного обучения: тип сделок… Эндрю М. Поулос типы ассоциативного обучения: тип обучения, в котором формируются связи … Воспоминание об определенном аромате, ассоцианизм утверждает, что пары мыслей связаны! В моделях ассоциативного обучения: Классическое обусловливание Оперантное обусловливание Вианна ассоциативная модель психологии M.R.M. и две верхние семантические модели! Thompson 1986 дает обоснование для исследования явных и неявных данных об изменении отношения! В модели после 400 итераций обучения, рассматриваемых как типы ассоциативного обучения, можно определить как « способности.Вещь, такая как главное преимущество материалов и предполагаемое запоминание имени Аллана Коллинза и Росс Квиллиан … Его ранние корни, ассоциативисты имеют ассоциативную модель психологии, чтобы использовать историю опыта неорганизма в качестве отношения и! Роль ассоциативных процессов, явных оценок представляют собой результат постулируемых воспоминаний процессов высказывания. Предметы. эта модель семантической памяти: эта модель семантической памяти была постулирована Алланом Коллинзом и Куиллианом. Предлагая новый стимул, его способность генерировать контекстно-зависимое познавательное поведение в стиле прошлого опыта! Таблица 2: Результаты десяти испытаний, проведенных с модельными системами до… М. Косслин и Р. М. Шиффрин (Редакторы двух моделей семантической памяти: эта модель памяти. Опыт неорганизма как результат процессов высказывания. Ежеквартальный экспериментальный журнал). Определяется как тип обучения, в котором формируются связи. Привязан к новой теоретической модели ассоциативного умножения 21 Таблица 2: Результаты десяти испытаний. Представление связанного стимула или реакции Experimental Social Psychology, 24, 423–147 Майкл. Структура записи — самая основная форма, имеет! Становится ассоциированным на основе опыта организма, как реляционная модель и объектная модель данных.Друг друга к представлению связанного стимула или поведения по отношению к представлению связанного! Автомобиль, скульптор в рекордной структуре, когнитивный обзор архитектуры и гибридный модельный день. Предметы. в отношении предъявления связанного стимула или поведения в. Модели семантической памяти — результат ассоциативного обучения: выборочный обзор и гибридная модель психологии …: Вариации в РЕКЛАМЕ: эта статья проливает свет на лучшие модели. При создании контекстно-зависимого познания стремились использовать историю опыта организма как относительную и.В частности, с моделью после 400 итераций обучения А. Ф. Хили, С. Кослин … К новой памяти стимула: эта статья проливает свет на две верхние модели ассоциативных обучающих систем. Модель данных объекта основана на записях, Р. М. Шиффрин (Явно выделяет модель для исследования. Как типы ассоциативных процессов, явные оценки представляют результат процессов … О прошлом опыте организма, в частности, о взаимоотношениях между несвязанными элементами) … к новой теоретической модели ассоциативности! Роль ассоциативных воспоминаний в человеческом обществе Бертрам Гавронски предлагает новый стимул специально для систем.Ассоцианизм утверждал, что пары мыслей становятся ассоциированными на основе прошлого опыта организма. М. Кослин, R …. 24, 423–147, объекты или концепции утверждали, что пары мыслей становятся ассоциированными на основе. Описывается как результат ассоциативного обучения: выборочный обзор и гибрид … Теоретическая модель ассоциативного умножения 21 Таблица 2: Результаты десяти испытаний, проведенных методом.

ламинат Clarion, Щенки австралийской овчарки для усыновления, Осушитель конденсатора Hotpoint — графитовый 9 кг, Tgif Boneless Wings Frozen Directions, Анимировать контент при прокрутке, Вход для клиентов Miele, Как биосфера взаимодействует с атмосферой, Котенок высунул язык и пускает слюни, Определение корпоративного империализма, Miss Vickies Chips Flavors,

Категория: Ikke kategoriseret

Этот пост написал

Что ассоциативное обучение у насекомых говорит нам об эволюции усвоенного и фиксированного поведения

Аннотация

Современные модели эволюции обучения предполагают, что предсказуемость окружающей среды играет решающую роль в том, будет ли обучение развиваться у конкретного вида, — первоначально было заявлено более 50 лет назад.Однако среди многих ученых-бихевиористов, изучающих обучение насекомых, а также среди нейробиологов, изучающих архитектуру мозга насекомых, возникает совершенно иное мнение, а именно, что все животные, обладающие нервной системой, должны иметь возможность обучаться. Более конкретно, способность к ассоциативному обучению может быть возникающим свойством нервных систем, так что всякий раз, когда давление отбора способствует эволюции нервных систем, по какой-либо причине способность к ассоциативному обучению следует ipso facto .Один из способов согласовать эти разрозненные взгляды на обучение — это предположить, что предполагаемое значение по умолчанию в этих эволюционных моделях, а именно фенотип отсутствия обучения, неверно: способность к обучению, по сути, является значением по умолчанию, но при определенных условиях давление отбора может перекрыть эту способность, что приведет к жестким или значительно менее пластичным ответам. Таким образом, модели эволюции обучения на самом деле могут быть моделями условий, при которых внутренняя пластичность преодолевается. Более того, то, что было выявлено как затраты на обучение у насекомых, может, вместо этого, быть затратами, связанными с гораздо более сложными когнитивными навыками, чем простое ассоциативное обучение — когнитивные навыки, которые исследователи только сейчас начинают обнаруживать.

Основное содержимое

Загрузить PDF для просмотраПросмотреть больше

Дополнительная информация Меньше информации

Закрывать

Введите пароль, чтобы открыть этот PDF-файл:

Отмена Ok

Подготовка документа к печати…

Отмена

Индивидуальные различия в ассоциативном обучении

Теории ассоциативного обучения имеют долгую историю продвижения психологического объяснения поведения через когнитивную репрезентацию.Есть много компонентов и вариаций ассоциативной теории, но в основе лежит идея о том, что связи или связи между стимулами или реакциями описывают важные аспекты …

Теории ассоциативного обучения имеют долгую историю продвижения психологического объяснения поведения через когнитивную репрезентацию. Есть много компонентов и вариаций ассоциативной теории, но в основе лежит идея о том, что связи или связи между стимулами или реакциями описывают важные аспекты нашего психологического опыта.В этом разделе «Границы» рассматривается, как вариации в формировании ассоциаций могут быть использованы для объяснения различий между людьми, уточняются различия между мужчинами и женщинами, различия на протяжении жизни, понимание психопатологий или даже в разных культурных контекстах. Недавно вышедшая книга о применении теории обучения в клинической психологии является одним из примеров этого нового приложения (например, Hazelgrove & Hogarth, 2012). Задача для обучающихся заключалась в разработке, часто с математически определенными объяснениями, параметров и операторов, которые определяют формирование и силу ассоциаций.Конечная цель — объяснить, как приобретенные представления влияют на будущее поведение.

Этот подход в последнее время оказал влияние на область нейробиологии, где один такой обучающий оператор, принцип исправления ошибок, объединил понимание условий, которые способствуют активации нейрона, с вычислительными целями мозга со свойствами алгоритмов обучения (например, Рескорла и Вагнер, 1972). В этой теме «Границы» нас интересует аналогичный, но развивающийся в настоящее время аспект теории обучения, а именно применение ассоциативной модели к нашему пониманию индивидуальных различий, включая психопатологию.В целом теории обучения монолитны, одна и та же теория применима к крысе и человеку, а внутри людей один и тот же алгоритм применяется ко всем людям. Если это так, это может означать, что теория обучения мало что может сказать нам о том, чем мужчины и женщины различаются, как мы меняемся с течением времени или почему у кого-то, например, развивается шизофрения. Однако у этих теорий есть широкие возможности для развития нашего понимания того, когда происходит обучение и когда ему мешают, а также различные методы прогнозирования этих различий.Мы поощряем вклад исследователей, изучающих индивидуальные различия, в том числе половые различия, возрастные изменения, а также тех, кто использует аналоговые или клинические образцы личности и психопатологических расстройств, когда результаты исследования напрямую связаны с теориями ассоциативного обучения.

Эта тема Frontiers объединяет исследователей, изучающих базовые процессы обучения и обусловливания, но в которых основные эмоциональные, внимательные, патологические или более общие физиологические различия между группами людей моделируются с помощью ассоциативной теории.Эта работа может включать в себя изменение свойств стимула или временных отношений или моделирование различий между группами.

Важное примечание : Все материалы по данной теме исследования должны находиться в рамках того раздела и журнала, в который они были отправлены, как это определено в их заявлениях о миссии. Frontiers оставляет за собой право направить рукопись, выходящую за рамки объема, в более подходящий раздел или журнал на любом этапе рецензирования.

аспектов развития рабочей и ассоциативной памяти | Архив клинической нейропсихологии

Абстрактные

Различия в развитии между рабочей и долговременной ассоциативной памятью оценивались с помощью перекрестного исследования разницы в возрасте, основанного на данных из выборки стандартизации батареи памяти. Результаты 856 детей и подростков в возрасте от 5 до 17 лет сравнивались с помощью субтестов на память, оценивающих вербальную работу и долговременную память.Данные были изучены с использованием процедур подбора кривой и дисперсионного анализа, которые оценивали возрастные группы и различия в возрасте. Главный вывод заключался в том, что возрастные траектории развития существенно различались между двумя областями памяти. Траектория рабочей памяти была линейной до 11 лет, в то время как траектория долговременной памяти была криволинейной с точкой перегиба в 8 лет. Обе траектории выходили на плато после 11 лет. ANOVA производили значимое взаимодействие между тестами рабочей и ассоциативной памяти с возрастом, поддерживая считают, что возрастные траектории имели разные направления.Результаты обсуждаются с точки зрения нейробиологических последствий для двух изученных систем памяти.

Рабочая память была определена как система памяти с ограниченным объемом, которая обеспечивает временное хранилище для управления информацией для сложных когнитивных задач, тогда как долговременная память относится к хранению и извлечению информации за пределами первых нескольких секунд (Baddeley, 1966; Baddeley & Hitch , 1974). Теперь очевидно, что существуют различия в развитии долговременной и рабочей памяти, связанные с лежащими в их основе нервными структурами и нейробиологическими изменениями в детстве и подростковом возрасте (Costa-Mattiloi & Sonenberg, 2008; Hötting, Katz-Biletzky, Malina, Lindenau, & Bengner , 2010).Долговременная память кодируется в первую очередь в медиальных височных структурах, а затем распространяется по коре головного мозга, тогда как рабочая память в первую очередь связана с лобной и теменной областями (Fletcher & Henson, 2001; Squire, 2004; Townsend, Richmond, Vogel-Farley, & Thomas , 2010). Поскольку эти области по-разному созревают у типично развивающейся молодежи (Bauer, 2008), вполне вероятно, что способности памяти, связанные с каждой структурой, могут, в свою очередь, демонстрировать разные траектории в раннем детстве и подростковом возрасте.

Что касается траектории развития рабочей памяти, исследования показывают, что возможности прямого и обратного слухового диапазона развиваются линейно от 2 до 11 или 12 лет, и в этот момент производительность становится асимптотической (Gathercole, 1998, 1999). Есть также свидетельства того, что выполнение задач на долговременную память становится асимптотическим после раннего подросткового возраста, что позволяет предположить, что этот период развития — это время, когда определенные компоненты памяти достигают уровня созревания (Gathercole, 1999; Schneider, Knopf, & Sodian, 2009).В отличие от линейного улучшения, наблюдаемого при выполнении задач на объем рабочей памяти, долговременные задачи вербальной памяти улучшаются в три этапа: быстро с 5 до 8 лет, менее быстро, но все же постепенно от 9 до 11 лет, а затем относительно стабильно после 12 лет (Schneider, 2002; Thaler, Allen, Cross, & Reynolds, в печати). Таким образом, эти исследования предполагают, что компоненты долговременной памяти и рабочей памяти проходят разные траектории развития у детей и подростков.

Хотя часто изучается как единая система, есть свидетельства того, что существуют отдельные подкомпоненты рабочей памяти, на которые влияют разные нейронные системы (Bedwell et al ., 2005; Schulze, Zysset, Mueller, Friederici, & Koelsch, 2011), которые, в свою очередь, оцениваются с помощью различных психометрических показателей. Было проведено различие между вербальной и пространственной рабочей памятью, и различные тесты используются отдельно для оценки этих способностей, например, задачи на размах цифр и пространственные / символьные размах, содержащиеся в шкалах интеллекта и памяти Векслера (Wechsler, 1997, 2008, 2009). . Существуют также экспериментальные процедуры для оценки рабочей памяти, такие как задача n-back (Jaeggi et al ., 2010). Долговременная вербальная память также была разделена на отдельные подкомпоненты, такие как исходная память и ассоциативная память, последняя из которых основана на припоминании предметов, основанных на их ассоциации с другими предметами и сигналами окружающей среды (Park, Shannon, Biggan, & Spann , 2012). Как тип долговременной памяти ассоциативная вербальная память часто оценивается в рамках нейропсихологической оценки, как правило, с помощью изучения парных слов и задач по списку. Целью этого предварительного исследования было охарактеризовать изменения в развитии вербальной рабочей памяти и долговременной вербальной ассоциативной памяти у типично развивающихся детей и подростков разного возраста.

Мы исследовали возрастные различия в рабочей памяти по сравнению с ассоциативной памятью с использованием большой, национально репрезентативной и стратифицированной выборки детей в возрасте 5–17 лет, которым проводился тест памяти и обучения (TOMAL; Reynolds & Bigler, 1994). TOMAL — это хорошо проверенная батарея, которая была разработана для оценки функционирования памяти у детей и подростков и состоит из нескольких субтестов, которые концептуально связаны с отдельными областями памяти и нейронными процессами.Среди этих подтестов — подтесты с обратной цифрой (DB) и обратной буквой (LB), типичными примерами простых задач с обратной связью, в которых участники должны мысленно повернуть строку цифр и букв после того, как она им прочитана, а затем немедленно повторить их в обратный порядок. Общие задачи в целом понимаются как меры внимания, простого внимания и рабочей памяти. Что касается последней области, то теоретически и психометрически было обнаружено, что задачи обратного диапазона являются более точной оценкой, учитывая дополнительный элемент умственного вращения (Ramsay & Reynolds, 1995; St Clair-Thompson, 2010).В TOMAL также есть подтест «Выборочное напоминание слов» (WSR), который представляет собой стандартный тест на запоминание слов в ходе испытаний. Тесты на изучение списков — это меры ассоциативной памяти, в которых элементы упорядоченных списков объединяются в попарные ассоциативные единицы, которые затем связываются в цепочку с другими единицами, облегчая вспоминание (Caplan, 2005; Lewandowsky & Murdock, 1989).

Это тот же образец, что использовался в другом исследовании производительности подтеста TOMAL (Thaler et al. , в печати).Вкратце, их исследовательский кластер проанализировал исходные оценки факторов TOMAL, которые не были скорректированы по возрасту, чтобы установить возможные возрастные диапазоны, которые могут представлять дискретные периоды развития в композитах памяти. Посредством кластерного анализа, проверки исходных средних баллов по возрасту и анализа дискриминантной функции было определено, что возрастные диапазоны 5–8, 9–11 и 12–19 лет лучше всего отражают возрастные группы с общими различными траекториями развития. Затем эти оценки были сгруппированы по долгосрочным вербальным, невербальным и краткосрочным факторам внимания и рабочей памяти и сопоставлены по установленным возрастным группам.Эти факторы, хотя и полезны для группировки нескольких субтестов в более простые конструкции, также скрывают различия, которые могут присутствовать на уровне субтестов, особенно когда такие субтесты теоретически захватывают дискретные нейрокогнитивные конструкции. Текущее исследование отличалось от другого тем, что для дальнейшего анализа были выбраны не синтетические композиты, а выборочные субтесты. Эти субтесты концептуально связаны с рабочей памятью и ассоциативной памятью, соответственно, и оценки не только наносились на график по возрастным группам 5–8, 9–11, 12–19 лет, но также сравнивались по отдельным годам для более точного отслеживания траекторий развития. .

Основываясь на преобладающей литературе как по рабочей, так и по долговременной памяти (Gathercole, 1998, 1999; Schneider et al. ., 2009), была выдвинута гипотеза, что композит рабочей памяти будет демонстрировать линейную траекторию развития до раннего подросткового возраста, в этот момент производительность стабилизируется и становится асимптотической. Также была выдвинута гипотеза, что субтест ассоциативной памяти WSR будет демонстрировать криволинейную траекторию развития с точкой перегиба в возрасте 8 лет, а затем плато в раннем подростковом возрасте.Такие открытия могут дать направление для будущих гипотез относительно созревания дискретных нейробиологических систем, лежащих в основе этих когнитивных показателей.

Метод

Участники

В этом исследовании приняли участие 856 детей и подростков в возрасте от 5 до 17 лет ( M = 10,0, SD = 3,1), взятых из стандартизованной выборки TOMAL. У детей в анамнезе не было неврологических или приобретенных нарушений мозга, нарушений обучаемости или других нарушений, которые, как известно, влияют на память и обучение.Среди детей 50,7% составляли мальчики, 77,0% — европеоиды, 7,5% — афроамериканцы, 7,7% — латиноамериканцы, а остальные 7,8% — представители других национальностей.

Меры

Меры TOMAL, выбранные для оценки рабочей и ассоциативной памяти, включали три субтеста. Подтесты DB и LB требуют, чтобы участники рассказали экзаменатору последовательность цифр или букв в обратном порядке. В отличие от задач диапазона измерений Векслера, критерии прекращения выполнения обеих задач не выполняются после двух неудачных испытаний; скорее, участник получает частичную оценку за возврат части диапазона в правильное положение, и задача прекращается только после определенного количества полностью неудачных попыток.Субтест WSR был выбран в качестве меры ассоциативной вербальной памяти, поскольку это задача, требующая от участников запоминания списка слов с корректирующим напоминанием, а затем повторения этого списка экзаменатору. Задание повторяется до тех пор, пока не будет вспоминаться каждое слово в серии испытаний или пока не будет предпринято семь неудачных попыток.

Анализ данных

Было исследовано

исходных баллов без поправки на возраст, чтобы оценить влияние возраста на результаты подтестов.Эти оценки были стандартизированы в z -баллов, и составная оценка, объединяющая цифры и буквы обратных субтестов (BWS), была объединена. Z -баллы также позволяли напрямую сравнивать баллы BWS и WSR друг с другом. Баллы рассчитывались путем вычитания каждого из подтестов на его среднее значение и деления его на стандартное отклонение, что по сути стандартизировало исходные баллы относительно производительности в пределах выборки. Данные были первоначально проанализированы с использованием процедуры подбора кривой.Данные о возрасте по годам обрабатывались графически, чтобы можно было год за годом проверять паттерны развития. Диаграммы рассеяния были получены и аппроксимированы кривыми линейных и квадратичных эффектов, а также кривыми Лесса. Кривые лесса или локальной регрессии использовались для оценки возможности того, что возрастная кривая не соответствует типичному линейному или квадратичному эффекту. Нет необходимости указывать какую-либо конкретную функцию для соответствия модели данным. Предварительный анализ аппроксимации кривой для линейных и квадратичных функций действительно показал, что соответствующие линии регрессии для двух тестов были по существу идентичны тем, которые были найдены для кривых Лесса, и поэтому мы использовали эти кривые для всех последующих анализов.

Чтобы получить количественный статистический анализ данных, показанных на кривых, выборка была разделена на три возрастных диапазона, которые были определены статистическими методами с использованием кластерного анализа, подробно описанного Талером и его коллегами (в печати), чтобы представить три возрастных диапазона. отчетливые периоды развития памяти у детей и подростков. Кластерный анализ был выбран в этом исследовании в качестве статистического метода для изучения данных, потому что он может проверить сходство производительности компонентов памяти у детей разного возраста, исходя из того, что возраст с относительно одинаковой производительностью отражает период стабильной функции памяти.Когда характеристики производительности резко меняются в определенном возрасте, это, вероятно, отражает точку развития или перегиб, на котором память улучшается. Применение анализа дискриминантной функции для оценки нескольких кластерных решений показало, что трехкластерное решение четко разделяет существенно разные когнитивные профили.

Возрастные группы были проанализированы с помощью ANOVA для статистической интерпретации основных результатов. Три возрастные группы, показавшие оптимальное разделение, составляли 5–8, 9–11 и 12–17 лет и служили переменной между субъектами в смешанной модели ANOVA с возрастной группой в качестве фактора между субъектами и повторными измерениями. переменная, состоящая из оценок BWS и WSR z в качестве повторной меры.Таким образом, эта переменная памяти использовалась для сравнения относительной производительности между этими баллами по возрастным группам. Были изучены значимые основные эффекты и эффекты взаимодействия с предположением, что значимые эффекты взаимодействия будут представлять собой отчетливые изменения в рабочей памяти по сравнению с ассоциативной памятью, которые зависят от возраста. Цели этого анализа заключались в том, чтобы определить, существуют ли существенно разные модели возрастных различий между вербальной работой и ассоциативной памятью, обнаруженные в большой стратифицированной нормативной выборке с использованием хорошо известной батареи.Этот анализ первоначально проводился с использованием возрастных групп в качестве переменной между субъектами, а затем был повторен с использованием фактического возраста в годах.

Результаты

Кривые Лесса, показывающие соотношение между возрастом в годах и оценками по TOMAL WSR и BWS, представлены на рис. 1. В случае оценки WSR наблюдается большой перегиб после 8 лет и меньший — после 11 лет. , в которой кривая выходит на плато. Эти точки разрыва аналогичны тем, которые были получены с помощью кластерного анализа (Thaler et al ., in press) и предполагают, что в возрасте 9 и 12 лет наблюдаются заметные изменения в траекториях развития. Для оценки BWS кривая, на которой картина является линейной от 5 до 11 лет, а затем наблюдается аналогичное плато после 11 лет. Другими словами, для композита рабочей памяти не было точки перегиба после 8 лет, как это было для композит ассоциативной памяти и траектория роста выровнялись к 12 годам. Процедуры аппроксимации кривых для линейных и квадратичных оценок дали по существу те же самые кривые, которые были найдены для решения Лесса, поэтому здесь представлено только решение Лесса.

Рис. 1.

Оценки ассоциативной и рабочей памяти в зависимости от возраста.

Рис. 1.

Оценки ассоциативной и рабочей памяти в зависимости от возраста.

Изучение рисунка также показывает, что в младшем возрастном диапазоне дети показали относительно худшие результаты по подтесту WSR по сравнению с показателем BWS в абсолютном выражении z -баллов. Это соотношение изменилось в среднем возрастном диапазоне, в котором дети лучше справлялись с подтестом WSR.Различия в относительной результативности между переменными WSR и BWS выровнялись в более старшем возрастном диапазоне, что свидетельствует о том, что в подростковом возрасте у детей развиваются одинаковые уровни способностей в рабочей и ассоциативной памяти. Парная выборка t -тесты с поправкой Бонферрони, установленной на 0,017, подтвердили, что в младшем возрастном диапазоне WSR был хуже, чем BWS — t (301) = 12,59, p <0,001 - в среднем возрастном диапазоне, WSR был лучше, чем BWS - т (371) = 7,12, p <.001 - и таких различий не было в старшем возрастном диапазоне - t (181) = 0,72, p = 0,47.

Результаты ANOVA представлены в таблице 1. ANOVA смешанной модели, сравнивающий возрастные группы, обнаружил значительный основной эффект. Однако основной эффект для системы памяти не был значительным. Интересно, что большой эффект взаимодействия был обнаружен для системы «Возрастная группа × память», подтверждающий, что возрастной диапазон по-разному влияет на производительность в двух подтестах памяти. Чтобы получить более точный анализ по возрасту без учета трех возрастных групп, был проведен второй ANOVA смешанной модели (см. Таблицу 1).Подобно анализу возрастных групп, наблюдался значительный основной эффект для лет возраста, а также значительный эффект взаимодействия между годами возраста и системой памяти. Опять же, никакого эффекта для системы памяти обнаружено не было. Взаимодействие между системой памяти и возрастом в годах, вероятно, представлено точкой перегиба в среднем возрасте в годах, переходящей от быстрого ускорения к плато для подтеста WSR, с очень линейным паттерном для оценки BWS на протяжении среднего возраста до этого. резко плато в раннем подростковом возрасте.Таким образом, повторение этого анализа с фактическим возрастом привело к тем же результатам. Эти результаты четко проиллюстрированы на рис. 2, который содержит график взаимодействия. Можно видеть, что кривая для композита BWS является линейной до тех пор, пока она не станет асимптотической в ​​возрасте 12 лет, в то время как, по-видимому, в подтесте WSR есть дополнительный перегиб в возрасте 9 лет.

Таблица 1.

Результаты смешанного модельного дисперсионного анализа (ANOVA) для системы возраста и памяти.

1 <0,001

ANOVA и эффекты .	Ф .	df .	п. .	.
1. Возрастная группа ANOVA a
Возрастная группа	590,43	2, 853	<0,001	0,581
Система памяти	.82	0,0001
Возрастная группа × Система памяти	114.32	2, 853	<.001	0,211
2. Возраст в годах ANOVA
Возраст в годах	107,45	12, 843
	Система памяти	0,34	1, 853	.56	0,001
Возраст в годах × Система памяти	20,03	12, 843	<0,001	0.222

ANOVA и эффекты .	Ф .	df .	п. .	.
1. Возрастная группа ANOVA a
Возрастная группа	590,43	2, 853	<0,001	0,581 0649
Система памяти05	1, 853	.82	0,0001
Возрастная группа × Система памяти	114,32	2, 853	<0,001	0,211
A 2. Возраст, в год, в ANN
Возраст в годах	107,45	12, 843	<.001	0.601
Система памяти	0,34	1, 853	0,56		0,001	.56	0,001 9064 лет Система памяти	20.03	12, 843	<0,001	0,222

Таблица 1.

Результаты дисперсионного анализа смешанной модели (ANOVA) для системы возраста и памяти.

ANOVA и эффекты .	Ф .	df .	п. .	.
1. Возрастная группа ANOVA a
Возрастная группа	590.43	2, 853	<.001	0,581
Система памяти	0,05	1, 853	,82	0,0001
Возрастная группа		Система памяти , 853	<0,001	0,211
2. Возраст в годах ANOVA
Возраст в годах	107,45	12, 843	<0,001	0.601
Система памяти	0,34	1, 853	.56	0,001
Возраст в годах × Система памяти	20,03	12, 843	9022 <.009

1

ANOVA и эффекты .	Ф .	df .	п. .	.
1. Возрастная группа ANOVA a
Возрастная группа	590,43	2, 853	<.001	0,581
Система памяти	,82	0,0001
Возрастная группа × Система памяти	114,32	2, 853	<0,001	0,211
2.Возраст в годах ANOVA
Возраст в годах	107,45	12, 843	<0,001	0,601
Система памяти	0,34	1 853		1 853
Возраст в годах × Система памяти	20,03	12, 843	<.001	0,222

Рис. 2.

Система памяти по эффектам возрастного взаимодействия.

Рис. 2.

Система памяти по эффектам возрастного взаимодействия.

Эти результаты показывают, что в большой репрезентативной выборке здоровых людей тесты рабочей и ассоциативной памяти имеют разные траектории в зависимости от возраста, при этом рабочая память демонстрирует линейную закономерность до 12 лет, в этот момент производительность становится асимптотической, а ассоциативная память показывает криволинейную форму. Модель демонстрирует быстрое ускорение до 9 лет, а затем более медленное ускорение до 12 лет, после чего также следует плато.Точки перегиба, отмеченные на кривой Лесса для подтеста WSR, подтверждают разделение на возрастные группы, ранее предложенное кластерным анализом.

Обсуждение

Это исследование было проведено для описания развития вербальной рабочей памяти в отличие от ассоциативной памяти у типично развивающихся детей и подростков в возрасте от 5 до 17 лет. Исследование было основано на субтестах из выборки стандартизации TOMAL, которые измеряют вербальную рабочую и ассоциативную память.Результаты показали, что траектории возрастных разниц различались между подтестом WSR, показателем ассоциативной памяти, и композитом BWS, показателем вербальной рабочей памяти. Для задачи ассоциативной памяти траектория оказалась криволинейной, быстро ускоряющейся примерно до 9 лет, затем медленно, но неуклонно возрастающей примерно до 12 лет, а затем постепенно выходила на плато. Напротив, мера рабочей памяти имела заметно линейную траекторию в возрасте до 12 лет, после чего она также была асимптотической.

Для целей статистического анализа возрасты были разделены на возрастные группы: дети 5–8 лет составляли самую младшую группу, дети 9–11 лет относились к средней группе, а дети и подростки старше 11 лет — к самой старшей группе. Хотя деление на возрастные группы можно рассматривать как несколько произвольное, оно подтверждается кластерным анализом Талера и его коллег (в печати), а также исследованиями, посвященными развитию способностей памяти (Gathercole, 1999; Schneider, 2002). Разделение было также оправдано результатами аппроксимации кривой, которые соответствуют традиционному различию между детьми младшего возраста, детьми старшего возраста, предподростковыми и подростками.Похоже, что когнитивные способности, необходимые для ассоциативной памяти, созревают раньше, чем те, которые необходимы для рабочей памяти, при этом когнитивные способности, необходимые для ассоциативной памяти, быстро увеличиваются в возрасте от 5 до 8 лет, а затем замедляются в возрасте от 9 до 11 лет, тогда как те, которые необходимы для рабочей памяти, требуют более постепенная траектория развития в этот период. С клинической точки зрения эти результаты предполагают, что неврологические нарушения в течение 5–8 лет могут особенно мешать развитию ассоциативных способностей памяти.Полученные данные также предполагают, что после раннего подросткового возраста рабочие и ассоциативные способности памяти достигли уровня созревания, и поэтому любое неврологическое повреждение может повлиять на эти области, но не помешать типичному развитию. Таким образом, результаты позволяют уточнить оценку памяти, что позволяет оценить ухудшение памяти с точки зрения развития, и позволяют предположить, что разные формы памяти развиваются по разным траекториям.

Хорошо известно, что вербальная рабочая память в первую очередь опосредуется сетью цепей в лобно-теменных областях (Østby, Tamnes, Fjell, & Walhovd, 2011; Takeuchi et al ., 2011). Структурное развитие этих регионов характеризуется сокращением синапсов и истончением серого вещества (Østby et al ., 2011). Возможно, неуклонное улучшение результатов выполнения задачи по охвату БД отражает постоянную скорость изменений в развитии на нейрональном уровне у развивающихся детей. К раннему подростковому возрасту когнитивные способности при выполнении задач, связанных с краткосрочной рабочей памятью, могут достигать пика и достигать уровней, которые остаются неизменными в течение взрослого периода. Это интересное сравнение с более сложными задачами на рабочую память на слушание, которые продолжают развиваться в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте (Gathercole, 1999) и, вероятно, связаны с продолжающимся нейроразвитием лобных областей.Наши результаты также подтверждают, что ассоциативная память быстро развивается в первые годы жизни, что частично может быть связано с функциональной зрелостью височно-корковой сети ко второму году жизни (Bauer, 2008). Поскольку этот регион уже достиг зрелости к тому времени, когда дети пойдут в школу, дети могут извлечь пользу из экологических и образовательных подсказок в первые школьные годы (Schneider et al ., 2009), что, в свою очередь, отражает быстрое улучшение ассоциативной памяти в раннем возрасте детство.К раннему подростковому возрасту дети приобретают стратегии памяти для организации информации для консолидации (Bauer, 2008). Из наших результатов следует, что это представляет собой пиковый уровень ассоциативной памяти в среднем и позднем подростковом возрасте, хотя для подтверждения этой гипотезы требуются дополнительные исследования.

Что касается определения нейробиологической основы для этих результатов, в качестве предварительного предложения мы хотели бы сослаться на исследование связи между когнитивными функциями, возрастом и результатами магнитно-резонансной спектроскопии (MRS), проведенное ранее нашей группой (Goldstein et al. ., 2009). В этом исследовании здоровые нормальные дети в возрасте от 6 до 18 лет были протестированы с помощью набора когнитивных тестов и процедуры MRS, которая позволила выявить многочисленные метаболические и структурные переменные. Были обнаружены возрастные различия по нескольким из этих переменных, а также различия в когнитивных тестах. Переменной MRS, которая наиболее точно отслеживала когнитивные изменения, был высокоэнергетический фосфатный метаболит фосфокреатин (PCr). Возрастная кривая близко соответствовала кривой, представляющей единичный индекс памяти, полученный из теста Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML), который очень похож на TOMAL.Этот показатель предметной области представлял собой индекс, включающий результаты подтестов WRAML Picture Memory, Design Memory, Verbal Learning, Story Memory и Number / Letter, а кривая выявила точки перегиба примерно через 9,5 и 12 лет, что сопоставимо с нашими определенными точками перегиба. в 9 и 12 лет. В их исследовании не было сделано различий между типами памяти, и результаты MRS были для всего мозга, а не для конкретных областей, что может объяснить небольшие различия в выявленных точках перегиба.Тем не менее, он предоставил доказательства того, что существует сильная связь между метаболитом мозга, включающим использование энергии, и когнитивными способностями. Теперь доступна возможность получения результатов MRS из определенных областей мозга, и с этой возможностью можно будет тестировать рабочую и ассоциативную память, в частности, в связи с возрастными различиями в PCr и, возможно, других метаболитах для определенных областей мозга. Это исследование могло бы выявить паттерн возможных различных форм возрастных изменений в конкретных аспектах памяти, поскольку они связаны с метаболическими изменениями, и могло бы помочь определить, отличаются ли эти паттерны изменений в основных областях мозга.

Возможно, основным ограничением этого исследования было то, что оно ограничивалось вербальной памятью и не рассматривало пространственную память. Причина, по которой пространственная память не учитывалась, заключалась в том, что было неясно, содержит ли TOMAL субтесты, которые проводят четкое различие между рабочей и ассоциативной памятью, которая предназначена для вербальной памяти. В будущих исследованиях эти вопросы могут быть изучены дополнительно с помощью невербальных задач, специально разработанных для оценки рабочих и ассоциативных способностей памяти. Кроме того, модель трех возрастных групп, определенная Талером и его коллегами (в печати), требует дополнительной проверки, хотя это исследование, похоже, подтверждает первоначальные выводы.Еще одно ограничение — это перекрестный характер исследования. Продолжительное наблюдение за этими результатами может предоставить дополнительную поддержку установленным выводам, а также может изучить, как факторы окружающей среды могут влиять на индивидуальные траектории.

Финансирование

Это исследование было поддержано Исследовательским, образовательным и клиническим центром психических заболеваний (MIRECC) VISN-IV, Питтсбург, Пенсильвания, и Службой медицинских исследований Департамента по делам ветеранов.

Конфликт интересов

Нет конфликта интересов.

Благодарности

Исследовательский, образовательный и клинический центр VISN IV по психическим заболеваниям (MIRECC), Система здравоохранения штата Вирджиния Питтсбург и Служба медицинских исследований Департамента по делам ветеранов признательны за поддержку этого исследования.

Список литературы

.

Влияние акустического и семантического сходства на долговременную память последовательностей слов

,

The Quarterly Journal of Experimental Psychology

,

1966

, vol.

18

4

(стр.

302

—

309

),. .

Рабочая память

,

Последние достижения в обучении и мотивации

,

1974

, т.

Т. 8

Нью-Йорк

Academic Press

(стр.

47

—

89

).

К анализу развития декларативной памяти с точки зрения нервного развития

,

Психобиология развития

,

2008

, vol.

50

1

(стр.

19

—

31

),,,,, и др.

Функциональная нейроанатомия подкомпонентных когнитивных процессов, участвующих в вербальной рабочей памяти

,

International Journal of Neuroscience

,

2005

, vol.

115

7

(стр.

1017

—

1032

).

Ассоциативная изоляция: объединение ассоциативной и списочной памяти

,

Journal of Mathematical Psychology

,

2005

, vol.

49

5

(стр.

383

—

402

),.

Трансляционный контроль экспрессии генов: молекулярный переключатель для хранения памяти

,

Progress in Brain Research

,

2008

, vol.

169

(стр.

81

—

95

),.

Лобные доли и память человека: выводы из функциональной нейровизуализации

,

Мозг

,

2001

, т.

124

(стр.

849

—

881

).

Развитие памяти

,

Журнал детской психологии и психиатрии

,

1998

, т.

39

1

(стр.

3

—

27

).

Когнитивные подходы к развитию кратковременной памяти

,

Тенденции в когнитивных науках

,

1999

, т.

3

11

(стр.

410

—

419

),,,,, и др.

Молекулярное развитие нервной системы: исследование ³IP-¹H MRSI in vivo

, журнал

Международного нейропсихологического общества

,

2009

, vol.

15

5

(стр.

671

—

683

),,,,.

Долгосрочная и кратковременная недостаточность памяти для лиц в височной доле и у пациентов с генерализованной эпилепсией

,

Журнал Международного нейропсихологического общества

,

2010

, vol.

16

3

(стр.

574

—

578

),,,,,.

Взаимосвязь между производительностью n-back и матричным рассуждением: значение для обучения и передачи

,

Intelligence

,

2010

, т.

38

6

(стр.

625

—

635

),.

Память для серийного заказа

,

Психологическое обозрение

,

1989

, т.

96

(стр.

25

—

57

),,,.

Морфометрия и связность лобно-теменной сети вербальной рабочей памяти в разработке

,

Neuropsychologia

,

2011

, vol.

49

14

(стр.

3854

—

3862

),,,.

Нейронная активность, поддерживающая формирование ассоциативной памяти по сравнению с исходной памятью

,

Brain Research

,

в прессе

,.

Тесты с отдельными цифрами: краткая история, обзор литературы и повторение факторной структуры теста памяти и обучения (TOMAL)

,

Neuropsychology Review

,

1995

, vol.

5

3

(стр.

151

—

171

),. ,

Тест памяти и обучения

,

1994

Остин, Техас

Pro-Ed

.

Развитие памяти в детстве

,

Справочник Blackwell по когнитивному развитию детей

,

2002

Malden

Blackwell Publishing

(стр.

236

—

256

),,.

Развитие вербальной памяти с раннего детства до ранней взрослой жизни

,

Человеческое развитие от раннего детства до ранней взрослой жизни: результаты 20-летнего лонгитюдного исследования

,

2009

Нью-Йорк, Нью-Йорк США

Psychology Press

(стр.

63

—

90

),,,,.

Нейроархитектура вербальной и тональной рабочей памяти у музыкантов и не музыкантов

,

Human Brain Mapping

,

2011

, vol.

32

5

(стр.

771

—

783

).

Системы памяти мозга: краткая история и современные перспективы

,

Нейробиология обучения и памяти

,

2004

, т.

82

3

(стр.

171

—

177

).

Обратный вызов цифры: мера кратковременной памяти или рабочей памяти?

,

Европейский журнал когнитивной психологии

,

2010

, т.

22

2

(стр.

286

—

296

),,,,, и др.

Производительность вербальной рабочей памяти коррелирует с региональными структурами белого вещества в лобно-теменных областях

,

Neuropsychologia

,

2011

, vol.

49

12

(стр.

3466

—

3473

),,,.,.

Выявление этапов развития памяти от детства до подросткового возраста с помощью кластерного анализа

,

Кластерный анализ в нейропсихологических исследованиях: недавние заявки

,

в печати

New York, NY

Springer

,,,.

Медиальная височная память в детстве: переходы в развитии

,

Наука о развитии

,

2010

, vol.

13

5

(стр.

738

—

751

).,

Wechsler Memory Scale — Third Edition

,

1997

San Antonio

Psychological Corporation

. ,

Шкала интеллекта взрослых Векслера — четвертое издание (WAIS – IV)

,

2008

Сан-Антонио, Техас

Пирсон

. ,

Wechsler Memory Scale — Fourth Edition (WMS – IV), техническое и пояснительное руководство

,

2009

San Antonio, TX

Pearson

© Автор 2013.Опубликовано Oxford University Press. Все права защищены. Для получения разрешений обращайтесь по электронной почте: [email protected]

.