Развитие личности когнитивная психология: The page cannot be found

Автор: | 06.06.2021

Содержание

Особенности и этапы когнитивного развития по теории Жана Пиаже — Блог Викиум

Когнитивным развитием личности называют процесс изменения познавательных процессов в ходе обучения. По мере взросления человек приобретает знания и навыки, развивает память, восприятие, воображение, логическое мышление. Он учится ставить цели и достигать их. То, как происходит развитие когнитивных способностей, изучают до сих пор. А за основу для изучения в большинстве случаев берут теорию Жана Пиаже. Давайте посмотрим, как рассуждал этот знаменитый швейцарский психолог и философ.

Основы когнитивной психологии

Изучение особенностей когнитивного развития – это важный шаг в познании психологического здоровья детей и подростков. Изменение мыслительных процессов происходит постоянно, начиная с раннего возраста, и это необходимо для взаимодействия с окружающим миром. Насколько правильно будет проходить развитие когнитивных функций и способностей, зависит от многих факторов (воспитание, окружение, менталитет). Однако если знать, когда и что целесообразно развивать, шансов на успех больше. Современные родители всё больше уделяют внимание этому аспекту, так как информация на сегодняшний день является более доступной, и чаще говорят о том, что правильное развитие когнитивной сферы  увеличивает вероятность успешной и счастливой взрослой жизни.

Когнитивная психология – это именно тот раздел психологической науки, который занимается изучением умственных способностей и познавательных процессов. Психологи, работающие в данном направлении, считают, что с малого возраста необходимо развивать в первую очередь память, внимание, восприятие, воображение, логическое мышление. Хорошее развитие этих навыков приводит к легкому взаимодействию с обществом, способности правильно оценивать жизненные ситуации и находить решения, ставить цели и непременно достигать их. Развивать же навыки не так сложно, существует множество достаточно простых методик и упражнений, для понимания принципа работы и применения которых не нужно быть профессором.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Известный психолог разрабатывал методы совершенствования способностей детей от рождения до 15 лет. Он считал, что именно в этот период легче всего вложить в сознание личности те знания и навыки, которые понадобятся в будущей взрослой жизни. Конечно, развивать когнитивные способности можно и нужно в любом возрасте. Но качество мыслительных процессов у детей отличается:

  • дети судят о предметах и явлениях, опираясь на собственные мысли и опыт, тогда как взрослый человек может подключить полученные когда-то знания, которые не всегда верны, а также мнения окружающих;
  • дети воспринимают события по результату, не берут в расчет намерения и дополнительные факторы, которые могут оказать влияние;
  • у детей лучше развито воображение, например, они могут одушевить движущиеся предметы (облака или автомобиль).

Дети хорошо воспринимают обучение, и если использовать правильные методы, развитие когнитивных способностей будет проходить легко. Высшая степень совершенства достигается, как правило, к 15 годам.

Жан Пиаже разделил весь процесс когнитивного развития личности на стадии. Они тесно связаны между собой, и без успешного прохождения одной стадии, невозможен успех последующей. На каждом этапе мышление происходит особенным образом, ведь по мере взросления меняется восприятие окружающей действительности.

Итак, согласно теории Жана Пиаже, есть четыре стадии развития:

  • сенсомоторная;
  • предоперационная;
  • операционная;
  • стадия конкретных операций.

Сенсомоторная стадия длится от 0 до 2 лет. Познание мира зависит от впечатлений ребенка. Многое он выполняет интуитивно, запоминая и накапливая опыт. Происходит развитие моторных навыков.

Предоперационную стадию ребенок проходит от 2 до 6 лет. В этот период свою точку зрения он воспринимает как единственно правильную. Формируются образы объектов и действия, которые с ними можно совершать. Развивается воображение. При этом рассматривая предмет, ребенок концентрируется на какой-то самой запоминающейся детали, а остальные оставляет без особого внимания.

Операционная стадия длится от 6 до 11 лет. В этот период ребенок может связывать мысли между собой, логически рассуждать. На второй план уходит воображение, и развивается восприятие реальности.

Стадия конкретных операций начинается с 11 лет. Появляется абстрактное мышление, способность объяснять сложные вещи и явления, все больше развивается логика, навык анализа происходящего.

Для когнитивного развития детей в малом возрасте используют следующее:

  • игры, развивающие мелкую моторику;
  • пазлы;
  • конструкторы;
  • мозаики;
  • рисование, аппликации и другие виды творчества;
  • речевые занятия – заучивание стихов, придумывание и пересказ историй.

Начиная со школьного возраста, полезны такие упражнения:

  • произношение услышанных слов наоборот;
  • устный счет;
  • воспроизведение событий, например, произошедших за день;
  • поиск новых маршрутов и нескольких решений для одной задачи;
  • визуализация информации, которую нужно запомнить;
  • выполнение действий двумя руками одновременно.

Такие простые упражнения полезно выполнять и взрослым. Постоянные тренировки повышают эффективность когнитивных способностей.

Теория Пиаже стала фундаментом для последующих профессиональных исследований умственного развития детей. На ее основе происходило появление новых взглядов на механизм когнитивного мышления. В настоящее время разработано множество упражнений для улучшения интеллектуальных способностей детей и взрослых. Также можно проверить уровень развития и определить направления для работы. Например, Викиум предлагает диагностическую программу «Тест когнитивных способностей». Она ориентирована не только на оценку способностей, но и на составление психологического профиля личности.

(PDF) Революция в когнитивной психологии развитии

хранения. Показано, что континуальность является базовой

характеристикой ментальной организации человека, определяющей

эффекты антиципации как в микро-, так и макрогенезе. Данные

результаты хорошо согласуются с представлениями о тесной

неразрывной связи перцептивных и мыслительных процессов,

которые не реализуются последовательно, а представлены в едином

процессе когнитивного анализа.

Современная когнитивная психология, начиная с работ

Дж. Брунера [4] , Р. Грегори [6], У. Найссера [10] и других исходит из

того, что процесс восприятия – это процесс принятия

интеллектуального решения, вне которого восприятия не существует.

Это решение не осознается (поэтому субъекту восприятия

представляется как непосредственно данное). Оно возможно лишь на

основании отнесения воспринимаемого объекта к тому или иному

классу предметов, к той или иной категории, начиная с категорий

объектов «стол», «стул», движение и кончая категориями

причинности. Некоторые из этих категорий (перцептивных гипотез)

образуются на основе врожденных организующих принципов

(субстанциональности и континуальности), другие формируются в

процессе опыта. Вот почему восприятие неотделимо от мышления и

имеет не только индивидуальный характер, но и родовой,

обобщенный, универсальный. Следовательно, низшие и высшие

уровни организации психического – не полярны, а находятся в

непрерывном взаимодействии [8]. В основе этой непрерывности

лежат принципы антиципации, единства восприятия, действия,

репрезентации.

Данные представления аргументировали первый тезис

революционных изменений.

Первый тезис революционных изменений состоит в том, что

младенец — не сенсомоторный индивид, лишенный упорядоченных

ментальных структур, погруженный в хаос ощущений, как ранее

полагалось. Младенец – репрезентативный индивид, наделенный

способностью структурировать и упорядочивать мир.

Сильным аргументом, подтверждающим данное заключение,

являются факты способности к антиципации у младенцев.

Источником несенсорной концептуальной активности у младенцев

является репрезентация пространственных характеристик объектов и

событий. Идея состоит в том, что перцептивный анализ

пространственной структуры может привести к ментальным

описаниям типа образных схем, которые становятся прекуссорами

концептов таких как «живое», «агент», «вместилище». Образные

схемы – репрезентации перцептивных структур событий, таких как

пространственные отношения и движение в пространстве, которые

Расстройства когнитивных функций и отставание в развитии у детей

Изложить вкратце все факторы, которые влияют на когнитивное развитие ребёнка, достаточно сложно — специалистам на эту тему читают годичный курс лекций в университетах. Но можно обозначить несколько основных, которые играют определяющую роль в развитии ребёнка как личности (а, следовательно, и его дальнейшей судьбе) и при этом всецело зависят от родителей.


Факторы развития личности

Все факторы, так или иначе влияющие на эмоциональное и интеллектуальное развитие ребёнка, можно условно поделить на 2 большие группы: органические и социокультурные. К органическим факторам относятся генетические задатки, которые ребёнок наследует от своих родителей. Разумеется, и эта наследственность не безусловна и во многом зависит от того, как протекала беременность. Непрерывный стресс, вредные привычки матери, недостаток кислорода и питательных веществ и другие потенциально опасные обстоятельства внутриутробного развития ребёнка в дальнейшем могут привести к различным патологиям в его психическом и личностном развитии.

Хороший социоэкономический статус подразумевает, что в распоряжении родителей есть достаточно времени и средств, чтобы обеспечить своему ребёнку всё необходимое для его благополучного ментального развития — в первую очередь своё внимание.


Но не менее важным в формировании здоровой эмоциональной и интеллектуальной конституции ребёнка является его социальное окружение, которое в первую очередь характеризуется таким понятием как социоэкономический статус. Несмотря на определение «-экономический» в названии этого фактора, он имеет весьма опосредованное отношение к материальному благополучию семьи, хотя отчасти и обусловлен им. Хороший социоэкономический статус подразумевает, что в распоряжении родителей есть достаточно времени и средств, чтобы обеспечить своему ребёнку всё необходимое для его благополучного ментального развития — в первую очередь своё внимание.

Если родители постоянно заняты своими делами — вне зависимости от того, сводят ли они концы с концами, выбиваясь из сил на трёх работах, или сконцентрированы на собственной карьере в крупной и успешной компании — и уделяют критически мало внимания общению со своим ребёнком, это неизбежно отразится на его развитии негативным образом. То есть социоэкономический статус как фактор когнитивного развития означает возможность родителей обеспечить своему ребёнку должное внимание, быть чутким в отношении не только его материальных, но и эмоциональных потребностей.

Что играет определяющую роль: наследственность или социальное окружение?


Читайте также

Мифы об аутизме   Материальное благополучие семьи входит в понятие социоэкономического статуса и косвенно влияет на когнитивное развитие ребёнка. Возможность выстраивать различные логические и эмоциональные взаимосвязи, развивать фантазию, внимание, ассоциативное и абстрактное мышление посредством игр, прогулок, наблюдения за животными, самостоятельного чтения или восприятия на слух — всё это обусловлено разнообразием объектов материального мира в период раннего развития ребёнка и во многом определяет горизонт его ассоциативного мышления. Грубо говоря, если ребёнок растёт на пустыре, где нет ничего, кроме фонарного столба, его ассоциативное мышление будет ограничено только одним этим объектом.

Впрочем, мы не случайно начали с органических факторов, определяющих когнитивное развитие. При любом социокультурном статусе именно они задают индивидуальный темп развития ребёнка. Есть дети, которые легко усваивают и оперируют информацией безо всякой предварительной подготовки. Есть те, кто до какого-то возраста не может справляться с домашними заданиями без посторонней помощи. Роль родителей в этих случаях сводится к минимуму и чаще всего приходится на момент зачатия — это исключительно фактор генетической предрасположенности.

Как определить нарушения в развитии?

Но если с успехами всё просто, то как распознать отклонения в развитии? Как понять, что задержка в развитии индивидуальных способностей обусловлена не внутренним темпом, а внешними факторами или личностной патологией?

В детской психологии давно известны и описаны определённые этапы личностного развития — своего рода хронометраж, на который могут ориентироваться и родители, и специалисты. Известно, что ребёнок должен начать говорить не позже 2 лет — он может начать это делать и в 9 месяцев, и в 1,5 года, но если к 2 годам ребёнок не произнёс ни единого слова, возможно, это повод показаться специалисту.

Формирование когнитивных способностей, хоть и задано генетически, не происходит без участия родителей.


Точно так же известно, что к определённому возрасту ребёнок должен самостоятельно собирать пирамиду, условно, из трёх составляющих — это свидетельствует о том, что у него нормально развивается мелкая моторика. А на другом известном отрезке времени — начать проявлять интерес и контактировать с другими детьми в своём окружении, и в 7 лет при условии, что все когнитивные функции работают нормально, пойти в школу. Ориентируясь на эти общеизвестные отрезки времени и делая скидку на индивидуальные особенности ребёнка, можно самостоятельно судить о том, насколько нормальными являются темпы его развития.

Роль родителей в формировании личности ребёнка

Формирование когнитивных способностей, хоть и задано генетически, не происходит без участия родителей. К сожалению, современный образ жизни накладывает на это участие определённые ограничения и требования. Ритм жизни и развитие технологий сегодня зачастую разделяют родителей и детей. Вместо того, чтобы общаться, заниматься их воспитанием и развитием, родители подменяют своё непосредственное участие технологическими гаджетами или бесчисленными секциями и группами так называемого раннего развития, куда ребёнок отправляется едва ли не с самого рождения.

Чем опасно для нормального когнитивного развития и то, и другое? Технологические гаджеты (смартфоны, компьютеры и планшеты) устроены так, что оперируют в основном визуальной информацией: иконки и виртуальные объекты — это интепретированные символы, информация, которая не требует от мозга каких-либо усилий по её распознаванию и восприятию. Таким образом, она лишает ребёнка функции абстрактного мышления за ненадобностью.

Графическая информация, которую ребёнок видит в книге, более абстрактна — она заставляет мозг трудиться: он должен интерпретировать изображение и его описание, соединить их воедино в своём воображении, визуализировать действие или понятие, которое они описывают. В этом процессе участвуют определённые отделы коры головного мозга, которые ответственны за формирование абстрактного мышления, являющегося вершиной когнитивного развития в раннем возрасте.

Влияние современных технологий на когнитивное развитие ребёнка

Нельзя утверждать, что в случае злоупотребления «виртуальной» информацией абстрактное мышление полностью атрофируется. Но ребёнку становится труднее им пользоваться, строить собственные или понимать чужие логические взаимосвязи. А ведь реальная жизнь, где ему понадобятся эти качества, протекает за пределами экрана смартфона и компьютера.

Качественное общение, среди прочего, подразумевает, например, ответы на бесконечные детские вопросы, которые ребёнок задаёт по ходу своего развития.


С развитием интернет-технологий дети получили широкий доступ ко всей информации, которую человечество накопило за десятки тысяч лет своего существования. Но станут ли они от этого умнее? Индивидуальный уровень знаний, по наблюдениям специалистов, снижается, во многом благодаря тому, что у нового поколения нет необходимости аккумулировать и интерпретировать информацию самостоятельно, когда для этого есть интернет-технологии. Но не будем забывать, что технологии — лишь средство, полезный инструмент для тех, кто умеет им пользоваться, то есть воспринимать, сравнивать и обрабатывать полученную информацию в нужных ему целях. Получается, что дети получают технологию, которая позволяет им обходиться без абстрактного мышления и аналитических способностей, но в то же время лишает их возможности пользоваться её преимуществами.

Таким детям сложно создавать ассоциативные связи, их кругозор сужен, поэтому вскоре начинается общее отставание в развитии. Трудно сказать, какими причинами оно обусловлено в первую очередь, органическими (не развились определённые участки мозга) или культурными, но, исходя из очевидного, можно сделать предположение в пользу последних.

Поэтому родители должны уделять внимание качественному общению со своим ребёнком, а не подменять его техническими суррогатами. Качественное общение, среди прочего, подразумевает, например, ответы на бесконечные детские вопросы, которые ребёнок задаёт по ходу своего развития. В данном случае важны не достоверные ответы, а сам факт обратной связи со своим ребёнком.

Возможные последствия нарушений развития у детей

К каким жизненным проблемам могут привести нарушения в когнитивном развитии в раннем возрасте? В первую очередь это сниженная способность к абстрактному мышлению: ребёнок не понимает значения отдельных слов, не может сделать самостоятельное умозаключение, выделить основное из поступающей ему информации. А в современном мире информация — это то, чем мы вынуждены оперировать непрерывно.
Читайте также

Чем синдром Аспергера отличается от аутизма?  
В социальном плане абстрактное мышление отвечает за формирование дружеских и партнёрских связей в будущем: ребёнок должен учиться понимать окружающих людей, свои сходства и отличия от них, чтобы выстраивать коммуникацию и налаживать бытовые связи. Это то, без чего невозможно представить нормальную человеческую жизнь в отличие от телевидения и гаджетов. В крайней форме проблемы когнитивного развития, обусловленные нарушениями в эмоциональной сфере жизни ребёнка, могут впоследствии привести к развитию социопатии.

Другой тип проблем, связанных с нарушениями когнитивного развития, — это сужение личностных интересов: когда ребёнок не интересуется ничем, кроме своих базовых, примитивных потребностей. Это значительно сужает социальное окружение ребёнка: он не в состоянии поддерживать отношения с теми людьми, дружба с которыми развивала бы его как личность.

Скорректировать когнитивное развитие можно — и тому есть много примеров. Но только до определённого возвраста, ориентировочно 10-12 лет. После этого личность ребёнка «кристаллизуется», и изменить её будет очень сложно. В любом случае предшествующий изменениям «неблагополучный» период повлияет на развитие личности — ничто не проходит бесследно.

Когнитивные исследования: Проекты направления

1. Плеяды (скопление молодых звезд по спектру похожих на Сириус)
2. Влияние использования технологий виртуальной реальности на эффективность образовательной деятельности

Описание проектов
 

1. Плеяды (скопление молодых звезд по спектру похожих на Сириус)

Руководитель проекта: Бибилов И.В., Дикая Л.А.

Аннотация:  На программы Сириуса приезжает множество людей из разных городов и стран, разной специализации и интересов. Во время работы на программах участники активно общаются, обмениваются контактами и формируют команды. Однако поддержание таких тесных контактов после программ, а также поиск новых затруднены.

Проблема

Несмотря на разнообразие площадок для общения, для эффективного сотрудничества между участниками программ Сириуса и поиска соратников требуется единая платформа. Цель проекта — разработка мобильного приложения, которое помогает в знакомствах для проектной коллаборации, общении, обмене мнениями и опытом, экспертизе, построении эффективного комьюнити на программах. Помогать в этом будут кейсы создания мероприятий, задач, опросников, запросы на помощь или экспертизу. По сути, это локальная социальная сеть и интеллектуальный «секретарь», ориентированные на формирование ядра программы, синергию от взаимодействия, упрочнение социальных и рабочих связей. 

Создавая приложение, участники пройдут все этапы разработки, включая консультации с сообществом Сириуса о наборе интересных кейсов, тестирование, техподдержку, изменение и дополнение функционала. Ведь пользователи приложения будут рядом, на расстоянии вытянутой руки. Как только будет создана система, в которой пользователи оставляют свои информационные следы, появится возможность анализировать эти действия. Начнется исследовательская часть проекта. Будут построены графы взаимодействий по типам, временные графики различных активностей, социальные портреты пользователей.  На основе этих данных будут приниматься решения об эффективности работы приложения и дальнейших шагах на повышение этой эффективности.  Кроме того, стоит отметить, что проект имеет перспективу стать традиционным для программ (можно сравнивать активности на разных программах, приняв условные критерии успешности), а также будет предпринята попытка интегрироваться с инфраструктурой Сириуса и его официальным приложением.  Возможен вариант, когда приложение будет работать и вне программ, поддерживая совместную работу и общение.

Партнер проекта: Общество с ограниченной ответственностью «Яндекс»


2. Повышение качества общего образования на основе нейрокогнитивных исследований

Руководители проекта: Ковалев А.И., Бермус А.Г.

Аннотация:  В настоящее время в связи с широким распространением цифровых технологий одним из наиболее актуальных направлений исследований в области наук об образовании является проблема повышения качества общего образования. Однако вопросы об эффективности применения цифровых технологий (в частности технологий виртуальной реальности), методологии их внедрения, параметрах устройств и сред виртуальной реальности остаются открытыми.

Проблема

Для измерения качества образования часто применяются методики международного исследования PISA (Programme for International Student Assessment), использование которых в том числе зависит от способов предъявления учебной информации, параметров используемых устройств, содержания и способов организации учебного процесса, способов анализа и обработки учебной информации.

Гипотезы данного исследования заключаются в том, что:

1. уровень усвоения учебного материала с применением технологий виртуальной реальности будет выше, чем в случае использования классических средств предъявления учебной информации в виде текстов и 2D-средств визуализации;

2. качество образования, определяемое по методикам международных исследований PISA, будет зависеть от способов предъявления учебной информации (текстовый, 2D или 3D) и от способов обработки учебной информации при решении задач.

В ходе проекта будут сформированы три группы испытуемых, каждой из которых предстоит изучить учебный материал, предъявляемый в одной из указанных форм (виртуальная реальность, текст, 2D-формат). В качестве устройства виртуальной реальности будет использован шлем HTC Vive Pro.

В качестве ожидаемого результата проекта будут получены данные о различиях в уровне успешности освоения учебного материала, предъявляемого с помощью различных средств, а также предикторов такой успешности. Также участники познакомятся с основными показателями читательской и естественнонаучной грамотности, как способами обработки поступающей информации и актуальными компонентами качества образования; разработают наборы заданий, позволяющих диагностировать индивидуальные показатели качества образования.

Партнеры проекта: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Южный федеральный университет

 

Психология образования: технологии воспитания и развития личности

Направление подготовки: —

Психолого-педагогическое образование

Магистерская программа: —

Психология образования: технологии воспитания и развития личности

Квалификация выпускника: —

Руководитель программы:

доктор психологических наук, профессор

Вступительные испытания: —

Собеседование (психология), Тест (психология)

Впервые в рамках магистерской программы предусмотрена уникальная возможность освоения современных технологий воспитания и развития личности в образовании, востребованные обществом, государственными органами управления образованием и частными образовательбными структурами. Магистерская программа предполагает развитие нового направления в современной педагогической психологии – психологии самопознания в обучении Е.А. Сорокоумовой.

Срок действия государственной аккредитации: до 25.04.2016 г.

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ

Впервые в рамках магистерской программы предусмотрена уникальная возможность освоения современных технологий воспитания и развития личности в образовании, востребованных обществом, государственными органами управления образованием и частными образовательбными структурами. Магистерская программа предполагает развитие нового направления в современной педагогической психологии – психологии самопознания в обучении Е.А. Сорокоумовой.

Семестр 1 Семестр 2 Семестр 3 Семестр 4 Семестр 5
Проблемы личности в современном обществе Психология воспитания Психология развития личности в образовании Технологии воспитания и развития личности Междисциплинарный экзамен по направлениям
Методы исследования и развития личности Психология обучения — и воспитания на различных возрастных этапах Основы педагогики и андрагогики Позитивная психология личности Защита магистерской диссертации
Методология и методы организации научного исследования Преподавание психологии в системе непрерывного образования Социальная психология в образовании Психология мотивации образования
Профессиональные коммуникации Воспитание творческой личности Психология самопознания в образовании Карьерный рост в системе образования
Основы позитивной психологии Когнитивная психология Психология позитивных детско-родительских отношений Тренинг трудоустройства

Практики

  • Социально-психологический центр гармоничного развития личности «Дом»
  • Центр образования № 293
  • Психологический центр «Youcanlive» и др.

Мастер-классы, встречи

  • СОРОКОУМОВА Е.А., профессор. Тема: «Психология самопознания личности».
  • СЛОБОДЧИКОВ В.И., доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО. — Тема: «Проблемы становления психологической антропологии»
  • ВЕРБИЦКИЙ А.А. Тема: «Психолого-педагогические основы контекстного образования»

ВЫПУСКНИК

Диплом магистра психолого-педагогического образования

Сертификаты о повышении квалификации по курсам:

  • Психолого-педагогические инновации в сфере воспитания личности на разных уровнях системы непрерывного образования-
  • Технологии самопознания личности на разных возрастных этапах-
  • Ппроектирование современных моделей воспитания и развития личности.

Компетенции выпускника

В процессе освоения программы магистр овладеет следующими практико-ориентированными комплексными компетенциями:

  • системное представление о современных — психологических проблемах — развития личности в образовании-
  • психолого-педагогические инновации в сфере воспитания личности на разных уровнях системы непрерывного образования-
  • технологии самопознания личности на разных возрастных этапах-
  • проектирование современных — моделей воспитания и развития личности с позиций психологии образования и др.

Варианты трудоустройства

  • специалист по работе с молодежью в государственных и частных организациях-
  • заместитель директора по воспитательной работе-
  • учитель на дому, -воспитатель и др.
  • в системе дошкольного воспитания, общего среднего, среднего специального и высшего профессионального образования.

ПАРТНЕРЫ

  • ФГНУ Институт семьи и воспитания Российской академии образования
  • Институт психологии и педагогики, Москва

Программа вступительных испытаний

Контактная информация:

  • Бутовская Елена Вячеславовна
  • (903)113-95-51, (499)174-84-86
  • [email protected] ru

Когнитивные теории личности — IResearchNet

Когнитивные теории личности сосредоточены на процессах кодирования и извлечения информации, а также на роли ожиданий, мотивов, целей и убеждений в развитии устойчивых характеристик личности. Этот подход отличается от теорий личности, которые подчеркивают либо условия, в которых развивается личность (например, поведенческие теории), либо структуры черт, которые проявляются в этих различных условиях (например, эволюционные теории и теории черт).Таким образом, когнитивные теории личности особенно важны для психологического консультирования из-за их основного предположения о том, что длительное изменение личности может произойти в результате рационального анализа и понимания.

Теории личности часто подразделяются на номотетические (т. Е. Личность понимается с точки зрения индивида, имеющего большее или меньшее количество черт, общих для всех людей), или идиографические (т. Е. Каждый индивид имеет уникальную структуру личности и может обладать чертами характера). что другие не имеют).Принимая номотетический подход, теория личности может использоваться для обобщения информации о человеке или для категоризации человека. Например, можно сказать, что у человека есть определенная черта или стиль. С другой стороны, теории личности, использующие идиографический подход, пытаются описать конкретного индивида таким образом, чтобы показать, чем этот индивид отличается от всех других индивидов. Когнитивные теории личности номотетичны и идиографичны. Теоретики-номотологи разграничили такие измерения индивидуальных различий, как когнитивные стили.Теоретики идиографии разработали сложные описания людей, когнитивно встроенных в их собственный жизненный контекст.

Общие компоненты теорий когнитивной личности

Большинство когнитивных теорий личности сосредотачиваются на способах развития личных знаний и суждений. Часто это развитие происходит в искаженном виде, потому что людям необходимо адаптироваться к окружающей среде. Люди хотят быть последовательными в своих убеждениях и поведении, чтобы они могли предсказать результат своих действий.Они также заинтересованы в том, чтобы получить социальное одобрение от других и улучшить свое восприятие себя. Это может быть результатом процесса сравнения своего «я» с «я» других или процесса сравнения того, что, по вашему мнению, является действительным «я», с воображаемым идеальным «я». Теоретики когнитивной личности сосредоточили свои усилия на описании развития познаний, которые объясняют мир и представление человека о себе в нем, а также разработали некоторое понимание вариаций когнитивных стилей, которые предсказывают индивидуальные различия.

История теорий когнитивной личности

Ранние идеи, связанные с когнитивной теорией, восходят к греческому стоику Эпиктету, который утверждал, что процессы рационального суждения лежат в основе всех эмоций, будь то счастье или страдание. Он заявил, что события сами по себе не имеют морального или этического значения. Моральное суждение и выбор — это последствия того, как люди начинают интерпретировать и понимать события.

На рубеже 20-го века Уильям Джеймс отстаивал идею о том, что ни одна психологическая теория не является законченной, не допускающей механизма, с помощью которого мысль будет регулировать действия.Джеймс подчеркнул роль фокуса внимания в определении поведения. Он также предвосхитил концепцию когнитивных схем, охарактеризовав поток сознания как предвосхищающий и адаптирующийся к текущим событиям, сравнивая текущий опыт с прошлым опытом.

Ранние работы в области социального познания составляют основу современной когнитивной теории личности. Фриц Хайдер, один из первых социальных психологов, подчеркивал, что люди действуют вместе с другими на основе своих представлений о себе и других.Хайдер разработал понятие феноменальной причинности, которое представляет собой восприятие причинности, ведущее к суждению и действию. Идеи Хайдера привели к развитию области в социальной психологии, известной как теория атрибуции, которая изучает детерминанты феноменальной причинности или каузальных атрибуций. Одним из важных аспектов причинных атрибуций является измерение внутренних (или диспозиционных) по сравнению с внешними (или ситуативными) атрибуциями. Суждения и представления людей о событии во многом определяются их убеждениями относительно того, действуют ли люди в соответствии с внутренними предрасположенностями или из-за ситуационного давления.Идеи Хайдера часто называют наивной психологией, поскольку описывается, что человек действует в соответствии со своей личной психологической теорией в отношении других.

Теория личных построений Келли

Теория личностных конструктов Джорджа А. Келли чаще всего упоминается как первая современная теория когнитивной личности. Келли предложил и развил метафору «человека как ученого». Опираясь на теории Хайдера и исследователей атрибуции, Келли предложил людям использовать наблюдения для развития убеждений о себе и своем мире.Эти наблюдения организованы в персональные конструкции, которые были описаны Келли в терминах, очень похожих на нынешнюю концепцию когнитивных схем. Когнитивные схемы — это значимые организации связанных частей знания. Келли предложила, чтобы люди делали прогнозы и интерпретации относительно своего опыта на основе своих личных построений (или схем) и старались вести себя в соответствии с их личными конструкциями.

Келли предположила, что личные конструкции развиваются и изменяются посредством процессов, аналогичных ассимиляции и приспособлению.Как описывает теоретик когнитивного развития Жан Пиаже, ассимиляция — это процесс, с помощью которого люди интегрируют новую информацию в существующий массив информации, которым они уже обладают. Адаптация — это процесс, с помощью которого люди меняют или модифицируют свои существующие знания на основе информации, полученной из нового опыта. Как и Пиаже, Келли рассматривал когнитивное развитие как непрерывное взаимодействие между ассимиляцией и аккомодацией. Например, дети учатся ловить большой мяч, держа руки на определенном расстоянии друг от друга во время броска мяча. Позже, когда бросается мяч меньшего размера, они вытягивают руки на такое же расстояние (ассимиляция), но не могут поймать мяч. Им нужно будет учесть новую информацию о том, что размер мяча должен определять расстояние между ними, на которое они разводят руки (то есть их схему ловли).

Келли предположил, что люди мотивированы поддерживать иерархическую структуру личных построений, которая согласуется с миром, как они его воспринимают. Беспокойство возникает, когда информация не соответствует ожиданиям, порожденным их конструкциями.Это приводит к необходимости изменить или реорганизовать их когнитивную структуру (аккомодацию) или заставить несогласованный опыт соответствовать их существовавшей ранее иерархии конструктов (ассимиляция). Часто ассимиляция требует меньше когнитивных усилий, чем приспособление. Жесткое соблюдение ассимиляции с помощью «устаревших» конструкций, отказ тратить усилия на приспособление или неспособность приспособиться, может привести к иррациональному поведению.

Локус контроля

Джулиан Роттер разработал теорию социального обучения, в которой подчеркивалась роль когнитивного ожидания вознаграждения в определении поведения.Главный вклад этой теории в психологию личности заключался в предложении обобщенного когнитивного ожидания, которое Роттер назвал локусом контроля. Люди различаются в той степени, в которой они обычно считают, что их собственные действия связаны с личными результатами. Те, кто обладает внутренним локусом контроля, сильно ожидают, что успех или неудача будут результатом их собственных усилий. Те, у кого есть внешний локус контроля, обычно считают, что успех или неудача определяются судьбой, случайностью или волей других.

В настоящее время психологи считают, что у людей могут быть разные локусы контрольных убеждений для разных аспектов своей жизни. Например, у человека может быть внутренний локус контроля в отношении социальных отношений и внешний локус контроля в отношении своего здоровья. Одна из областей, в которой прогнозировался результат терапии, — это локус контрольных убеждений человека относительно болезни или результатов лечения. Причинная атрибуция также определяет, будут ли события считаться стабильными или преходящими.Например, устойчивой причинной атрибуцией может быть: «Я плохо сдал тест по алгебре, потому что я никогда не был хорош в математике». Временная атрибуция может быть такой: «Я плохо сдал тест по алгебре, потому что не выспался прошлой ночью». Наконец, причинно-следственные связи могут быть общими (т. Е. Относящимися ко многим случаям) или конкретными (т. Е. Применимыми только к единственному случаю). Например, устойчивой причинно-следственной связью может быть: «Я плохо танцевал, потому что меня никогда не координировали». Конкретная атрибуция может быть такой: «Я плохо танцевал, потому что никогда не любил танцевать.”

Когнитивный стиль

Герман А. Виткин заметил, что люди различаются по своим общим способам интеллектуального и перцептивного функционирования по ряду измерений. Некоторые из параметров, которые оказались полезными предикторами индивидуальных различий, — это толерантность к двусмысленности, импульсивность по сравнению с отражающей способностью, зависимость от поля по сравнению с независимостью от поля, когнитивная сложность и простота и более мотивационная «потребность в познании». Терпимость к двусмысленности относится к открытости и ограниченности взглядов, а также к способности и готовности людей приспособить свои схемы к новому опыту.Импульсивность против отражательной способности относится к степени, в которой человек будет рассматривать последствия действий и альтернатив, прежде чем действовать. Зависимость от поля против независимости относится к глобальному, а не аналитическому стилю восприятия. Зависимые от поля восприятия зависят от контекста, в котором они возникают. Независимые от поля восприятия более аналитичны и в некоторой степени независимы от контекста, в котором они возникают. Когнитивная сложность против простоты относится к обычному количеству взаимосвязанных схем, которые применяются к опыту.Потребность в познании относится к индивидуальным различиям в желании думать и размышлять. В настоящее время считается, что многие из этих аспектов, по которым люди различаются, имеют генетическую основу или, по крайней мере, являются врожденными, и их трудно изменить.

Социально-когнитивная теория Бандуры

Альберт Бандура расширил теорию когнитивной личности, описав процессы наблюдательного или косвенного обучения и роль структур убеждений, таких как самоэффективность.Бандура согласился с тем, что люди развиваются и изменяются в результате прямых наград и наказаний, которые они получают от окружающей среды. Эти награды и наказания возникают как следствие их действий (основа оперантного обусловливания). Однако мы также учимся, наблюдая за другими (моделями) и отмечая последствия их поведения.

Исследование наблюдательного обучения привело психологов к тому, чтобы различать факторы, влияющие на косвенное получение знаний, и факторы, влияющие на фактическое выполнение определенного поведения.Среди факторов, влияющих на косвенное получение знаний, — сила и валентность (т.е. эмоциональная ценность) наблюдаемых последствий поведения, сходство модели (т.е. человека, выполняющего или демонстрирующего действие) с наблюдателем и социальный статус модели. Напротив, убеждения человека в самоэффективности влияют на фактическое выполнение определенного поведения. Самоэффективность — это убеждения человека относительно того, что нужно сделать для достижения желаемой цели, и убеждения человека относительно его или ее способности выполнять эти действия.

Первый набор убеждений относится к локусу ожиданий контроля индивидуума, но сами по себе эти убеждения не будут определять, будет ли выполняться стремление к цели. Решающим фактором является убеждение человека относительно его или ее способности успешно выполнять необходимое поведение.

Убеждения в самоэффективности зависят от ряда факторов, включая предыдущий непосредственный опыт, обучение с наблюдением, социальное убеждение, а также самооценку и интерпретацию текущих и прошлых эмоциональных состояний.Условия, которые приводят к развитию здоровой самоэффективности, включают положительные факторы семейного взаимодействия (теплота, поддержка и вызов) и сетей сверстников (аналогичные модели, доступ к занятиям и социальная мотивация), а также отрицательные факторы, такие как конкуренция и стресс. Подобно локусу контроля, самоэффективность в значительной степени зависит от предметной области (например, академическая самоэффективность, социальная самоэффективность и спортивная самоэффективность могут различаться для каждого конкретного человека).

Согласно Бандуре, полное понимание человека предполагает признание взаимного взаимодействия личных (когнитивных и аффективных) факторов с факторами окружающей среды.Бандура назвал эту концепцию взаимным детерминизмом. Под этим он имел в виду, что на личные факторы могут влиять факторы окружающей среды, такие как вознаграждения, наказания и информация от моделей, но поведенческие и личные факторы также вызывают изменения в окружающей среде и в других людях. Благодаря способности человека символизировать личный опыт и заранее обдумывать ожидаемые последствия личных действий, каждый человек обладает способностью к саморефлексии, что ведет к возможности самостоятельных изменений в поведении.Убеждения в самоэффективности имеют решающее значение для самостоятельных изменений, потому что они наиболее функциональны, когда они точны. Когда эффективность высока, но навыки недостаточно развиты, могут возникнуть травмы и вред. Когда убеждения в эффективности низки, даже при высоком уровне навыков личностного роста не произойдет, и будет мало мотивации для изменений.

Система когнитивно-аффективной личности Мишеля

Объяснение и прогнозирование последовательности и непоследовательности людей в самых разнообразных ситуациях, с которыми они сталкиваются ежедневно, является проблемой для теории личности в целом. Вальтер Мишель указал, что личные переменные, такие как черты характера и предрасположенности, часто сами по себе не являются предсказательными для поведения, в отличие от переменных, внешних по отношению к человеку, таких как требования ситуации. Проведя несколько выборочный обзор литературы, Мишель пришел к выводу, что личностная информация позволяет предсказать лишь очень небольшой процент вариаций поведения в ситуациях. Этот аргумент стимулировал сферу исследований личности для выяснения взаимодействия человека в ситуации, в отличие от сосредоточения внимания на переменных личности.

В последние годы Мишел и его коллега Юичи Шода добились прогресса в описании динамических взаимодействий ситуаций с личными переменными (убеждениями в самоэффективности, личными целями и эмоциональными реакциями) в интегрированную теорию, называемую когнитивно-аффективной системой личности. Этот подход признает, что люди различаются аспектами ситуации, на которых они сосредотачиваются, и способом, которым они кодируют конкретный элемент ситуации. Полученная в результате теория подчеркивает взаимодействие ситуаций, процессов кодирования, воспоминаний, убеждений, ожиданий и поведения во взаимно определяющей динамике.Эту идиографическую систему можно считать моделью наиболее полной когнитивной теории личности. Когнитивное существование человека нельзя рассматривать независимо от текущей ситуации, прошлой истории человека и его или ее ожиданий на будущее.

Познание и эмоции

Когнитивные теории личности внесли важный вклад в консультирование и психотерапию, продемонстрировав способы, которыми познание может вызывать или изменять положительные или отрицательные эмоции.Метод когнитивно-поведенческой терапии Аарона Т. Бека и рациональная эмоциональная поведенческая терапия Альберта Эллиса подчеркивают способы, которыми искаженные убеждения (в основном атрибутивные убеждения) напрямую приводят к переживанию негативных эмоций, таких как тревога и депрессия. Давняя дискуссия касается того, являются ли все человеческие эмоции, более сложные, чем простое чувственное удовольствие или боль, результатом когнитивных процессов или просто согласуются с ними. На самом деле, большинство когнитивных теорий личности подчеркивают наличие эволюционно подготовленных (т.д., автоматические) реакции и темпераменты, а также важность восприятия и интерпретации человеком своих собственных биологических реакций во время событий.

Теория самовосприятия

Теория несоответствия с самим собой — это форма теории диссонанса, которая утверждает, что люди мотивированы поддерживать согласованность между своими представлениями о себе и убеждениями. Психолог-гуманист Карл Роджерс предположил, что несоответствие между переживаемым «я» и идеальным «я» является источником человеческих страданий.Поддержка этой позиции подтверждается многими исследованиями, которые показали, что успешные результаты консультирования характеризуются сокращением этого несоответствия. Э. Тори Хиггинс включил идеи ожидания в модель несоответствия самому себе. Он продемонстрировал, что несоответствия между текущими самооценками людей и их самоконструкциями, какими они хотят быть (идеальным «я»), приводят к чувству подавленности и депрессии. Напротив, расхождения между текущими самооценками людей и тем, как, по их мнению, другие ожидают от них (должного себя), приводят к возбуждению и тревоге.Был определен ряд модераторов силы этого эффекта, включая величину несоответствия, факторы, увеличивающие или уменьшающие значимость несоответствия, и важность несоответствия для человека.

Сущность в сравнении с возрастающими суждениями самого себя

Кэрол Двек продемонстрировала, как восприятие человеком себя как статичного или способного к развитию оказывает драматическое влияние как на эмоции, так и на мотивацию. Двек различает две формы убеждений людей относительно их эффективности.Первое, или представление сущности, рассматривает любую способность, например интеллект, как фиксированную или стабильную. Лица, придерживающиеся точки зрения сущности в любой области способностей (теоретики сущностей), будут разрабатывать цели, которые позволяют избежать неудач, измеряются абсолютными стандартами производительности и сопряжены с низким риском. Человек также может постепенно осознавать свою эффективность. Теоретик инкрементального развития рассматривает способности как изменчивые или улучшаемые через испытания и работу. Теоретики инкрементального развития развивают относительные цели или цели мастерства и менее мотивированы страхом неудачи.Теоретики сущностей ориентированы на производительность, в то время как теоретики инкрементального развития ориентированы на обучение. Теоретики сущностей с большей вероятностью будут осуждать себя и других и испытывать беспомощность, депрессию и тревогу.

Теория когнитивной личности в консультировании

Теория когнитивной личности применима к консультированию двумя способами. Во-первых, психологи проводят когнитивную оценку личности, чтобы выбрать наиболее подходящие методы лечения для отдельного клиента.Во-вторых, теории когнитивной личности обеспечивают теоретическую основу для вмешательств, направленных на достижение долгосрочных изменений личности.

Оценка

Консультанты имеют доступ к большому количеству устройств для оценки, которые измеряют когнитивный стиль и другие когнитивные измерения индивидуальных различий, помимо факторов интеллекта. Они могут быть полезны при рассмотрении опыта консультирования как образовательного предприятия, требующего оценки «стиля обучения клиента».”Также можно оценить мотивационные факторы. Например, понимание локуса контроля здоровья клиента может повлиять на выбор методов. Другие оценочные устройства, разработанные в основном для использования в когнитивно-поведенческой терапии, позволяют оценивать дисфункциональные убеждения в различных областях.

Разработано большое количество инструментов когнитивной оценки. Как правило, каждый тест содержит список утверждений, связанных с самими собой, и клиентов спрашивают, в какой степени они подтверждают каждое утверждение как «истинное» или «описательное» для него.Например, психолог может провести следующие опросы самоутверждения для оценки тревожных расстройств: (1) опросник телесных ощущений для оценки восприятия тревожных симптомов, (2) опросник тревожной чувствительности для оценки дисфункциональных убеждений относительно тревожных симптомов, (3) Анкета агорафобных познаний для оценки наличия мыслей, связанных с агорафобией, или (4) Анкета тревожного самоутверждения для оценки связанных с собой негативных познаний относительно личной деятельности.Эти и многие другие доступные инструменты легко давать и оценивать. Их можно использовать для информирования терапевта о выборе стратегии вмешательства или для оценки прогресса в лечении. К сожалению, хотя большинство этих инструментов имеют высокую достоверность содержания (т. Е. Охватывают большую часть области, которую эксперты считают актуальной), они не подвергались испытаниям на надежность и статистическую стабильность, которые характерны для других психологических тестов, таких как тесты способностей и достижений.

Другие процедуры, которые позволяют выявить паттерны мыслей и убеждений клиента, представляют собой вариации метода Ежедневной записи дисфункциональных мыслей. В рамках этой процедуры клиент заполняет структурированную дневниковую форму, в которой сообщается о проблемных ситуациях, а также о мыслях, ожиданиях и убеждениях, которые сопровождают его или ее страдания.

При оценке взаимодействия человека и ситуации необходим более идиографический подход. Есть две области ситуаций, которые являются наиболее актуальными.Первый включает в себя целевые проблемные ситуации, которые будут в центре внимания консультационного вмешательства. Ежедневные дневники помогают составить оценку ожиданий и моделей убеждений клиента, которые могут быть проблематичными. Еще один давний инструмент для такого рода оценивания — это тест Джорджа А. Келли «Role Construct Repertory» (Rep). Первоначально созданный тест Rep сравнивает и противопоставляет схемы, относящиеся к другим людям, но его можно изменить для сравнения ситуаций. Если попросить клиента сравнить группы из трех концепций одновременно и объяснить, как две концепции совпадают, вы обнаружите личные конструкции.Это сравнение, конечно, показывает, как клиент рассматривает эти две концепции как отличные от третьей. Например, в исходном тесте Rep лучшего друга клиента можно сравнить с отцом клиента и любимым учителем. В ситуационном тесте на репутацию ситуация, которой больше всего опасаются клиента, можно сравнить с самой убедительной ситуацией клиента и самой неловкой ситуацией.

Вторая ситуационная область, подлежащая когнитивной оценке, — это область между индивидуальным клиентом и консультантом.Клиенты приходят на консультацию с разными взглядами, убеждениями и ожиданиями относительно терапии. Их можно оценить с помощью инструментов, аналогичных описанным выше. Было обнаружено, что ожидания и убеждения относительно терапии тесно связаны с терапевтическим альянсом. Это, в свою очередь, является одним из общих факторов (т.е. эффективных компонентов успешной терапии), которые во многом зависят от терапевтического результата.

Когнитивные теории изменения личности при консультировании

Большой объем работы был направлен на разработку методов лечения расстройств личности с использованием когнитивно-поведенческой терапии.Сами по себе расстройства личности обычно не признаются в качестве достоверно идентифицируемых сущностей в рамках наиболее устоявшихся когнитивных теорий личности. Тем не менее, часто успешные попытки изменить устоявшиеся модели жизни в сторону более адаптивных и стабильных моделей обнадеживают. Эти усилия показывают, что терапевтические вмешательства, направленные на изменение дисфункциональных убеждений, могут использоваться для изменения личности. К дисфункциональным убеждениям, получившим наибольшее внимание, относятся те, которые касаются чувства безнадежности, повышения квалификации и отношения к лечению.Для решения каждой из этих проблем были разработаны эффективные методы когнитивной терапии. Кроме того, в терапии с успехом использовались когнитивные и поведенческие вмешательства, направленные на общие структуры убеждений, такие как самоэффективность. Успешное сочетание когнитивных и поведенческих методов укрепляет мнение о том, что когнитивные элементы личности лучше всего воспринимаются как встроенные в динамическое взаимодействие биологических, культурных / социальных и поведенческих взаимодействий.

Направления будущего

Когнитивные теории личности внесли важный вклад в психологию, объясняя сложные взаимодействия человека и ситуации, включая важную роль систем атрибутивных убеждений и очерчивая многие когнитивные измерения, которые имеют решающее значение для понимания индивидуальных различий.Тем не менее значительная часть когнитивной психологии еще не полностью интегрирована в теории когнитивной личности. Вероятно, самый важный надзор касается факторов, участвующих в принятии решений и выборе поведения. Например, индивидуальные различия в эвристических предубеждениях, влияющих на принятие решений, и многие элементы когнитивной науки о памяти (например, факторы, влияющие на предвзятость поиска) не были включены в теории когнитивной личности. В следующем десятилетии, скорее всего, произойдет интеграция таких забытых областей в когнитивные теории личности, так же как результаты самой когнитивной науки будут включены во всеобъемлющие биопсихосоциальные перспективы личности.

Артикулы:

  1. Бандура А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
  2. Бек, А. Т., Фриман, А., Дэвис, Д. Д., & Associates. (2003). Когнитивная терапия расстройств личности (2-е изд.). Нью-Йорк: Guilford Press.
  3. Двек, С. С. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
  4. Хиггинс, Э. Т. (1987). Само-несоответствие: теория, связывающая себя и аффект.Психологическое обозрение, 94, 319-340.
  5. Келли, Г. А. (1955). Психология личностных конструктов. Нью-Йорк: Нортон.
  6. Mischel, W., Shoda, Y., & Mendosa-Denton, R. (2002). Ситуационно-поведенческие профили как локус устойчивости личности. Текущие направления в психологической науке, 11, 50-54.
  7. Расмуссен, П. Р. (2005). Когнитивно-поведенческая терапия, ориентированная на личность. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

См. Также:

Когнитивных подходов к развитию личности — видео и стенограмма урока

Когнитивные подходы

Альма — экстраверт, а ее брат Рандо — интроверт.Итак, что происходит? Как они стали такими непохожими друг на друга?

Есть много способов думать о личности. Одним из типов подхода является когнитивный подход , который рассматривает способ мышления людей и то, как это влияет на их личность. Например, если Альма замечает, что общительные люди более популярны и успешны, она с большей вероятностью станет общительной. Она хочет добиться успеха и иметь таких же людей, как она, поэтому, даже если она немного замкнута, она, вероятно, будет много работать, чтобы стать общительной.

Есть много разных когнитивных подходов к личности. Некоторые из самых ранних из них были сосредоточены на том, как наши ментальные представления или то, как мы представляем вещи в нашем сознании, влияют на нашу личность. Например, если Рандо изображает себя застенчивым парнем-интровертом, он с большей вероятностью будет вести себя застенчиво и замкнуто.

Другой распространенный когнитивный подход к личности говорит, что люди имеют определенные убеждения, отношения и ценности, которые влияют на их личность.Например, если Рандо считает, что быть серьезным — это хорошо, он, скорее всего, будет серьезным. Если у Альмы есть набор ценностей, включающий в себя отношение к тому, что люди всегда должны стараться сделать день других счастливее, она, скорее всего, будет веселой и веселой. Главное, что объединяет все когнитивные подходы к личности, — это вера в то, что то, как люди думают и воспринимают вещи, влияет на то, кем они являются.

Пояснительные стили

Альма всегда оптимистична и оптимистична, а Рандо более пессимистичен.Мы уже видели несколько примеров когнитивных подходов, которые могут попытаться объяснить эту разницу. Но давайте посмотрим поближе на популярный современный когнитивный подход к личности, стилям объяснения и к тому, как он может видеть Альму и Рандо.

Теория стилей объяснения Теория утверждает, что личности людей формируются тем, как они объясняют хорошие — и особенно плохие — вещи, которые с ними происходят. Например, предположим, что Альма и Рандо не прошли тест. Алма мог сказать: «О нет! Я недостаточно усердно учился! В следующий раз мне придется работать усерднее! »Рандо, напротив, мог бы сказать:« Я потерпел неудачу, потому что я глупый неудачник.Я плох во всем, и ничто, что я могу сделать, никогда не изменит этого ».

Очевидно, это очень разные подходы, но что происходит? Теория объяснительных стилей гласит, что люди судят о событиях тремя разными способами: внутренний или внешний контроль, стабильный или нестабильный и глобальный или специфический.

Чтобы понять каждый из этих трех способов, давайте посмотрим на реакцию Альмы на повторный провал теста. Внутренний контроль против внешнего. В говорится, что некоторые люди берут на себя ответственность или обвиняют в происходящем, в то время как другие приписывают или обвиняют что-то или кого-то вне их.

Альма говорит, что она проиграла, потому что недостаточно усердно училась. Это внутренний контроль: она винит себя, что, в свою очередь, предполагает, что она считает, что имеет какой-то контроль над ситуацией. Рандо же, напротив, говорит, что он потерпел неудачу, потому что он глуп. Он ничего не может с этим поделать; это вне его контроля, поэтому он верит во внешний контроль.

Стабильность и нестабильность определяет, как долго человек ожидает, что ситуация продлится. Будет ли он длиться вечно (стабильно) или временно (нестабильно)? Альма говорит, что в следующий раз она будет работать усерднее, и это касается не только внутреннего контроля, но и того, что она думает о неудаче как о нестабильном: в следующий раз все изменится.Рандо, однако, считает, что это никогда не изменится, поэтому он считает, что проблема стабильна.

Наконец, глобальный и специфический говорит о том, насколько далеко идёт ситуация. Глобальное убеждение рассматривает проблему как влияющую на большую часть или всю жизнь человека, тогда как конкретное убеждение рассматривает проблему как связанную только с этим одним аспектом жизни человека. Рандо, например, имеет глобальное убеждение: он думает, что он глуп и плох во всем. Он, вероятно, также сказал бы, что его провал в этом тесте будет означать, что он никогда не закончит школу и станет бродягой.

Напротив, Альма может подумать, что провал теста не имеет большого значения, потому что он очень специфичен. Она может сказать, что тест может снизить ее оценку в классе, но она, скорее всего, будет рассматривать проблему только как относящуюся к тому одному тесту или к этому классу, а не ко всей ее жизни.

Какое отношение все это имеет к личности? Теория объяснительных стилей утверждает, что человек, который рассматривает негативные события с точки зрения внешнего контроля, стабильности и глобальности, скорее всего, будет пессимистом.Оптимисты, напротив, будут рассматривать негативные события как нестабильные, специфические и вызванные внутренним контролем. Мы можем видеть это, когда думаем об Альме и Рандо.

Конечно, люди не могут быть одними или разными, и их убеждения могут меняться от ситуации к ситуации. Но в целом внешний, стабильный, глобальный стиль объяснения обычен для пессимистов, в то время как внутренний, нестабильный и специфический стиль объяснения обычен для оптимистов.

Резюме урока

Личность состоит из моделей поведения, которые относительно постоянны во времени. Когнитивные подходы к личности смотрим на то, как мышление людей влияет на их личность. Есть много разных когнитивных подходов к личности. Некоторые из самых ранних из них были сосредоточены на том, как наши ментальные представления или то, как мы представляем вещи в нашем сознании, влияют на нашу личность. Другой распространенный когнитивный подход к личности говорит о том, что у людей есть определенные убеждения, отношения и ценности, которые влияют на их личность.

Теория стилей объяснения Теория утверждает, что личности людей формируются тем, как они объясняют хорошие — и особенно плохие — вещи, которые с ними происходят.В нем говорится, что люди судят о событиях тремя разными способами: внутренний или внешний контроль, стабильный или нестабильный и глобальный или конкретный.

Внутренний и внешний контроль В говорится, что некоторые люди берут на себя ответственность или обвиняют в происходящем, в то время как другие приписывают или обвиняют что-то или кого-то вне их. Стабильное или нестабильное — это вопрос о том, считает ли человек отрицательные события вечными (стабильными) или временными (нестабильными). Наконец, global vs.конкретный говорит о том, насколько далеко идёт ситуация. Глобальное убеждение рассматривает проблему как влияющую на большую часть или всю жизнь человека, тогда как конкретное убеждение рассматривает проблему как связанную только с этим одним аспектом жизни человека.

Человек, который рассматривает негативные события с точки зрения внешнего контроля, стабильности и глобального характера, скорее всего, будет пессимистом. Оптимисты, напротив, будут рассматривать негативные события как нестабильные, специфические и вызванные внутренним контролем.

Когнитивная теория развития, личность и терапия

Глава

  • 1 Цитаты
  • 147 Загрузки

Abstract

В современной психологии когнитивные теории считаются прогрессивными.Говорят о когнитивном развитии, когнитивных функциях, когнитивных структурах, когнитивных стилях, когнитивных установках, когнитивном диссонансе, когнитивном балансе, когнитивных потребностях, теории когнитивного обучения, теории когнитивной личности и т. Д. Тем не менее, термин «когнитивный», вероятно, столь же неоднозначен, как и это популярно. Хотя, по-видимому, это слово всегда предназначалось для выражения отношения к внутренним сознательным или бессознательным процессам познания, мысли или решения, когнитивные теории имеют дело не только с феноменом познания, но и с самыми разнообразными проблемами и областями психологии.Следовательно, когнитивная теория не обязательно должна быть теорией познания. Помимо рассмотрения внутренних процессов, большинство из которых постулируется как сознательные, когнитивные подходы также характеризуются предпочтением глобальных объяснений, комплексных решений и идей системной теории.

Ключевые слова

Структурная система Расстройство личности Когнитивная теория Концептуальная структура Когнитивная структура

Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами.Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Список литературы

  1. Бек, А. Т.

    Когнитивная терапия и эмоциональные расстройства

    . Нью-Йорк: International Universities Press, 1976.

    Google Scholar
  2. Goldberg, R.А., Шварц, С., Стюарт, М. Индивидуальные различия в когнитивных процессах.

    Журнал педагогической психологии

    , 1977, 69, 9–14.

    PubMedCrossRefGoogle Scholar
  3. Хант Э., Фрост Н. и Луннеборг К. Индивидуальные различия в познании: новый подход к интеллекту. В Г. Бауэре (ред.),

    Психология обучения и мотивации

    (Том 7). Нью-Йорк: Academic, 1973.

    Google Scholar
  4. Hunt, E., Lunneborg, C., & Lewis, J. Что значит быть вербальным?

    Когнитивная психология

    , 1975, 7, 194–227.

    CrossRefGoogle Scholar
  5. Келли Г.А.

    Психология личных конструктов

    . Нью-Йорк: Нортон, 1955.

    Google Scholar
  6. Макфолл Р. М. Поведенческое обучение: подход к клиническим проблемам, основанный на приобретении навыков. В J. T. Spence, R. C. Carson, & J. W. Thibaut (Eds.),

    Поведенческие подходы к терапии

    .Морристаун, штат Нью-Джерси: General Learning Press, 1976.

    Google Scholar
  7. Мейхенбаум Д. Модификация когнитивного поведения. В J. T. Spence, R. C. Carson, & J. W. Thibaut (Eds.),

    Поведенческие подходы к терапии

    . Морристаун, Н. Дж .: General Learning Press, 1976. (а)

    Google Scholar
  8. Мейхенбаум Д. К когнитивной теории самоконтроля. В G. E. Schwartz & D. Shapiro (Eds.),

    Сознание и саморегуляция: достижения в исследованиях

    (Vol.Я). Нью-Йорк: Пленум, 1976. (b)

    Google Scholar
  9. Миллер Г. А., Галантер Э. и Прибрам К. Х.

    Планы и структура поведения

    . Нью-Йорк: Генри Холт, 1960.

    CrossRefGoogle Scholar
  10. Нисбетт Р. Э. и Уилсон Т. Д. Рассказывать больше, чем мы можем знать: устные отчеты о психических процессах.

    Психологический обзор

    , 1977, 84, 231–259.

    CrossRefGoogle Scholar
  11. Powers, W. T.

    Поведение: контроль восприятия

    .Чикаго: Aldine, 1973.

    Google Scholar
  12. Saltz, E.

    Когнитивные основы человеческого обучения

    . Homewood, 111 .: Dorsey Press, 1971.

    Google Scholar
  13. Scheele, B., & Groeben, N.

    Voraussetzungs- und zielspezifische Anwendung von Kondítionierungs-VS

    . Kognitiven Lerntheorien in der klinischen Praxis. Bericht aus dem Psychologischen Institut der Universitat Heidelberg, 1976.

    Google Scholar
  14. Seiler, T.B. Die Bereichsspezifitat formaler Denkstrukturen: Konsequenzen fur den padagogischen Proze. В К. Фрей и М. Ланг (ред.),

    Kognitionspsychologie und natur wissenschaftlicher Unterricht

    . Берн: Huber, 1973. (a)

    Google Scholar
  15. Seiler, T. B. (Ed.).

    Kognitive Strukturiertheit

    , Theorien, Analyze, Befund. Штутгарт: Кольхаммер, 1973. (b)

    Google Scholar
  16. Seiler, T. B.

    Die Rolle des Konflikts in der kognitiven Entwicklung und im Informationsverarbeitungsprozess

    : Eine Theorie und ihre Grenzen.Institut fur Psychologie der Freien Univ. Berlin, 1975.

    Google Scholar
  17. Seiler, T. B. Entwicklungssequenzen: Metatheoretische Betrachtungen zum Konzept der Entwicklungssequenz und zur genetischen Erklarungsweise. В: S. Hoppe, C. Schmid-Schonbein и T. B. Seiler (Eds.),

    Entwicklungssequenzen: Theoretische, empirische und methodische Untersuchungen

    , Implikationen fur die Praxis. Берн: Хубер, 1977.

    Google Scholar
  18. Зайлер, Т.B. Grundlegende Entwicklungstatigkeiten и их регулирующие системы взаимодействия. В

    Die Psychologie des

    20. Jahrhunderts (Band 7). Цюрих / Мюнхен: Киндлер-Верлаг, 1978.

    Google Scholar
  19. Селигман М. Э. П.

    Беспомощность: депрессия

    , развитие и смерть. Сан-Франциско: W. H. Freeman, 1975.

    Google Scholar
  20. Valins, S., & Nisbett, R. E. Процессы атрибуции в развитии и лечении эмоциональных расстройств.В J. T. Spence, R. C. Carson, & J. W. Thibaut (Eds.),

    Поведенческие подходы к терапии. Morristown

    , NJ: General Learning Press, 1976.

    Google Scholar

Информация об авторских правах

© Plenum Press, New York 1984

Авторы и филиалы

  1. 1.Technische HochschuleDarmstadtBundesrepub00 Колледж

    И.Когнитивная психология

    ПСИХИКА 24300
    Когнитивные процессы

    Обзор теоретических вопросов и эмпирических исследований человеческого познания, включая внимание, восприятие, память, представление знаний, язык и решение проблем.

    ПСИХИКА 31600
    Когнитивная нейронаука

    В курсе будут рассмотрены некоторые из центральных проблем современной когнитивной нейробиологии, описаны старые (клинические исследования) и новые (визуализация мозга) источники информации, их ограничения и их вклад в наше понимание нейронные механизмы познания.

    ПСИХОЛОГИЯ 32200
    Психология языка
    Психологические и психофизические основы понимания, производства и усвоения языка с экспериментальной и теоретической точек зрения; взаимосвязь между языком и когнитивными процессами восприятия, памяти и представления.

    PSYCH 32400
    Коммуникационное поведение

    Этот курс исследует поведение при обмене информацией, эволюцию сигналов, передающих сообщение, и органы чувств, которые его принимают.Будут проанализированы невербальные коммуникативные системы человека и животных. Студенты будут проводить полевые и библиотечные исследования конкретных коммуникативных форм поведения.

    Психология 32500
    Познание животных

    Этот курс будет посвящен различным темам и прочтениям в познании животных внутри и между видами с точки зрения поведения животных, когнитивной этологии и сравнительного познания. Помимо ознакомления студентов с тем, что известно в настоящее время, курс разработан для стимулирования критического и творческого мышления о том, как мы исследуем и понимаем сознание и поведение таких разнообразных животных, как шимпанзе, дельфины, слоны, обезьяны, голуби и люди.Он будет сосредоточен на различных темах и чтениях в области познания животных, включая категоризацию, обучение дискриминации, принятие решений, социальное обучение, использование инструментов, культуру и общение.

    ПСИХИКА 32800
    Состояния сознания

    Субъективные и физиологические аспекты сознания; средства, с помощью которых это может быть изменено: гипноз, сны, наркотики, медитация и мистицизм; психоз.

    ПСИХИКА 32900
    Когнитивная наука

    Введение в когнитивную науку, междисциплинарное исследование человеческого разума с точки зрения психологии, лингвистики, информатики, нейробиологии и философии.

    PSYCH 33000
    Память и внимание
    Этот курс предназначен для ознакомления с процессами, связанными с памятью, вниманием и их развитием, с особым вниманием к классическим и современным теориям и их взаимодействию с такими факторами, как как биология, возраст, культура и опыт.

    ПСИХИКА 35000
    Обучение

    Теоретические и экспериментальные подходы к обучению людей и животных; взаимосвязь между моделями систематической теории и методологией; анализ исторических и современных основных вкладов в теории обучения.

    ПСИХИКА 37000
    Когнитивное развитие

    Перспектива сравнительной обработки информации о развитии психической структуры и функционирования, включая восприятие, память, решение проблем, самосознание мышления, интеллект, формирование концепций и развитие языка.

    PSYCH 38300
    Текущие темы когнитивной психологии
    Сосредоточен на современных знаниях и проблемах в научной литературе в отдельных областях когнитивной психологии.Акцент делается на междисциплинарных подходах и критическом мышлении, включая ссылки на теоретические, эмпирические и прикладные основы данной области. Темы меняются каждый семестр. Студенты могут дважды пройти курс «Текущие темы когнитивной психологии».

    II. Психология развития

    Психология 15000
    Продолжительность жизни Человеческое развитие
    Развитие от зачатия до смерти; биологические, физиологические и социальные факторы и их взаимодействие на каждом этапе.

    ПСИХИКА 19000
    Развитие гендерных ролей
    Социальные, когнитивные, гормональные и личностные факторы в развитии гендерных ролей; детерминанты поведенческих и когнитивных гендерных различий.

    ПСИХИКА 21000
    Развитие ребенка
    Эмоциональное, социальное, моторное и когнитивное развитие под влиянием генетических, культурных и индивидуальных факторов в течение первых двенадцати лет жизни. (Не могут быть приняты в зачет учащимися, имеющими дополнительное образование или несовершеннолетнее образование.)

    ПСИХИКА 21200
    Исключительное детство

    Особые проблемы адаптации и обучения одаренных детей, в том числе одаренных, а также умственно, эмоционально и физически отсталых.

    Психология 21300
    Дети и подростки с аутизмом
    Теоретическое и практическое введение в социальные, биологические, поведенческие и образовательные теории, которые определяют наше понимание детей и подростков с расстройствами аутистического спектра (РАС).Сосредоточив внимание на этом важном вопросе общественного здравоохранения, студенты узнают, как эти теории влияют на осведомленность общественности, опыт семей, затронутых этим расстройством, разработку и реализацию вмешательств и государственную политику.

    PSYCH 21400
    Взрослые с нарушениями развития

    Теоретическое и практическое введение в ключевые вопросы и проблемы, которые влияют на жизнь взрослых с нарушениями развития, включая взрослых с расстройствами аутистического спектра.Охватываемые темы включают планирование, ориентированное на человека, самоопределение, планирование перехода, послесреднее образование, трудоустройство, поддержку по месту жительства и жизнь в сообществе. Студенты узнают, как эти проблемы влияют на службы, которые поддерживают полное вовлечение и улучшают качество жизни.

    PSYCH 31000
    Методы исследований в психологии развития
    Открыт только для заявленных специальностей. Теория и исследования в избранных областях психологии развития.

    ПСИХИКА 31300
    Подростковый возраст

    В этом курсе рассматриваются физические, когнитивные, эмоциональные и социальные изменения, которые обычно происходят в подростковом возрасте.Темы включают классические и современные теории развития подростков и взаимодействия между подростками и их социальной и культурной средой.

    PSYCH 31500
    Развитие взрослых
    Открыт только для заявленных специальностей. Теории и исследования, касающиеся личного и социального развития мужчин и женщин в зрелом возрасте; продолжающиеся изменения с возрастом, связанные с физическим ростом и снижением, включая супружеские, родительские и межличностные отношения, профессиональные роли, досуг, инвалидность и приближение смерти.

    ПСИХИКА 32300
    Психопатология развития

    Обзор и оценка эмпирических и теоретических подходов к основным психологическим отклонениям, возникающим в детстве и подростковом возрасте; их характеристики, причины и методы лечения.

    ПСИХИКА 33200
    Отношения и убеждение

    В этом курсе изучаются как традиционные, так и современные теории и исследования в области отношения и изменения отношения в социальной психологии. Первая треть курса охватывает исторический фон данной области, характер установок, проблемы, связанные с измерением социальных установок и поведения, концептуальную структуру и организацию установок, а также взаимосвязь между установками и поведением.Средняя треть курса посвящена одной из наиболее исследуемых тем в исследованиях отношения: стереотипы, предрассудки и дискриминация. Заключительная треть курса исследует различные социально-психологические теории изменения отношения и убеждения, а также их разнообразные приложения.

    ПСИХИКА 36100
    Психологические тесты
    Введение в принципы психологической оценки; основные методы измерения общих способностей, способностей, достижений, интересов, личности.Оценка психологических тестов.

    PSYCH 37000
    Когнитивное развитие

    Перспектива сравнительной обработки информации о развитии психической структуры и функционирования, включая восприятие, память, решение проблем, самосознание мышления, интеллект, формирование концепций и развитие языка.

    PSYCH 38400
    Текущие темы психологии развития

    Сосредоточен на современных знаниях и проблемах в научной литературе в специализированной области психологии развития.Акцент делается на междисциплинарных подходах и критическом мышлении, включая ссылки на теоретические, эмпирические и прикладные основы данной области. Темы меняются каждый семестр.

    когнитивных и личностных переменных в развитии поведенческих зависимостей в подростковом и взрослом возрасте

    Поведенческие зависимости — это типы зависимости, которые включают в себя принуждение к полезному поведению, не связанному с психоактивными веществами, несмотря на любые негативные последствия для физического, психического, социального или финансового благополучия человека.В то время как поведенческие зависимости все чаще рассматриваются в современной психиатрической …

    Поведенческие зависимости — это типы зависимости, которые включают в себя принуждение к полезному поведению, не связанному с психоактивными веществами, несмотря на любые негативные последствия для физического, психического, социального или финансового благополучия человека. В то время как поведенческие зависимости все чаще рассматриваются в современной психиатрической нозологии, единственными официально признанными категориями являются игровые расстройства и, в последнее время, игровые расстройства.Тем не менее, в огромном количестве литературы также указывается, что еда, секс, Интернет, мобильный телефон, упражнения и покупки, среди прочего, могут вызывать зависимость.

    Имеющиеся исследования показывают, что широкий спектр демографических (например, возраст, пол и социально-экономический статус) и психологических переменных (например, личностные черты, стили привязанности и когнитивные переменные) действуют как факторы риска или защиты для развития поведенческие зависимости. Хотя в последнее время поведенческим зависимостям уделяется все больше внимания, имеющихся данных о подростках и молодых людях, которые более склонны к другому рискованному поведению, чем взрослые, относительно мало.

    В частности, недавние исследования нейронной основы принятия рискованных решений в подростковом возрасте показали, что лобные области, участвующие в регулирующих процессах, связанных с вознаграждением, заканчивают свое развитие позже, чем подкорковые лимбические области, которые в большей степени связаны с регулированием эмоциональных стимулов и вознаграждения. . Эта задержка вызывает корково-подкорковую асинхронность, которая может проявляться поведенчески через отказ в контроле импульсов, что приводит к неправильному принятию решений и вовлечению в аддиктивное поведение.

    Эта тема исследования направлена ​​на развитие лучшего понимания факторов, способствующих развитию и поддержанию поведенческих зависимостей в подростковом и юношеском возрасте, что может служить информационным источником эффективных профилактических мер и соответствующих методов лечения. Мы приветствуем рукописи о любых видах поведенческих зависимостей, подкрепленные методологически обоснованными исследованиями с использованием достоверных и надежных процедур.

    Основное внимание уделяется исследованиям когнитивных и личностных факторов в поведенческих зависимостях среди подростков и молодых людей, которые только начинают развиваться, с описанием сложного набора из когнитивных механизмов , включая неправильное принятие решений; сильно предвзятые и ошибочные когнитивные схемы атрибуции, личных способностей и контроля над результатом; искаженное восприятие; суеверия, а также дезадаптивных или дисфункциональных качеств личности , таких как импульсивность; алекситимия; антагонизм и отказ.

    Ключевые слова : Поведенческие зависимости, когнитивные переменные, личность, подростки, молодые люди

    Важное примечание : Все материалы по данной теме исследования должны находиться в рамках того раздела и журнала, в который они были отправлены, как определено в их заявлениях о миссии. Frontiers оставляет за собой право направить рукопись, выходящую за рамки объема, в более подходящий раздел или журнал на любом этапе рецензирования.

    Психологическое развитие | Когнитивное развитие в детстве

    Роберт Сиглер


    Университет Карнеги-Меллона

    Этот модуль исследует, что такое когнитивное развитие, основные теории о том, как оно происходит, роль природы и воспитания, является ли оно непрерывным или прерывистым, и как исследования в территория используется для улучшения образования.

    Цели обучения

    • Уметь определять и описывать основные области когнитивного развития.
    • Уметь описывать основные теории когнитивного развития и их отличия.
    • Поймите, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.
    • Поймите, почему когнитивное развитие иногда рассматривается как прерывистое, а иногда как непрерывное.
    • Знать некоторые способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

    Введение

    К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир.Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев. Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть. Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

    Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями. С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

    Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Мышление, очевидно, включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее.Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, — например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка. Однако другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их характерной чертой, например личность и темперамент.

    Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями.Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование ДеВриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот.Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

    Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и верования окружающей культуры влияют на развитие детей.Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

    В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

    Природа и воспитание

    Самый главный вопрос о развитии ребенка заключается в том, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.

    Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: обусловлен ли наш интеллект (например) нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

    То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , , способность активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде, зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если узорчатый свет не поступает, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

    Ребенок, который воспринимается как привлекательный и спокойный, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

    Гены детей усложняют взаимодействие природы и воспитания. приводят к тому, что к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995 van den Boom & Hoeksma, 1994).

    Кроме того, сложному взаимодействию природы и воспитания способствует роль детей в формировании собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители в значительной степени определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают свое окружение. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но собственные предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

    Прогрессирует ли когнитивное развитие через определенные стадии?

    Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, включают количественные изменения, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, включают качественные изменения, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

    Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

    Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что мышление детей проходит через серию из четырех дискретных этапов.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне различных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четыре стадии, которые предположил Пиаже: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационных рассуждений (от 2 до 6 или 7 лет) , стадия конкретных операционных рассуждений

    стадия конкретных операций

    стадия Пиаже между возрастами 7 и 12, когда дети могут логически мыслить о конкретных ситуациях, но не участвовать в систематических научных рассуждениях.(От 6 или 7 до 11 или 12 лет), а также этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей остальной жизни).

    На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

    По словам Пиаже, на предоперационном этапе дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар преобразован в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

    Сенсомоторные и предоперационные этапы мышления Piaget

    Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершит свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к струнам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что все, что они изначально считали правильным Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем заключил бы, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

    Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и целый ряд других задач. Однако этот этап формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научному мышлению и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

    Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

    Этапы конкретных и формальных операций Пиаже

    Итак, является ли когнитивное развитие в основе своей непрерывным или в основе своей прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили дотянуться до них. Таким образом, дискуссия между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остается оживленным.

    Приложения к образованию

    Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один из примеров — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составляющих звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4–5-летних приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

    Такие занятия, как игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

    Еще одно образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).

    Игра в эту настольную числовую игру в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

    Понимание когнитивного развития продвигается по многим различным направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также устойчивые проблемы, такие как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется захватывающей областью исследований в ближайшие годы.

    Заключение

    Исследования когнитивного развития показали нам, что сознание формируется не только в соответствии с единым планом или врожденным интеллектом, но благодаря комбинации влияющих факторов. Например, если мы хотим, чтобы наши дети хорошо владели языком, мы могли бы с самого начала сосредоточиться на фонематическом восприятии. Если мы хотим, чтобы они хорошо разбирались в математике и естественных науках, мы могли бы вовлечь их в числовые игры и задания на раннем этапе. Возможно, самое главное, мы больше не думаем о мозге как о пустых сосудах, ожидающих наполнения знаниями, а как о адаптируемых органах, которые развиваются на протяжении всего раннего взросления.

    Книга: Фрай, Д., Баруди, А., Бурчинал, М., Карвер, С. М., Джордан, Н. К., и МакДауэлл, Дж. (2013). Обучение математике маленьких детей: Практическое руководство. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, Министерство образования США.

    Книга: Госвами, У. Г. (2010). Справочник Блэквелла по когнитивному развитию в детстве. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

    Книга: Kuhn, D., & Siegler, R. S. (Vol.Ред.). (2006). Том 2: Познание, восприятие и язык. В W. Damon & R. M. Lerner (Series Eds.), Справочник по детской психологии (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

    Книга: Миллер П. Х. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк: стоит.

    Книга: Зиглер Р. С. и Алибали М. В. (2004). Детское мышление (4-е изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Вопросы для обсуждения

    Почему существуют разные теории когнитивного развития? Почему исследователи не сходятся во мнении, какая теория верна?

    Различны ли характеры детей, или различия между детьми только отражают различия в их опыте?

    Считаете ли вы развитие более непрерывным или более прерывистым?

    Можете ли вы придумать другие способы, помимо описанных в модуле, с помощью которых можно было бы использовать исследования когнитивного развития для улучшения образования?

    Словарь

    Желоба и лестницы

    Настольная игра с числами, которая кажется полезной для приобретения знаний о числах.

    Стадия конкретных операций

    Стадия Пиаже между 7 и 12 годами, когда дети могут логически мыслить о конкретных ситуациях, но не участвуют в систематических научных рассуждениях.

    Проблемы сохранения

    Проблемы, впервые предложенные Пиаже, в которых физическое преобразование объекта или набора объектов изменяет перцептуально заметное измерение, но не количество, о котором спрашивают.

    Непрерывное развитие

    Способы, при которых развитие происходит постепенно, а не через резкие скачки.

    Глубина восприятия

    Способность активно воспринимать удаленность от себя предметов окружающей среды.

    Прерывистое развитие

    Прерывистое развитие

    Стадия формальных операций

    Стадия Пиаже, начинающаяся в возрасте 12 лет и продолжающаяся всю оставшуюся жизнь, на которой подростки могут приобрести мыслительные способности образованных взрослых.

    Теории обработки информации

    Теории, которые фокусируются на описании когнитивных процессов, лежащих в основе мышления в любом возрасте и когнитивном росте с течением времени.

    Природа

    Гены, которые дети приносят с собой в жизнь и которые влияют на все аспекты их развития.

    Числовые величины

    Воспитание

    Окружающая среда, начиная с матки, влияет на все аспекты развития детей.

    Задача на постоянство объекта

    Задача Пиаже, в которой младенцы младше 9 месяцев не могут найти объект, который скрывается от их взгляда, и, если им не разрешено немедленно искать объект, действуют так, как будто они это делают не знаю, что он продолжает существовать.

    Фонематическая осведомленность

    Осведомленность о составляющих звуках в словах.

    Теория Пиаже

    Теория, развитие которой происходит через последовательность прерывистых стадий: сенсомоторная, предоперационная, конкретная операционная и формальная операционные стадии.

    Стадия предоперационного рассуждения

    Период в рамках теории Пиаже от 2 до 7 лет, в течение которого дети могут изображать объекты с помощью рисунка и языка, но не могут решать задачи логического рассуждения, такие как задачи сохранения.

    Качественные изменения

    Большое, фундаментальное изменение, как когда гусеница превращается в бабочку; теории стадии, такие как постулат Пиаже о том, что каждая стадия отражает качественные изменения по сравнению с предыдущими стадиями.

    Количественные изменения

    Постепенные, постепенные изменения, как при росте обхвата сосны.

    Сенсомоторная стадия

    Период в рамках теории Пиаже от рождения до возраста 2 лет, в течение которого дети начинают представлять непреходящую реальность объектов.

    Социокультурные теории

    Теория, основанная главным образом Львом Выготским, подчеркивает, как другие люди и отношения, ценности и убеждения окружающей культуры влияют на развитие детей.

    Ссылки

    Baillargeon, R. (1987). Объект постоянство у младенцев в возрасте 3 1/2 и 4 1/2 месяцев. Психология развития, 23 , 655–664.

    Бейкер, Л., Дреер, М. Дж., & Гатри, Дж. Т. (ред.). (2000). Привлечение молодых читателей: продвижение Достижения и мотивация . Нью-Йорк: Гилфорд.

    Бартрип, Дж., Мортон, Дж. И Де Шонен, С. (2001). Ответы на лицо матери в возрасте от 3 недель до 5 месяцев младенцы. Британский журнал развития Психология , 19, 219–232

    Блейкмор, С.-Дж., и Чоудхури, С. (2006). Развитие мозга подростка: значение для руководителей функция и социальное познание. Журнал детской психиатрии и Психология, 47 , 296–312.

    Бут, Дж. Л., и Сиглер, Р. С. (2006). Различия в развитии и индивидуальные различия в чисто числовой оценке. Развитие Психология, 41 , 189–201.

    DeVries, R. (1969). Постоянство генетическая идентичность в возрасте от трех до шести лет. Монографии Общества Research in Child Development, 34, 127.

    Diamond, A. (1985). Развитие способность использовать отзыв, чтобы направлять действия, на что указывают показатели младенцев на AB. Ребенок Развитие, 56 , 868–883.

    Хелд Р. (1993). Какие могут ставки развития расскажите нам о лежащих в основе механизмах? В C.E. Granrud (Ed.), Visual восприятие и познание в младенчестве (стр. 75–90). Хиллсдейл, НД: Эрльбаум.

    Инелдер Б. и Пиаже Дж. (1958). Рост логического мышления с детства до юношества . Нью-Йорк: Основные книги.

    Ланглуа, Дж. Х., Риттер, Дж. М., Кейси, Р. Дж. И Савин Д. Б. (1995). Младенческая привлекательность предсказывает материнскую поведения и отношения. Психология развития , 31, 464–472.

    Мунаката, Ю., Макклелланд, Дж. Л., Джонсон, М. Х., и Сиглер, Р. С. (1997). Переосмысление младенческих знаний: К адаптивному процессу учета успехов и неудач в объекте постоянство задач. Психологическое обозрение, 104 , 686 713.

    Нация, К. (2008). Учимся читать слова. Ежеквартальный экспериментальный журнал Психология, 61 , 1121 1133.

    Национальная комиссия по чтению (2000). Обучение читать детям: доказательная оценка результатов научных исследований. Литература по чтению и ее значение для обучения чтению .Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и человеческого развития.

    Нельсон, К. А., Томас, К. М., и де Хаан, М. (2006). Нейронные основы познавательного развития. В W. Damon & R.M. Lerner (Series Eds.) & D. Kuhn & R. S. Siegler (Vol. Eds.), Handbook детской психологии: Том 2: Познание, восприятие и язык (6-я изд., стр. 3–57). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

    Пиаже, Дж. (1954). конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк: BasicBooks.

    Пиаже, Дж. (1952). детская концепция числа . Нью-Йорк: У. В. Нортон.

    Прайс-Уильямс, Д. Р., Гордон, В., И Рамирес, М. (1969). Навыки и консервация: изучение гончарного дела. дети. Психология развития , 1, 769.

    Рамани, Г. Б., & Сиглер, Р. С. (2008). Содействие широкому и стабильному улучшению положения детей из малообеспеченных семей. числовые знания, играя в настольные игры с числами. Ребенок Развитие, 79 , 375–394.

    Скарр, С., и Маккартни, К. (1983). Как люди создают свою собственную среду: теория генотипа-среды эффекты. Ребенок Развитие, 54 , 424–435.

    Зиглер, Р. С., и Рамани, Г. Б. (2009). Настольные игры с линейными числами, но не с круговыми, улучшают численное понимание дошкольников с низкими доходами. Журнал педагогической психологии, 101 , 545–560.

    van den Boom, D. C., & Hoeksma, J. Б. (1994). Влияние детской раздражительности на взаимодействие матери и ребенка: A анализ кривой роста. Психология развития, 30 , 581–590.

    Авторы

    Роберт Зиглер Роберт Зиглер — профессор когнитивной психологии Университета Карнеги-Меллона Терезы Хайнц. Его исследования когнитивного развития были отмечены многими наградами, в том числе наградой Американской психологической ассоциации за выдающийся научный вклад (2005 г.), избранием в Национальную академию образования (2010 г.) и назначением директором Центра инновационного обучения Зиглера в Пекинском университете. Университет (2011).

    Лицензия Creative Commons

    Когнитивное развитие в детстве Роберта Сиглера под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License. Разрешения, выходящие за рамки данной лицензии, могут быть доступны в нашем Лицензионном соглашении.

    Как цитировать этот модуль Noba с использованием APA Style

    Siegler, R. (2017). Познавательное развитие в детстве. В R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), серия учебников Noba: Психология. Шампейн, Иллинойс: издатели DEF. DOI: nobaproject.com

    10.4 Подходы к изучению личности — вводная психология

    Цели обучения

    К концу этого раздела вы сможете:

    • Опишите бихевиористский взгляд на личность
    • Опишите познавательную точку зрения на личность
    • Опишите социальную когнитивную точку зрения на личность

    В отличие от психодинамических подходов Фрейда и неофрейдистов, которые связывают личность с внутренними (и скрытыми) процессами, подходы к обучению сосредоточены только на наблюдаемом поведении.Это иллюстрирует одно существенное преимущество подходов к обучению перед психодинамикой: поскольку подходы к обучению включают наблюдаемые, измеримые явления, они могут быть проверены с научной точки зрения. Многие компоненты психодинамической теории не могут быть определены количественно и, следовательно, не могут быть проверены эмпирически.

    ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА

    Бихевиористы не считают, что характеристики личности основаны на генетике или врожденных предрасположенностях. Вместо этого они рассматривают личность как сформированную подкреплениями и последствиями вне организма.Другими словами, люди ведут себя последовательным образом, основываясь на предшествующем обучении. Б. Ф. Скиннер, строгий бихевиорист, считал, что среда несет исключительную ответственность за любое поведение, включая устойчивые и последовательные модели поведения, изучаемые теоретиками личности. Фактически, бихевиористы считали, что если они могут полностью контролировать среду человека, то они могут придать любой тип личности любому человеку по своему выбору. Бихевиористы также не считали необходимым понимать что-либо, что происходит в голове человека, поскольку мысли и чувства не могли быть абсолютно объективно определены количественно.

    Как вы, возможно, помните из своего исследования психологии обучения, Скиннер предложил, чтобы мы демонстрировали последовательные модели поведения, потому что у нас развились определенные тенденции реакции (Skinner, 1953). Другими словами, мы учим вести себя определенным образом. Мы усиливаем поведение, ведущее к положительным последствиям, и уменьшаем поведение, ведущее к отрицательным последствиям. Скиннер не соглашался с идеей Фрейда о том, что личность фиксируется в детстве. Он утверждал, что личность развивается на протяжении всей нашей жизни, а не только в первые несколько лет.Наши реакции могут измениться по мере того, как мы сталкиваемся с новыми ситуациями; следовательно, мы можем ожидать большей изменчивости личности с течением времени, чем ожидал Фрейд. Например, представьте себе девушку по имени Грета, склонную к риску. Она быстро водит машину и занимается опасными видами спорта, такими как дельтапланеризм и кайтбординг. Но после того, как она выходит замуж и заводит детей, система подкреплений и наказаний в ее окружении меняется. Скоростные и экстремальные виды спорта больше не поощряются, поэтому она больше не занимается этим поведением.Фактически, Грета теперь описывает себя как осторожного человека.

    СОЦИАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПЕРСПЕКТИВА

    Альберт Бандура согласился со Скиннером в том, что личность развивается через обучение. Однако он не соглашался со строгим бихевиористским подходом Скиннера к развитию личности, поскольку считал, что мышление и рассуждение являются важными компонентами обучения. Он представил социально-когнитивную теорию личности, которая подчеркивает как обучение, основанное на влиянии окружающей среды, так и познание или личные интерпретации как источники индивидуальных различий в личности.В социально-когнитивной теории Бандуры концепции реципрокного детерминизма, наблюдательного обучения и самоэффективности играют определенную роль в развитии личности.

    Взаимный детерминизм

    В отличие от идеи Скиннера о том, что среда сама по себе определяет поведение, Бандура (1990) предложил концепцию реципрокного детерминизма, в которой когнитивные процессы, поведение и контекст взаимодействуют друг с другом, при этом каждый фактор влияет и находится под влиянием других одновременно (рисунок ниже) . Когнитивные процессы относятся ко всем ранее усвоенным характеристикам, включая убеждения, ожидания и характеристики личности. Поведение относится ко всему, что мы делаем, что может быть вознаграждено или наказано. Наконец, контекст , в котором происходит поведение, относится к окружающей среде или ситуации, которая включает в себя поощрительные / наказывающие стимулы.

    Бандура предложил идею взаимного детерминизма: наше поведение, когнитивные процессы и ситуационный контекст влияют друг на друга.

    Представьте, например, что вы на фестивале, и одно из развлечений — прыжки с тарзанки с моста. Ты это делаешь? В этом примере поведение — прыжки с тарзанки. К когнитивным факторам, которые могут повлиять на такое поведение, относятся ваши убеждения и ценности, а также ваш прошлый опыт подобного поведения. Наконец, контекст относится к структуре вознаграждения за поведение. Согласно взаимному детерминизму, все эти факторы играют роль. Ключ к этой концепции в том, что все компоненты взаимны или влияют друг на друга (обратите внимание на двунаправленные линии на рисунке).Например, если вы считаете, что риск — это увлекательно и весело (то есть когнитивный фактор), плюс все ваши друзья будут прыгать с тарзанки (то есть ситуационный фактор), у вас больше шансов пойти на это, даже если вы никогда не делали этого раньше. Однако ваше поведение также может влиять как на когнитивные, так и на ситуативные факторы. Если вы решите не прыгать с тарзанки, это может заставить вас изменить свое отношение к риску, оправдать свой выбор и может изменить ощущение ситуации, заставив других также отступить.Опять же, важное понимание состоит в том, что все три взаимодействующих компонента взаимодействуют друг с другом, чтобы определить личностные характеристики.

    Наблюдательное обучение

    Ключевым вкладом Бандуры в теорию обучения была идея о том, что большая часть обучения является замещающей. Мы учимся, наблюдая за чужим поведением и его последствиями, что Бандура назвал обучением с наблюдением. Он чувствовал, что этот тип обучения также играет роль в развитии нашей личности. Подобно тому, как мы изучаем индивидуальное поведение, мы изучаем новые модели поведения, когда видим, как они выполняются другими людьми или моделями.Опираясь на идеи бихевиористов о подкреплении, Бандура предположил, что то, решим ли мы имитировать поведение модели, зависит от того, видим ли мы модель подкрепления или наказания. Посредством обучения на основе наблюдений мы узнаем, какое поведение приемлемо и вознаграждается в нашей культуре, а также учимся сдерживать девиантное или социально неприемлемое поведение, видя, какое поведение наказуемо.

    горчицы после наблюдения за другими покупателями в киоске с хот-догами.

    Бандура предполагает, что процесс обучения через наблюдение состоит из четырех частей.Первый — это внимание , потому что, попросту говоря, человек должен обращать внимание на то, что он наблюдает, чтобы научиться. Вторая часть — это удержание : чтобы научиться, нужно уметь сохранять в памяти поведение, которое он / она наблюдает. Третья часть обучения с наблюдением, инициирование , признает, что учащийся должен уметь выполнять (или инициировать) выученное поведение. Наконец, наблюдатель должен обладать мотивацией для участия в наблюдательном обучении.В нашей виньетке ребенок должен хотеть научиться играть в игру, чтобы правильно заниматься наблюдательным обучением.

    Исследователи провели бесчисленное количество экспериментов, направленных на изучение обучения с помощью наблюдений, самым известным из которых является «Эксперимент с куклой Бобо» Альберта Бандуры.

    Бобо [Изображение: © Sémhur / Wikimedia Commons / CC-BY-SA-3.0 (или Free Art License), https://goo.gl/uhHola]

    В этом эксперименте (Bandura, Ross & Ross 1961) у Бандуры были дети индивидуально наблюдать за взаимодействием взрослой социальной модели с куклой-клоуном («Бобо»).В одной группе детей взрослый агрессивно взаимодействовал с Бобо: бил его кулаком, ногой, бросал и даже бил его по лицу игрушечным молотком. Другая группа детей наблюдала, как взрослый взаимодействует с другими игрушками, не проявляя агрессии по отношению к Бобо. В обоих случаях взрослый ушел, и детям разрешили общаться с Бобо самостоятельно. Бандура обнаружил, что дети, подвергавшиеся агрессивной социальной модели, значительно чаще вели себя агрессивно по отношению к Бобо, ударяя и пиная его, по сравнению с детьми, подвергавшимися неагрессивной модели.Исследователи пришли к выводу, что дети в агрессивной группе использовали свои наблюдения за поведением взрослой социальной модели, чтобы определить, приемлемо ли агрессивное поведение по отношению к Бобо.

    Хотя в первом эксперименте Бандуры для выявления поведения детей не требовалось подкрепления, важно признать, что последствия действительно играют роль в процессе обучения с наблюдением. Будущая адаптация этого исследования (Bandura, Ross, & Ross, 1963) продемонстрировала, что дети в группе агрессии демонстрировали менее агрессивное поведение, если они были свидетелями того, как взрослая модель получала наказание за агрессию против Бобо.Бандура назвал этот процесс заместительным подкреплением, поскольку дети не испытывали подкрепления или наказания напрямую, но все же наблюдали за ними.

    Мы можем видеть принципы реципрокного детерминизма в действии в наблюдательном обучении. Например, личные факторы определяют, какое поведение в окружающей среде человек выбирает для имитации, а эти события окружающей среды, в свою очередь, обрабатываются когнитивно в соответствии с другими личными факторами.

    Самоэффективность

    Бандура (1977, 1995) изучил ряд когнитивных и личностных факторов, влияющих на обучение и развитие личности, и совсем недавно сосредоточился на концепции самоэффективности.Самоэффективность — это уровень нашей уверенности в собственных силах, развиваемый через наш социальный опыт. Самоэффективность влияет на то, как мы подходим к вызовам и достигаем целей. При наблюдательном обучении самоэффективность — это когнитивный фактор, который влияет на то, какое поведение мы выбираем для имитации, а также на наш успех в выполнении этого поведения.

    Люди, обладающие высокой самоэффективностью, верят, что их цели достижимы, позитивно относятся к проблемам, рассматривая их как задачи, которые необходимо решить, развивают глубокий интерес и твердую приверженность той деятельности, в которой они участвуют, и быстро восстанавливаются от неудач.И наоборот, люди с низкой самоэффективностью избегают сложных задач, потому что они сомневаются в своей способности добиться успеха, склонны сосредотачиваться на неудачах и отрицательных результатах и ​​теряют уверенность в своих силах, если они терпят неудачи. Чувство собственной эффективности может быть специфическим для определенных ситуаций. Например, ученица может быть уверена в своих способностях на уроке английского, но гораздо меньше на уроке математики.

    ДЖУЛИАН РОТТЕР И ЛОКУС КОНТРОЛЯ

    Джулиан Роттер (1966) предложил концепцию локуса контроля, еще одного когнитивного фактора, влияющего на обучение и развитие личности.В отличие от самоэффективности, которая включает нашу веру в свои способности, локус контроля относится к нашим убеждениям о власти, которую мы имеем над своей жизнью. По мнению Роттера, люди обладают либо внутренним, либо внешним локусом контроля (рисунок ниже). Те из нас, у кого есть внутренний локус контроля («внутренние элементы»), склонны полагать, что большинство наших результатов — прямой результат наших усилий. Те из нас, у кого есть внешний локус контроля («внешние факторы»), склонны полагать, что наши результаты находятся вне нашего контроля.Внешние люди считают, что их жизнь находится под контролем других людей, удачи или случая. Например, предположим, что вы не тратили много времени на подготовку к экзамену по психологии, а вместо этого пошли ужинать с друзьями. Когда вы получаете результат теста, вы видите, что получили D. Если у вас есть внутренний локус контроля, вы, скорее всего, признаете, что проиграли, потому что не потратили достаточно времени на учебу, и решите больше учиться для следующего теста. . С другой стороны, если у вас есть внешний локус контроля, вы можете сделать вывод, что тест был слишком сложным, и не беспокоиться о подготовке к следующему тесту, потому что вы полагаете, что все равно его провалите.Исследователи обнаружили, что люди с внутренним локусом контроля лучше успевают в учебе, добиваются большего в своей карьере, более независимы, здоровее, лучше справляются с ситуацией и менее депрессивны, чем люди с внешним локусом контроля (Benassi, Суини и Дурфур, 1988; Лефкур, 1982; Мальтби, Дэй и Макаскилл, 2007; Уайт, 1977, 1978, 1980).

    Локус контроля находится в непрерывном континууме от внутреннего к внешнему. Возьмите анкету Locus of Control.Баллы варьируются от 0 до 13. Низкий балл в этом вопроснике указывает на внутренний локус контроля, а высокий балл указывает на внешний локус контроля.

    WALTER MISCHEL И ЛИЧНО-СИТУАЦИОННЫЕ ДЕБАТЫ

    Вальтер Мишель был учеником Джулиана Роттера и много лет преподавал в Стэнфорде, где он был коллегой Альберта Бандуры. Мишель исследовал несколько десятилетий эмпирической психологической литературы относительно предсказания черт поведения, и его заключение потрясло основы психологии личности.Мишель обнаружил, что данные не подтверждают главный принцип этой области — что черты личности человека одинаковы в разных ситуациях. Его доклад вызвал у психологов-личностных психологов период самоанализа, который длился несколько десятилетий и стал известен как дебаты между личностью и ситуацией.

    Мишель предположил, что, возможно, мы искали последовательность не в том месте. Он обнаружил, что, хотя поведение было непоследовательным в разных ситуациях, оно было гораздо более последовательным в разных ситуациях, поэтому поведение человека в одной ситуации, вероятно, будет повторяться в аналогичной.И, как вы увидите далее, в отношении его знаменитого «зефирного теста» Мишель также обнаружил, что поведение в эквивалентных ситуациях со временем остается неизменным.

    Одним из наиболее заметных вкладов Мишеля в психологию личности были его идеи о саморегуляции. Согласно Lecci & Magnavita (2013), «Саморегуляция — это процесс определения цели или набора целей и при их достижении с использованием как внутренних (например, мысли и аффекты), так и внешних (например, реакции чего-либо или любой в окружающей среде) обратная связь для максимального достижения цели »(стр.6.3). Саморегуляция также известна как сила воли. Когда мы говорим о силе воли, мы склонны думать о ней как о способности откладывать удовлетворение. Например, дочь-подросток Беттины пекла клубничные кексы, и они выглядели восхитительно. Однако Беттина лишилась удовольствия съесть одну, потому что она готовится к забегу на 5 км и хочет быть в форме и преуспевать в гонке. Сможете ли вы удержаться от получения небольшого вознаграждения сейчас, чтобы получить вознаграждение побольше позже? Это вопрос, который Мишель исследовал в своем ставшем уже классическом тесте с зефиром.

    Мишель разработал исследование для оценки саморегуляции у маленьких детей. В исследовании зефира Мишель и его коллеги поместили ребенка дошкольного возраста в комнату с одним зефиром на столе. Ребенку сказали, что он может либо съесть зефир сейчас, либо подождать, пока исследователь вернется в комнату, а затем он сможет съесть два зефира (Mischel, Ebbesen & Raskoff, 1972). Так повторилось с сотнями дошкольников. Мишель и его команда обнаружили, что маленькие дети различаются по степени самоконтроля.Мишель и его коллеги продолжали следить за этой группой дошкольников в средней школе, и что, по вашему мнению, они обнаружили? Дети, у которых было больше самоконтроля в дошкольных учреждениях (те, которые ждали большей награды), были более успешными в старшей школе. У них были более высокие баллы SAT, у них были позитивные отношения со сверстниками, и у них реже были проблемы со злоупотреблением психоактивными веществами; став взрослыми, у них также были более стабильные браки (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989; Mischel et al., 2010). С другой стороны, те дети, которые плохо себя контролировали в дошкольных учреждениях (те, кто схватил один зефир), не добились таких успехов в старшей школе, и у них были обнаружены проблемы с учебой и поведением.

    Чтобы узнать больше о тесте на зефир и просмотреть тест, который проводится для детей в Колумбии, посмотрите это выступление на TED Talk.

    Сегодня дискуссия в основном разрешена, и большинство психологов при понимании поведения учитывают как ситуацию, так и личные факторы. Для Мишеля (1993) люди обрабатывают ситуацию. Каждый из детей в тесте на зефир по-своему обрабатывал или интерпретировал структуру вознаграждений в этой ситуации.Подход Мишеля к личности подчеркивает важность как ситуации, так и того, как человек ее воспринимает. Вместо того чтобы поведение определялось ситуацией, люди используют когнитивные процессы для интерпретации ситуации, а затем ведут себя в соответствии с этой интерпретацией.

    СВОДКА

    Теоретики поведения считают, что личность в значительной степени сформирована и подвержена влиянию подкреплений и последствий вне организма. Люди ведут себя последовательным образом, основываясь на предыдущем опыте.Б. Ф. Скиннер, известный бихевиорист, сказал, что мы демонстрируем последовательные модели поведения, потому что у нас развиваются определенные тенденции реагирования. Мишель сосредоточился на том, как личные цели играют роль в процессе саморегулирования. Альберт Бандура сказал, что окружающая среда может определять поведение, но в то же время люди могут влиять на нее своими мыслями и поведением, что известно как взаимный детерминизм. Бандура также подчеркнул, как мы учимся, наблюдая за другими. Он чувствовал, что этот тип обучения также играет роль в развитии нашей личности.Бандура обсудил концепцию самоэффективности, то есть уровень нашей уверенности в собственных силах. Наконец, Роттер предложил концепцию локуса контроля, которая относится к нашим убеждениям о власти, которую мы имеем над нашей жизнью. Он сказал, что люди попадают в континуум между чисто внутренним и чисто внешним локусом контроля.

    Артикул:

    Текст Психологии Openstax Кэтрин Дампер, Уильям Дженкинс, Арлин Лакомб, Мэрилин Ловетт и Мэрион Перлмуттер под лицензией CC BY v4.0. https://openstax.org/details/books/psychology

    Бутон М. Э. (2018). Кондиционирование и обучение. В R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), серия учебников Noba: Психология. Шампейн, Иллинойс: издатели DEF. DOI: nobaproject.com

    Упражнения

    Вопросы для обзора:

    1. Саморегулирование также известно как ________.

    а. самоэффективность

    г. будет сила

    г.внутренний локус контроля

    г. внешний локус контроля

    2. Уровень вашей уверенности в собственных силах известен как ________.

    а. самоэффективность

    г. самооценка

    г. самоконтроль

    г. самооценка

    3. Джейн считает, что у нее плохая оценка по психологии, потому что она не нравится профессору. У Джейн, скорее всего, есть _______ локус контроля.

    а.внутренний

    г. внешний

    г. внутренний

    г. внешний

    Вопросы критического мышления:

    1. Сравните личности человека с высокой самооценкой и человека с низкой самоэффективностью.

    2. Сравните и сопоставьте взгляды Скиннера на развитие личности с взглядами Фрейда.

    Персональные вопросы по заявкам:

    1. Есть ли у вас внутренний или внешний локус контроля? Приведите примеры, подтверждающие ваш ответ.

    2. Как дошкольник, как бы вы отреагировали, если бы участвовали в исследовании зефира? Вы бы съели зефир, как только исследователь выйдет из комнаты, или подождете, пока его принесут вдвое больше? Как бы вы отреагировали сейчас и почему?

    Глоссарий:

    локус контроля

    взаимный детерминизм

    самоэффективность

    Социально-когнитивная теория

    Ответы к упражнениям

    Вопросы для обзора:

    1.B

    2. А

    3. В

    Вопросы критического мышления:

    1. Люди с высокой самоэффективностью считают, что их усилия имеют значение. Они воспринимают свои цели как достижимые; положительно относиться к проблемам, рассматривая их как задачи, которые необходимо решить; развивать глубокий интерес и твердую приверженность деятельности, в которой они участвуют; и быстро оправиться от неудач. И наоборот, люди с низкой самоэффективностью считают, что их усилия малоэффективны или не имеют никакого эффекта, и что результаты находятся вне их контроля.Они избегают сложных задач, потому что сомневаются в своих способностях добиться успеха; склонны сосредотачиваться на неудачах и отрицательных результатах; и теряют уверенность в своих силах, если терпят неудачи.

    2. Скиннер не согласился с идеей Фрейда о том, что детство играет важную роль в формировании нашей личности. Он утверждал, что личность развивается на протяжении всей нашей жизни, а не в первые несколько лет жизни, как предполагал Фрейд. Скиннер сказал, что наши реакции могут измениться по мере того, как мы сталкиваемся с новыми ситуациями; следовательно, мы можем видеть большую изменчивость личности с течением времени.

    Глоссарий:

    локус контроля: убеждений о власти над нашей жизнью; внешний локус контроля — это вера в то, что наши результаты находятся вне нашего контроля; внутренний локус контроля — это вера в то, что мы контролируем наши собственные результаты

    взаимный детерминизм: вера в то, что окружающая среда может определять поведение, но в то же время люди могут влиять на окружающую среду своими мыслями и поведением

    самоэффективность: чей-то уровень уверенности в своих силах

    Социально-когнитивная теория: B Теория личности Андуры, которая подчеркивает как познание, так и обучение как источники индивидуальных различий в личности

    .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *