Память и способы ее развития у специалистов
Николай Французов, нейропсихолог и научный сотрудник «Викиум», специально для Нетологии рассказал о проблемах памяти и способах ее развития у людей разных профессий: дизайнеров, маркетологов, аналитиков.
Известно, что временные нейронные связи, которые образуются в коре головного мозга, могут сохраняться многими годами и десятилетиями. В случае их подкрепления время от времени или возобновления, данные связи сохраняются навсегда.
Программа обучения: «Big Data: основы работы с большими массивами данных»
Человек находится под влиянием различных вредных факторов, оказывающих негативное воздействие. Это приводит к снижению мыслительной и творческой активности, особенно в профессиональных видах деятельности. Сначала снижаются функции памяти. Труднее становится вспоминать значимую информацию, запоминать большие объемы нового материала, повторно воспроизводить, то, что уже знаешь, и оперировать доступными нам знаниями.
Немного о строении памяти
Простейший тест на память: закрыть глаза и рассказать, что где стоит в комнате. Или рассказать стихотворение.
Все это разные случаи воспроизведения той или иной информации, восстановления, обнаружения ранее образованных временных нейронных связей.
В осуществлении работы памяти задействованы множественные структуры головного мозга, которые имеют строгую организацию и закономерности. В процессах кратковременного запоминания или памяти на текущие события, активности сознания и внимания участвуют подкорковые структуры (базальные отделы, продолговатый мозг и ствол). А в процессах зрительной, слухоречевой, музыкальной, тактильной, двигательной памяти принимают участия корковые отделы обоих полушарий мозга. Это обширная затылочная и нижнетеменная область, височная и часть лобных отделов.
Не менее важными являются медиобазальные и префронтальные отделы лба, которые отвечают за регуляцию психической деятельности и контроль над ее протеканием.
Именно они ответственны за сознательную организацию памяти, ее смыслообразующую составляющую, словесно-логическую форму и произвольность. Пересечение височных, нижне-теменных и затылочных областей (зона ТРО) ответственны за пространственную организацию мнестических следов, созданию связующих зрительных образов и представлений, созданию семантических понятий (долговременная память).
Во время преднамеренного запоминания, начало работы происходит в лобных отделах, после организации мнестических следов в зоне ТРО (здесь происходит формирование множественных нейронных связей) и далее в процессах воспроизведения снова участвуют лобные отделы. Так происходит горизонтальная организация на физиологическом уровне. Нужно учитывать и вертикальную организацию: участие подкорковых структур в связях с корой больших полушарий.
Борьба с забыванием
Далеко не все из того, что мы однажды запомнили (намеренно или нет), навсегда сохраняется в нашей памяти.
Мы многое забываем, из-за чего зачастую становимся не успешны, особенно в своей профессии.
Забывание — это длительный процесс, который развивается постепенно.
И для успешной борьбы с ним необходимо принять во внимание следующие положения:
- Основное средство борьбы — это повторение изучаемого материала. Всякое знание, которое не подкрепляется повторениями, постепенно забывается.
- Повторять выученное нужно не тогда, когда оно уже забыто, а в момент, пока забывание еще не началось.
- При переходе от заучивания материала к заучиванию другого, нужно всегда делать небольшой перерыв (5–10 минут), давая себе в это время полных отдых от всякой умственной работы.
- Необходима системность, нужно организовывать свои занятия так, чтобы запоминаемые материалы были по менее сходным предметам. Необходимо разграничение, чтобы не происходило наложение одинаковых тем друг на друга, чтобы не возникли трудности в припоминании конкретных образов.
- Особенно важный для вас, ответственный и трудный материал полезно возобновлять в памяти непосредственно перед сном: именно сон дает самые благоприятные условия для закрепления результатов запоминания.
Воспитание памяти для специалистов своего дела
Каждый человек хотел бы иметь лучшую память. Это вполне естественное желание, но для его осуществления необходимо отдавать себе ясный отчет в том, что такое хорошая память. Наличие исключительно сильной способности к механическому заучиванию еще не является само по себе очень ценным свойством. Психологический анализ показывает, что в биографиях многих выдающихся людей отмечается их замечательная память, и все дело не в способностях механического запоминания, а в исключительном развитии смыслового запоминания. Чем же определяется его развитие?
Тем, на что направлена психическая жизнь человека, каковы ее интересы. Смысловое запоминание характеризуется тем, что человек запоминает существенную и нужную для него информацию, то, что ему интересно.
Чем шире, разнообразнее и содержательнее интересы человека, тем богаче и содержательнее будут «запасы» его памяти. Память человека зависит от того, чем он интересуется.
Развитие памяти напрямую зависит от умственного развития человека. Тот, кто имеет большие и разносторонние знания, легко найдет много смысловых связей для нового материала, который ему необходимо запомнить. Чем больше у человека знаний, тем лучше становится его память в соответствующих областях.
Системность, организованность в запоминании является важнейшим условием в развитии памяти. Необходимо стремиться к системе знаний, а не к простому накоплению фактов.
Существует ряд способов, которые могут являться методами ежедневных тренировок, позволяющих укрепить и развить работу памяти. Большинство из них применимы в повседневной жизни и отвечают проблематике запросов различных специалистов.
Для этого можно выполнить легкое упражнение. Исключите из пользования на время одно или несколько познавательных чувств. Попробуйте есть с завязанными глазами, примите душ с закрытыми глазами или заткните уши во время выполнения обычных дел.Подобное исключение будет способствовать не только развитию остальных познавательных функций и закреплению уже созданных рабочих нейронных связей, но и формированию образности происходящего. Построению логики между данными образами — это благоприятно скажется на развитии наглядно-образного мышления.
Отличным методом будет равное развитие функций обеих рук.
То есть, используйте свою не ведущую руку в различных видах деятельности. Например: почистить зубы с утра, причесаться или использовать компьютерную мышку. Попробуйте написать небольшой текст обеими руками одновременно или поменяйте местами нож и вилку во время приема пищи. Данный метод способствует развитию нейронных связей в новых областях и активации головного мозга.
Как уверяет Гэри Сполл: «шоппинг является прекрасной тренировкой для памяти», ходя по магазинам, человек взаимодействует с новыми людьми, обращает внимание на их лица, постоянно активизирует функцию внимания, рассчитывает цены. Выполняет все те действия, которые заставляют работать различные области мозга, и при этом они следуют друг за другом.
Для аналитиков и маркетологов, будет полезна способность системного мышления и системной организации своей памяти. Для этого необходимо тренировать наблюдательность. К примеру, в течение всего дня обращайте внимание только на зеленый цвет или на автомобиль определенной модели из общего потока, придумайте какую-либо тему и сосредоточьтесь на ней. Тем самым вы разовьете определенные свойства функции внимания и памяти: концентрация, избирательность, распределение, переключение, кратковременное запоминание.
Как можно больше читайте и записывайте.
После того как прочли или выучили что-то, попробуйте это записать хотя бы раз.
Один раз записать — это как дважды прочесть и все организовать в своей голове.
Делайте предполагаемый для заучивания материал в доступном и удобном именно для вас формате. Если вам легче запоминать с помощью зрительной памяти, то организуйте нужный материал в графической форме.
Важна системная организация всей той информации, которую вы стараетесь запомнить. Записывайте необходимые факты и устанавливайте между ними смысловые связи, запомнив которые вы будете видеть всю картину целиком.
Читать еще: «12 максимально практических книг по маркетингу»
Помимо представленных методов по развитию и укреплению функции памяти существуют программы развития на когнитивных играх-тренажерах. Они представляют собой научно обоснованное сочетание определенных развивающих задач, представленных в игровой форме, выстроенных в логической последовательности с учетом нейропсихологических закономерностей, повышения уровня сложности и индивидуальных особенностей пользователей.
Примеры заданий с онлайн-сервиса «Викиум»
Вывод
В нашей жизни постоянно что-то происходит, мы часто спешим и должны все успеть, при этом ничего не забыть. В подобных условиях у нас возникают трудности в сосредоточении своего внимания и процессах запоминания, но еще большие трудности возникают в процессах обучения эффективным способам запоминания. Поэтому рекомендуем вам воспользоваться предложенными способами и советами, как развить память.
Мнение автора и редакции может не совпадать. Хотите написать колонку для «Нетологии»? Читайте наши условия публикации.
Развитие памяти — Психология человека
Память избирательна.Альфред Адлер
Развитие памяти является жизненно необходимой задачей, потому что благодаря ей мы имеем возможность использовать как свой собственный опыт, так и опыт, накопленный предыдущими поколениями, для решения различных повседневных задач.
Без памяти человек просто перестает быть личностью. Поэтому память, чтобы она была очень хорошей – нужно постоянно развивать. То есть, не только тогда, когда вам нужно что-то запомнить, например, во время учебы, а всегда. Существует много способов развития памяти, и все они по-своему хороши и эффективны. В этой статье я расскажу вам о самых популярных и самых лучших из них, чтобы вы, воспользовавшись этими способами, сделали свою память поистине феноменальной. Хорошая память, друзья, будет способствовать вашему успеху и процветанию.
Что такое память
Итак, перед тем как начать развивать память, необходимо выяснить, что это такое и как она работает. Ведь без понимания сути и смысла памяти, вы не поймете и смысл тех упражнений, необходимых для ее развития, которыми я собираюсь с вами поделиться.
Память – это психическая функция и один из видов умственной деятельности. Ее задача – накапливать, хранить и затем в нужный момент воспроизводить в сознании хранящиеся в ней знания, навыки, опыт, впечатления.
Как устроена память
Память состоит из следующих основных компонентов:
- Запоминание. С помощью этого процесса происходит восприятие новой информации и ее последующая запись в систему мышления. Ключевой функцией запоминания является создание смысловых связей между отдельными частями информации. Это результат работы нашего мышления и интеллекта, которое стремится все со всем логически увязать. Работая над содержимым запоминаемого материала, наше мышление старается сформировать полную картину происходящего, сопоставляя новую информацию с уже известной, чтобы лучше ее понять, а затем найти этому материалу место в нашей целостной модели мира. Иначе говоря, чем понятнее для нас запоминаемый материал, тем легче нам его сначала принять, а затем и запомнить.
- Хранение. Этот процесс отвечает за системное накопление информации в нашей памяти. Он помогает нам переработать и усвоить получаемую информацию, связав ее по смыслу, как уже было сказано выше, с нашей моделью мира. Именно от этого процесса зависят такие наши способности, как мышление, речь, умение что-то делать. Если бы информация не могла сохраняться в памяти, человек просто не смог бы ничему научиться, а значит, не смог бы и развить свое мышление и навыки.
Именно от этого процесса зависят такие наши способности, как мышление, речь, умение что-то делать. Если бы информация не могла сохраняться в памяти, человек просто не смог бы ничему научиться, а значит, не смог бы и развить свое мышление и навыки.- Воспроизведение. Благодаря этому процессу происходит узнавание и воспроизведение хранимой в памяти информации. Воспроизведение информации может быть произвольным и непроизвольным, то есть, специальным, осознанным и импульсивным, рефлекторным. Произвольное воспроизведение информации является управляемым, тогда как непроизвольное хаотичным, стихийным.
- Забывание. Этот процесс памяти часто называют проблемой ее развития, хотя в действительности это не так. Вернее, не совсем так. Дело в том, что идеальная память – это не норма, а патология. Человеческий мозг не предназначен для того, чтобы помнить все, что в него поступает – он очень избирательный, поэтому забывание информации является для него естественным процессом. Проблема здесь не в том, что человек забывает информацию, проблема в том, что он может быть недостаточно хорошо обучен умению ее грамотно фильтровать, отбрасывая все малозначимое и второстепенное, а затем воспроизводить ее в нужное время с требуемой точностью, да еще и в уместном и правильном виде. Но это уже не проблема памяти, а проблема понимания человеком того, что он запоминает. Ниже мы поговорим об этом более подробно.
Проблема здесь не в том, что человек забывает информацию, проблема в том, что он может быть недостаточно хорошо обучен умению ее грамотно фильтровать, отбрасывая все малозначимое и второстепенное, а затем воспроизводить ее в нужное время с требуемой точностью, да еще и в уместном и правильном виде. Но это уже не проблема памяти, а проблема понимания человеком того, что он запоминает. Ниже мы поговорим об этом более подробно.Как работает память
Чтобы быстро и эффективно развить память, необходимо понимать, как она работает. Поскольку я собираюсь поделиться с вами проверенными методиками, гарантировано позволяющими улучшить память человека, позвольте мне, как ценителю фундаментальных знаний о тех или иных вещах и процессах, поделиться с вами очень важной информацией о том, как работает память. С ее помощью вы сможете при необходимости разнообразить предлагаемые мною методики развития памяти.
Друзья, я хочу, чтобы вы понимали одну очень важную вещь – вся поступающая в наш мозг информация – остается в нашей памяти.
Наш мозг запоминает абсолютно все, но помним мы в основном только то, что запечатлелось в нашем сознании, тогда как львиная доля получаемой нами информации уходит в глубины нашего подсознания и может быть нами поднята в памяти только в самых исключительных случаях. А что мы с вами запоминаем лучше всего? Что мы можем и что мы должны запоминать лучше всего? Очевидно, все то, что способствует нашему выживанию и благополучию, именно на это природа и настраивала наш мозг. Поэтому мы запоминаем все то, что мозг считает выгодным и полезным для нас, а также то, что представляет для нас опасность. Причем плохое мы часто помним намного лучше, чем хорошее. Никогда не задумывались, почему? Потому что плохое – это опасность, угроза, предупреждение, мы должны избегать плохого, чтобы выжить, поэтому наша память очень хорошо помнит все то, что вызвало у нас сильные негативные эмоции. В тех случаях, когда человек забывает все плохое, что с ним было и что травмировало его психику – эта информация откладывается в его подсознании и затем непроизвольным образом напоминает о себе.
Люди в таких случаях испытывают психологические проблемы, избавиться от которых им помогает психоанализ.
Таким образом, если вы чего-то не помните, то это вовсе не означает, что этого чего-то в вашей голове нет. Просто вы можете быть не в состоянии изъять из глубин вашей памяти нужную информацию. И точно также, вы можете не контролировать непроизвольное воспоминание определенной информации, которая может всплыть в вашей памяти под воздействием различных факторов. Резервы нашей памяти задействуются только в особых случаях, когда хранящаяся в глубинах нашего подсознания информация по мнению нашего мозга необходима для спасения нашей жизни и решения каких-то очень важных задач. По этой причине, экстремальные ситуации, вызывающие у человека сильный стресс, способны задействовать резервные возможности нашего организма, включая нашу память, которая запомнит все то, что произведет на нас сильное впечатление. Эту особенность нашей памяти мы можем использовать для ее тренировки. Ниже я объясню, как именно мы можем это делать.
Так вот, из вышесказанного следует – что очень хорошо наш мозг запоминает все то, что считает важным для нас. Поэтому чтобы запомнить определенный объем информации – необходимо доказать своему мозгу, что она для нас важна, или говоря точнее – жизненно необходима. Из этого фундаментального понимания смысла хорошей памяти, вытекают все известные методики ее развития. По сути, задача у нас с вами заключается в том, чтобы убедить свой мозг в том, что та информация, которую мы хотим запомнить – является жизненно необходимой. Понимая это, можно даже свои собственные методики тренировки памяти разработать, непосредственно под себя. Самое главное, что важно для хорошей памяти – это осознанное восприятие информации. Если мы пропускаем информацию через свое сознание, то есть, очень внимательны к тому, что мы узнаем, то мозг считает ее важной для нас, и запоминает ее на уровне сознания.
Теперь, когда мы с вами разобрались с сутью и смыслом развития памяти и той работы, которую нам предстоит проделать, давайте перейдем непосредственно к методам ее развития.
Как развить память
Мнемотехника, мнемоника. Это совокупность приемов и методов, помогающих запоминанию определенных типов информации. Суть любой мнемотехники, которую также часто называют “мнемоникой” заключается в следующем: для каждого слова или словосочетания придумывается, а еще лучше – выбирается какой-нибудь хорошо знакомый образ, с которым это слово или словосочетание связывается. То есть, нужно заменить абстрактный объект понятиями, которые будут связаны с визуальным, аудиальным или чувственным представлением. Чем лучше ассоциации, между получаемой человеком информацией и определенными, хорошо известными ему образами, тем крепче информация будет сидеть в голове. Лучше всего использовать визуальные образы для привязки к ним информации. Мозг наш лучше всего запоминает именно образы, поэтому чтобы улучшить память – необходимо разговаривать со своим мозгом на языке образов. Но если вы ярко выраженный аудиал или кинестетик, тогда для вас будет лучше привязать информацию к каким-нибудь звукам, мелодиям, чувственным ощущениям.
Таким образом, для эффективного запоминания информации, необходимо увязывать ее с яркими, необычными образами, которые хорошо отпечатываются в памяти. Этот метод мнемотехники очень сильно развивает воображение, а от воображения зависит качество усвоения прочитанного материала. Скажем, если вы, читая книгу, ассоциируете прочитанное с ярким образом, и не только из своей жизни, но и с придуманным вами самим образом, то потом, со временем, когда вы к этому привыкните, вы будете представлять себе различные образы достаточно четко и сможете привязывать их к определенной информации, которую будете получать из тех же книг. Из этого следует, что чем лучше у вас будет развито воображение – тем более развитой может стать ваша память, так как вы сможете привязывать получаемую вами информацию к имеющимся в вашей голове образам.
В процессе запоминания нужного вам материала, привязывайте всегда любую информацию к какому-то реальному или воображаемому вами предмету или ситуации. Допустим, запоминаете вы цифру один – представьте ее в виде гвоздя, или, запоминаете вы слово воздух, представьте себе некую полупрозрачную массу, окутывающую нашу планету.
Важно, чтобы каждое слово ассоциировалось у вас хоть с каким-то образом. В общем, всегда соединяйте слова и целые куски информации, с каким-нибудь зрительным образом, или еще можно сказать – с определенной картиной из жизни, чтобы она не была просто информацией, а имела форму. Желательно с очень ярким и необычным образом соединять информацию, тогда потом вам будет гораздо проще вспомнить ее, вспомнив сам образ. Чтобы запоминать большие объемы информации с помощью зрительных образов – запоминайте несколько образов в определенной последовательности, то есть, соединяйте образы друг с другом, чтобы они выстраивались в одну целую картину. Тогда привязанная к этой картине информация будет лучше систематизирована, что упростит ее запоминание. Скажем, если вы решили запомнить часть прочитанного, соединив эту информацию с образом того же кресла, стоящего в вашей комнате, то следующий кусок информации, соедините с полом, на котором стоит это кресло, чтобы получилась связь [кресло стоит на полу].
То есть, определённая часть информации – это кресло, пол, стена, потолок, дерево на улице, с которыми она у вас ассоциируется. А чтобы эти части были друг с другом соединены, нужно соединить эти образы, представив себе целостную картину всех описанных вещей.
Специалисты, работающие с памятью, обычно рекомендуют использовать проверенный и хорошо зарекомендовавший себя метод под названием “Римская комната или метод Цицерона”, при котором человек запоминает нужную информацию, привязывая ее к определенной домашней обстановке или какому-то предмету [образу этого предмета в его голове]. Потом, когда эту информацию нужно вспомнить, необходимо воспроизвести давно известные элементы интерьера и как за веревочку начать вытаскивать привязанные к ним образы нужных фактов, событий, понятий. Опишу для вас этот способ более подробно, все-таки, именно он чаще всего используется для развития памяти, вкупе с другими похожими способами. И те люди, которым я его рекомендовал – положительно о нем отзывались.
Метод римской комнаты [Метод Цицерона]
1. Создаем матрицу или опорные [основные] образы. Это – уже известные нам предметы, к которым будем привязывать нужную для запоминания информацию.
Для этого вы можете использовать обстановку хорошо знакомой вам комнаты, или всю свою квартиру, офис, квартиру подруги/друга, а также путь на работу или в магазин, любой другой знакомый маршрут, часто посещаемые вами места в городе. В общем, нужно вообразить что-то, что вы хорошо знаете и помните. Именно поэтому чаще всего речь идет о комнате – к которой мы привыкли и хорошо ее знаем, как свои пять пальцев.
Имейте в виду, что в этом деле важно запомнить и соблюдать определенную последовательность опорных образов. Двигаться по комнате, запоминая те или иные предметы, следует по часовой стрелке, а также идти по правой стороне улицы. Опорные образы – это, как я уже сказал, известные, хорошо знакомые нам образы. Например, обстановка в вашей комнате: дверь, окно, потолок, угол, стена, люстра, картина, шкаф, книги, стол, стул, настольная лампа, монитор, телевизор, балконная дверь, ковер, гладильная доска, диван, тумбочка и другие вещи.
Дорога на работу вам тоже наверняка хорошо знакома: скамейка, газон, березка, мусорный бак, столб, школа, детский сад, остановка, газетный киоск, магазин, урна и так далее. Вот ко всему этому нужно привязать отдельные части информации, которую вы хотите запомнить.
2. Закрепляем матрицу. Теперь нужно несколько раз пройтись по комнате и хорошенько все в ней запомнить. Закрепите последовательность наблюдаемых вами образов. Можно сделать это мысленно, то есть, можно вспомнить комнату и мысленно по ней пройтись, запомнив последовательность образов. Благодаря этому укрепляется “нить”, на которую мы будем нанизывать новую информацию, которую хотим запомнить. В общем, запоминание предметов в комнате не должно быть хаотичным – нужно строгая последовательность. Потому что наш мозг тем лучше все воспринимает и запоминает, чем более осмысленной и логичной является получаемая им информация.
3. Привязка. Теперь вам нужно привязать к знакомым образам необходимую для запоминания информацию.
К примеру, вы хотите запомнить слова: сердце, мышь, дождь, певица, мяч, лошадь, молоток, игрушка, ведро, облако, сом, шина, груша. Для запоминания этого списка слов цепляем слова на нашу матрицу [нанизываем на нить]. Для этого мы используем обстановку комнаты [опорные объекты, указанные в примере выше].
Давайте рассмотрим с вами пример подобного запоминания. Допустим, вы говорите себе: Я подхожу к двери и вижу, как на ней висит огромное красное сердце, я открываю дверь и вижу, что в угол бежит толстая мышь размером с поросенка, я поднимаю свой взгляд на стену, по которой струятся частые капли дождя, на стене висит картина, а на ней певица, широко открывая рот, исполняет песню, на полу лежит маленький красный мячик размером с горошину, из книги на полке галопом выскакивает оранжевая лошадь и так далее. Принцип запоминания именно такой. Мы из информации делаем целый рассказ, причем очень красивый и необычный – наполненный яркими, с одной стороны хорошо знакомыми, а с другой, непривычными образами – производящими на нас впечатление.
Такое сложно не запомнить. По этой причине, кстати, многие писатели пишут увлекательные рассказы, наполненные необычными образами, которые достаточно детально описываются в книге, чтобы отпечататься в памяти. Поэтому люди помнят содержание этих книг.
4. Правила запоминания. Теперь рассмотрим несколько важных правил запоминания информации.
- Новые образы «цепляем» на места, которые имеют хорошее освещение, чтобы эти образы были достаточно четкими;
- Меняем размеры различных образов на противоположные. То есть, маленькие увеличиваем, а большие делаем мелких размеров [мышь размером с поросенка, маленький красный мячик размером с горошину];
- Делаем связку, так называемый “крючок” между знакомым [опорным] образом и новым ярким, интересным, необычным, динамичным – производящим сильное впечатление [для этого лучше использовать какое-нибудь действие или непривычный цвет]. Если молоток будет просто лежать на столе, то это как-то скучно и поэтому может не запомниться. А вот стук молотком по столу – запоминается лучше. А если им стукнуть по чему-нибудь еще более интересному, то вы этого точно не забудете. Думаю, понятно почему.
А вот стук молотком по столу – запоминается лучше. А если им стукнуть по чему-нибудь еще более интересному, то вы этого точно не забудете. Думаю, понятно почему.Метод Цицерона очень эффективен и поэтому часто используется на многих курсах и тренингах по развитию памяти. Он хорош прежде всего тем, что ему очень легко научиться. За, каких-нибудь, две-три, максимум пять тренировок, каждый человек спокойно овладеет этим способом запоминания информации. Люди любят все простое, чему легко и быстро можно научиться. Еще один плюс данного метода в том, что его можно применять в любое время и в любом месте. Неважно, где вы находитесь – в офисе, в магазине, музее, в гостях, на лекции. Главное, чтобы обстановка, которую вы запоминаете – была более или менее хорошо знакома вам, тогда вы сможете привязать к ней нужную информацию. Рекомендую вам воспользоваться методом Цицерона для развития памяти в первую очередь. Убедитесь в его простоте и эффективности. Вполне возможно, что одного только этого метода вам будет более чем достаточно для улучшения своей памяти.
Эмоции. Теперь поговорим о том, как эмоции помогают нам запоминать информацию. В меру сильные эмоции позволяют запоминать очень большие объемы информации, если эта информация по своему содержанию соответствует испытываемым человеком эмоциям во время ее усвоения. То есть, логика такова – если вам весело – осваивайте веселую или просто, более или менее позитивную информацию, тогда она лучше вами запомнится. А если вам грустно, тогда и та информация, которую вы хотите запомнить, тоже должна быть грустной. Иначе говоря, ваше эмоциональное состояние и информация, которую вы хотите запомнить – должны соответствовать друг другу, тогда память ваша будет работать значительно лучше. Соответственно, чтобы запомнить определенную информацию, более или менее имеющую определенные эмоциональные оттенки, необходимо улучшить или ухудшить свое настроение. Скажем, можно посмотреть комедию, перед тем как начать учить позитивные стихи, или посмотреть, почитать, послушать что-то грустное, чтобы запомнить не самую радостную информацию.
Таким образом можно настроить свой мозг на запоминание определенной информации, улучшив этим свою память. По моим наблюдениям и экспериментам над собой, умеренное стрессовое состояние позволяет в значительной степени улучшить память для запоминания негативной или нейтральной информации, ибо в таком случае мозг придает больше значение тому, что мы изучаем, а значит и запоминает лучше всю воспринимаемую им информацию. Более подробно об этом говориться в следующем пункте.
Стресс. Запоминание информации с помощью стресса, а, следовательно, и улучшение, развитие памяти с его помощью – это один из наиболее тонких инструментов, которым далеко не всякий человек умеет пользоваться. При этом, данный метод развития памяти очень эффективен. Он относительно прост и одновременно достаточно сложен – вам необходимо вогнать себя в стрессовую ситуацию и находясь в ней начать осваивать определенную информацию, преимущественно нейтральную или негативную, которая бы воспринималась вашим мозгом, как реальная или потенциальная угроза, которой следует уделить особое внимание.
Память в таком случае будет очень хорошо работать, так как, если помните, всю важную информацию мозг запоминает очень хорошо, в смысле, она остается в его сознательной части и при необходимости мы легко ее можем вспомнить в будущем. А информация, полученная во время стресса, а следовательно, и связанная с ним – это несомненно важная информация. Ведь, все, что связано с угрозами и опасностью, мозг обязательно должен помнить, чтобы уберечь нас в будущем от этой опасности, поэтому в стрессовой ситуации мозг человека очень активно работает, и память его улучшается.
Однако есть одно большое “но!” Сложность этого метода заключается – в индивидуальной для каждого человека дозировки стресса, вот почему при групповых занятиях по улучшению памяти этот способ не используется. Ведь у учителей нет возможности заниматься каждым человеком в отдельности и нащупывать у него границы между тем стрессовыми состоянием, когда его память работает отлично, и тем, после которого он ничего не помнит. А вы наверняка знаете, что некоторые стрессовые ситуации люди не помнят, ибо не хотят их помнить, да плюс к этому работа мозга после определенного порога напряжения становится хуже, то есть, память становится хуже.
Однако есть одно правило, придерживаясь которого, можно с высокой степенью эффективности пользоваться стрессом для улучшения своей памяти. Стресс должен быть – непродолжительным, и сильным ровно настолько, насколько это приемлемо именно для вас по вашим собственным наблюдениям за самим собой. А именно, в течение тридцати или чуть более минут после получения порции стресса, нужно изучать важную для вас информацию. Затем память будет становиться все хуже и хуже, поэтому надо уложиться в этот непродолжительный отрезок времени, запоминая важную для себя информацию. Стресс может быть разным, в зависимости от ситуации и возможностей человека. Можно поэкспериментировать – погружая себя в стресс с помощью разных методов и смотря за тем, какой из них лучше всего способствует запоминанию информации.
В некоторых случаях людям рекомендуют во время изучения чего-либо – погружать руки в холодную воду, и таким образом вгонять свой организм в стрессовое состояние и за счет этого улучшать свою память.
Но лично я действую иначе – я обычно вспоминаю что-нибудь не самое хорошее в своей жизни во всех подробностях, что огорчает или злит меня, а затем, находясь в состоянии стресса, начинаю привязывать к нему важную для меня информацию, которую хочу запомнить. Вы можете найти для себя более приемлемый способ вхождения в стрессовое состояние, для улучшения памяти. Не забудьте только определить для себя приемлемые для вас дозы стресса и наблюдайте за временем, в течение которого ваш мозг работает очень активно. Возможно, у вас он будет работать дольше указанных 30 минут.
Внимание. Тоже очень важный метод развития памяти. Благодаря вниманию человек может запомнить большое количество информации достаточно точно. Особенно хорошо оно позволяет запомнить множество всяких деталей, которым люди обычно не придают большого значения. Однако именно детали – которым мы уделяем свое внимание, заставляют наш мозг считать получаемую нами информацию важной. Но при этом, уделять достаточное количество внимания мы можем не многому.
Нам нужно выбирать – на что будет направлено наше внимание. К тому же, само внимание тоже необходимо тренировать, так как у многих людей оно рассеянно и им сложно на чем-то конкретном сосредоточиться. Для тренировки внимания существует очень хороший, проверенный многими людьми метод, заключающийся в воспроизведении какого-то предмета в мельчайших деталях. Лучше всего подчеркнуть все мельчайшие детали какого-нибудь предмета с помощью детализированного рисунка. Возьмите любую вещь, например, тарелку. Для начала желательно, чтобы вещь была средней степени сложности, и нарисуйте ее во всех подробностях, с учетом всех деталей. Качество рисунка значения не имеет, значение имеет его детализированность. Важно подчеркнуть все детали тарелки во всех подробностях. И даже можно и я считаю нужно отвести от этого рисунка стрелки и сделать надписи – какую из деталей тарелки вы заметили и в чем ее особенность. Например, можно запечатлеть на рисунке маленький скол, вмятину, рисунок, какой-нибудь пупырышек на тарелке – отвести от него стрелочку и подписать: скол, вмятина, такой-то рисунок, пупырышек и так далее.
Чем больше деталей вы подчеркнете, тем лучше. Затем можно перейти к более сложным предметам, например, к сотовому телефону, и начать не просто рисовать его детально, но и подробно описывать каждую из функций этого телефона. Привычка внимательно все изучать и описывать, выработанная подобным образом, позволит вам развить свою внимательность и наблюдательность, а вместе с ними и память. Информация, которой мы уделяем максимум своего внимания, замечая и подчеркивая мельчайшие детали этой информации, мозгом очень хорошо запоминается. К тому же, такое упражнение, сделает из вас очень хорошего аналитика, который будет очень внимательным и наблюдательным, что для любых дел является очень большим плюсом.
Осмысление. Для тренировки памяти следует также осмыслять получаемую информацию, тогда она останется в памяти надолго. Дело в том, что осмысление и как следствие понимание полученной информации – это совсем не то, что ее простое запоминание. Человек с хорошей памятью может прочитать книгу и запомнить все, что в ней написано, но ничего при этом не понять.
Тогда от его памяти толку будет мало, разве что только на экзамене он сможет себя хорошо проявить, пересказав слово в слово прочитанное, но не в жизни, где часто необходимо действовать нестандартно, нешаблонно. Осмысление информации, это, своего рода, ее переваривание, с целью практического применения этой информации в будущем самыми разными способами и выведением из нее новой практической информации. Чтобы осмыслить информацию, необходимо придерживаться нескольких несложных правил. Они представлены ниже.
1. Правило первое: предсказывание знания. Собственно, задача очень простая – перед тем, как начать читать статью, книгу [или отдельную главу из книги] или слушать выступление, смотреть семинар, постарайтесь по названию и по уже известной вам информации угадать, о чём будет идти речь в книге, статье или выступлении. Особо глубоко углубляться в это предсказание не обязательно, детали не важны. Достаточно просто составить небольшой план — автор будет говорить о том-то и о том-то. Это позволит вам подготовиться к восприятию информации, позволит, как бы, начертить небольшой план в голове по тому, как ее воспринимать.
Если, допустим, вы хорошо разбираетесь в той теме, о которой собираетесь узнать и которую вам необходимо запомнить, то наверняка сможете с достаточной точность указать – о чем должен рассказать автор. Совсем необязательно, что он скажет именно это, но велика вероятность того, что многое из сказанного им совпадет с вашими ожиданиями. А вот если вы плохо в ней разбираетесь – просто подумайте о том, что вам нужно узнать из предстоящего прочтения или выступления, чтобы узнать больше. Решите для себя, какую пользу вы должны получить от посещения какого-то семинара, тренинга, курса, от прочтения какой-то книги, статьи, и от общения с каким-то человеком. Если, допустим, вы собираетесь прочесть какую-нибудь новостную статью в газете или на новостном сайте, то вспомнив о тех событиях, о которых вы читали, к примеру, в течение предыдущей недели, месяца, вы сможете предсказать, о чем, вероятнее всего, пойдёт речь в этой новостной статье, какие вопросы будут в ней затронуты и какие ответы могут быть, прежде всего вами получены на те или иные вопросы (кто выдвигается на выборы, какую программу предлагает кандидат, какие ее основные пункты и в чем их особенность, какими могут оказаться результаты выборов, прогнозы аналитиков и так далее и тому подобное).
В результате, в процессе чтения статьи, вы сможете сравнивать свои ожидания и предположения от прочтения, с тем что вы читаете. И замечая все, что присутствует в статье, благодаря своей сосредоточенности на ней – вы сможете лучше понять детали, так как не упустите их из виду, что позволит вам увидеть новое – не предсказанное вами. Это поможет вам по-новому взглянуть на изучаемую вами тему, с неожиданной стороны.
Читая что-либо таким образом, вы уже воспринимаете не сплошной поток информации, добравшись до конца которого, вы можете забыть, что было в самом начале, а отдельные блоки информации, анализируя каждый из этих блоков и собирая из них общую картину событий. Так информация лучше усваивается и лучше запоминается.
2. Правило второе: задавайте вопросы. В процессе запоминания информации, для ее осмысления, вам необходимо постоянно задавать себе следующие вопросы: почему, зачем и как? Вот, скажем, делает автор книги какое-то утверждение, а вы возьмите и задайтесь вопросом – а почему оно так, а не иначе? А также: зачем делать что-то, что автор советует делать? И как это следует делать? А есть ли другой способ это сделать? А не ошибается ли автор? Ну и так далее.
Смысл в том, чтобы не просто кидать в свою голову информацию отдельными кусками, а как бы вписать ее в уже существующую в вашей голове мозаику знаний об этом мире и о том, о чем вы узнаете. Тут еще и критическое мышление активно задействуется, помогая нам отвергать некачественную, ошибочную и ложную информацию, благодаря чему наша память запоминает только самое ценное, в чем мы действительно нуждаемся, и запоминает она это очень хорошо. Конечно, мы не можем знать наверняка, какая информация является верной, а какая нет, но стремление отделить зерна от плевел само по себе является полезным, как для памяти, так и для мышления в целом.
3. Правило третье: установление причинно-следственных и следственно-причинных связей и зависимостей. Очень важное правило, без которого осмысление информации невозможно. Тут мы задействуем свою логику, чтобы найти связь между одним куском информации, одним утверждением автора, одним фактов, и другим. Такой подход к запоминанию информации, позволяет сразу же сложить целую картину из отдельных кусков, а недостающие куски, как это делают сыщики – заменить собственными предположениями.
Допустим, автор пишет, что: в таком-то доме произошел пожар и в нем сгорели деньги одного из жильцов, в результате чего он должен получить от страховой компании хорошие выплаты, компенсацию.
Мы видим, что изложены определенные факты, но не указана связь межу ними, вернее, ее недостаточно для того, чтобы понять возможные причины и последствия произошедшего. Хотя определенную связь провести можно – случился пожар, человек понес убытки, страховая компания ему их возместит. Но, тут нужно понять причинно-следственную связь между случившимся и тем, что к этому привело, а вернее, могло привести. Скажем, возникает вопрос – почему случился пожар в доме, что стало его причиной? Ищем причину. Находим. А точнее – узнаем от экспертов или от пострадавшего о ней. Допустим, речь идет о замыкании электропроводки. Тут все понятно, замкнула проводку – случился пожар. Все логично, из одного вытекает другое, причинно-следственная связь установлена. А значит и картина события стала более полной и ясной, а значит и понять ее легче, а значит и запоминается она лучше.
Теперь давайте пытаемся установить следственно-причинную связь и зададим для этого такие вопросы – а что еще могло стать причиной пожара? А кому он, быть может, чем-то выгоден? А не выгоден ли этот пожар тому, кто якобы от него пострадал? А не мог ли он сам его устроить, чтобы украсть свои собственные деньги и потом еще страховку получить? Таким образом, мы движемся обратно по времени, устанавливая возможные причины пожара. Иными словами, следствие – пожар, могло наступить по разным причинам, которые необходимо учитывать, составляя более широкую картину произошедшего. Таким образом, осмысляя информацию в ее более широком виде, за счет установления причинно-следственных и следственно-причинных связей – мы намного лучше ее запоминаем, поскольку наш мозг воспринимает ее как важный для нас жизненный опыт.
4. Правило четвертое: разбиение информации на куски и собирание ее воедино. Чтобы осмыслить информацию, необходимо уметь разбивать ее на куски, а затем опять собирать, то есть, проводить анализ и синтез информации. Чтобы это сделать, необходимо уметь анализировать информацию. Для этого сначала надо понять, что автор хотел сказать с помощью всего своего текста (всей книги, статьи), затем, понять, что он хотел сказать с помощью отдельной его главы, отдельного абзаца, отдельного предложения, отдельно взятого слова. Затем мы точно также движемся от небольших отрезков текста к его полному осмыслению. В общем, сначала мы расчленяем текст и по кускам его изучаем, затем снова складываем его из этих отдельных кусков, устанавливая связь между ними для понимания всего текста (книги, статьи). И главное, надо задаться вопросом – почему автор хотел нам сказать что-то, какую цель он преследовал? Некоторые авторы мыслят хаотично, у них информация представлена кусками, в виде не связанных друг с другом фактов, что в свою очередь затрудняет понимание их смысла в целом, но упрощает понимание по отдельности этих кусков. А упрощение понимания, упрощает и запоминание. Вопрос лишь в том – какой толк от хорошо запомненных разрозненных фактов.
5. Правило пятое: практическое применение полученной информации. Чтобы понять то, что вы узнали, надо найти способ применить полученные знания на практике, дабы таким образом увязать их с реальной жизнью, а значит и показать своему мозгу важность и полезность полученной вами информации, тогда он ее хорошо запомнит. Прочли вы книгу или прослушали лекцию – задайтесь вопросом – а что мне это дало, даст? Какая польза мне от этой информации? Как я смогу применить ее на практике? Чем она отличается от другой получаемой или уже полученной мною информации, чем она важнее ее? Эти вопросы помогут вам понять, что затолкали в вашу голову вы сами или другие люди и помогут вам найти этим знаниям применение, если оно есть. А оно должно быть. Информация должна работать. Тогда насколько важна или неважна эта информация вы сами поймете. И если она окажется для вас на самом деле важна и полезна – вы ее запомните.
Интерес. Интересное легко запоминается, потому что мы не тратим на запоминание интересных вещей много усилий. Отсюда следует, что запоминание нужно делать интересным, точнее, информация, которую мы хотим запомнить, должна быть для нас интересной. А основа формирования интереса — цель. Если мы знаем, что информация понадобится для будущей работы, учебы, жизни, то ее освоение будет более продуктивным. Осознайте для себя те выгоды, которые вы получите от запоминания той или иной информации, или, что еще важно в некоторых случаях – это любопытство, которое тоже делает информацию интересной и легко запоминающейся. Я для этого люблю читать разные книги, так сказать, по настроению, не заставляя себя читать что-то определенное, только потому, что мне это нужно, а возвращаясь к этому лишь тогда, когда я расположен к усвоению этой нужной мне информации. Это делает процесс получения знаний интересным, что очень важно для запоминания. И лично я, благодаря такому подходу много запоминаю и многое понимаю из прочитанного, увиденного, услышанного. Жизнь человека вообще должна быть интересной, чтобы он все делал с желанием, в том числе и запоминал что-то.
Повторение. Ну, этот способ тренировки памяти вам наверняка известен – именно его активно использует наша система образования для обучения. Речь здесь идет об элементарной зубрежке – вы просто много раз читаете или слушаете что-то, что хотите запомнить и это запоминается. Прогоняя одну и ту же информацию через свою голову, сложно ее не запомнить. Реклама, кстати, тоже использует именно этот способ, чтобы вбить нам в голову определенные установки. Недостаток такого метода заключается в том, что он часто развивает не долгосрочную память, а краткосрочную, и большее из того, что нам удается вызубрить в процессе обучения, в будущем нами забывается. Точнее, нам сложно изъять некогда зазубренную информацию. Особенно сложно вспомнить очень большие объемы информации, потому что, будучи не осмысленной – она не связана в нашей голове между собой. И все же, в некоторых случаях, когда необходимо с высокой точностью запомнить определенную информацию – ее многократное повторение позволяет хорошо это сделать. К тому же, после интенсивной зубрежки, что-то в нашей голове все равно остается на уровне сознания на долгие годы.
Собирание информации. Этот метод развития памяти я использую постоянно – он мне очень нравится. Суть его заключается в том, чтобы – не запоминать в точности какую-то нужную вам информацию из одного единственного источника, а дополнять ее новой, схожей по смыслу, но по-другому изложенной информацией из других источников, для лучшего понимания смысла изучаемого материала. К примеру, если вы хотите изучить психологию человека, и для вас важно не столько в точности запомнить информацию из одного конкретного учебника, сколько запомнить сам смысл того, что вы изучаете, то вам совершенно необязательно зубрить этот учебник и запоминать всю имеющуюся в нем информацию. Необходимо его просто внимательно и вдумчиво [хотя и это необязательно] прочитать один раз, можно два, если в первый раз вы его читали невнимательно, по возможности разобравшись со всеми терминами и понятиями, чтобы они были вам ясны. Но можно и не вникать в смысл каждого слова, достаточно понять то, что вы в состоянии понять. Затем, чтобы закрепить в памяти полученные знания, а вернее, их смысл – нужно начать читать другой учебник, другую книгу, рассказывающую другими словами [более понятным вам языком] о том же самом. То есть, вам нужно собирать информацию по той или иной теме из разных источников, изучая интересующую вас тему с разных сторон, у разных учителей, по разным книгам, статьям. Это позволит информации из старой и новой книги, или любого другого источника, связаться друг с другом, и разместиться в одной области вашего мозга. В этой области возникнет цепочка из нейронных связей, которая будет связывать разные ячейки похожей информации между собой и таким образом сформируется, пусть и не очень четкая на первом этапе, но более или менее полная картина изучаемого вами вопроса. Потом, когда вам надо будет вспомнить что-то конкретное или всю картину в целом, достаточно будет вспомнить об одном из этих звеньев, которое потянет за собой другое звено, а то в свою очередь еще одно звено потянет и так далее. Так вы сможете добраться до любого нужного вам звена, то есть, до нужной ячейки памяти. Также эта процедура извлечения информации из памяти дает возможность с помощью этих ячеек восстановить целостную картину знаний. А понимание изучаемой вами таким образом информации, будет тем легче – чем больше понятных для вас звеньев вы сможете запомнить, и чем лучше сможете потом связать их между собой. Чтобы таким образом понять суть изучаемого вопроса по этим звеньям – нужно будет задействовать свое мышление. Умение проводить глубокие аналогии, умение сравнивать и оценивать различные куски информации между собой и затем соединять их друг с другом для получения общей картины изучаемого материала – все это позволяет связывать самую разную информацию между собой, понимать и запоминать ее.
С точностью запоминаемой информации с помощью данного метода, который можно назвать – собиранием мозаики, могут возникнуть проблемы, поэтому для точности воспроизведения отдельного участка того же учебника, понадобиться все-таки его зубрежка. Но что касается смысла – то он будет усваиваться благодаря этому методу очень эффективно. Дело в том, что изучая один и тот же предмет по разным книгам – мы, пусть и бессистемно, но все же движемся от простого к сложному – понимая и запоминая только то, что в состоянии понять и запомнить в текущий момент. Затем и все остальные непонятные моменты мы начинаем постепенно понимать и заодно запоминать их, постепенно усложняя свое мышление. Поэтому я люблю что-то изучать, во-первых, по настроению, а во-вторых, читая запоем книги по интересующей меня теме таким образом, чтобы изложенная в них информация легко связывалась у меня в голове между собой и превращалась в целостную детализированную картину. И потом, после интенсивного чтения книг, статей, по конкретной теме, и тщательного обдумывания всего прочитанного, ко мне со временем приходит понимание общей концепции, как целого, а ощущение частностей затем приходит само, спустя некоторое время. То есть, таким образом можно не просто поднять отдельные пласты связной между собой информации, но и при необходимости прийти самостоятельно к новым знаниям в той или иной области. То есть, можно как бы продолжить цепочку своих знаний новым – вами самим сгенерированным звеном. Для науки это особенно важно, в которой постоянно приходится иметь дело с неизвестностью. А в жизни, это позволяет решать нестандартные ситуации новыми способами, не опираясь на уже имеющиеся знания. Так что как видите, здесь не только о памяти идет речь, но и об умении генерировать информацию, посредством ее связи с уже имеющейся информацией в нашей, вашей голове. Другое дело, что не у всех есть возможность читать большое количество книг и затем обдумывать все прочитанное в них, связывая понятные звенья между собой и с их помощью пытаясь понять другие, непонятные моменты в книгах. Поэтому, вероятно, подобный способ изучения и запоминания материала, подойдет не всем. Но я вообще рекомендую вам уделять больше времени на учебу – в современном мире без постоянного обучения новому становится все труднее и труднее жить.
Оптимизация памяти
Оптимизация памяти – это оптимизация хранящейся в ней информации, которая способствует не только лучшему ее запоминанию, но и повышению качества этой информации. Что значит – оптимизировать информацию? Это значит, во-первых, выкинуть из нее все лишнее и ненужное, оставив только самое ценное и полезное, что подтверждено вашим личным опытом и практикой, или опытом других людей, а во-вторых, связать эту информацию в единую систему практических навыков, то есть – найти ей применение, чтобы от нее была польза. Забивая свою голову всякой ерундой – мы нарушаем слаженную работу нашего мозга – мы вносим в него беспорядок, хаос, забиваем его мусором, который мешает нам делать правильные выводы из различных ситуаций. Собственно говоря, именно поэтому дезинформация является сильнейшим оружием в любой информационной войне. С ее помощью можно, как ввести в заблуждение людей, так и нарушить работу их мозга, подсунув ему такую пищу, которую он не сможет переварить.
Поэтому я считаю, что развитие критического мышления в наше время важнее развития памяти, и к любой информации я отношусь весьма критично. Дело в том, что в наше время важно не столько запоминать, сколько анализировать информацию, изучать ее, обрабатывать, структурировать, систематизировать, выявлять ее недостатки и определять ее практичность, отбрасывая все лишнее и оставляя самое лучшее, и таким образом оптимизировать. А это невозможно сделать без критического мышления, с помощью которого можно быстро отсеивать всякую ложь, заблуждения или чьи-то фантазии. А еще важнее – самому уметь генерировать нужную информацию, для чего уже важно развивать творческое мышление, которое не только помогает придумывать что-то новое, но и позволяет переосмыслить, а значит и оптимизировать старые знания, оставив в своей памяти самые полезные и актуальные из них. Память для нас важна, безусловно, без нее мы вообще мыслить не можем, но она не должна быть постоянной и неизменной. Мозгу всегда надо давать возможность определять важность для себя той или иной информации, которая нам может пригодиться.
С моей точки зрения, регулярное получение качественной, очищенной от всякой вредоносной гадости информации важнее феноменальной памяти, которая, еще раз повторю, важна, но не в ущерб критическому и творческому мышлению, благодаря которым мы можем хранить в своей памяти только то, что нам действительно нужно и создать новые знания по мере необходимости в них. В любом случае, какими методами развития памяти вам воспользоваться и какое мышление развивать – решаете вы сами. У каждого из нас свои цели в этой жизни.
Статья опубликована: 07.04.2012. Последнее обновление: 29.01.2021
8 способов улучшить память :: Жизнь :: РБК Стиль
Вспомнить имя актера или найти оставленные с вечера ключи иногда бывает непросто. Чтобы восстановить в памяти нужную информацию, требуется приложить немало усилий. Забывание — это естественный процесс, который призван разгрузить нервную систему от невостребованной информации, уберечь ее от перенапряжения. А вот повышенная забывчивость способна значительно усложнить жизнь. Она может быть вызвана недосыпанием, стрессом, пагубными привычками или информационными перегрузками.
Если эта проблема не связана с травмой или болезнью, ее реально решить собственными силами. Память можно развивать и совершенствовать, как и любую другую способность. Чтобы активизировать ее потенциал, необходимы регулярные занятия, как в спорте или музыке. И наоборот — при их отсутствии способность головного мозга к запоминанию будет снижаться. Рассказываем о самых эффективных способах, которые помогут укрепить память и улучшить работу мозга.
1. Создавайте ассоциации и зрительные образы
Запомнить новое будет проще, если связать неизвестное с уже имеющимися знаниями. Суть метода ассоциаций — соединить известное и неизвестное в единую историю, пометить новые сведения знакомыми маркерами. Так полученную информацию можно будет легко запомнить и быстро воспроизвести в нужный момент. С помощью ассоциативных параллелей несложно выучить дорожные знаки, пароли и даты, номера телефонов и кредитных карт.
В 1980 году в Москве открылись Олимпийские игры, а за 600 лет до этого произошла Куликовская битва. Число 5813 можно представить как числовое выражение 5+8=13. При этом изображения запоминаются еще эффективнее. Лучше, если они будут необычными и даже абсурдными. Например, восьмерка напоминает женщину с крупными бедрами и объемной грудью, а цифра пять — одноколесный цирковой велосипед. Мысленно нарисуйте полную даму, которая покупает такой велосипед и ездит на нем по городу.
Подобные иллюстрации должны быть крупными, объемными, цветными и максимально детальными. Навык кодирования в зрительные образы тренируется и быстро автоматизируется. В дальнейшем не составит труда восстановить в памяти и эти образы, и тот смысл, который в них заложен. В очередной раз кладя ключи в то или иное место, представьте себе, как здесь распускается цветок. Наутро вы точно не забудете, где именно в вашем доме вырос цветок, и быстро найдете нужную вещь.
2. Учите стихи и читайте вслух
Проверенный временем метод — заучивание стихотворений. Речь идет не о бездумной зубрежке, а о понимании смысла, его осознанном восприятии. Возьмите за правило каждую неделю учить по одному небольшому произведению. Постепенно увеличивайте объем материала. Его будет легче запомнить, если заранее разбить на несколько частей и учить по четверостишиям. Делать это можно где угодно: за обедом, во время прогулок или в транспорте. Не бойтесь большого количества повторений. Со временем вы заметите, как на запоминание уходит все меньше времени.
Эффект будет еще лучше, если брать произведения тех авторов, чьи сборники не вызывают у вас интереса. Чтобы выучить такие стихи, потребуется больше сил. Старайтесь глубоко вникать в их содержание и размышлять над художественными приемами, которые использовал автор. Поэзию можно декламировать перед зеркалом или записывать по памяти. Не менее полезно читать вслух. Это способствует улучшению дикции, интонации и развивает слуховую память. Если не любите стихи — учите тексты песен.
© Kinga Cichewicz/Unsplash
3. Пытайтесь вспомнить забытое
Список покупок, составленный перед походом в магазин, брать с собой не обязательно. С одной стороны, такой перечень поможет ничего не упустить и при этом не купить лишнего. С другой стороны, его отсутствие положительно скажется на состоянии памяти. Не купите что-то в этот раз — к следующему походу появится стимул лучше запоминать пункты из списка и держать их в голове. Забыли чье-то имя, цифру в номере телефона, пароль или состав продуктов из рецепта? Постарайтесь вспомнить. Не пожалейте времени и уделите этому несколько минут, вместо того чтобы искать ответ в смартфоне или записной книжке. Это отлично укрепляет память.
© Andrej Lisakov/Unsplash
4. Осваивайте иностранные языки
Учить стихи и песни можно не только на родном языке. Не знаете иностранного языка — начните его осваивать. Это один из лучших способов активировать клетки мозга и расширить возможности памяти. Если каждый день запоминать несколько слов, то уже через пару месяцев можно ощутить заметный результат. Изучение нового языка развивает способности структурировать, анализировать и запоминать информацию. Кроме того, это хорошая профилактика возрастных заболеваний. Например, болезни Альцгеймера. Популярнейший способ запоминания иностранной лексики — карточки со словами и выражениями. Эта методика основана как раз на визуальных ассоциациях.
© Florencia Viadana/Unsplash
5. Вспоминайте события дня
Другой способ активизации памяти — окунуться в прошедший день и вспомнить все его события. Перед сном попробуйте восстановить отрывки диалогов, образы людей, их мимику и жесты, каждый телефонный звонок и блюда, из которых состоял ваш рацион. Постарайтесь воссоздать последовательность всех действий с момента пробуждения. Представьте эти картинки максимально подробно. При этом важно подключить воображение, зрительную, слуховую и обонятельную память.
Если скучно вспоминать день в виде воображаемых иллюстраций — заведите дневник и регулярно описывайте события на бумаге. То же самое рекомендуется повторять с просмотренными фильмами. После очередного киносеанса прокрутите сюжет в голове еще раз. Вспоминайте не только основные моменты, но и диалоги героев, детали их одежды, интерьеры съемочных локаций. Еще полезнее пересказывать содержание фильмов, спектаклей, прочитанных статей и книг своим знакомым. Это не только хорошо тренирует память, но и развивает речь, обогащает словарный запас.
6. Играйте в интеллектуальные игры
Это могут быть пазлы, шахматы, нарды, судоку, покер, различные ребусы и головоломки. Интеллектуальные игры активизируют работу мозга, тренируют память и внимание. Не менее важно выполнять упражнения на запоминание и скорость реакции. Подберите комплекс, который будет интересен и удобен для вас. Такой подход настроит на систематическое выполнение и поможет быстрее получить результат. Научились разгадывать японские кроссворды — переключитесь на новую головоломку. К решению однотипных задач мозг привыкает достаточно быстро.
Закройте глаза и попробуйте рассказать о расположении всех предметов, находящихся в комнате. А теперь бросьте на стол горсть спичек и внимательно посмотрите, чтобы запомнить их порядок. После этого сфотографируйте спички и перемешайте. Ваша задача — воссоздать композицию. Для развития зрительной памяти полезно время от времени выполнять обычные дела с завязанными глазами или закрытыми ушами. Кроме того, в интернете можно найти массу приложений, которые направлены на развитие памяти и внимания. Например, электронная версия картинок «Найди отличия».
© Maarten van den Heuvel/Unsplash
7. Меняйте привычный маршрут
Всегда ходите на работу одной дорогой? Смените маршрут. Даже если он удобнее и короче. Для работы мозга необходимы постоянное разнообразие и новые впечатления. При этом старайтесь отмечать вокруг себя любые незначительные детали, одежду прохожих, наполнение витрин, вывески, дома и магазины. Можно подсчитать количество увиденных голубей, красных автомобилей или предметов, начинающихся на определенную букву. Нестандартные действия, необычные ощущения и запахи провоцируют появление новых нейронных связей и влияют на процессы запоминания.
По этой же причине рекомендуется чаще вводить новые привычки. Начните чистить зубы другой рукой или проделайте традиционные утренние ритуалы в ином порядке. Для укрепления памяти не менее полезны путешествия: пробуйте новые блюда и продукты, открывайте для себя незнакомые места, посещайте выставки и музеи, чаще слушайте новую музыку. На обработку и осмысление такой информации от мозга потребуются дополнительные ресурсы. Помимо положительных эмоций и расширения кругозора подобная деятельность развивает пространственную память.
8. Ведите здоровый образ жизни
Свежий воздух, занятия спортом и полноценный сон — важные факторы, без которых невозможно нормальное функционирование памяти. Ежедневное проветривание комнат и прогулки на свежем воздухе насыщают кровь необходимым кислородом. А благодаря физическим нагрузкам улучшается тонус сосудов и активизируется мозговое кровообращение. Выберите тот вид спорта, от которого будете получать удовольствие. Состояние памяти также зависит от питания. Включите в рацион побольше орехов, твердого сыра, яиц, жирных сортов рыбы, овощей и фруктов.
© Marion Michele/Unsplash
А вот алкоголь и табачный дым, напротив, разрушают клетки мозга. В том числе и те, которые отвечают за память.
Проверьте себя
Проверьте себя
Предлагаемые тесты позволят Вам оценить ваше состояние или состояние вашего близкого. Возможно, в случае необходимости, поможет принять решение обратиться к врачу. Конечно, этих тестов недостаточно для постановки диагноза, но они помогут вам обратить внимание на состояние памяти и настроения.
Тест на проверку памяти
Пройдите простой тест, который поможет оценить, есть ли у вас нарушение памяти. Этот тест рассчитан на самостоятельное заполнение, предназначен только для ознакомления и не заменяет консультации специалиста.
В случае, если вас беспокоят нарушения памяти, или по результатам теста вы набрали менее 12 баллов, обратитесь за консультацией специалиста в «центр памяти» городского гериатрического центра.
Инструкция к тесту: На приведенные ниже вопросы отвечайте «ДА» или «НЕТ»
За каждый ответ «нет» — начислите себе 2 балла, за ответ «да» — 0 баллов. Суммируйте баллы и подведите итоги.
В О П Р О С Ы |
Выходя из квартиры, вы иногда вынуждены возвращаться за ключами, документами или кошельками? |
Сложно ли вам перечислить, что ели вчера на обед? |
Вызывает ли у Вас затруднение назвать имя вашего первого школьного учителя? |
Часто ли Вам приходится искать, куда положили какой-нибудь предмет? |
Бывает ли, что Вы забываете о днях рождения друзей или родственников? |
Иной раз тяжело вспомнить названия популярных фильмов, имена знаменитых актеров? |
Бывает ли, что оставляете вещи в транспорте? |
Прочесть наизусть одной из стихотворений, которое учили в школьные годы, для вас сейчас трудная задача? |
Вам тяжело запомнить человека в лицо? |
Вдруг пропускаете любимую телепередачу из-за того, что попросту забываете о ней? |
Вам случалось запамятовать номер своего домашнего телефона? |
Порой Вам трудно пересказать, о чем недавно прочитали в газете (книге)? |
Случается ли, что вы забываете о намеченной встрече? |
Ложась спать, с трудом можете вспомнить все события, которые произошли за день? |
Перед походом в магазин обычно стараетесь составить список всех необходимых покупок? |
Интерпретация
0-12 баллов. Память не в лучшем состоянии и нуждается в поддержке. Одно из самых доступных средств для восстановления памяти и ее развития – учить наизусть стихи. Полезно преобразовывать необходимую информацию в образы, запоминать номера телефонов.
14-22 балла. Неплохой результат, но чтобы память никогда не подводила, необходимо постоянно тренировать не только память, но и внимание. В запоминаемом материале уточняйте все подробности, даже самые мелкие и незначительные. Если нужно заучить что-то сложное – делайте это по частям, через короткие промежутки времени. Многим помогают яркие ассоциации. Имейте ввиду, активное восприятие и любознательность – самый большой друг памяти.
24 -30 баллов. Память у Вас вполне хорошая, а древняя мудрость гласит: «Верная и деятельная память удваивает жизнь»! Только не стремитесь держать все в уме, иногда бывает полезно забывать лишнюю информацию, тем самым предоставляя своей памяти необходимую разгрузку и отдых!
Тест на зрительную память.
Этот тест предназначен для самопроверки, и не заменяет консультации специалиста.
В случае, если вас беспокоят нарушения памяти, или по результатам теста вы набрали менее 12 баллов, обратитесь за консультацией к специалистам в «центр памяти» городского гериатрического центра.
Положите перед собой часы. В течение 1 минуты прочтите (можно вслух) 25 слов, записанных на бумаге. Затем закройте текст и за 5 минут в любом порядке запишите все слова, которые вам удалось запомнить. Вот эти слова:
Сено | фильм | месяц | календарь | автомобиль |
тротуар | поезд | Гималаи | трава | абстракция |
ключ | аромат | певец | мужчина | сердце |
столетие | картина | неподвижность | перевал | вертолет |
самолет | Карпаты | радио | женщина | букет |
Теперь посчитайте число написанных слов (проверьте, нет ли ошибок) и оцените каждое слово в один балл. После чего по сумме баллов определите, к какой категории вы можете себя отнести.
6 баллов и меньше. Ваша память (в первую очередь зрительная) не в лучшем состоянии. Но это вовсе не катастрофа. Займитесь регулярными упражнениями по тренировке памяти. Помогает счет в уме, запоминание текстов. Кроме того, употребляйте витамины. По возможности посоветуйтесь с врачом или психологом насчет индивидуальных методов тренировки памяти.
7-12 баллов. Память не так уж плоха. Видимо, вы просто не умеете сосредоточиваться, что мешает запоминанию.
13-17 баллов. Результаты вполне приличны. Можете рассчитывать, что в большинстве случаев память вас не подведет!
18-21 балл. Отличный результат, который доказывает что у вас незаурядная память. Вы можете заставить себя сосредоточиться, следовательно, обладаете достаточной волей.
Свыше 22 баллов. У вас прекрасная, если не сказать – феноменальная, память!
Тест на депрессию
Тест рассчитан на самостоятельное заполнение, размещен только для ознакомления и не заменяет консультации специалиста.
Эта шкала создана специально для работы с пожилыми людьми, поскольку депрессивные переживания у людей в пожилом возрасте и у более молодых могут существенно отличаться. Недостаток методики заключается в том, что ее невозможно использовать на выраженной стадии заболевания по причине критического снижения у больного способности к оценке собственного состояния.
Инструкция: Ответьте на вопросы «ДА» или «НЕТ»
Вопросы:
1. Довольны ли Вы в целом жизнью? |
2. От многих ли занятий и способов проведения досуга Вы отказались? |
3. Есть ли у Вас чувство, что Ваша жизнь пуста? |
4. Вы часто скучаете? |
5. У Вас обычно хорошее настроение? |
6. Боитесь ли Вы, что с Вами произойдет что-то плохое? |
7. Ощущаете ли Вы себя по большей части удовлетворенным человеком? |
8. Часто ли Вы чувствуете себя беспомощным? |
9. Предпочитаете ли Вы остаться дома или выйти на прогулку за новыми впечатлениями? |
10. Считаете ли Вы, что у Вас память хуже, чем у большинства людей? |
11. Считаете ли Вы, что сейчас жить хорошо? |
12. Чувствуете ли Вы себя в данный момент ненужным? |
13. Ощущаете ли Вы себя полным энергии? |
14. Есть ли у Вас ощущение, что Ваше положение безвыходно? |
15. Считаете ли Вы, что большинству людей лучше, чем Вам? |
Оценка: за ответ «НЕТ» на вопросы 1, 5, 7, 11, 13 и за ответ «ДА» на остальные вопросы начисляется по одному баллу.
Максимальное количество баллов: 15.
Нормальным является показатель до 5 баллов, от легкой до средней степени тяжести депрессию характеризует показатель от 6 до 10 баллов, если вы набрали более 10 баллов, возможно, необходима консультация врача или психолога.
11 лучших игр на развитие памяти и внимания для взрослых
О, нет, серьёзно, я уже взрослый, а мне ещё надо развивать память и внимание? И ещё как. Не замечали, что даже с простыми примерами тянетесь к калькулятору, смотрите на часы и через секунду забываете, сколько было времени, а без списка дел вообще не вспомните, что вам нужно сделать на неделе? Тренировка памяти путём разных упражнений и игр позволяет максимально оттянуть, а часто и вовсе избежать деменции. Причём, начинать никогда не поздно: мы собрали отдельно игры, которые можно дарить даже стареньким родителям — вы заметите изменения. Играйте вместе с ними и детьми, польза будет всем. Вот список простых игр для тренировки памяти и внимания у взрослых.
Простые игры для пожилых и их семей, улучшающие память и внимание
Мемори
Возраст: от 4 лет
Число игроков: от 1 до 8
Классика игр на развитие памяти как у детей, так и у взрослых. Правила очень простые: на столе лежит квадрат из кучи парных карточек рубашками вверх. Вы переворачиваете две. Если изображения совпали, забираете себе. Если нет, переворачиваете обратно. Смысл в том, что вы постепенно запоминаете, где какие карточки лежат, чтобы резко и правильно находить им пару. Играть можно как одному, так и в компании до 8 человек — зависит от набора. А их много разных!
Ничего человеческого
Возраст: от 8 лет
Число игроков: от 1 до 6
Похожа на мемори по принципу: там тоже нужно запоминать карточки, только по нескольким определённым критериям. И всё это в антураже допроса робота: правда ли вы человек? А у кого память лучше, у вас или машины? В неё со взрослыми с огромным удовольствием поиграют дети (для улучшения памяти и семейных отношений).
Квёркл
Возраст: от 6 лет
Число игроков: от 2 до 4
Похож на любимую многими игру типа «три в ряд» на планшетах и смартфонах. Но взрослые нечасто в неё играют (думают, это всё игрушки, а не упражнения на внимание), зато есть настольный вариант, который можно подарить и пенсионерам. Тут нужно ставить фишки с разными фигурами так, чтобы получились линии по 6 одинаковых подряд. Конечно же, противники пытаются вам помешать, так что надо сосредоточиться на поле и победной тактике.
Покер
Возраст: от 16 лет
Число игроков: от 2 до 10
Без классики покера никуда. Знали, что это не только про блеф? Конечно же, покер и для внимания, и для памяти: говорят, лучшие игроки умудряются запоминать, какие карты уже были выложены, вычесть из них свои и предположить, какие остались на руках у соперников.
Игры на внимание и реакцию для остальных взрослых
Медвед
Возраст: от 6 лет
Число игроков: от 3 до 8
Это хит, и запомнить там главное правила. Зато в процессе игры внимание работает на высокой мощности: нужно по очереди выкладывать карты из своей руки (цель — сбросить все) перед собой, но замечать, если вдруг будет совпадение с кем-то (надо первому схватить бревно) или выпадет спецкарта с хитрым заданием. Карты специально очень похожи, чтобы вас путать, а бревно настоящее, берёзовое.
7 на 9
Возраст: от 8 лет
Число игроков: от 2 до 4
Такая же угарная игра. Только там не картинки, а цифры. Нужно также избавляться от карт (штраф заставляет взять их обратно, если ошиблись), но для этого нужно ещё немного складывать и вычитать.
Ратуки
Возраст: от 7 лет
Число игроков: от 2 до 5
Ещё одна игра, развивающая память и внимание у взрослых, но там вообще всё сразу: и цифры (считать не надо), и разные другие изображения чисел. Сколько пальцев? А точек на игральном кубике? Ух, шума и угара тут будет на всю семью!
Головоноги
Возраст: от 4 лет
Число игроков: от 2 до 6
Это такие маленькие чудики разного цвета и со всякими особыми приметами, которые вы выкладываете в стопочку. Выложили первого, дайте ему имя. И так надо давать имя каждому. А если встретился ещё раз такой же, надо вспомнить его имя и назвать. Забыли? Начинаем с начала! Игра хороша для взрослых и обожаема детьми. Развивает память, внимание и реакцию.
Большая стирка
Возраст: от 4 лет
Число игроков: от 2 до 6
Похожа на мемори, в ней тоже надо запоминать, а потом искать пары. Только она ещё и про носки для представителей разных культур. Осторожно, после игры может захотеться проверить, все ли ваши носки имеют пару.
Бум
Возраст: от 14 лет
Число игроков: от 4 до 16
Хитовая игра на объяснение известных личностей. Но оно там не обычное, а в три круга с одними и теми же карточками. Сначала все по очереди объясняют слова с помощью ассоциаций. Что-то угадывают, что-то нет. Потом при помощи пантомимы. Бывает, удаётся угадать и те карточки, которые не удавались на словах. Самый сложный этап — последний, потому что надо угадать с одного слова. Почему игра находится в подборке на развитие памяти и внимания? Ага, надо держать в голове всех, кого объясняют остальные, потому что эта же личность может достаться вам в следующем круге!
Мафия
Возраст: от 14 лет
Число игроков: от 5 до 20
Классика психологических игр для взрослых, в которой, безусловно, тренируется и память, и внимание. Нужно ведь за каждым следить и запоминать, что он говорит. Кто что прячет, кто кого боится, кто здесь убийца, а кто невинный доктор…
Если ещё не выбрали игры, которые хотите подарить себе, младшим и старшим родственникам, или к концу списка забыли, что там было — звоните нашим операторам. Они помнят, ведь всё время тренируют память на этих играх.
Все игры для тренировки памяти и внимания есть в категории «На память».
Память в учебной деятельности школьника — Культурно-историческая психология
Проблема связи процессов памяти и обучения оказалась одной из сквозных как для современной научной психологии памяти, так и для педагогики нового времени. Психологи, изучавшие память, всегда искали подтверждения правильности своих теоретических позиций в практике обучения. Точно так же и педагоги, разрабатывавшие новые концепции обучения, неизменно апеллировали к закономерностям памяти, установленным психологами. При этом характерно, что любые, часто несовместимые теории памяти, находили свое подтверждение в практике обучения, а взаимоисключающие педагогические концепции оказывались одинаково убедительно обоснованными соответствующими теориями памяти. Такое противоречивое взаимопроникновение теорий памяти и обучения является фактом и истории, и современности, что убедительно свидетельствует о незавершенности этих теорий. В нашу задачу не входит ни исторический анализ вариантов решения проблемы памяти и обучения, ни оценка современного ее состояния. Свою задачу мы видим в том, чтобы охарактеризовать в общем виде один из возможных и, как нам представляется, наиболее убедительных и перспективных подходов к ее решению, намеченный П. И. Зинченко.
Прежде всего подчеркнем ту принципиальную особенность научной позиции П. И. Зинченко, которую отмечали, но недостаточно оценили многие авторы, хотя именно она предопределила его подход к решению обсуждаемой проблемы. Исследования памяти осуществлялись П. И. Зинченко в рамках деятельностной концепции А. Н. Леонтьева. Более того, именно результаты первых исследований П. И. Зинченко в области непроизвольной памяти легли в основание этой концепции. Вместе с тем уже в этих исследованиях четко обнаружилось своеобразие позиции П. И. Зинченко. Если А. Н. Леонтьев объяснял память с позиций абстрактно понимаемой деятельности, то П. И. Зинченко с самого начала ставил задачу исследования памяти в контексте реальной деятельности. Разумеется, такое исследование, особенно на первых его этапах, могло проводиться только на лабораторных моделях деятельности, поскольку в реальных условиях невозможно было необходимым образом варьировать ее мотивы, цели, способы и условия осуществления и тем самым обнаруживать закономерную связь между ними и процессами памяти. Результаты этих исследований, обобщенные в монографии [5], П. И. Зинченко рассматривал только как первый шаг на пути к изучению памяти в реальной деятельности, которое, по его мнению, должно было привести к пониманию объективных закономерностей функционирования и развития памяти. В наиболее чистом виде они, по убеждению П. И. Зинченко, могут быть обнаружены при изучении памяти в процессе школьного обучения, особенно на начальных его этапах.
Но возможность такого изучения фактически исключалась жесткой регламентацией школьного образования, не допускавшей никаких отклонений от государственных стандартов. Поэтому П.И. Зинченко с энтузиазмом встретил открытие первых экспериментальных школ, в которых Академией педагогических наук было позволено в известных пределах варьировать содержание и методы обучения. Особый интерес у него вызывало экспериментальное обучение, опиравшееся на основные положения психологической концепции А. Н. Леонтьева— П. Я. Гальперина, которое осуществляла лаборатория Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова на базе школы № 91 Москвы. Он приложил немало усилий, чтобы привлечь внимание местных властей к первым результатам этого обучения и убедить их в необходимости такой лаборатории для Харькова. Созданная при кафедре психологии Харьковского университета на базе школы № 17 лаборатория по изучению проблем памяти и обучения начала свою работу в 1963 г. в тесном сотрудничестве с лабораторией Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова.
Первой задачей, которую П. И. Зинченко поставил перед Харьковской лабораторией, было выяснение возможностей использования непроизвольной памяти в обучении младших школьников. Суть проблемы заключалась в том, что в обучении предметом усвоения (и запоминания) являются не результаты действия, осуществленного тем или иным уже известным ученикам способом, как это имеет место в лабораторных экспериментах по непроизвольному запоминанию, а сами эти способы. В традиционном обучении запоминание этих способов, сформулированных в виде соответствующих правил, обеспечивается их заучиванием. Возможность непроизвольного запоминания такого учебного материала была убедительно показана уже в исследованиях П. Я. Гальперина по поэтапному формированию умственных действий и понятий [2]. Но условия успешности непроизвольной памяти в обучении П. Я. Гальпериным специально не рассматривались. Их изучению и было посвящено исследование Г. К. Середы. По-видимому, нет необходимости специально останавливаться на результатах этого исследования, поскольку они подробно изложены в хорошо известных работах Г. К. Середы [17—19]. Фактически результаты этого исследования, как и исследования П. Я. Гальперина, приводили к выводу о возможности и целесообразности переориентации начального обучения на непроизвольную память. Они убедительно свидетельствовали, что при таком обучении существенно возрастает интерес к нему, а знания оказываются более осмысленными, прочными и гибкими, чем при их заучивании. Но такой вывод оставлял без ответа ряд принципиальных вопросов.
Во-первых, в исследовании была установлена эффективность запоминания частных способов, обеспечивающих решение определенного типа задач. Между тем Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым уже было сформулировано положение, что в основу содержания развивающего обучения изначально должны быть положены не сами способы действия, а их источники, предметные предпосылки, основания, составляющие содержание теоретических понятий [3; 20]. Вопрос об особенностях памяти, обеспечивающей продуктивное запоминание теоретических понятий и их систем, в исследовании Г. К. Середы не рассматривался. В результате оставался открытым вопрос о продуктивности непроизвольной памяти в условиях развивающего обучения. Во-вторых, если обучение может быть целиком ориентировано на непроизвольную память, из этого следует, что произвольная память оказывается в нем своеобразным эпифеноменом. В связи с этим возникает вопрос, не противоречит ли такой вывод представлению о непроизвольной и произвольной памяти как двух последовательных ступенях ее развития. Но даже если, вслед за Г. К. Середой, признать, что произвольная память в обучении столь же необходима, как и непроизвольная, то остается невыясненной ни ее функция в нем, ни соотношение обоих видов памяти. Эти вопросы остались за пределами исследования Г. К. Середы. В-третьих, условия эффективности непроизвольной памяти были выявлены при ее изучении в рамках такой формы учебной активности, которая характеризуется тем, что цели и способы действий учеников задаются извне, учителем. Оставалось неясным, достаточны ли эти условия и могут ли они быть вообще созданы в том случае, когда активность учеников приобретает форму учебной деятельности, т. е. когда цели действий и способы их осуществления не задаются ученику извне, а предполагают собственную пробно-поисковую активность ребенка. Все эти вопросы остались без ответа, так как фактическим предметом исследования Г. К. Середы оказались особенности памяти и условия ее функционирования в процессе усвоения знаний, который рассматривался независимо от формы учебной активности.
Следующим шагом в решении более общей проблемы, поставленной П. И. Зинченко, должно было стать изучение памяти не в рамках процесса усвоения, а в контексте учебной деятельности как высшей формы учебной активности субъекта.
Необходимой предпосылкой этого изучения являлась организация такой системы, которая обеспечивала бы планомерное формирование полноценной учебной деятельности младших школьников. Но для этого необходимо было уточнить сложившиеся представления о самой учебной деятельности. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривали ее как деятельность по самоизменению субъекта, которое, по их мнению, состоит в овладении понятием (общим способом действия), обеспечивающим ученику возможность самостоятельно находить способы решения определенного класса практических или познавательных задач [3; 20]. Понятая таким образом учебная деятельность оказывалась деятельностью «квазиисследовательской» (В. В. Давыдов), в процессе которой ученик обнаруживал и усваивал содержание понятия. Соответственно система обучения, т. е. его содержание и методы строилась так, чтобы обеспечить формирование этой квазиисследовательской деятельности, и тем самым, усвоение системы теоретических понятий и опирающихся на них способов действия.
Такой подход, совершенно справедливо подчеркивая роль теоретических знаний как основного источника изменений субъекта учебной деятельности, не давал достаточно ясного ответа на вопрос о содержании этих изменений. Это было обусловлено недостаточным учетом двусторонней природы человеческого знания. В любом знании различаются предметное содержание, т. е. объективное значение, и тот смысл, который приобретает для индивида это знание в конкретной деятельности. Обе эти стороны знания играют принципиально разную роль в жизни индивида. Если значение знания создает возможности преобразования действительности, то его смысл является необходимым условием реализации этой возможности. Это означает, что индивида как субъекта деятельности характеризует не само по себе содержание знаний, которыми он располагает, а тот смысл, который они приобретают для него. Эту мысль еще в 1947 г. высказывал А. Н. Леонтьев, который подчеркивал, что только в том случае, если знания приобретут для ученика смысл, они «будут для него живыми знаниями, станут подлинными “органами его индивидуальности” и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [8, т. 1, с. 378].
Овладение содержанием знаний может быть обеспечено только путем их усвоения, т. е. воспроизведения в сознании. Решающую роль в усвоении играет мышление индивида. Но смысл знаний, та роль, которую они приобретают в конкретной деятельности, принципиально не могут быть усвоены им. Этот смысл должен быть открыт, постигнут индивидом непосредственно в процессе деятельности. Постижение этого смысла составляет содержание понимания, т. е. особого психического процесса, хотя и тесно связанного, но не тождественного мышлению. По нашему мнению, вопрос о соотношении процессов мышления и понимания не нашел отражения в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и требует специального рассмотрения. В контексте данной статьи нам важно подчеркнуть, что именно процесс понимания придает усваиваемым знаниям тот или иной смысл, тем самым определяя отношение ученика не только к знаниям, но и к самому себе как к субъекту учения.
Отсюда следует, что изменение субъекта учебной деятельности заключается не в самом по себе усвоении знаний, а в понимании их смысла. Если учебная деятельность действительно является деятельностью по самоизменению субъекта, то ее конечной целью должно быть не усвоение знаний, а их понимание. Конечно, понимание смысла знаний всегда опирается на анализ их предметного содержания и существенно зависит от содержательности этого анализа. Осуществление такого анализа представляет собой особую задачу, в процессе решения которой и обеспечивается усвоение предметного содержания знаний. Но эта задача в учебной деятельности всегда является вспомогательной, промежуточной по отношению к задаче понимания смысла знаний. Исходя из сказанного, В. В. Репкин определил учебную задачу не как задачу на усвоение понятия, общего способа действия, а как задачу на понимание предметных оснований действия, его смысла. Решая такую задачу, ученик должен найти ответ не на вопрос, как это делается, а на вопрос, почему это делается именно так [9].
Очевидно, что задача на понимание, в отличие от задачи на усвоение, не может быть поставлена перед учеником извне. Такую задачу он может поставить перед собой только сам, и только в том случае, если, столкнувшись с трудностями в осуществлении действия, он увидит причину этих трудностей в недостаточном понимании предметных оснований освоенных способов действия (знаний), что предполагает достаточно высокий уровень развития определяющей рефлексии. Это значит, что учебная деятельность начинается не с одномоментного принятия поставленной извне цели, а с определения ее самим учеником, которое, как в любой деятельности человека, представляет собой развернутый процесс не просто доопределения, переопределения, а «выстраивания» цели, целеполагания. С учетом этого факта потребовалась серьезная коррекция представления о структуре акта учебной деятельности, т. е. о составе входящих в него учебных действий, их функциях и соотношении друг с другом [15].
При таком понимании учебной деятельности основной характеристикой ее субъекта является способность к самоизменению — к самостоятельной постановке и решению задач на понимание мира. Естественно, что такая способность не может быть предпосылкой учебной деятельности, она возникает и развивается в ней по мере того, как ученик овладевает этой деятельностью. В рамках начального обучения удалось выявить три последовательных этапа становления учебной деятельности и ее субъекта, каждый из которых характеризуется особым типом учебных задач. [9].
Изложенные представления о содержании учебной деятельности были положены в основу варианта системы развивающего обучения, предложенного В. В. Репкиным и реализованы в учебниках и методических пособиях по русскому языку (Репкин и др.) и математике (А. М. Захарова). Подчеркнем, что этот вариант был разработан не как альтернатива системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина— В. В. Давыдова, а как ее органическое развитие, что и нашло свое отражение в итоговой монографии В. В. Давыдова [3].
Реализация описанного варианта развивающего обучения в Харьковской школе-лаборатории дала возможность осуществить исследование особенностей памяти младшего школьника как субъекта учебной деятельности [12; 13]. Так как учебная задача как задача на понимание не может быть поставлена извне, то основной характеристикой субъекта учебной деятельности является его способность самостоятельно ставить перед собой такие задачи, т. е. способность к целеполаганию. Логично было предположить, что именно развитием этой способности обусловлена перестройка памяти субъекта учебной деятельности, если таковая действительно происходит. Понятно, что обнаружить перестройку памяти и ее зависимость от целеполагания мы могли только на том этапе становления учебной деятельности, когда процесс целеполагания выступает в достаточно развитой форме. Можно было ожидать, что эта перестройка наиболее отчетливо проявится в изменении непроизвольной памяти, которая непосредственно связана с целью.
Для проверки гипотезы в конце третьего класса был проведен индивидуальный диагностический эксперимент, в ходе которого ученикам предстояло познакомиться с несколько упрощенным содержанием понятия падежа. Ученики уже располагали некоторыми сведениями о падеже (количество падежей, различия между ними и т. п.), на которые они опирались при решении задач учебно-исследовательского типа. Содержание этого понятия они должны были, согласно программе, усвоить только в четвертом классе в процессе анализа системы морфологических понятий (грамматическое значение и грамматическая форма слова, система грамматических форм слова, грамматическая категория, часть речи и т. д.). Особенность эксперимента заключалась в том, что содержание понятия ученик должен был установить не в результате выполнения соответствующих учебных действий, а выслушав объяснение экспериментатора. Предварительно экспериментатор сталкивал ученика с тем фактом, что он уже немало знает о падеже, но не может ответить на вопрос, что же такое падеж, и предлагал внимательно выслушать объяснение, которое поможет ответить на этот вопрос. Объяснение строилось в форме беседы, в процессе которой раскрывалось содержание понятия падежа и дважды повторялось его определение, являвшееся ответом на исходный вопрос. Кроме того, по ходу беседы сообщались дополнительные сведения о количестве падежей в других языках. После окончания беседы ученику предлагалось как можно точнее ответить на исходный вопрос (Что такое падеж?), и задавалось несколько дополнительных вопросов, совокупность ответов на которые позволяла судить об особенностях целеполагания и непроизвольной памяти.
Эксперимент повторялся в одной и той же школе-лаборатории на протяжении трех лет. Всего в нем приняли участие 76 учеников. Время выполнения задания колебалось от 10 до 45 минут.
При оценке результатов эксперимента нас прежде всего интересовал уровень целеполагания.
Поскольку цель была сформулирована экспериментатором в такой общей форме, которая не позволяла ей стать реальной целью действия учеников, то они должны были наполнить ее тем или иным предметным содержанием. Именно особенности этого содержания и рассматривались как показатель уровня целеполагания. Оказалось, что 80 % учеников в качестве цели выделили содержание понятия падежа, т. е. поставили перед собой учебную задачу, 16% — словесное определение этого понятия. И только отдельные ученики не сумели определить какую-либо конкретную цель своих действий. Таким образом, у подавляющего большинства учащихся целеполагание оказалось на том уровне, который позволяет им самостоятельно ставить перед собой учебные задачи.
При оценке памяти учитывались полнота и правильность воспроизведения содержания понятия, его словесного определения, а также дополнительного фактического материала.
Полно и правильно воспроизвели содержание понятия, его словесное определение и дополнительный материал 60 % учеников; 20 % учеников воспроизвели и основной и дополнительный материал с некоторыми неточностями. Характерно, что все эти ученики в качестве цели выделили содержание понятия. Ученики, выделившие в качестве цели словесную формулировку, определение понятия, воспроизвели как его содержание, так и определение с грубыми ошибками, дополнительный материал воспроизведен ими несколько лучше. Наконец, у учеников, не определивших цель действия, зафиксировано воспроизведение лишь отдельных фрагментов как основного, так и дополнительного материала с грубым искажением смысла. Таким образом, качество воспроизведения в основном соответствует содержанию тех целей, которые были выделены учениками.
При оценке полученных результатов, с точки зрения их соответствия известному положению П. И. Зинченко о зависимости эффективности непроизвольного запоминания от цели действия [5], возникает ряд серьезных вопросов. Почему ученики, выделившие в качестве цели содержание понятия, тем не менее успешно воспроизвели его определение? Чем объяснить очень низкий уровень запоминания определения понятия учениками, выделившими его в качестве цели? Почему при разных целях действия ученики сравнительно успешно запомнили фактический материал? Для ответа на эти вопросы нужно понять, почему у разных учеников при выполнении одного и того же задания содержание реальной цели оказалось неодинаковым. В общих чертах этот факт может быть объяснен следующим образом.
В классических экспериментах по изучению непроизвольной памяти цель действия задается испытуемым в готовом виде и конкретной форме, однозначно определяющей содержание этой цели, которое сохраняется неизменным в процессе выполнения действия (расклассифицировать по определенному основанию картинки, слова, решить арифметическую задачу и т. п.). В данном случае цель была задана в такой общей форме, которая не позволяла ей стать реальной целью действия учеников («узнать, что такое падеж»). Для этого они должны были наполнить ее тем или иным предметным содержанием. Каким именно содержанием будет наполнена эта цель, зависит от того, какой смысл для ученика приобретет зафиксированная в ней проблемная ситуация. В зависимости от уровня развития определяющей рефлексии эта ситуация может быть осмыслена либо как свидетельствующая о недостаточном понимании падежа, либо как обнаруживающая отсутствие какого-то конкретного знания о нем (словесного определения). В соответствии с этим в качестве предмета действия выделяется либо содержание понятия, либо его словесное определение. Но для того чтобы выделенный предмет стал реальной целью действия, ученик должен выяснить, чего именно ему не хватает для понимания падежа или конструирования его определения. Ответ на этот вопрос предполагает сопоставление усвоенной в предшествующем обучении общей модели, отражающей содержание понятия (или структуру его определения) с возникшей проблемной ситуацией. Именно в процессе такого рефлексивного контроля исходной общей модели обнаруживаются те ее недостатки, «белые пятна», устранение которых и составляет цель предстоящих действий. Эта цель оказывается не конкретным образом требуемого результата, а скорее его гипотетическим проектом, носителем которого является рефлексивно оцененная общая модель.
Таким образом, определение содержания цели действия представляет собой не одномоментный акт, а процесс, в котором отчетливо выделяются три последовательные стадии. Во-первых, это рефлексивная оценка проблемной ситуации. В зависимости от нее возникшая перед учеником задача приобретает для него разный смысл: либо задачи на понимание, т. е. собственно учебной задачи, либо задачи на усвоение конкретного знания. Во-вторых, это актуализация отвечающей смыслу задачи общей модели структуры понятия, или соответствующего типа знаний. В-третьих, это рефлексивный контроль общей модели, результаты которого и определяют гипотетическое содержание цели. Гипотеза относительно содержания цели, ее проект проверяется, уточняется и корректируется по ходу решения задачи путем соотнесения результата каждого очередного действия с проектом. Тем самым решение задачи оказывается процессом не только достижения цели, но и опробования цели действием (А. Н. Леонтьев), являющимся естественным завершением процесса целеполагания.
Именно в этом едином процессе целеполагания и реализации цели происходит запоминание материала, которое оказывается опосредованным моделью, конструируемой в процессе целеполагания. Содержание, полнота и точность этой модели в конечном счете определяет соответствующие характеристики памяти.
Таким образом, в условиях реальной учебной деятельности отчетливо обнаруживается зависимость непроизвольной памяти от процесса целеполагания, тогда как в условиях лабораторного эксперимента проявляется лишь ее зависимость от содержания заданной цели.
При таком понимании связи между памятью и процессом целеполагания получают свое объяснение указанные выше, на первый взгляд, внутренне противоречивые факты. В самом деле, ученики, выделившие в качестве цели действия содержание понятия, при ее конкретизации имеют возможность опираться на соответствующую общую модель, которая неоднократно конструировалась в процессе предшествующего обучения, была содержательно обобщена и освоена учениками. В такой общей модели понятия фиксируются его основные смысловые компоненты и связь между ними. Фактически, такая модель является и моделью логической структуры определения. Однако в процессе обучения она никогда не рассматривалась с этой стороны и осознавалась учениками только как модель, отражающая основное содержание понятия. Понятно, что в эту модель обязательно должны быть вписаны и соотнесены друг с другом все элементы понятия, в том числе и те, которые входят в структуру его определения. Но так как ученики не осознавали эту структуру, они не выделяли определение понятия в качестве особого предмета и не могли непроизвольно запомнить его. Тем не менее в случае необходимости они имели возможность его сконструировать, опираясь на выделенные смысловые элементы понятия и содержательную связь между ними. Отвечая на соответствующий вопрос, ученики не воспроизводят определение в готовом виде, а активно конструируют его. Об этом свидетельствует как вариативность речевого оформления определения понятия, так и сам процесс его формулирования, изобилующий паузами, оценочными репликами, поправками и т. п. Это дает основание утверждать, что непроизвольная память, опирающаяся на содержательно-обобщенную модель понятия, оказывается столь же рефлексивной, как и действия, продуктом которых она является.
В силу неосознанности логической структуры определения, зафиксированной в общей схеме понятия, часть учеников (20 %), решавших ту же познавательную задачу, неточно выделили смысловые элементы понятия. Такими же неточными и неполными оказались результаты конструирования определения понятия: в нем отсутствовал родовой признак падежа — грамматическая форма слова, которая при объяснении материала рассматривалась отдельно. Она не была соотнесена учениками с моделью понятия и поэтому оказалась незафиксированной в непроизвольной памяти.
Ученики, выделившие в качестве предмета действия словесное определение понятия, естественно, не выделяли ни смысловые элементы понятия, ни содержательные связи между ними. Но они не могли решить и поставленную перед собой задачу, так как не осознавали структуру логического определения понятия. Поэтому, пытаясь сформулировать такое определение, они могли опираться только на его речевую форму, стихийно усвоенную в процессе общения («стол — это где едят»). Такие «определения» представляли собой формальное, часто бессмысленное сочетание случайно удержанных в памяти слов («падеж — это форма числа» и т. п.).
Связь непроизвольной памяти с моделью, на которую опирается определение цели действия, обнаруживается и в особенностях запоминания дополнительного материала (количество падежей в разных языках). Ученики, определившие и конкретизировавшие цель действия на основе модели содержания понятия, стремились соотнести с ней каждый очередной факт, сообщаемый экспериментатором. Поэтому дополнительный материал оказался содержательно связанным с выделенной целью действия. Это обнаружилось в особенностях воспроизведения этого материала. Вопервых, ученики воспроизводили его в обобщенной, явно осмысленной форме, а во-вторых, могли достаточно полно и точно конкретизировать этот материал. У всех остальных учеников этот материал оказался не связанным с целью действия. Запоминание этого материала обусловливалось не отношением к цели действия или условиям его выполнения, а тем, что он привлекал внимание учеников своей необычностью, новизной. Его воспроизведение характеризуется отсутствием какого-либо обобщения, случайным порядком воспроизведения отдельных фактов, их подменой или дополнением сведениями, почерпнутыми не из материала задания, а из прошлого опыта.
Изложенные факты подтверждают предположение о зависимости эффективности памяти от уровня сформированности целеполагания. Еще важнее, что они позволяют по-новому понять те изменения, которые происходят в памяти в учебной деятельности. В самом деле, в памяти большинства учеников, способных самостоятельно поставить перед собой учебную задачу, обнаруживаются такие особенности, которые, на первый взгляд, свидетельствуют о более высоком уровне развития непроизвольной памяти. Но, как было установлено в нашем исследовании [9; 12; 13], и в исследовании Г. В. Репкиной и А. С. Ячиной
[10] аналогичные качественные изменения обнаруживаются и в произвольной памяти младших школьников. Это позволяет говорить, что эти особенности свидетельствуют не только и не столько о совершенствовании произвольной и непроизвольной памяти, а о качественном своеобразии памяти субъекта учебной деятельности, в которой органически синтезирована произвольная и непроизвольная память.
Своеобразие этой памяти наиболее отчетливо проявляется в ситуациях, когда для решения учебной задачи (т. е. для понимания того или иного предмета) ученик вынужден опираться не на результаты собственных действий с предметом, а на его понимание другим человеком (учителем, автором учебника и т. п.). Как было показано выше, именно процесс соотнесения чужой мысли с обобщенной моделью понятия обеспечивает не только ее понимание, но и сохранение в памяти в форме конкретизированной модели понятия. Этот процесс с полным основанием можно охарактеризовать как понимающую память. По своим характеристикам эта память в основном совпадает с послепроизвольной памятью, обнаруженной Е. Ф. Ивановой у старших школьников и студентов при изучении связи памяти с теоретическим мышлением [7]. Но определение такой памяти как послепроизвольной нам представляется недостаточно точным. В нем правильно отражены те изменения механизмов произвольной памяти, которые происходят вследствие ее сближения с мышлением, но не учтена та особая функция, которую эта память выполняет в деятельности субъекта. Как показала Г. В. Репкина, принципиальное отличие памяти субъекта от ее досубъектных форм заключается в том, что она обеспечивает не только сохранение индивидуального опыта, но и его рефлексивную организацию непосредственно в процессе накопления. Наиболее точно эту особенность памяти субъекта отображает предложенное Г. В. Репкиной ее определение как рефлексивной памяти [11]. Такое понимание памяти субъекта очень близко к пониманию В. П. Зинченко живой памяти как функционального органа индивида [4].
Рефлексивная память позволяет включить в процесс развивающего обучения учебно-мнемические задачи. Примером таких задач является задача на письменное изложение текста после его прослушивания. Подобные задачи типичны и для традиционного обучения, но там они оказываются исключительно мнемическими, решение которых опирается на произвольное запоминание текста. Решение этой задачи как учебно-мнемической предполагает совмещение установки на запоминание материала с установкой на его понимание, которое и обеспечивается рефлексивной памятью. О том, насколько успешным оказывается решение задач этого типа с опорой на рефлексивную память, свидетельствуют результаты проведенного нами эксперимента в указанных выше классах школы-лаборатории.
Ученикам предлагалось письменно воспроизвести основное содержание текста после его двухкратного прослушивания. Особенность текста состояла в том, что в него были включены объединенные общей сюжетной канвой два принципиально различных по своему содержанию компонента: описание игры и описание двух способов этимологического анализа слова. Это требовало от учеников конкретизировать поставленную перед ними цель («запомнить текст»), к этому же вынуждал их и большой объем текста. Оказалось, что 67 % учеников в качестве предмета запоминания выделили теоретический материал. Воспроизведение этого принципиально нового для учеников материала убедительно свидетельствовало о том, что они хорошо поняли его содержание, что и позволило им достаточно полно и точно воспроизвести эту часть текста, включая примеры, иллюстрирующие теоретический материал. Успешное решение этой простейшей учебно-мнемической задачи позволяет рассматривать рефлексивную память как одну из важнейших предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, где центр тяжести переносится с совместной работы ученика с учителем на его самостоятельную работу с различными источниками учебной информации.
Наше исследование показало, что предпосылками рефлексивной памяти являются высокий уровень развития процессов целеполагания, понимания и определяющей рефлексии, а также овладение способами содержательного анализа и понятием как формой обобщения его результата. Эти же предпосылки одновременно являются предпосылками становления субъекта учебной деятельности. В условиях развивающего обучения такие предпосылки складываются к концу младшего школьного возраста, что и делает возможным появление рефлексивной памяти, которую мы зарегистрировали у 60 % учеников, а еще у 20 % она оказалась в зоне ближайшего развития.
Естественно, возникает вопрос, не следует ли рассматривать рефлексивную память как своеобразный артефакт, порожденный особой организацией развивающего обучения в школе-лаборатории, и не воспроизводимый в массовом обучении.
Ответ на этот вопрос дают результаты проведенного нами в 1994—2004 гг. в семи регионах России и четырех Украины диагностического исследования, в котором оценивался уровень сформированности учебной деятельности к концу младшего школьного возраста (в третьих классах) [9; 14; 16]. В программу исследования наряду с заданиями, позволявшими оценить различные характеристики учебной деятельности, были включены описанные выше задания по оценке памяти. Исследование было проведено в 69 классах (1485 учеников), обучавшихся русскому языку и математике по тому же варианту системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова, который был реализован в Харьковской школе-лаборатории и в 38 (918 учеников) гимназических классах, обучавшихся по традиционной системе.
В 39 классах, в которых система развивающего обучения была реализована достаточно полно, рефлексивная память была зафиксирована у 51 % учеников, а еще у 10 % она находится в зоне ближайшего развития. В классах, в которых система развивающего обучения была реализована недостаточно полно и последовательно, эти показатели значительно ниже (10 % и 25 % соответственно). Наконец, в гимназических классах рефлексивная память была обнаружена всего у 4% учеников (и 17 % в зоне ближайшего развития). У всех учеников, у которых была обнаружена рефлексивная память, был зафиксирован и высокий уровень развития целеполагания.
Прежде всего обращает на себя внимание близость результатов, полученных в школе-лаборатории и в массовой школе, где система развивающего обучения была реализована достаточно полно. Это позволяет утверждать, что рефлексивная память является не артефактом, а одним из закономерных результатов целенаправленного формирования учебной деятельности.
Во-вторых, рефлексивная память была обнаружена у части учеников тех классов, где учебная деятельность целенаправленно не формировалась. Характерно, что у всех этих учеников был зафиксирован и высокий уровень целеполагания. Это приводит к выводу, что появление рефлексивной памяти характеризует общую закономерность развития памяти младшего школьника, которая заключается в переходе от досубъектных форм памяти к памяти субъекта.
В-третьих, тот факт, что рефлексивная память обеспечивает воспроизведение не только содержания понятий, но и фактического материала, имеющего к этому содержанию лишь косвенное отношение, позволяет рассматривать ее как целостную систему, в которую органически вписываются ранее сформировавшиеся виды памяти. При этом качество воспроизведения фактического материала позволяет говорить о том, что произвольная и непроизвольная память, обеспечивающая его запоминание, включаясь в рефлексивную память, существенно перестраивается.
Наконец, результаты нашего исследования приводят к выводу о том, что реальное развитие памяти младших школьников существенным образом зависит от особенностей того обучения, в рамках которого оно происходит. Традиционная система обучения, целью которой является не развитие ученика как субъекта учения, а усвоение им определенной суммы знаний и умений, опирается на уже сложившиеся у ученика процессы мышления, памяти, внимания, приспосабливаясь к наличному уровню их развития. Совершенно естественно, что такое адаптивное обучение (А. Г. Асмолов) не создает необходимых предпосылок для развития ученика как субъекта учения, а тем самым и для соответствующего развития его психических функций, в том числе и памяти, ограничиваясь в лучшем случае совершенствованием уже сложившихся ее видов и форм. Развитие памяти в этом случае происходит не благодаря, а вопреки обучению и оказывается стихийным процессом, результаты которого непредсказуемы и случайны. Это со всей очевидностью и обнаружилось в гимназических классах, где традиционная система обучения была реализована на очень высоком уровне.
Совершенно иной характер развитие памяти приобретает в условиях развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, основной целью которого является развитие ученика как субъекта учебной деятельности. Создавая предпосылки для такого развития ученика, оно тем самым создает предпосылки и для соответствующего развития его психических функций. Но как показало наше исследование, наличие таких предпосылок само по себе полностью не устраняет стихийности в развитии памяти, о чем свидетельствуют существенные различия уровня ее развития в разных классах системы развивающего обучения. Сравнительно низкие показатели развития рефлексивной памяти, зафиксированные в ряде классов, могут быть объяснены тем, что система развивающего обучения была реализована неполно, т. е. не были созданы достаточные предпосылки для развития рефлексивной памяти. Но этим невозможно объяснить различия между показателями уровня развития памяти в группе классов массовой школы, где система развивающего обучения была реализована последовательно и полно и в классах школы-лаборатории. Очевидно, в самой системе развивающего обучения не были учтены некоторые специфические условия, необходимые для реализации предпосылок развития памяти, что вполне объяснимо, поскольку система развивающего обучения ориентировалась прежде всего на развитие теоретического мышления [3]. В школе-лаборатории, где учитель работал в тесном контакте с исследователем, в значительной мере удавалось преодолеть эти недоработки системы. Но в условиях массовой школы это удавалось сделать далеко не каждому учителю. Вопрос о дополнительных условиях, обеспечивающих реализацию предпосылок развития памяти в развивающем обучении, требует особого обсуждения.
В заключение подчеркнем, что мы рассматриваем наше исследование как первый шаг, подтверждающий справедливость мысли П. И. Зинченко о том, что развитие памяти в процессе обучения при надлежащей организации последнего неизбежно должно приводить к возникновению такой ее высшей формы, в которой все виды памяти взаимодействуют и органически сливаются друг с другом.
14.7.
Памятью пользуются от рождения, о чем свидетельствует возможность выработки условных рефлексов (ответ на положение во время кормления). Ребенок в два месяца узнает мать. Эта нерозчленована реакция впоследствии, с развитием других познавательных процессов и накоплением опыта, совершенствуется. В конце первого полугодия узнавание распространяется на все окружение и дополняется воспроизведением образа предмета. Ребенок ищет пропавший из поля зрения предмет, а впоследствии и названный предмет. Образная память появляется в отчетливой форме на восьмом месяце жизни.
Усвоение языка в раннем детстве расширяет возможности познавательной деятельности, способствует развитию словесно-логической памяти. Память приобретает большей устойчивости и прочности, более длительным становится хранения запам’ятованого. Еще доминирует непроизвольная память, однако уже появляется произвольное запоминание.
Для дошкольного детства характерно интенсивное развитие самопроизвольной памяти, чему в значительной мере способствует игровая деятельность. Дошкольники начинают отражать предметы не только внешними, но и внутренними, существенными их свойствами и связями. Развитие целесообразной деятельности и языка постепенно предопределяет возникновение и первоначальное формирование произвольной памяти. Это — главное достояние дошкольного возраста, что открывает путь к учебной деятельности в школе. Развитие языка способствует усвоению абстрактных положений и закономерностей, приводит к формированию поняттєвого логического мышления — второе условие готовности к школе.
В младших школьников развиваются все виды памяти. Но особенно интенсивно формируется словесно-логическая память как условие и результат успехов в учебе. Известно, что в знаниях, которыми овладевают младшие школьники, преобладает материал конкретный, а не абстрактный. Однако изучая естественные предметы, они знакомятся с причинными связями, простыми обобщениями.
Однако произвольная память у детей еще недостаточно сформирована. Поэтому ученики младших классов сталкиваются с трудностями, не в состоянии проконтролировать осмысления материала, проверить себя. Выход они видят в механическом заучивании. Насущной потребностью для них является усвоение приемов логического запоминания. Поэтому надо учить детей различать в своей работе задача понимать материал и задачи его запомнить, постепенно вырабатывать более совершенные приемы заучивания.
Процесс запоминания в них еще развернутый, поэтому, уделяя внимание другу, они не могут одновременно заниматься другим. Формирование навыков и умений совершенствует и сворачивает этот процесс, разгружает сознание, и в младших школьников появляется возможность сочетать разные задачи.
Дальнейшее развитие непроизвольного и произвольного памяти происходит в подростков в процессе овладения более сложной системой знаний. Переход от элементарных понятий до изучения законов естественных и общественных наук способствует тому, что ученики этого возраста переходят от конкретно-логической к абстрактно-логической памяти. Задача в том, чтобы научить подростков быстро осуществлять анализ и синтез текста, понимать содержание, основные факты, делать выводы. По мере формирования у учащихся умения понимать, осмысливать материал совершенствуется также их логическая память, сначала непроизвольная, а затем и произвольная. Существует зависимость формирования умения запоминать от формирование умения понимать материал. Общее овладение этими навыками способствует производительности логической памяти, особенно абстрактно-логической и произвольной.
Для развития абстрактно-логической памяти в старших школьников характерен высокий уровень овладения сложной системой обобщенных умений понимания и запоминания. Это открывает возможность дальнейшего развития абстрактно-логической памяти учащихся, формирование таких приемов, которые помогают запоминать сложные системы фактов, понятий, законов, их объяснения и доказательства.
Следовательно, память нужна для усвоения новых знаний, а их приобретение способствует совершенствованию памяти. Поэтому этот процесс не завершается в старшем школьном возрасте: усовершенствование памяти продолжается и у взрослых благодаря профессиональному обучению. Рост самостоятельности в учебном процессе увеличивает роль произвольного запоминания, абстрактно-логической памяти студентов.
Далее в период поздней юности общее развитие памяти происходит в тесном взаимодействии с мышлением, достигая максимальных значений. Мышление в этот период значительно отстает от уровня развития памяти, что снижает эффективность запоминания и хранения, ибо усваиваемый материал должным образом не прорабатывается. Первым условием новых достижений является дальнейшая интеллектуализация процессов памяти, что способствует более интенсивному развитию мышления. Во взаимодействии развития памяти и мышления заметная рябь изменений, которые чередуются между собой. Пики максимумов развития памяти готовят основу для дальнейшего развития мышления, а пиковые значения изменений в мышлении создают благоприятные условия для новых сдвигов в развитии памяти.
Однако развертывание процессов переработки информации требует специализации обучения и продуктивной деятельности, т.е. естественного ограничения потоков информации и повышение компетентности субъекта. Особенно большое значение приобретает умение самостоятельно работать с книгой, словарем, справочником, составлять планы и реферировать специальные материалы, вести конспекты и исследования на профессиональном уровне.
Уже в зрелом возрасте развитие памяти тесно связан с профессиональной деятельностью, сначала с практическим усвоением знаний и умений, которых требует выполнения обязанностей, а потом профессиональным ростом. Инициативная, творческая работа требует огромного опыта и непрерывного усвоения новых знаний, высокой лабильности процесса воспроизводства сведений, хранящихся в памяти. Следовательно, возрастает мотивация к деятельности, повышаются компетентность и интерес, происходит становление профессионального мастерства личности.
В преклонном возрасте производительность памяти несколько снижается. Однако усиление мотивации в производственной деятельности и наличие значительного опыта компенсируют потребности в данных памяти для производительного труда.
Доказано, что развитие памяти зависит от того, как обеспечено управления этим процессом. Педагоги должны создавать условия, которые ускоряют обучение, позволяют лучше усвоить и сохранить в памяти знания. Личность только тогда будет иметь весомые успехи, когда будет достаточно настойчиво прилагать усилия к запоминанию необходимого как можно больше, в общем и в деталях. Память ухудшается от неполного ее использования.
Развитие памяти в первую очередь зависит от заинтересованного включения личности в продуктивную деятельность, в частности учебную, направленную на самостоятельное познание мира или достижения новых результатов деятельности. Что более весомые мотивы сопровождают деятельность субъекта, то более успешные результаты запоминания. При этом запоминания является результативным независимо от того, было ли поставлена цель запомнить.
Развитие памяти неразрывно связан с воспитанием самой личности. Для развития памяти у учащейся молодежи надо воспитывать, прежде всего, положительные мотивы обучения и труда, любовь к знаниям и трудовой деятельности, заинтересованность в результатах деятельности и чувство ответственности за выполнение своих обязанностей. Только полноценная деятельность личности способствует развитию доброй памяти. Заинтересованность, активное отношение к деятельности способствуют непроизвольному запоминанию.
Важным для запоминания является первое впечатление, его качество и глубина. Оно усиливается комплексным восприятием объекта различными органами чувств. Всю информацию органы чувств должны воспринимать как нечто содержательно целое и значимое, логически связано. Лучше, если она является предметом активной деятельности, заинтересованных размышлений, умственной переработки: выделение главного, существенных связей, структурирование, аргументации и т.д.
Легко и надежно запоминающийся новый материал, связанный с предыдущим опытом, когда он его нечто дополняет и обогащает, расширяет возможности деятельности человека. Эффект запоминания значительно усиливается, если информация является для субъекта необходимым, связанная с целью его деятельности, представляет определенный интерес. Например, готовясь к полету и изучая заданный маршрут, штурман не только определяет и вычисляет основные этапы и контрольные пункты пути, но и без специальных усилий хорошо запоминает важнейшие ориентиры, сопутствующие признаки, которые помогут надежно идентифицировать его с местностью, показателями приборов и т.д. Такая мобилизация памяти объясняется тем, что в полете все сведения могут оказаться очень нужными и важными и без них нельзя качественно выполнить задание. Незнание этих сведений может привести даже к аварии.
Развития памяти способствуют постоянные тренировки. Регулярная и напряженная работа памяти становится привычкой, создает условия для формирования продуктивной памяти. Тренировка не должна быть изолированным актом, искусственным повторением того самого. Тренируя память, каждый раз нужно проявлять настойчивость, волю и уверенность, постоянно добиваясь улучшения результатов запоминания.
Необходимым условием эффективного запоминания является соблюдение определенных правил. Запоминать надо в хорошем настроении и на «свежую голову», когда еще не наступила усталость. Во время запоминания не надо чередовать материал, близкий по форме и содержанию. Нужно обрабатывать информацию для запоминания, сравнивая различные сведения, опираясь на ассоциации (смысловые и структурные), выделяя опорные сигналы («узелки на память»). Нужно творчески применять мнемотехнічні приемы, искусственно разделяя информативный материал смысловыми связями, смыслом, значением, привлекая различные виды памяти.
Главный смысл мнемотехнічних приемов в том, что материал запоминания глубже анализируют, структурируют и больше осмысливают. В частности, запоминая исторические даты, можно использовать сравнения по сходству и контрастом с известными событиями, запоминая иностранные слова — с уже усвоенными словам или со словами родного языка.
Усвоение понятий и другой информации в процессе многократного повторения создает базу для дальнейших ассоциаций с новым материалом запоминания. Поэтому на начальных этапах обучения, когда новую информацию не с чем связывать, возникают значительные трудности и приходится много раз повторять, чтобы хорошо запомнить. Овладение понятийным аппаратом и знаниями в определенной области значительно увеличивает возможности быстрого и прочного запоминания новой информации благодаря смысловой памяти.
Способом улучшить память человека является формирование умения запоминать и воспроизводить. Память развивается тренировкой и упорным трудом, направленной на запоминание, хранение, полное и точное воспроизведение.
Часто предлагают такие упражнения для лучшего запоминания:
- Внимательно посмотрите на знакомый предмет, потом, закрыв глаза, образно представьте его себе в мелочах. Приоткрыв глаза, еще раз взгляните на него и укажите, какие детали вы выпустили.
- Изучен предмет попробуйте нарисовать по памяти. Потом проявите то, что забыли нарисовать.
- Опишите из памяти черты хорошо знакомого человека. Наблюдая за этим человеком во время встречи, уточните незамеченные черты ее лица.
- Посмотрите на 7-15 мелких предметов, спустя из памяти опишите их вид.
- Попробуйте хорошо разглядеть предмет, который падает. Затем опишите его как можно точнее.
- Осмотрите комнату, запомните, что в ней находится. Затем закройте глаза и представьте образ увиденного до мелочей.
- Вспомните голос и интонацию фразы знакомого вам человека и попробуйте с закрытыми глазами мысленно снова услышать ее. Затем повторите фразу вслух, а во время встречи с этим человеком сравните «оригинал» с имитацией.
Эти упражнения развивают память: образы объекта наблюдения быстро запоминаются и длительное время сохраняются в памяти, в то же время совершенствуется способность представлять, анализировать объект из памяти без особых усилий воли.
Не менее важным в развитии памяти является формирование умения запоминать и воспроизводить, освоение рациональных приемов запоминания, контроля и понимания. Основные приемы произвольного запоминания такие:
1. Нужно четко определить цель, задачи запоминания. Мнемічне задача заключается в четком формулировании того, что и как надо запомнить и прочно закрепить. Если такое задание специально не ставят, то материал запоминается значительно хуже. В частности, во время исследования одной группе ставили задачу запомнить материал, чтобы ответить на следующий день, другой — запомнить надолго. Проверка проведена через четыре дня, результаты оказались намного лучше во второй группе — ведь известно, как быстро забывается материал, изученный только для экзамена.
2. В произвольном запоминании нужно сформировать устойчивые мотивы к запоминанию, приобретения знаний, чувства ответственности. Если человек должным образом не болеет за дело, не ответственно относится к запоминанию, то она быстро забывает то, что нужно помнить.
3. Необходимым условием запоминания является понимание материала, образования смысловых связей, если они недостаточны, и использование эффективных приемов запоминания. Непонятный материал, как правило, не заинтересовывает и запоминается хуже, чем систематизирован, понятен. Для улучшения условий запоминания стоит сделать материал понятным и привлекательным.
Применение того или иного способа запоминания является произвольным асоціюванням, пов’язуванням определенных единиц материала, который нужно запомнить. Чтобы запомнить номер телефона, каждый однажды кодирует его цифровые значения, группирует цифры из известных дат, похожих номеров и составляет смысловое выражение. Помогают запоминать и приемы анализа материала: составление плана, сравнение, классификация, группирование, систематизация. Каждый человек вырабатывает собственные приемы анализа и ассоциирования материала для запоминания. Кроме привлечения логики и понимания, такая работа над материалом запоминания дает возможность привлечь внимание к нему, лучше осознать и усвоить.
2. Важным условием эффективного запоминания является благоприятный психическое состояние для усвоения нового материала. Плохо воспринимает материал человек усталая, раздраженная, подавлена. Известны случаи озарение памяти перед сном и после пробуждения утром. Положительного эффекта достигают аутогенною стимуляцией памяти, что связано с приведением организма в актуальное состояние и благоприятной действием механизма релаксации.
5. Для лучшего запоминания и длительного сохранения требуется повторение материала в процессе заучивания. Правильная организация повторений требует соблюдения ряда условий, в частности, распределения повторений во времени. Первые повторения должны быть интенсивными, поскольку забывание материала в начале происходит быстрее, а позже темп повторение может быть замедлен. Однако не стоит повторять слишком часто, много раз подряд, поскольку это вызывает торможение и затруднения во время образования нервных связей. Для успеха в повторении материала нужно разнообразить информацию, активизировать познавательную деятельность личности.
6. В управлении развитием памяти учеников важное значение имеет учет со стороны учителя их индивидуальных особенностей. При этом нужно больше опираться на преимущества мнемических свойств личности.
Воспитание памяти можно значительно улучшить, если к этому процессу привлечь самих учеников. Заинтересовавшись, они будут проявлять стремление к совершенствованию и самовоспитания.
1. Бузан Т. Скоростная память / Пер. с англ. — М.: Эйдос, 1996.
2. Вари М.Й. Общая психология: Учеб. пособие Для студ. психол. и педагог. специальностей. — Львов: Край, 2005.
3. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. — Т. 1. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.
4. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. — М.: Просвещение, 1967.
5. Гарибян С. А. Школа памяти (суперактивация памяти через возрождение эмоций). — М.: Пика, 1992.
6. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). — М.: Педагогика, 1980.
7. Громова Е.Л. Эмоциональная память и ее механизмы. — М.: Наука, 1980.
8. Общая психология : Підручн. для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. акад. В.Д. Максименко. — К.: Форум, 2000.
9. Общая психология: Учеб. пособ. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинская, З.В. Огороднийчук и др. — К.: А.Г.Н., 2002.
10. Иванов-Муромский К.А. Мозг и память. — К.: Наук, мысль, 1987.
11. Клацки Г. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. — М.: Мир, 1978.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.
13. Мясоед П.А. Общая психология: Учеб. пособ. — 3-тэ вид., випра. — К.: Вища шк., 2004.
14. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред В.Н. Дружинина. — М.: ПЕР СЭ, 2003
15. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я.Романова. — 3-е изд. — М.: ЧеРо, 2002.
16. Психология / Под ред. Г.С. Костюка. — К.: Сов. школа, 1968.
17. Психология: Учебник / Под ред. Ю.Л. Трофимова. — 3-тэ вид. — К.: Лыбидь, 2001.
18. Хофман И. Активная память: Эксперимент и теория человеческой памяти / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1986
Развитие памяти — Улучшение ухода за детьми — Расширение штата Пенсильвания
«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание
С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память. Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью.Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.
Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности. Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.
Хотя память не полностью развита в младенчестве, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.
Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Еще один важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и рассказывать о своих переживаниях, особенно о переживаниях, которыми они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может вернуться к событиям, побудить их задуматься и даже помочь детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.
Воспитательный язык
Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.
Пробуждает воображение
Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит перекомпоновка деталей по-новому. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.
Управляющее поведение
Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.
Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, давая простые и понятные указания, например: «Положите книги на полку» вместо «Давайте приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».
Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».
Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.
Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.
Артикул:
Ева Мардер, Ph.D. ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга
за 2008 г.
СОВЕТЫ 13-9
Как развивается наша память — Любопытно
Вы когда-нибудь задумывались, почему не можете вспомнить, что были младенцем? Или почему вы можете легко запомнить все слова песни, которую выучили в подростковом возрасте, даже если это было 20 (или более) лет назад?
Ответы на эти вопросы могут заключаться в том, как наша система памяти развивается по мере того, как мы превращаемся из ребенка в подростка и в раннюю взрослую жизнь.Когда мы рождаемся, наш мозг еще не полностью развит — он продолжает расти и меняться в этот важный период нашей жизни. И по мере развития нашего мозга развивается и наша память. Давайте побродим по переулку памяти и посмотрим.
Эм … Что еще за воспоминание?
Во-первых, краткий обзор основ.
- Память — это не видеокамера
Многие из нас думают о нашей памяти как о записывающем устройстве, например, о видеокамере.Мы представляем, как он точно записывает события в деталях, которые мы можем на более позднем этапе извлечь, просто нажав кнопку «воспроизведение».
Но это представление камеры о памяти не совсем точное. Это потому, что воспоминания — это не просто статические записи, к которым можно получить доступ. Скорее, воспоминания динамичны — они всегда меняются. Со временем они могут становиться сильнее или слабее. Они могут искажаться, и ими можно манипулировать. То, что мы помним и как мы запоминаем, зависит от того, когда мы запоминаем, и какой смысл и опыт мы привносим в это воспоминание.Фактически, каждый раз, когда мы что-то вспоминаем, мы немного меняем это воспоминание.
- Воспоминания создаются при срабатывании нейронов
Нейроны — это нервные клетки, которые посылают друг другу электрохимические сигналы. Когда человек обрабатывает событие, нейроны мозга передают информацию через синапсы (крошечные промежутки между нейронами). Это побуждает окружающие нейроны начать активироваться, создавая сеть соединений различной силы. Именно это постоянное изменение силы и структуры связей является «воспоминанием».
- Есть разные виды памяти
Существует несколько видов памяти. Это может быть явное (осознанное запоминание) или неявное (бессознательное). Вы хорошо запоминаете факты и цифры? Это то, что называется вашей семантической памятью. Сможете ли вы избить своего партнера в Pacman, даже не задумываясь, даже если вы не играли много лет? Вы можете поблагодарить свою процедурную память, которая связана с приобретенными двигательными навыками.
- Воспоминания хранятся в разных, взаимосвязанных частях мозга
- Воспоминания не хранятся в одном месте мозга.Скорее, разные (взаимосвязанные) части мозга специализируются на разных типах воспоминаний. Например, область мозга, называемая гиппокампом, важна для хранения воспоминаний об определенных событиях, произошедших в вашей жизни, известных как эпизодические воспоминания.
- Корпус HM
Захватывающий случай Генри Молисона, известный как «HM», дал ученым возможность понять природу памяти и то, как она хранится в мозгу.
В 1950-х годах для лечения эпилепсии, выводящей из строя, HM перенес серьезную операцию, в ходе которой ему удалили гиппокамп и часть прилегающей территории. Процедура уменьшила его припадки, но резко повлияла на его память. Всю оставшуюся жизнь HM не мог формировать какие-либо долговременные воспоминания и не мог вспомнить конкретные автобиографические события из своей жизни. Тем не менее, он все еще мог изучать новые моторные навыки и мог повторять их позже, хотя он и не мог вспомнить, как выучил их.
До HM считалось, что когда вы что-то вспоминаете, все нейроны в вашем мозгу работают вместе, чтобы вызвать воспоминание. Но случай с HM показал, что разные области мозга отвечают за разные виды памяти. А гиппокамп, кажется, особенно важен для памяти, особенно конкретных автобиографических событий (эпизодическая память).
Интересно, что одним исключением из неспособности HM вспомнить автобиографические события было его воспоминание о поездке на самолете в день рождения вокруг Хартфорда, возможно, потому, что это имело огромное эмоциональное значение.
От рождения до юности
Младенчество и детство
Можете ли вы вспомнить свой первый день рождения? Ваш второй? Если нет, не паникуйте — вы не одиноки. Взрослые редко вспоминают события, произошедшие до трехлетнего возраста, и имеют неоднозначные воспоминания, когда речь идет о вещах, которые произошли с ними в возрасте от трех до семи лет. Это явление известно как «детская амнезия».
Так почему же так трудно вспомнить, когда я был младенцем? Просто потому, что наши первый, третий и даже седьмой дни рождения произошли очень давно, и наши воспоминания, естественно, потускнели? Не обязательно. Фактически, 40-летний взрослый обычно имеет очень сильные воспоминания о подростковом возрасте (подробнее об этом позже), который для них произошел более 20 лет назад. С другой стороны, 15-летний подросток вряд ли вспомнит что-то, что произошло, когда им было два года, даже если это произошло всего 13 лет назад.
Что помнят младенцы?
Раньше считалось, что причина того, что мы не можем вспомнить большую часть своего раннего детства, заключается в том, что, будучи маленькими детьми, мы просто не способны стабильно запоминать события. Логика гласит, что нельзя получить доступ к памяти, если ее там нет!
Но оказывается, что младенцы и маленькие дети могут формировать и формируют воспоминания. Сюда входят как неявные воспоминания (например, процедурные воспоминания, которые позволяют нам выполнять задачи, не думая о них), так и явные воспоминания (например, когда мы сознательно вспоминаем событие, которое произошло с нами).
Однако наша способность запоминать вещи в течение длительного времени постепенно улучшается в детстве. Например, в экспериментах, в которых маленьких детей учили имитировать действие, шестимесячные дети могли помнить, что делать в течение 24 (но не 48) часов, в то время как девятимесячные дети могли помнить, что делать в течение одного месяца (но не три месяца) спустя. К 20 месяцам младенцы все еще могли помнить, как выполнять задание, которое им показывали годом ранее.
Интересно, что недавнее исследование на крысах показало, что, несмотря на очевидную потерю ранних эпизодических воспоминаний, скрытый след воспоминаний о раннем опыте сохраняется в течение длительного периода времени — и может быть вызван более поздним напоминанием.Это может объяснить, почему ранняя травма может повлиять на поведение взрослых и увеличить риск психических расстройств в будущем.
Ты можешь вспомнить свой первый день рождения? Большинство из нас не могут — это явление известно как детская амнезия. Источник изображения: Джастин МакГрегор / Flickr.Наш меняющийся мозг
Нейробиологи, изучающие память у животных (таких как крысы и обезьяны), обнаружили, что не только люди страдают инфантильной амнезией. Кажется, это обычное явление для животных, чей мозг, как и наш, продолжает развиваться после рождения.При рождении мозг ребенка составляет всего четверть от размера взрослого человека. К двум годам он будет составлять три четверти мозга взрослого человека. Это изменение размера коррелирует с ростом нейронов, а также с тестированием и сокращением связей (подробнее об этом позже). Итак, что означает для нашей памяти тот факт, что наш мозг все еще развивается в младенчестве и раннем детстве?
Детская амнезия, по-видимому, обычна для животных, мозг которых продолжает развиваться после рождения. Источник изображения: Имтиаз Ахмед / Flickr.Давайте взглянем на гиппокамп — ту часть мозга, которая особенно важна в формировании эпизодических воспоминаний (воспоминаний о событиях, которые произошли с нами). Хотя многие части мозга продолжают развиваться и изменяться после того, как мы родились, это одна из немногих областей, которые продолжают производить новые нейроны во взрослом возрасте. Например, когда мы маленькие, часть гиппокампа, называемая зубчатой извилиной, находится в состоянии перегрузки, производя нейроны с большой скоростью. Затем эти новые нейроны интегрируются в цепи гиппокампа.Хотя производство новых нейронов продолжается и во взрослом возрасте, скорость их активности снижается.
Ученые считают, что такая высокая скорость производства нейронов в детстве может способствовать более высокому уровню забвения в молодом возрасте. Как? Формируя новые связи со схемами памяти, массы новых нейронов могут нарушить существующие сети уже сформированных воспоминаний.
Просмотр эмоционального фильма после учебы может помочь вам получить более высокие оценки. Источник изображения: charamelody / Flickr.- Почувствуй, запомни
Подумайте о действительно сильных воспоминаниях. Скорее всего, вы вспомните время, которое было особенно счастливым, особенно грустным или очень страшным. Именно эти эмоциональные переживания формируют наши самые яркие воспоминания.
Но почему эмоциональные воспоминания, как хорошие, так и плохие, настолько сильны? Ответ кроется в небольшой структуре мозга, называемой миндалевидным телом (произносится как у-миг-да-ла), эмоциональным центром мозга. Возможно, вы слышали о миндалевидном теле в связи со стрессом или тревогой.Это часть мозга, которая активируется в ответной реакции «бей или беги», вызывая выброс гормонов стресса, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, чтобы убежать от предполагаемой опасности или вступить в битву с ней.
Миндалевидное тело также играет важную роль в создании сильных воспоминаний, придавая им эмоциональное значение. Он запускает гормоны, которые заставляют ваше сердце биться быстрее, а также взаимодействует с гиппокампом, чтобы укрепить память или нейронную запись определенного эмоционального переживания.
В экспериментах в США, например, студентам колледжа после лекции показывали эмоционально возбуждающий фильм. Они показали лучшие результаты на более позднем тесте, чем те, кто смотрел эмоционально нейтральный фильм. Что попробовать на следующем экзамене?
Подростковый возраст
Все еще меняете?
В то время как раннее детство долгое время считалось важным временем для развития мозга, раньше считалось, что все закончилось задолго до того, как мы достигли половой зрелости.Но теперь известно, что наш мозг продолжает развиваться и меняться в период полового созревания и подросткового возраста. В частности, наша префронтальная кора головного мозга, которая важна для исполнительных функций, таких как контроль нашего поведения, демонстрирует важные изменения в это время. И поскольку эти области нашего мозга продолжают изменяться и развиваться, то же самое происходит и с нашей памятью.
Удар воспоминаний
Слова банальной песни о любви, движения к Macarena, даже скучные повседневные вещи — если это было частью нашей юности, мы с большей вероятностью вспомним их 20, 30 или даже 40 лет спустя.Ряд исследований показал, что у взрослых старше 30 лет больше воспоминаний о юности и раннем взрослении, чем о любом другом периоде их жизни, до или после — явление, известное как «шишка воспоминаний».
Считается, что это происходит потому, что, когда мы формируем новое представление о себе, мы кодируем устойчивые и долговечные воспоминания, относящиеся к этому «я». Другими словами, мы, скорее всего, будем отдавать предпочтение воспоминаниям, которые укрепляют наши представления о том, кто мы есть. Поскольку юность — это ключевое время для появления стабильного и стойкого « я », это также период, который мы запоминаем лучше всего.
Наша склонность вспоминать события (а также книги, фильмы и музыку) подросткового возраста известна как шишка воспоминаний. Источник изображения: Оззи Делани / Flickr.Больше миелина
Вы, наверное, слышали о «сером веществе». Серое вещество, часто используемое в качестве сокращенного обозначения клеток головного мозга, в основном состоит из плотно упакованных нейронов.
Но пройдите под этот «верхний слой» мозга, и вы обнаружите, заполнив почти половину его, массу кабелей связи ( аксоны ), которые соединяют нейроны в разных частях мозга.Это белое вещество. Кабели покрыты жирным веществом, называемым миелином, что придает им белый цвет, который проявляется на МРТ . Миелин действует как изоляция вокруг аксонов, позволяя быстрее передавать сообщения (в виде электрических сигналов) между областями мозга. Чем больше миелина, тем быстрее будут передаваться сообщения.
Благодаря технологии МРТ ученые смогли наблюдать, что происходит с миелином в нашем мозгу в детстве и подростковом возрасте.Они обнаружили, что, хотя сенсорные и моторные области мозга становятся полностью миелинизированными (покрытыми миелином) в первые несколько лет жизни, миелинизация в нашей лобной коре головного мозга продолжается и в подростковом возрасте.
Синаптический рост и обрезка
В первые несколько месяцев жизни наш мозг занят созданием большого количества синапсов (связей между нейронами), пока мы не получим намного больше, чем в конечном итоге получим во взрослом возрасте. В течение следующих нескольких лет эти связи постепенно сокращаются.В зависимости от нашего опыта некоторые связи укрепляются, а другие исчезают, пока, в конце концов, плотность наших синапсов не достигнет взрослого уровня.
Но в нашей префронтальной коре кажется, что это происходит во второй раз. По мере того, как мы достигаем половой зрелости, соответствующей бурному периоду роста и обучения в остальной части тела, в мозгу возникает новая волна синаптического разрастания. Затем, по мере прохождения подросткового возраста, эти связи снова сокращаются и реорганизуются.Такое сокращение делает существующие связи более эффективными, поэтому это важно для когнитивных процессов, таких как память.
Поскольку наша лобная и префронтальная кора продолжают развиваться таким образом в период полового созревания и подросткового возраста, мы можем ожидать соответствующего улучшения исполнительных функций, связанных с памятью, которые связаны с этими лобными областями нашего мозга. И действительно, это оказалось так: эксперименты показали, что наша производительность при выполнении сложных задач с рабочей памятью продолжает улучшаться в подростковом возрасте, как и наша предполагаемая память (наша способность помнить, что нужно делать в будущем).
- Вехи памяти от рождения до взрослой жизни
- Рождение — 1
- способность запоминать события на короткие промежутки времени (время постепенно увеличивается)
- 1-2
- способность запоминать события все дольше и дольше
- 2-3 года
- декларативная память (память на факты и события) улучшает
- 4-7 лет
- Перспективная память (не забывающая делать что-то в будущем) начинает проявляться
- 8-10 лет
- улучшенный отзыв фактов
- улучшенная память о пространственных отношениях
- 10–12 лет
- Улучшение долговременной памяти
- повышение способности сознательно подавлять воспоминания
- 13 — 21 год
- перспективная память улучшает
- рабочая память улучшает
Разработка памяти — обзор
10.3 Участие mTOR в LTM
Первыми экспериментами, продемонстрировавшими участие mTOR в развитии памяти in vivo , были эксперименты Parsons et al. [91] и Bekinschtein et al. [92], которые показали, что приобретение или консолидация воспоминаний о страхе в гиппокампе или миндалине крысы требует активности mTOR. Формирование долговременной памяти о страхе нарушается при двустороннем введении рапамицина в миндалину во время тренировки [91]. Инъекция рапамицина нарушает работу памяти через 24 часа, но не через 3 часа после тренировки [89], демонстрируя, что животное может формировать связанный со страхом СТМ.Таким образом, рапамицин специально нарушает консолидацию памяти для длительного хранения. Позже было неоднократно продемонстрировано, что рапамицин блокирует консолидацию или реконсолидацию контекстной памяти о страхе [93–96]. Кроме того, центральное введение рапамицина in vivo нарушает консолидацию различных типов воспоминаний, которые зависят от других областей мозга. Было показано, что рапамицин нарушает зависящую от гиппокампа пространственную память [97], память, зависящую от слуховой коры [98,99], память, зависящую от вкусовой коры головного мозга, на отвращение вкуса [100] и память страха, зависящую от префронтальной коры головного мозга [101]. ].
Тем не менее, хотя было неоднократно продемонстрировано, что рапамицин блокирует консолидацию или повторную консолидацию контекстной памяти о страхе [91–96], его влияние на память о страхе, основанную на репликах, гораздо менее устойчиво [91,94,95]. Рапамицин, непосредственно введенный в миндалину, нарушает основанную на сигнале консолидацию и повторную консолидацию памяти о страхе [91]; неожиданно, хотя системное введение рапамицина блокирует посттренировочную активацию mTOR в миндалевидном теле, оно не нарушает консолидацию и повторную консолидацию испуга, вызванного страхом, на стимулы, обусловленные запахом, память о страхе на основе сигналов [95].Поэтому неясно, ослабит ли системное лечение рапамицином слуховую память о страхе, память о страхе, основанную на сигнале.
Хроническое введение рапамицина с пищей мышам улучшает пространственное обучение у молодых мышей и восстанавливает память об аверсивном событии у старых мышей. Авторы также показали, что рапамицин обладает анксиолитическим и антидепрессивным действием во всех возрастных группах [102].
Было показано на множестве видов и множестве поведенческих парадигм, что консолидированная память становится чувствительной к нарушениям после реактивации [103,104].Этот временной промежуток уязвимости требует синтеза белка de novo для реконсолидации инграммы, эмпирически определяя фазу реконсолидации памяти ([104]; обзор см. В [105]). Трансляционный контроль с помощью mTOR, по-видимому, необходим для повторного объединения инграммы после извлечения. Действительно, после извлечения у животных обнаруживается повышенное фосфорилирование p70S6K [94], а введение рапамицина после реактивации нарушает последующее удержание [91,93–96,106]. Недавно также было продемонстрировано, что блокада mTOR рапамицином, вводимым системно сразу или через 12 часов после тренировки или реактивации, ухудшает как консолидацию, так и реконсолидацию слуховой памяти о страхе [107,108].Эти данные демонстрируют, что двухфазная активация mTOR и трансляция белков важны как для механизмов консолидации, так и для механизмов реконсолидации, которые способствуют формированию, восстановлению и сохранению долговременных слуховых воспоминаний о страхе. Эти результаты особенно интересны с учетом возможной модели лечения для снижения эмоциональной силы устоявшихся травматических воспоминаний, таких как посттравматическое стрессовое расстройство и специфические фобии, посредством фармакологической блокады mTOR с использованием рапамицина или аналогов (рапалогов) при реактивации эмоционального состояния. пробуждающие воспоминания [107,108].
Последние данные, указывающие на то, что mTORC1 способствует кокаин-зависимому предпочтению места и процессам восстановления памяти, вызванным сигналом [109, 110], повышают вероятность того, что mTORC1 участвует в консолидации воспоминаний, связанных с наркотиками, вызывающими злоупотребление, особенно алкоголем. Было продемонстрировано, что реконсолидация связанных с алкоголем воспоминаний, запускаемая наиболее поведенчески значимыми сигналами рецидива, запаха и вкуса, активирует mTORC1 в миндалине и корковых областях крыс и вызывает синтез синаптического белка [111].Более того, системное или локальное ингибирование mTORC1 в миндалине с помощью рапамицина во время реконсолидации нарушает связанные с алкоголем воспоминания, что приводит к длительному подавлению рецидива. Эти находки подтверждают, что путь mTORC1 и его нижестоящие эффекторы имеют решающее значение в связанной с алкоголем реконсолидации памяти [111]. Поскольку нарушение реконсолидации воспоминаний, связанных с злоупотреблением наркотиками, было предложено в качестве потенциальной стратегии предотвращения рецидива, эти данные указывают на путь mTORC1 как возможную цель в терапии рецидива алкоголизма.
Интересно, что сообщалось, что в культивируемых нейронах и срезах гиппокампа из модели трансгенных мышей с болезнью Альцгеймера (AD) и в срезах гиппокампа мышей дикого типа, подвергшихся воздействию экзогенного Aβ1-42, сигнальный путь mTOR ингибируется, и этот эффект коррелирует с нарушение синаптической пластичности [112]. Напротив, повышающая регуляция передачи сигналов mTOR как фармакологическими, так и генетическими методами предотвращает индуцированное Aβ1-42 синаптическое нарушение, указывая на то, что дисрегуляция пути mTOR может играть роль в синаптической дисфункции, которая характеризует AD [112].Эти данные подтверждают идею о том, что mTOR предотвращает накопление агрегатов токсичных белков, регулирующих аутофагию [53,54], что является основным путем деградации органелл и агрегированных белков [113]. mTOR регулирует аутофагию посредством активации mTORC2, который фосфорилирует и активирует Akt [114], который, в свою очередь, положительно регулирует mTORC1, стимулируя его функцию и подавляя аутофагию. В то время как чрезмерная аутофагия может привести к гибели клеток, повышенная аутофагия облегчает клиренс белков, склонных к агрегации, таких как Aβ1-42 [115], тем самым способствуя выживанию нейронов в нескольких моделях нейродегенеративных расстройств.Роль пути mTOR и аутофагии при БА до сих пор неясна. Тем не менее, было показано, что длительное ингибирование mTOR рапамицином у мышей со сверхэкспрессией человеческого белка-предшественника амилоида V717F (PDAPP), трансгенной мышиной модели AD, снижает уровни Aβ1-42 и предотвращает когнитивные дефициты, подобные AD, у пациентов с синдромом Морриса. тест водного лабиринта (MWM) [116]. Эти эффекты сопровождались активацией аутофагии у трансгенных мышей PDAPP, но не у мышей wt. Эти данные предполагают, что ингибирование mTOR рапамицином может снизить уровни Aβ1-42 и замедлить прогрессирование когнитивных нарушений, возможно, за счет стимуляции аутофагии [117].
Наконец, недавние сообщения показывают, что дефицит LTM может быть связан с гиперактивацией сигнального пути mTOR-p70S6K и с дисбалансом в синтезе белка [118]. Пуигерманал и его коллеги продемонстрировали, что стимуляция каннабиноидного рецептора типа 1 в гиппокампе мыши in vivo агонистом тетрагидроканнабинолом (ТГК) чрезмерно активирует путь mTOR, активируя как p70S6K, так и 4E-BP, а также другие нижестоящие компоненты аппарата трансляции и факторы, участвующие в стадии инициации трансляции [119].Вопреки тому, что можно было ожидать, последующее увеличение трансляции белка, по-видимому, отвечает за нарушения памяти, вызванные потреблением каннабиноидов [119]. Действительно, ингибирование пути mTOR / p70S6K при системном введении рапамицина предотвращает фосфорилирование p70S6K после введения агониста каннабиноидов, восстанавливая также последующий дефицит памяти [119]. Поэтому кажется, что для правильного хранения в памяти необходим точный контроль активности mTOR, а также его последующих эффекторов и трансляционного аппарата [120].В самом деле, не только сниженная, но и усиленная активация сигнального каскада mTOR недавно была связана с нарушением памяти [121]. В том же направлении ведут открытия, показывающие, что, хотя базальная активность mTOR, по-видимому, необходима для консолидации памяти, увеличение передачи сигналов mTOR может нарушить обработку памяти. Действительно, мутантные мыши с постоянной активацией пути mTOR в гиппокампе обнаруживают дефицит памяти [88,122]. Пациенты с туберозным склерозом и животные модели этого генетического заболевания, такие как гетерозиготные мыши по комплексу туберозного склероза 1 (Tsc1) и комплексу туберозного склероза 2 (Tsc2), которые вызывают снижение активации Tsc1 – Tsc2 и повышение активности mTORC1, связаны с дефицит памяти [88,122].Интересно, что введение рапамицина устраняет дефицит памяти [88], предполагая, что нарушения памяти у этих трансгенных мышей вызваны, по крайней мере частично, аномальной / повышенной передачей сигналов mTOR. Это также относится к мышам KO с белком ломкой X-психической отсталости (Knockout), животной моделью синдрома ломкой X [77], и к мышам KO, связывающим FK506-связывающий белок с массой 12 кДа (FKBP12), которые демонстрируют усиленные mTOR и p70S6K. фосфорилирование в гиппокампе. Эти мутантные линии мышей демонстрируют усиленную ассоциативную контекстную память о страхе и аномальные характеристики в задаче распознавания новых объектов [89].Механизмы, посредством которых нарушение регуляции / гиперактивация активности mTOR может приводить к дефициту памяти, до сих пор не известны. Предполагается, что mTOR тщательно модулирует трансляцию в течение определенного временного окна, и неспособность должным образом деактивировать однажды активированный mTOR может иметь такие же пагубные последствия, как блокирование его активации. На параллельном уровне можно упомянуть, что гиперактивация mTOR играет важную роль в развитии рака и генетических нарушениях [123]. Было показано, что рапамицин увеличивает продолжительность жизни [124], и рапалоги могут быть полезны при лечении рака, сердечно-сосудистых заболеваний и аутоиммунных заболеваний [125].Тем не менее, требование правильной активации mTORC1 для синаптической пластичности и консолидации LTM должно быть принято во внимание перед использованием этих препаратов, хотя терапевтические дозы рапамицина могут быть ниже порогового значения для нарушения формирования памяти [116,126]. Действительно, пациенты, получавшие рапалог, эверолимус в качестве иммунодепрессанта, не испытывали когнитивных нарушений во время лечения [127].
Исчерпывающий обзор литературы о влиянии mTOR на механизмы памяти представлен в таблице 10.2.
Таблица 10.2. Обзор литературы о влиянии mTOR на механизмы памяти In vivo
| Экспериментальная парадигма | Виды | Лекарство | Доза | Путь введения | Время введения | Эффект 9027. | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Тест дискриминации FMs | Монгольские песчанки | Рапамицин | 60 нМ, 1 мкл / сторона | Внутрислуховая кора |
|
| [99] | |||||||
| 4E-BP2 | Мыши KO | — |
| [84] | |||||||||
| Крысы Wistar | — | Фосфорилирование S6K1, eEF2 коррелирует с консолидацией вкусовой памяти | [128] | ||||||||||
| MWM | Rapid9 нг, 1 мкл / сторонуИнтрадорсальный гиппокамп | Сразу после тренировки | Нарушение долговременной пространственной памяти через 48 часов | [97] | ||||||||||
| SD крысы | LY294002 (ингибитор PI3K) | 5 мМ, 7,5 мкл | icv |
|
| [129] | |||||||
| Контекстные и слуховые обусловленные стимулы FC | LE крысы | Рапамицин | 5 мкг / мкл, 0,5 мкл / сторона | Интраамигдала | Сразу после обучения | и контекстное нарушение | слуховые условные стимулы страх кондиционирование[91] | |||||||
| 4E-BP2 KO-мыши | — |
| [130] | ||||||||||
| Шаг вниз IA | Wistar крысы | Рапамицин | 60 нМ, 0.5 мкл / сторона | Внутригиппокампальный CA1 | 15 мин до тренировки | Нарушение ингибиторного избегания LTM без влияния на STM | [92] | |||||||
| Tsc1 +/− мыши | — |
| [122] | ||||||||||
| Мыши S6K1 и S6K2 KO | — | 90 361
Нормальная пространственная память | [87] | ||||||||||
| C57BL / 6 мышей | Рапамицин | 20–40 мг / кг | IP | Контекстный FC | [93] | ||||||||
| . За 30 минут до сбора данных Сразу после реактивации памяти через 24 часа (4 раза) Сразу после реактивации памяти через 48 часов
|
| |||||||||||||
| Павловское обонятельное кондиционирование (протокол массированной и пространственной памяти) | Drosophila F мутанты | — | Дефекты однодневной памяти после интервалов, но не после массового обучения | [118] | ||||||||||
| ||||||||||||||
| Крысы Wistar | Рапамицин | 20 пмоль, 0.8 мкл / сторона | Интрадорсальный гиппокамп CA1 |
|
| [106] | |||||||
| FKBP FKBP
| [89] | ||||||||||||
| FMs дискриминация | Монгольские песчанки | Rapam нМ, 1 мкл / сторона | Внутрислуховая кора |
|
| [98] | ||||||||
| SD крысы | Rapamycin | 7 нг внутри корма, 1 мкл / сторона | Сразу после тренировки |
| [101] | ||||||||
| Крысы Wistar | Рапамицин | 10 мкМ, 1 мкл / сторона | Интрагментаторная кора |
| Более высокие показатели отвращения в парадигмах CTA и LI | [100] | |||||||
| Мыши CD-1, мыши CB1 KO | Рапамицин | 1 мг / кг | IP | 3 часа до поведенческих задач | Неамнестические дозы рапамицина отменяют амнестические эффекты THC | [119] | |||||||
| MWM | 3xTg-AD мыши | Рапамицин | 2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день) | Пероральное мясо с добавлением рапамицина | Ежедневно | Восстановление раннего обучения и дефицита памяти | [126] | |||||||
| Обонятельные и контекстные FC | SD крысы | Рапамицин | 40 мг / кг | IP |
| . Нарушение консолидации контекста, но не вызываемой запахом памяти страха Нарушение воссоединения контекста, но не вызываемой запахом памяти страха | [95] | |||||||
| Стимулирование возобновления поиска кокаина | SD крысы | Рапамицин | 50 мкг, 0,5 мкл / сторона | Ядро прилежащего внутриядерного ядра | За 30 минут до теста восстановления | Уменьшение индуцированного сигналом восстановления поиска кокаина | [109] | Tsc2 +/- мышей | CDPPB (агонист mGluR5) | 10 мг / кг | IP | за 30 минут до тренировки | Положительная модуляция mGluR5 устраняет синаптические и поведенческие дефициты у мышей Tsc2 +/- | [ | ]
| MWM | Старые мыши PDAPP Tg | Рапамицин | 2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день) | Пероральный корм с добавлением рапамицина | Ежедневно | Улучшение обучаемости у мышей PDAPP Tg | [116] | |||||||
| Контекст FC | LE крысы | Рапамицин |
| Интрадорсальный гиппокамп |
|
| [94] | |||||||
| Кондиционирование места и оценка двигательной активности | Старые мыши C57BL / 6J | Рапамицин | IP | IP | За 1 час до теста |
| [110] | |||||||
| Самцы и самки мышей C57BL / 6 (продолжительность жизни) | Рапамицин | 2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день) | Корм с добавлением рапамицина | Ежедневно |
| [102] | |||||||
| ORT | Крысы Wistar | Рапамицин | n , 0.5 мкл / сторона
| За 15 минут до, сразу после или через 6 часов после тренировки или реактивации |
| [96] | ||||||||
| LE крысы |
|
| Сразу после сеанса реактивации памяти | Рапамицин ослабляет рецидив алкоголя после реактивации и снижает потребление в последующие дни | [111] | ||||||||
| Rictor fb KO мышей | A-443654 (активатор mTORC2) | 2.5 мг / кг | IP | Сразу после тренировки |
| [83] | |||||||
| Обонятельное обучение с отрицательным усилением (протокол массированной или разнесенной памяти) | TORC2 KO Drosophila | Нарушена долговременная пространственная (но не массированная) память | ||||||||||||
| Step-down IA | Крысы Wistar | Рапамицин | 1.5 нмоль, 5 мкл | ICV | за 30 минут до сбора данных | Нарушение долговременной, но не кратковременной IA-памяти | [6] | |||||||
| Слуховой FC | Возраст C57BL / 6 мышей | 40 мг / кг. след | [107] |
Примечание: MWM, водный лабиринт Морриса; FM, частотно-модулированные тона; FC, контекстная и управляемая обусловленность страха; CTA, условное отвращение к вкусу; LI — скрытое торможение; ОРТ, тест распознавания объектов; RAM, лабиринт с лучевыми рукавами ПА — пассивное избегание; IA — тормозящее избегание; Л. Е., Лонг Эванс; SD, Sprague Dawley; КО, нокаут; bw — масса тела; wt, дикий тип; S6K1, p70S6K1; S6K2, p70S6K2; LT294002, 2-морфолин-4-ил-8-фенилхромен-4-он; CDPPB, 3-циано- N — (1,3-дифенил-1H-пиразол-5-ил) бензамид; ICV, интрацеребровентрикулярный; IP, внутрибрюшинно.
Мозг: память | Энциклопедия раннего развития детей
Июнь 2020 г., Ред.
Введение
Память — это фундаментальная способность, которая играет жизненно важную роль в социальном, эмоциональном и когнитивном функционировании. Наши воспоминания формируют основу нашего самосознания, направляют наши мысли и решения, влияют на наши эмоциональные реакции и позволяют нам учиться. Таким образом, память занимает центральное место в познании и когнитивном развитии.Тем не менее, исторически считалось, что дети младше трех или четырех лет неспособны формировать устойчивые представления о событиях и, следовательно, не могут их запоминать. Частично это убеждение возникло из-за того, что взрослые редко вспоминают личные события в возрасте до трех с половиной лет (явление, известное как инфантильная или детская амнезия). Однако исследования с младенцами и маленькими детьми показали, что они могут и действительно формируют воспоминания о событиях. Это исследование в сочетании с исследованиями поведенческой нейробиологии (с использованием моделей на животных) и нейробиологии развития (с использованием электрофизиологии и нейровизуализации) позволило нам понять, как память и поддерживающие ее структуры мозга изменяются с развитием.
Тема
Есть много способов разделить конструкцию памяти. Например, мы различаем рабочую память, которая позволяет поддерживать представления в течение нескольких секунд, и долговременную память, которая позволяет нам запоминать события на протяжении всей жизни. Долговременную память можно разделить на два типа: недекларативную (или неявную) и декларативную (или явную). Недекларативные воспоминания недоступны для сознательного осознания и включают обучение навыкам (например, знание того, как ездить на велосипеде) и подготовку (т.е., облегчение обработки стимула в зависимости от предшествующего опыта с ним). Недекларативная память проявляется практически с рождения. Например, младенцы демонстрируют более надежную обработку лиц, которые они видели раньше, по сравнению с новыми лицами. Однако, когда большинство людей думают о памяти или «вспоминании», они думают о декларативных воспоминаниях. Декларативная память требует сознательного воспоминания и включает в себя распознавание и вспоминание имен, объектов и событий. Эта глава представляет собой обзор того, что мы знаем о развитии декларативной памяти у типично развивающихся младенцев, а также о связи между декларативной памятью и развитием мозга.
Проблемы
Изучение развития декларативной памяти и областей мозга, которые ее поддерживают, является сложной задачей по разным причинам. Первая проблема, с которой сталкиваются исследователи, — как надежно измерить декларативную память у довербальных детей. Традиционные тесты декларативной памяти основаны на словесном отчете, поэтому они лучше подходят для детей старшего возраста и взрослых. Во-вторых, сложно связать поведение с мозгом. Исследователи должны определить, соответствует ли время изменения поведения времени изменений в мозге.Наконец, исследователи должны разработать тесты, которые измеряют поведение и функции мозга, чувствительные к потенциальным нарушениям.
Контекст исследования
У младенцев и детей младшего возраста наблюдается быстрое развитие мозга. Когда вес мозга исследуется от рождения до старости, наибольшее изменение веса мозга происходит в первый год жизни. 1 Однако не все части мозга развиваются одновременно. 2 , а в некоторых регионах развиваются медленнее.Это особенно верно для областей мозга, участвующих в декларативной памяти. Гиппокамп, структура мозга в медиальной височной доле, необходимая для формирования декларативных воспоминаний, формируется пренатально. 3,4 Тем не менее, клетки в зубчатой извилине гиппокампа, области, которая связывает структуру с корковыми областями мозга, не выглядят похожими на взрослых до тех пор, пока они не появятся на свет. 5,6 Более тонкие структурные изменения продолжаются даже в позднем детстве. 7 Еще одна область мозга, отвечающая за функцию памяти, — это префронтальная кора. Плотность синапсов в этой области резко возрастает примерно через восемь месяцев и достигает пика между 15 и 24 месяцами. 8 Изменения продолжаются и после этого периода, вплоть до подросткового возраста. 9,10 В целом мы видим драматические изменения в областях мозга, связанных с памятью, в первые два года жизни.
Ключевые вопросы исследования
- Как развивается долговременная память? Какие поведенческие изменения наблюдаются в показателях памяти в младенчестве и раннем детстве?
- Как изменения в работе памяти связаны с послеродовыми изменениями в головном мозге?
Последние результаты исследований
Исследователи использовали вызванных имитаций для оценки декларативной памяти у довербальных детей.В процессе искусственного подражания младенцам предлагают новые предметы и показывают, как их использовать для создания коротких «событий», таких как изготовление колокольчиков и их звонок. Сразу и / или после задержки младенцам предоставляется возможность имитировать смоделированные действия. Память оценивается путем сравнения количества действий (отдельных действий и действий в правильном временном порядке) с количеством действий во время базового выполнения (до моделирования). 11,12 Исследователи использовали эту парадигму с младенцами в возрасте от шести месяцев и обнаружили, что с возрастом младенцы запоминают на увеличивающийся промежуток времени.Например, шестимесячные дети запоминают действия в течение 24 (но не 48) часов, девятимесячные запоминают один месяц (но не три месяца), а к 20-месячному возрасту младенцы запоминают до одного года. . Кроме того, с возрастом эффект становится все более надежным — все большее количество младенцев в каждой последующей возрастной группе демонстрируют свидетельства вспоминания (см. Ссылку 13 13 для обзора).
В общих чертах, динамика улучшения памяти с возрастом (индексируется поведенчески) согласуется с развитием мозга.К концу первого года жизни структуры медиальных височных долей становятся функционально зрелыми, и наблюдается увеличение плотности синапсов в префронтальной коре. Это соответствует улучшенным способностям вспоминания младенцев ближе к концу первого года жизни. Дальнейшее повышение надежности воспоминаний происходит в течение второго года жизни, что соответствует продолжающемуся увеличению образования синапсов как в префронтальной коре, так и в зубчатой извилине. 14
Пробелы в исследованиях
Мы добились большого прогресса в изучении памяти и развития мозга в младенчестве, но мы еще многого не знаем.Необходима дополнительная информация о динамике развития областей памяти в человеческом мозге. Несмотря на то, что в последнее время был достигнут значительный прогресс, большая часть информации поступает от животных моделей (грызунов и нечеловеческих приматов), поэтому неясно, как именно этот временной ход отразится на развитии человеческого мозга. Дальнейшая работа в области нейробиологии развития могла бы помочь восполнить этот пробел. Исследования, которые связывают поведенческие показатели памяти с активностью мозга, жизненно важны для полного понимания развития декларативной памяти.Прогресс в этом направлении связан с исследованиями, связанными с потенциалом, связанным с событиями (ERP, электрофизиологический метод, который измеряет активность мозга, связанную с конкретными стимулами), с устойчивостью поведенческих воспоминаний у младенцев. 15 Будет полезна дальнейшая работа с использованием этой техники и техник нейровизуализации, охватывающих разный возраст и разные типы памяти.
Выводы
Способность формировать воспоминания и запоминать их — жизненно важная часть человеческого опыта.Исторически сложилось так, что люди считали, что у младенцев нет этой способности. Использование невербальной задачи позволило исследователям оспорить и опровергнуть это предположение. Декларативная память проявляется в первый год жизни, о чем свидетельствует поведение при выполнении невербальных задач, основанных на имитации. Он существенно развивается в течение первого и второго года жизни. Сроки улучшения производительности соответствуют времени изменений в развивающемся мозге. Например, рост производства синапсов в областях мозга, связанных с памятью, примерно соответствует возрасту, в котором мы наблюдаем улучшение памяти.Исследование, сочетающее в себе измерения нейронной обработки (оцениваемой с помощью ERP) и поведения (оцениваемой с помощью имитации), обещает более решительное решение вопроса о взаимосвязи между развитием мозга и поведением. Необходима дальнейшая работа, чтобы лучше понять развитие человеческого мозга и связать его с характеристиками памяти в младенчестве и за его пределами.
Последствия
Это исследование имеет теоретическое и практическое значение. Во-первых, работа проинформирует литературу о памяти взрослых — невозможно полностью понять зрелое конечное состояние функции, не понимая ее начала.Более того, это исследование пополнило литературу по детской амнезии. Младенцы способны формировать воспоминания, даже если, будучи взрослыми, они не могут их вспоминать. Работа также имеет практическое значение. Как только мы поймем типичное развитие областей мозга, связанных с памятью, и типичные способности младенцев к воспоминаниям, мы сможем применить эти знания к особым группам населения, которые подвержены риску. Например, младенцы, рожденные от матерей с проблемами контроля сахара в крови во время беременности, с большей вероятностью будут иметь перинатальный дефицит железа в мозге, что может иметь пагубные последствия для нормального развития гиппокампа.У этих младенцев наблюдается дефицит отсроченного отзыва по сравнению с младенцами контрольной группы того же возраста. 16 Другие группы, у которых наблюдается дефицит отсроченного отзыва, — это дети, усыновленные из международных детских домов, и здоровые недоношенные дети. 17 По мере углубления нашего понимания взаимосвязей между мозгом и поведением мы сможем разработать меры, которые помогут младенцам и детям из этих групп риска.
Список литературы
- Dekaban AS. Изменения веса мозга в течение жизни человека: отношение веса мозга к росту и весу тела. Анналы неврологии 1978; 4 (4): 345-356.
- Холланд Д., Чанг Л., Эрнст TM, Курран М., Бухталь С.Д., Аликата Д., Скранес Дж., Йохансен Х., Эрнандес А., Ямакава Р., Куперман Дж. М., Дейл А. М.. Структурные траектории роста и темпы изменений в первые 3 месяца развития мозга младенца. JAMA Neurology 2014; 71 (10): 1266-1274.
- Кир Э.Л., Ким Дж. Х., Фулбрайт Р. К. и Бронен Р. А.. Эмбриология гиппокампа плода человека: МРТ, анатомия и гистология. Американский журнал нейрорадиологии 1997; 18, 525-532.
- Ge X, Shi Y, Li J, Zhang Z, Lin X, Zhan J, Ge H, Xu J, Yu Q, Ленг Y, Teng G, Feng L, Meng H, Tang Y, Zang F, Toga AW, Liu С. Развитие формирования гиппокампа плода человека в начале второго триместра. NeuroImage 2015; 119: 33-43.
- Seress L, Abraham H. Пре- и постнатальное морфологическое развитие образования гиппокампа человека. В: Nelson CA, Luciana M, eds. Справочник по когнитивной нейробиологии развития . 2 -е издание .Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2008: 187-212.
- Bachevalier J. Развитие памяти с нейрокогнитивной и сравнительной точек зрения. В: Бауэр П.Дж., Фивуш Р., ред. Руководство Wiley-Blackwell по развитию детской памяти 2014; 1: 285-308.
- ДеМастер Д., Патман Т., Ли Дж. К., Гетти С. Структурное развитие гиппокампа и эпизодическая память: различия в развитии вдоль передней / задней оси. Кора головного мозга 2014; 24: 3036-3045.
- Huttenlocher PR.Синаптическая плотность в лобной коре головного мозга человека: изменения в развитии и эффекты старения. Brain Research 1979; 163 (2): 195-205.
- Бенеш FM. Развитие префронтальной коры: созревание систем нейротрансмиттеров и их взаимодействия. В: Nelson CA, Luciana M, eds. Справочник по когнитивной нейробиологии развития . Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2001: 79-92.
- Yu Q, McCall, DM, Homayouni R, Tang L, Chen Z, Schoff D, Nishimura M, Raz S, Ofen N. Возрастное увеличение использования мнемонической стратегии связано с развитием префронтальной коры. Neuroimage 2018; 181: 162-169.
- Bauer PJ, Wenner JA, Dropik PL, Wewerka SS. Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству. Монографии Общества исследований в области развития детей 2000; 65 (4).
- Луковский А.Ф., Милоевич Н.М. Изучение воспоминаний в младенчестве и раннем детстве с использованием парадигмы вызванной имитации. Журнал визуализированных экспериментов 2016; 110: 53347.
- Bauer PJ.Конструирование прошлого в младенчестве: счет развития нервной системы. Тенденции в когнитивных науках 2006; 10 (4): 175-181.
- Bauer PJ. Получение явной памяти от земли: шаги к построению нейро-развития счета изменений в первые два года жизни. Developmental Review 2004; 24 (4): 347-373.
- Bauer PJ, Wiebe SA, Carver LJ, Lukowski, AG, Haight JC, Waters JM, Nelson CA. Электрофизиологические индексы кодирования и поведенческие индексы припоминания: изучение отношений и изменений в развитии в конце первого года жизни. Нейропсихология развития 2006; 29 (2): 293-320.
- DeBoer T, Wewerka S, Bauer PJ, Georgieff, MK, Nelson CA. Показатели явной памяти у младенцев от матерей с диабетом в возрасте 1 года. Медицина развития и детская неврология 2005; 47 (8): 525-531.
- Bauer PJ. Вспоминая времена нашей жизни: Память в младенчестве и после . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 2007.
Некоторые части памяти все еще развиваются глубоко в детстве — Ассоциация психологических наук — APS
Дети младшего возраста испытывают трудности при наложении элементов памяти
Согласно новому исследованию, опубликованному в Psychological Science , журнале Ассоциации психологических наук, память не только о том, что произошло, но и о том, где и когда что-то произошло, претерпевает существенное развитие даже после 7 лет.Исследование предполагает, что для развития такой «эпизодической памяти» требуется больше времени, чем это часто предполагается.
Результаты показывают, что у маленьких детей может быть нет проблем с запоминанием некоторых простых событий или фактов. Но в некоторых случаях им может быть трудно разместить их в нужном месте, в нужное время или в нужном контексте.
Результаты имеют широкое значение, включая то, что маленькие дети, как ожидается, будут изучать в школе, и надежность их показаний в судебных процессах.
«Часто предполагается, что наибольшее развитие памяти происходит к тому времени, когда дети заканчивают дошкольное учреждение, но мы обнаружили, что многое происходит в развитии памяти после 7 лет», — сказал Владимир Слуцкий, соавтор исследования и профессор психологии. в Государственном университете Огайо.
«Дети до 7 лет хорошо запоминают отдельные события. Но наши результаты показывают, что им иногда бывает трудно поместить эти воспоминания в контекст того, когда и где они произошли ».
Слуцкий провел исследование с Хёнвук Йим, докторантом психологии в штате Огайо, и Саймоном Деннисом из Университета Ньюкасла в Австралии.
Деннис сказал, что дети испытывают большие трудности с запоминанием событий, которые имеют перекрывающиеся элементы.
Например, у ребенка может быть легко запомнить, что у него всегда уроки математики утром и уроки чтения днем.
Но у него будут проблемы с запоминанием, если по понедельникам у него урок математики утром и урок чтения днем, но по средам время меняется на обратное: урок математики днем, а урок чтения утром.
«Чтобы справиться с этим, вам нужно развить более сложную структуру памяти, и наши результаты показывают, что у детей просто нет способности делать это», — сказал Деннис.
Исследование включало два связанных эксперимента с 4- и 7-летними детьми и взрослыми.
В одном эксперименте участникам показали изображения шести пар объектов, которые нужно было запомнить вместе, когда они были в красном доме, например, диван и велосипед, а также собаку и чашку с кофе. Некоторым участникам было показано, что в синем доме появляются одни и те же объекты с разными парами.
Исследователи позаботились о том, чтобы каждый ребенок запомнил пары, которые были найдены в каждом доме, чтобы эти простые воспоминания не были проблемой.
Исследователи действительно хотели знать, могут ли дети правильно отслеживать перекрывающиеся элементы воспоминаний, например, что собака была в паре с чашкой кофе в красном доме, а собака была в паре с диваном в синем. дом.
Результаты показали, что детям было очень трудно запоминать различные пары в красном и синем домах.
«У детей была проблема, когда им приходилось запоминать то, что им приходилось запоминать из одного контекста в другой.У них не было возможности создавать более сложные структуры памяти, в которых они нуждались, — сказал Йим.
Исследователи подумали, что, возможно, дома недостаточно интересны для детей, и просто проигнорировали это. Итак, во втором исследовании у исследователей были пары объектов, связанных с героями мультфильмов, которые были бы знакомы детям, например, Эльмо и Дора-исследовательница. Это было сделано для того, чтобы увидеть, улучшит ли их память, если сделать контекст более интересным и релевантным для детей (по сравнению с домами в первом эксперименте).
Однако результаты показали, что успеваемость детей существенно не улучшилась с персонажами мультфильмов, а не с домиками. Только взрослые обладали надежной памятью о том, как объекты соединяются в пары в каждом контексте.
Слуцкий сказал, что результаты показывают, что учителям и авторам учебников необходимо помнить о пределах того, чему дети способны учиться в начальной школе.
Например, рассмотрим историю взаимоотношений между Соединенными Штатами и Англией.Учитель может попытаться объяснить ученикам, что в какой-то момент истории Англия была врагом США, а в других — союзником.
«Детям может быть трудно вспомнить, когда Англия была союзником, а когда — врагом, даже если учитель предоставляет контекст из-за пересекающихся элементов», — сказал Слуцкий.
В зале суда маленький ребенок, который стал свидетелем преступления, может испытывать трудности со сборкой всех элементов того, что они видели, когда они видели это и где, согласно Йиму.
«Нам действительно нужно понять, что дети могут и что не могут запомнить», — сказал Йим. «Просить маленьких детей собрать воедино все части некоторых эпизодических воспоминаний может быть больше, чем они могут реально достичь».
Слуцкий сказал, что результаты исследования показывают, что не все части памяти у детей развиваются с одинаковой скоростью.
«Некоторые части памяти почти полностью развиваются к 4 годам. Но некоторые компоненты памяти продолжают развиваться даже после того, как детям исполнится 7 лет.”
Как создаются воспоминания: этапы формирования памяти
Память служит людям множеством сложных способов. Это позволяет нам обрабатывать окружающую среду. Улучшение поведения. Придайте контекст нашей жизни. Исследования этого психологического феномена показывают, что память возникает поэтапно, что дает нам ценную информацию о внутренней работе мозга.
Феномен памятиБрайан Беккер, доцент нейропсихологии в Университете Лесли, определяет память как «процесс, в котором разум интерпретирует, хранит и извлекает информацию.«Когда вы получаете информацию из окружающего вас мира, — объясняет Беккер, — этот материал сохраняется в мозгу в качестве ментального представления и становится доступным для использования в будущем. На то, как мозг извлекает воспоминания, влияет ряд факторов — если они вообще вспоминаются.
Этапы создания памятиМозг имеет три типа процессов памяти: сенсорный регистр, кратковременную память и долговременную память.
Сенсорный регистрВ процессе сенсорной регистрации мозг получает информацию из окружающей среды.Это короткое занятие, которое длится не более нескольких секунд. Во время сенсорной регистрации мозг пассивно собирает информацию с помощью визуальных и слуховых сигналов, известных соответственно как «иконическая» и «эхогенная» память.
Беккер приводит примеры экрана компьютера и беседы, чтобы проиллюстрировать, как распознавать сенсорный регистр. Когда вы смотрите на экран компьютера, а затем отводите взгляд, но все еще видите изображение на экране, это знаковое воспоминание в действии. Точно так же, когда вы разговариваете с другими и просите их повторить, только чтобы понять, что они сказали мгновением позже, это демонстрирует эхо-память.
В процессе создания памяти внимание рассматривается как стадия между сенсорным регистром и кратковременной памятью. Формирование кратковременной памяти может начаться с того, что ваше внимание будет обращено на информацию, полученную через сенсорный регистр.
Кратковременная памятьСогласно Беккеру, кратковременная память состоит из двух частей: традиционно называемой «кратковременной памятью» и «рабочей памятью». Кратковременная память — это когда мозг временно сохраняет информацию, чтобы ее можно было повторять, например, запоминание номера телефона, который вы видите по телевизору.Под рабочей памятью понимается мозг, хранящий информацию с целью манипулирования ею, например, для запоминания набора чисел во время работы над математической задачей.
Когда психологи говорят об улучшении памяти, они чаще всего сосредотачиваются на рабочей памяти, потому что вы в наибольшей степени контролируете ее и можете активно ее улучшать.
Долговременная памятьМногие думают о долговременной памяти как о постоянном «банке» в мозгу. Как только память попадает туда, разум сохраняет ее полностью и бесконечно.На самом деле это не так. Хотя процесс долговременной памяти позволяет информации оставаться в мозгу в течение длительного периода, ничто в мозге не позволяет избежать риска. Информация, хранящаяся в долговременной памяти, может оставаться в мозгу ненадолго (день, неделя) или длиться всю жизнь.
Когда формируются долговременные воспоминания, гиппокамп извлекает информацию из рабочей памяти и начинает изменять физические нейронные связи мозга. Эти новые связи между нейронами и синапсами остаются, пока используются.Психологи делят долговременную память на два типа длины: недавнюю и отдаленную.
Долговременная память также может быть описана природой самих воспоминаний, согласно The Guardian :
- Вы запоминаете неявных воспоминаний автоматически, как за рулем автомобиля.
- Вы знаете, что активно пытаетесь запомнить явных воспоминаний . Их можно далее разделить на:
- Эпизодические воспоминания: Содержат события, которые происходят с конкретным человеком.
- Семантическая память: Содержит общие знания.
% PDF-1.4 % 1 0 объект > эндобдж 3 0 obj / Автор (someAuthor) / Ключевые слова (Справочник, Продолжительность жизни, Разработка, под редакцией, Карен, Л., Фингерман, и др., Springer, Publishing, Company, 2010., ProQuest, Ebook, Central, http : //ebookcentral.proquest.com/lib/senc/detail.action? docID = 795225. \ nCreated, from, senc, on, 2018-03-26,00: 55: 29.) / Название (someTitle) / Session # 20Id (f9fd35af3c2b47d58f68ab6ac4a0e575) /Имя пользователя () / Библиотека () >> эндобдж 2 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 111 0 R >> эндобдж 37 0 объект > / Подтип / Ссылка / А 112 0 Р >> эндобдж 38 0 объект [113 0 114 0 руб. 115 0 руб.] эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект [119 0 120 0 R 121 0 R] эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 125 0 R >> эндобдж 43 0 объект [126 0 руб. 127 0 руб. 128 0 руб.] эндобдж 44 0 объект > эндобдж 45 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 132 0 R >> эндобдж 46 0 объект [133 0 R 134 0 135 0 R] эндобдж 47 0 объект > эндобдж 48 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 139 0 R >> эндобдж 49 0 объект [140 0 R 141 0 R 142 0 R] эндобдж 50 0 объект > эндобдж 51 0 объект [146 0 R 147 0 R 148 0 R] эндобдж 52 0 объект > эндобдж 53 0 объект [152 0 R 153 0 R 154 0 R] эндобдж 54 0 объект > эндобдж 55 0 объект [158 0 R 159 0 R 160 0 R] эндобдж 56 0 объект > эндобдж 57 0 объект [164 0 165 0 166 0 R] эндобдж 58 0 объект > эндобдж 59 0 объект [170 0 R 171 0 R 172 0 R] эндобдж 60 0 объект > эндобдж 61 0 объект [176 0 R 177 0 R 178 0 R] эндобдж 62 0 объект > эндобдж 63 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 182 0 R >> эндобдж 64 0 объект [183 0 R 184 0 R 185 0 R] эндобдж 65 0 объект > эндобдж 66 0 объект [189 0 R 190 0 R 191 0 R] эндобдж 67 0 объект > эндобдж 68 0 объект [195 0 196 0 197 0 ₽] эндобдж 69 0 объект > эндобдж 70 0 объект [201 0 R 202 0 R 203 0 R] эндобдж 71 0 объект > эндобдж 72 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 207 0 R >> эндобдж 73 0 объект [208 0 R 209 0 210 0 R] эндобдж 74 0 объект > эндобдж 75 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 214 0 R >> эндобдж 76 0 объект [215 0 R 216 0 R 217 0 R] эндобдж 77 0 объект > эндобдж 78 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 221 0 R >> эндобдж 79 0 объект [222 0 R 223 0 R 224 0 R] эндобдж 80 0 объект > эндобдж 81 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 228 0 R >> эндобдж 82 0 объект [229 0 R 230 0 R 231 0 R] эндобдж 83 0 объект > эндобдж 84 0 объект [235 0 R 236 0 R 237 0 R] эндобдж 85 0 объект > эндобдж 86 0 объект > / Подтип / Ссылка / A 241 0 R >> эндобдж 87 0 объект [242 0 R 243 0 R 244 0 R] эндобдж 88 0 объект > эндобдж 89 0 объект [248 0 R 249 0 R 250 0 R] эндобдж 90 0 объект > эндобдж 91 0 объект [254 0 прав.