Речь и мышление младенца . Психология. Книга 2. Психология образования
Хотя развитие речи и мышления начинается в младенческом возрасте, тем не менее в течение первого года жизни формирование этих двух функций идет относительно независимыми путями, по своим собственным законам. Речь преимущественно развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.
Обычно развитие речи ребенка в течение первого года жизни происходит так. В первые месяцы жизни у младенца появляется повышенный интерес к человеческой речи, она выделяется в его восприятии из мира других звуков. В возрасте около 1 месяца новорожденный начинает
Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец демонстрирует во второй половине первого полугодия жизни. Это проявляется в том, что на отдельные слова и фразы он реагирует специфическими комплексами выразительных движений. Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова, и это, по-видимому, говорит о том, что способность к восприятию и правильному пониманию языка мимики и жестов является у человека врожденной. Начиная со второго полугодия жизни степень понимания ребенком речи взрослого начинает быстро увеличиваться.
В 6–6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. Около 8 месяцев появляется отчетливая ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: поворот головы в его сторону, продвижение в направлении предмета, захват его руками, рассматривание, манипулирование. Примерно в 10 месяцев наряду с эмоционально-жестовым и речевым общением у ребенка и взрослого появляется новая его форма – предметное общение. В ответ на называние взрослым какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Такая форма общения является важной предпосылкой для развития в дальнейшем совместной предметной деятельности, в процессе которой дети усваивают знания, формируют необходимые умения и навыки. Еще позднее, к началу обучения в школе, на этой основе возникает учебная, а затем и трудовая деятельность.
Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.
Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и т. п.).
Появление и развитие звуковой стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у самих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие об особенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия или неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявление радости, которые к концу первого полугодия приобретают довольно устойчивый характер.
С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десяти месяцев появляются голосовые признаки настойчивости. Интонационное структурирование речи происходит в течение первого года жизни и является доминирующим направлением в ее развитии. На основе интонационного структурирования возникает возможность невербального общения взрослого и ребенка еще до того, как ребенок практически начинает овладевать человеческой речью. Первые произносимые им звуки речи несут в себе значительные отпечатки эмоциональной экспрессии.
Теперь рассмотрим, как идет развитие лексической стороны речи. В 4–8 месяцев ребенок начинает произносить односложные слова типа «баба», «мама». Около одного года эти слова приобретают определенный смысл, отнесенность к конкретному предмету или человеку (до этого времени они походили на обычный лепет). Заметим, однако, что качество и частота лепета ребенка в первом полугодии его жизни не предопределяют речевое развитие ребенка в более поздние годы. Во второй половине первого года жизни у младенцев появляется явное намерение общаться с окружающими, причем соответствующую потребность ребенок вначале выражает языком мимики и жестов. Младенцы знают и понимают гораздо больше слов, чем произносят.
Уровень понимания слов ребенком мало зависит от уровня развития у него продуктивной речи. Средний запас слов, используемых полуторагодовалыми детьми, равен примерно 50. Многие слова и их значения дети усваивают с помощью культурно отработанного «ритуала называния», который родители постоянно выполняют с того момента, когда ребенок начал самостоятельно произносить сочетания звуков, напоминающие слова. Поначалу дети приписывают словам иные значения, чем взрослые. Одно слово для ребенка может выражать мысль, заключенную для взрослого в целом предложении и даже в нескольких связанных друг с другом фразах. Иногда одновременно с фразовой насыщенностью слова наблюдается сужение детьми значений отдельных слов по сравнению с тем, как они употребляются взрослыми людьми.
Подведем итог сказанному, обозначив вслед за С. Н. Карповой основные этапы развития речи в младенческом возрасте.[14]
К концу первого – началу второго месяца жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь – особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.
На третьем месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого у ребенка появляются собственные речевые реакции, входящие в состав известного «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Позднее возникает ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, еще выражают его эмоциональные состояния и связаны в основном со сферой эмоционального общения со взрослым.
Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что свидетельствует о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоциональной коммуникации (общения).
На шестом месяце жизни ребенок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает фонетическая организованность собственных звуков ребенка.
Между четвертым и шестым месяцами жизни ребенок переходит к лепету, который представляет собой следующий шаг в развитии активной речи. К концу первого полугодия жизни наряду с эмоциональным общением возникает и обособляется предметное общение.
Во втором полугодии жизни ребенок начинает пользоваться «псевдословами» – сочетаниями звуков, которые выполняют номинативную, или сигнальную, функцию и еще не обладает постоянными обобщенными значениями.
С 8–9 месяцев ребенок произносит звуки, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу.
Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.
К концу первого года жизни ребенок точно понимает в среднем примерно 10–20 слов и определенным образом реагирует на них. В ответ на произнесение взрослым названия предмета он, например, поворачивает голову в сторону этого предмета и активно ищет его. Младенец 7–8-месячного возраста способен выполнять простые движения по словесной инструкции, выбирать один предмет из двух-трех находящихся в поле его зрения, не только начинать, но и прекращать начатое действие по словесной инструкции. Последнее наблюдается примерно в 10–12 месяцев. Данные факты свидетельствуют о том, что ребенок начал активно овладевать номинативной и прагматической функциями речи.
Рассмотрим теперь, как идет развитие познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств свое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, т. е. вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач.
По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.
Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него. Приведем несколько примеров из наблюдений, сделанных Ж. Пиаже.
Пример 1. Ребенок семи месяцев от роду теряет папиросную коробку, которую он только что перед этим держал в руках и раскачивал взад и вперед. Уроненная коробка случайно падает так, что оказывается за пределами поля зрения младенца. Он сразу же подносит к глазам свою руку, где только что была коробка, и долго смотрит на нее с выражением удивления и разочарования. Затем, не считая, по-видимому, пропажу невосполнимой, ребенок вновь начинает размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он повторно подносит руку к глазам и заглядывает в нее, как будто пытаясь этим движением заставить коробку появиться снова в руке. Здесь представление об объекте, вероятно, сливается с простым продолжением связанного с ним действия.
Пример 2. Ребенок – девочка шестимесячного возраста – лежит в колыбели и наблюдает за своими движениями. Она хватает ручками ткань, покрывающую стенки колыбели, тянет образовавшиеся складки на себя, но выпускает их. Движение повторяется несколько раз подряд. После того как в очередной раз ткань выскальзывает из руки, девочка, не разжимая кулачка, подносит руку к глазам и осторожно ее разжимает. Затем она внимательно смотрит на свои пальцы и, убедившись в том, что в ладони ничего нет, вновь повторяет движение. Все это происходит много раз подряд. По-видимому, для ребенка достаточно дотронуться до предмета, полагая, что он уже схвачен и находится в руке.
Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием. Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы. Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и т. п.
Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Врожденные формы психики и поведения
1. Врожденная беспомощность младенца, ее положительные и отрицательные стороны.
2. Зависимость психического развития младенца от окружающих людей.
3. Рефлекторная природа врожденных движений ребенка.
4. Элементарные признаки готовности основных органов чувств к нормальному функционированию.
5. Инстинктивные формы поведения младенца.
6. Мозг ребенка в период новорожденности.
Тема 2. Двигательная активность ребенка
1. Освобождение рук от функции локомоции, переход к прямохождению.
2. Значение ручных движений для развития зрения и других психических функций.
3. Прогресс двигательной активности в течение первого года жизни ребенка.
4. Начало подражательных движений.
5. Появление указательного жеста и его значение для дальнейшего психического развития ребенка.
6. Возникновение индивидуальных различий в двигательной активности детей.
Тема 3. Восприятие и память у младенцев
1. Развитие зрения.
2. Совершенствование слухового и двигательного анализаторов.
3. Ориентировочно-исследовательская активность детей младенческого возраста.
4. Координация работы различных анализаторов в течение первого года жизни.
5. Классификация стадий сенсорного развития младенца по Ж. Пиаже.
6. Первые признаки формирования у ребенка когнитивных схем.
Тема 4. Речь и мышление младенца
1. Начало независимого развития мышления и речи.
2. Прогресс в раннем становлении речевой функции ребенка.
3. Появление связи слова с предметом.
4. Основные этапы речевого развития младенца.
5. Первые признаки формирования мышления.
6. Соединение действия и образа в процессе решения задач.
7. Развитие диалогических форм речи и мышления.
Темы для рефератов
1. Врожденные формы психики и поведения младенцев.
2. Развитие двигательной активности ребенка в течение первого года жизни.
3. Формирование восприятия и координированной работы различных анализаторов в младенческом возрасте.
4. Этапы становления речи у младенца.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Психолого-педагогические средства развития моторики у детей младенческого возраста.
2. Формирование сенсорных и моторных схем в течение первого года жизни.
3. Предпосылки к развитию мышления, возникающие к концу младенческого возраста.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРесКак отношения в семье влияют на речь ребенка
Заявления о возврате денежных средств за электронные билеты, купленные на сайте, принимаются от Покупателя при предъявлении документа, удостоверяющего личность.
Возврат неиспользованного билета на мероприятие, запланированное на конкретный день и время, после завершения мероприятия не осуществляется.
Денежные средства за билеты выплачиваются в размере, указанном на бланке билета.
В случае приобретения билета за безналичный расчет зачисление денежных средств по Заявлению осуществляется на банковскую карту, с помощью которой производилась оплата билета, в сроки, установленные правилами платежных систем.
Возврат денежных средств по билетам, приобретенным в кассах, производится в кассах.
Заявления о возврате денежных средств за электронные билеты, купленные на сайтах официальных распространителей, к рассмотрению не принимаются, денежные средства по таким билетам не выплачиваются. В этом случае Покупателю необходимо обратиться с заявлением о возврате непосредственно к официальному распространителю, на сайте которого был приобретен билет.
В случае отказа Покупателя от посещения мероприятия возврат билетов осуществляется в следующем порядке: Денежные средства за билеты выплачиваются в размере, указанном на бланке билета. Комиссионные сборы и другие выплаты за услуги распространителей, а также банков в стоимость билета не включаются и выплате не подлежат.
При подаче Заявления Покупатель (его представитель) обязан передать Компании оригинал неиспользованного билета.
Срок рассмотрения заявления составляет 10 (десять) рабочих дней начиная с даты его получения. В случае приобретения билета за наличный расчет, возврат денежных средств по Заявлению осуществляется в день подачи Заявления о возврате денежных средств при личной подаче такого Заявления, либо через представителя (законного представителя), действующего на основании надлежащим образом оформленной доверенности.
Для возврата денежных средств на банковскую карту необходимо заполнить «Заявление о возврате денежных средств» (для получения бланка заявления напишите на [email protected]) и оправить его вместе с приложением копии паспорта по адресу [email protected].
Срок возврата средств после отмены заказа составляет от 1 до 30 календарных дней в зависимости от Банка, выпустившего вашу карту.
Информация о мерах безопасности при проведении онлайн-операций по банковской карте в сети интернетНе используйте ПИН при заказе товаров и услуг через сеть Интернет, а также по телефону/факсу.
Не сообщайте персональные данные или информацию о банковской(ом) карте (счете) через сеть Интернет, например ПИН, пароли доступа к ресурсам банка, срок действия банковской карты, кредитные лимиты, историю операций, персональные данные.
Следует пользоваться интернет-сайтами только известных и проверенных организаций торговли и услуг.
Обязательно убедитесь в правильности адресов интернет-сайтов, к которым подключаетесь и на которых собираетесь совершить покупки, т.к. похожие адреса могут использоваться для осуществления неправомерных действий.
Платите по карте только на защищенных страницах сайта, в адресной строке браузера появится «https://» и значок в виде закрытого замочка. Значок означает , что ваши данные будут передаваться в зашифрованном виде.
Установите на свой компьютер антивирусное программное обеспечение и регулярно производите его обновление и обновление других используемых Вами программных продуктов (операционной системы и прикладных программ), это может защитить Вас от проникновения вредоносного программного обеспечения.
Рекомендуется совершать покупки только со своего компьютера в целях сохранения конфиденциальности персональных данных и(или) информации о банковской(ом) карте (счете).
В случае если покупка совершается с использованием чужого компьютера, не рекомендуется сохранять на нем персональные данные и другую информацию, а после завершения всех операций нужно убедиться, что персональные данные и другая информация не сохранились (вновь загрузив в браузере web-страницу продавца, на которой совершались покупки).
Реквизиты ООО «КИДБУРГ» Полное наименование: Общество с ограниченной ответственностью «КИДБУРГ»
Краткое наименование: ООО «КИДБУРГ»
Генеральный директор: Устюжанинов Пётр Леонидович
Главный бухгалтер: Фёдорова Антонина Айнутдиновна
Юридический адрес: 194358, город Санкт-Петербург проспект Энгельса, д.154, литер А
Почтовый адрес: Санкт-Петербург, 196105 , пр. Космонавтов 14, ТРК Питер Радуга, 2 этаж, ООО КидБург
ИНН 7802758313
КПП 780201001
ОГРН 1117847311383
ОКПО 92024184
Расчетный счет 40702810412010773576
Полное наименование банка Филиал «Корпоративный» ПАО «Совкомбанк»
Корреспондентский счет банка 30101810445250000360
БИК 044525360
Л.С. Выготский «Мышление и его развитие в детском возрасте»
Сегодня, 17 ноября, исполняется 120 лет со дня рождения Льва Семеновича Выготского — выдающегося русского психолога, мыслителя, основателя культурно-исторической школы в психологии. В связи с этой памятной датой Высшая школа методологии публикует одну из лекций Льва Семеновича, посвященную мышлению и его развитию в детском возрасте. Эта работа входит в курс лекций, в котором помимо мышления рассматриваются восприятие, память, эмоции, воображение, проблема воли и их развитие в детском возрасте.
Сегодня у нас на очереди проблема мышления и его развития. Мы снова начнем анализ проблемы со схематического очерка тех теоретических концепций, которые в приложении к проблеме мышления имеют сейчас актуальное значение для психологии.
Как всегда, на первом месте с исторической точки зрения должна быть поставлена попытка ассоциативной психологии, которая впервые экспериментально взялась за разрешение проблемы мышления. Ассоциативная психология наткнулась здесь на огромные трудности: с точки зрения ассоциативного течения наших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснить целенаправленный характер мышления. Ассоциативная связь представлений в том и заключается, что одно представление вызывает другое, которое с ним связано по смежности или времени. Однако откуда возникает в потоке представлений целенаправленность мышления? Почему из этого потока представлений возникают такие ассоциации, которые относятся к поставленной перед нашим мышлением задаче? Каким образом возникает логическая планировка, логическое строение ассоциативного потока представлений? Чем, наконец, отличается мышление человека при решении определенной задачи от простого ассоциирования, когда одно слово нанизывается вслед за другим в ассоциативную цепь? На все эти вопросы ассоциативная психология не могла ответить иначе, как сделав попытку ввести дополнительные понятия, до тех пор в экспериментальной психологии неизвестные.
Первая попытка экспериментально объяснить целенаправленность и логически упорядоченный ход ассоциации в мыслительном процессе была сделана с помощью введения понятия персеверации, или персеверативной тенденции. Сущность ее в следующем: психологи стали допускать, что в нашем сознании наряду с ассоциативной тенденцией, которая заключается в том, что каждое представление, находящееся в сознании, имеет тенденцию вызывать другое, связанное с ним, была отмечена другая, как бы противоположная ей персеверативная тенденция. Сущность ее в том, что всякое представление, проникшее в сознание, имеет тенденцию укрепиться в этом сознании, задержаться в нем, а если это представление вытесняется другим, связанным с ним, то обнаруживается персеверативная тенденция ворваться в течение ассоциативного процесса и возвратиться к прежним ассоциациям, как только для этого окажется возможность.
Экспериментальные исследования ряда авторов показали, что такая персеверативная тенденция действительно присуща нашим представлениям как в свободном течении ассоциаций, так и в упорядоченном течении, когда мы подбираем их по какому-нибудь установленному заранее порядку.
Навязчивая идея является, как вы знаете, такой персеверацией в сознании, от которой человек не может освободиться. Она переживается как точка, в которую уперлось сознание, с которой оно не может быть сдвинуто произвольным усилием. Вихрь или скачка идей означает такое патологическое состояние нашего сознания, которое характеризуется обратным явлением: мышление не может длительно остановиться на одном пункте, но одна идея сменяется другой по внешнему созвучию, по образному сходству, по случайному совпадению, по внешнему впечатлению, которое врывается в ход этого мышления; в результате создается впечатление скачки идей, которая, как известно, обнаруживается в клинической картине маниакального возбуждения. По мнению Эббингауза, следовательно, мышление — нечто среднее между крайним выражением персеверативной тенденции, которая имеет место в навязчивой идее, и крайним выражением ассоциативной тенденции, которая проявляется в скачке или вихре идей.
Пример, который берет Эббингауз, чрезвычайно прост и груб и поясняет основные взгляды того времени с достаточной наглядностью. Представьте себе, говорит Эббингауз, человека, который находится в закрытой комнате, зная, что в доме пожар, и ищет средства спастись. Как он будет вести себя? С одной стороны, поведение его будет напоминать поведение больного, который страдает скачкой идей. Он будет то бросаться от окна к двери, то ждать помощи и, не дождавшись, опять бросаться. Его мысли будут перепрыгивать с одного на другое. Но, с другой стороны, его поведение будет напоминать поведение человека с навязчивой идеей: что бы он ни предпринимал, имеется центральное представление, которое персеверирует в его сознании и определяет его течение идей, — это мысль о том, как бы спастись из горящей комнаты. Там, где мышление работает правильно, оно обеспечивает некоторый устойчивый момент, персеверирующее представление; в данном случае эту функциональную задачу выполняет то, о чем мы думаем, что является предметом нашего мышления; в эту минуту оно и является в сознании персеверирующим представлением, а вся развертывающаяся цепь ассоциаций, которая проходит в сознании и из которой мы отбираем то, что нужно нашей мысли, все это быстрое движение ассоциативной цепи будет олицетворять другую, противоположную тенденцию — ассоциативную.
Из расщепления этих двух тенденций Эббингауз объяснял мышление больного человека с навязчивым состоянием и со скачкой идей. Он указал, что обе эти тенденции присущи нормальному сознанию, но находятся в расщепленном виде в психозе. Развитие ребенка объяснялось им следующим образом. Ребенок в самом раннем возрасте обнаруживает чрезвычайно ясную персеверативную тенденцию. Он с чрезвычайной стойкостью застревает на интересном впечатлении, вызывает его неутомимо, много раз подряд; как известно из ряда примеров, он вновь и вновь возвращается к занимающему его предмету. Таким образом, персеверативная тенденция, придающая всему процессу известное единство, свойственна ребенку с раннего возраста; точно так же свойственна ему и ассоциативная тенденция, тенденция к смене деятельности, к смене представлений. Вся беда в том, что у ребенка тенденции не объединены, не сотрудничают друг с другом настолько планомерно и согласованно, чтобы в результате получился процесс логического мышления, как это имеет место у взрослого человека.
Таким образом, процесс развития детского мышления для ассоциативной психологии, верной своим тенденциям, сводился к тому, что элементы, из которых строится функция мышления, — ассоциативная и персеверативная тенденции — с самого начала были не объединены и лишь в процессе развития возникает объединение этих тенденций, их цементирование, что и составляет главную линию в развитии детского мышления.
Несостоятельность этой точки зрения очень скоро обнаружилась в эксперименте, и была сделана последняя теоретическая попытка спасти основной скелет ассоциативной концепции мышления, которая принадлежит немецкому психологу Н. Аху.
Как известно, Ах исходит в своих первых исследованиях, посвященных проблеме мышления, из недостаточности объяснения процессов мышления с помощью этих двух тенденций — ассоциативной и персеверативной. Он показывает, что с точки зрения одной только ассоциации и персеверации мы не в состоянии объяснить разумный характер мышления, ибо мы можем великолепно себе представить, что наличие и устойчивости представления, и разбегающихся от него в разные стороны ассоциативных цепей может отнюдь не быть связано с осмысленным, разумным характером движения этих ассоциативных цепей.
Неудачи попыток такого объяснения и привели к тому, что дорога экспериментов детского мышления разбилась на три русла.
По выражению одного из наиболее крупных представителей этой школы, гвоздь проблемы ассоциативизма заключается в том, чтобы объяснить, каким образом из механически действующих тенденций возникает осмысленная, разумная деятельность. Разрешение этой проблемы, говорит он, было подобно разрешению проблемы с колумбовым яйцом. Нужно было только объявить, что так называемая разумная деятельность при человеческом мышлении на самом деле является иллюзией, она нам только кажется или представляется разумной вследствие своей практической полезности, вследствие того, что она приводит к ценному приспособительному результату, а на самом деле она всегда строится по типу проб и ошибок, т. е. всегда возникает как случайный результат из слепой игры ассоциативных процессов, направляемых персеверирующим стимулом, который все время гонит эти ассоциативные процессы в определенном направлении. Таким образом закончилось одно из ответвлений, на которые разбилась сейчас мысль психологов.
Другие психологи пошли в противоположном направлении. У них не хватило ни мужества, ни достаточной веры в правду ассоциативных принципов (которые к этому времени зашатались), для того чтобы сделать последовательный вывод о том, что из неразумных элементов может быть построена модель разумной по существу деятельности. Они пытались во что бы то ни стало сохранить возможность объяснения действительно разумного характера человеческого мышления, не прибегая при этом к каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушили бы основные предпосылки ассоциативной психологии. Таков был путь всей серии работ Аха, в свое время составившего целую эпоху в изучении мышления. Н. Ах решил искать источник разумного человеческого мышления, возникающего из слепой игры механических тенденций, в воле. Его первая работа «Волевая деятельность и мышление» выясняет их соотношение. В экспериментальной работе Ах раскрыл волевую деятельность как деятельность, связанную с новой тенденцией, и к двум уже существовавшим в экспериментальной психологии общепризнанным тенденциям — персеверативной и ассоциативной — прибавил третью — детерминирующую тенденцию. Из комбинации трех тенденций он пытался вывести разумный характер человеческого мышления и наметить путь, противоположный тому, которым пошли бихевиористы. Существо детерминирующей тенденции в том, что наряду с такими первичными тенденциями, как ассоциативная и персеверативная, существует отдельное представление, которое обладает детерминирующей силой, т. е. способностью регулировать течение ассоциативного процесса так, как мы регулируем его сознательным волевым усилием, когда стараемся думать разумно и не даем нашим мыслям отвлечься. Такая способность детерминированно-ассоциативного представления, по Аху, присуща не всякому представлению, а только целевому, т. е. такому, которое в самом себе содержит цель деятельности.
Таким образом, вступив на телеологическую почву для выяснения этого явления, Ах пытался противопоставить свою теорию, с одной стороны, крайне идеалистической, виталистической теории вюрцбургской школы, которая исходила из первичного телеологического характера мышления, а с другой — старой механистической ассоциативной школе. Комбинацией этих трех тенденций Ах пытается объяснить главнейшие основы мышления и показать, как с присоединением телеологически действующего целевого представления, регулирующего ход слепой игры ассоциативного процесса, возникает разумный характер нашего мышления. Однако это был тупик, и теоретический и экспериментальный, как и тот путь, которым пошла ассоциативная психология.
Третий путь, исторически подготовленный всем развитием психологии, являющийся реакцией на атомистический характер ассоциативной школы, был путем открыто идеалистическим. Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведен так называемой вюрцбургской школой, группой психологов — учеников О. Кюльпе. Как известно, основная идея учеников Кюльпе, как и основная идея экспериментальных работ этой школы, заключалась в том, что мышление было строго-настрого отделено от остальных процессов психической деятельности.
В то время как по отношению к памяти и к другим моментам психической деятельности ассоциативные законы признавались сохраняющими полную силу, по отношению к мышлению они объявлялись неосновательными.
В отличие от ассоциативной психологии психологи этой школы отказались выводить мышление из комбинации более элементарных тенденций, присущих нашему сознанию, и говорили, что мышление представляет, с одной стороны, совершенно иную психическую деятельность, чем более элементарные, низшие виды психической деятельности, а с другой — что мышление столь же первично, как и ощущение, что мышление, следовательно, не зависит от опыта. Таким образом, первичная функция мышления понималась ими как необходимая психическая предпосылка сознания человека.
Когда мышление стало рассматриваться таким способом, то, по выражению Кюльпе, точно с помощью волшебной палочки неразрешимая для прежних поколений психологов задача вдруг отпала сама собой. Ведь трудность для естественнонаучных психологов (и в первую очередь ассоциативной школы) заключалась в объяснении разумного характера мышления; здесь же характер мышления принимался как нечто первичное, изначально присущее самой этой деятельности, столь же не требующее объяснения, как и способность человеческого сознания ощущать. Поэтому естественно, что эту школу приветствовал тогда впервые народившийся и себя до конца осознавший психовитализм в лице Г. Дриша и других исследователей, которые пытались, показать, будто психология, идя от высшей формы абстрактного мышления взрослого человека, пролагает пути для того, чтобы понять: разумная жизненная сила представляет не поздний продукт длительного развития, но является чем-то изначально заложенным в живой материи. Допущение наличия разумного живого начала, говорит Дриш, столь же необходимо для объяснения развития человеческого мышления, как и для объяснения поведения какого-нибудь червяка. Целесообразность жизни стала рассматриваться виталистами в том же плане, как и разумная целесообразная деятельность, проявляющаяся в высших формах человеческого мышления.
Таковы были три разветвления экспериментальной мысли исследователей, пытавшихся вырваться из того тупика, в который проблема мышления была загнана бесконечными попытками ассоциативной психологии путем различных комбинаций вывести из бессмысленной игры ассоциативных тенденций разумный характер, осмысленную деятельность человеческого мышления.
В истории интересующей нас проблемы несколько своеобразное место занимает структурная теория мышления. В то время как все только что упомянутые разветвления возникли в противовес ассоциативной школе, правильное понимание гештальт-теории становится возможным, если принять во внимание некоторые исторические условия ее появления. Логически она противопоставлена ассоциативной психологии. Возникает иллюзия, что она появилась непосредственно после ассоциативной психологии. Исторически было иначе. Ассоциативная психология породила целый ряд направлений, из которых я указал на три главнейших. Эти направления привели к тупику, который проявился в том, что возникли в максимально чистом, как бы разложенном виде виталистическая и механистическая линии в теории мышления. Только тогда, когда они потерпели поражение, когда обе они завели экспериментальное исследование в тупик, только тогда возникает структурная теория.
Центральная задача структурной психологии — преодоление ассоциативной психологии, но преодоление ее не методом виталистического и вместе с тем не методом механистического мышления. Наиболее ценный эффект структурной психологии — это сделанные ею описания. Структурная психология попыталась перевести самое исследование в такую плоскость, где была бы сохранена возможность движения научного исследования без того, чтобы оно немедленно уперлось в один из двух тупиков буржуазной мысли — механицизм или витализм. Вся полемика, относящаяся сюда, хорошо изложена у К. Коффки. Подробно останавливаться на этом я не буду. Скажу только, что структурная психология оказалась наименее продуктивной для решения проблемы мышления. Если не считать исследования М. Вертгаймера «Психология продуктивного мышления» и работы А. Гельба и К. Гольдштейна, занимавшихся проблемами психопатологии, то структурная психология дала в области мышления только одну основную и очень известную работу Келера. Эта работа явилась в свое время большим шагом в зоопсихологии. Она хорошо известна, и о ней я говорить не буду.
Работа Келера, однако, как ни странно, привела к созданию своеобразной тенденции в психологии, которую легче всего иллюстрировать на примере концепции мышления в детской психологии, так близко стоящей к нашей теме. Речь идет о своеобразной биологической струе в теории мышления, достаточно хорошо экспериментально аранжированной и стремившейся в биологическом подходе к человеческому мышлению преодолеть крайне идеалистическое воззрение вюрцбургской школы.
Наиболее полное выражение течения, возникавшие в связи с этим новым этапом в развитии теории мышления, нашли во втором томе известного исследования О. Зельца, где целая часть посвящена соотнесению данных келеровских опытов над шимпанзе с данными опытов над продуктивностью мышления человека, полученными самим Зельцем. Указанные течения отражены и в работах К. Бюлера. О. Зельц, как и Бюлер, вышел из вюрцбургской школы и стал на позицию, соединяющую вюрцбургскую школу с адептами структурной психологии, находя примирение тому и другому в биологической концепции мышления.
В детской психологии, как известно, широчайшее развитие этих взглядов представлено в работах Бюлера. Он прямо говорит, что биологическая точка зрения и детство были спасительным выходом из того кризиса, которым была охвачена теория мышления в вюрцбургской школе. Этот выход и дан в работах Бюлера, для которого мыслительная деятельность ребенка рассматривается прежде всего в биологическом плане и представляет недостающее звено между мышлением высшей обезьяны и мышлением исторически развитого человека.
Таким образом, помещая детское мышление между этими двумя крайними звеньями и рассматривая его как переходную биологическую форму от чисто животных к чисто человеческим формам мышления, эти авторы пытались из биологических особенностей ребенка вывести специфические особенности его мышления.
Идея соотношения биологических и социальных моментов в развитии мышления занимает основное место в этой теории. Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиаже принимает вместе с психоанализом 3. Фрейда и с примыкающим к нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитии мышления ребенка — мышление, руководимое принципом удовольствия, иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслит по тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другой деятельности, т. е. для получения удовольствия. В зависимости от этого мышление ребенка раннего возраста представляется Пиаже, как и этим авторам, чисто биологической деятельностью полуинстинктивного порядка, направленной на получение удовольствия.
Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью, Пиаже называет по-разному — то ненаправленной (в отличие от логической, направленной, мысли ребенка более зрелого возраста), то сновидной, поскольку она находит более яркое выражение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. Во всяком случае, в качестве исходной точки Пиаже берет ту же аутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, что она не столько мысль в нашем смысле, сколько свободно витающая мечта. Однако в процессе развития ребенка происходит его постоянное столкновение с социальной средой, которая требует приноровления к способу мышления взрослых людей. Здесь ребенок обучается языку, который диктует строгое расчленение мысли. Язык требует оформления социализации мысли. Поведение ребенка в среде требует от него понимания мысли других, ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли.
Из всех этих способов общения возникает тот процесс, который Пиаже образно называет процессом социализации детской мысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в его изображении процесс «социализации частной собственности». Детское мышление как нечто, принадлежащее ребенку, составляющее «его личную собственность» как известной биологической особи, вытесняется, замещается формами мышления, которые ребенку навязаны окружающей средой. Переходную, или смешанную, форму между этой аутистической, сновидной мыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека, которая потеряла характер «личной собственности», потому что она совершается в формах и понятиях, логически контролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли — эта переходная ступень от детской мысли к социализированной и логической мысли взрослого человека. Таков подход Пиаже к основным вопросам мышления.
Если попытаться сделать некоторые общие выводы из беглого и схематического рассмотрения главнейших теоретических позиций, сложившихся с психологии мышления, то мне кажется, что, не отваживаясь на слишком большие обобщения исторического и теоретического характера, можно с несомненностью констатировать: эти течения в конечном счете концентрируются вокруг одной большой проблемы, которая была поставлена перед психологией в годы расцвета ассоциативной школы, на которой, в сущности говоря, потерпели крушение все эти направления и из различного разрешения которой берут начало все эти многообразные школы. Я имею в виду проблему мысли, того, как объяснить возникновение разумного, осмысленного характера мысли, наличия смысла в той деятельности, которая по преимуществу является деятельностью, направленной на установление смысла вещей. Проблема смысла, проблема разумного характера мышления в конечном счете и является центральной для целого ряда направлений, какими бы чуждыми друг другу они ни казались; более того, они именно потому и чужды друг другу, что исходят часто из диаметрально противоположных попыток разрешить эту проблему, но и родственны друг другу потому, что все стремятся собраться в одну точку, чтобы, исходя из этой точки, разрешить основную проблему.
Как же, исходя из положений этих школ, понять возникновение разумной, целесообразной мыслительной деятельности в ряду других психических функций?
Попытка так или иначе разрешить вопрос о происхождении смысла пронизывает и всю работу Пиаже. Как он пишет, им руководит ряд отдельных положений, взятых им от Э. Клапареда. Странным противоречием называет Пиаже то, что мышление ребенка в одно и то же время и разумно и неразумно.
Всякий знает из простейшего столкновения с детьми, что мышление ребенка действительно двойственно в этом отношении. Но поскольку, продолжает Пиаже, характер мышления двойствен, одни сосредоточивали свое внимание на неразумном характере мышления и ставили задачу доказать, что детское мышление неразумно, что ребенок мыслит нелогически, что там, где мы ожидали бы у ребенка логическую операцию, на самом деле выступает операция алогическая. Но, говорит он, ребенок с первых же моментов, как только формируется у него мышление, обладает всем хотя и неразвернутым, но вполне законченным аппаратом мышления.
Как известно, К. Бюлеру принадлежит идея, что мышление в готовом виде содержится уже в простейших формах интеллектуальной жизни ребенка. Мы видим, говорит он, что в первые 3 года жизни основной путь развития логического мышления завершается и нет ни одного такого принципиально нового шага в области мышления, который делает ребенок за всю последующую жизнь и который не содержался бы уже в инвентаре мышления трехлетнего ребенка.
Таким образом, одни на первый план выдвигали апологию детского мышления, сближали его с мышлением взрослого человека и делали попытки абсолютизировать логический характер детского мышления в раннем возрасте; другие, наоборот, пытались доказать глупость ребенка, доказать, что ребенок не способен к нашему мышлению. Задачей Пиаже было охватить оба этих противоречивых аспекта мышления, так как они даны наблюдателю одновременно, и постараться показать, как детское мышление соединяет в себе черты логики и алогизма. Для этого, говорит он, нет лучшей гипотезы, чем искать источник этих противоречий в двух разных ключах, пробивающихся из земли в разных местах.
Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальной жизни ребенка, алогический характер детского мышления — из первичной аутистической детской мысли. Таким образом, картина детского мышления на каждой новой возрастной ступени объясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логическое, которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет извне, с алогическим, присущим самому ребенку. Эта идея, говорит исследователь, единственно оставшийся путь для психологии, чтобы спасти само мышление. Она определяет и научный метод его работы, выводящий проблему из тупика бихевиоризма. Для последнего самое мышление превращалось в деятельность, о которой Уотсон говорил, что она принципиально ничем не отличается ни от игры в лаун-теннис, ни от плавания.
В этой невозможности подойти к изучению происхождения разумных, осмысленных форм мышления и состоит тот тупик, к которому пришла современная буржуазная психология.
Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор.
Конкретно, я думаю, лучше остановиться на одном узком аспекте проблемы, потому что ни один вопрос детской психологии сейчас не является настолько обширным и богатым по содержанию, трудно исчерпываемым в коротких лекциях, как этот; поэтому целесообразно сосредоточить внимание на чем-то одном, что может представлять центральное значение для ряда проблем.
Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также в конечном счете упиралась во всех указанных направлениях в проблему мышления и речи. Как мы знаем, вюрцбургская школа видела доказательство первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбургского учения о мышлении то, что слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или менее надежным ее передатчиком, но никогда не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления, ни для его функционирования.
Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление — это и есть речь, ибо, желая вытравить из мышления все, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом. Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.
В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3-4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи — это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.
Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли — это мысль несловесная, несмысловая.
Таким образом, во всех этих теориях проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. Я не буду останавливаться на тех материалах и соображениях по этому вопросу, которые худо ли, хорошо ли, но достаточно широко и пространно изложены в ряде работ, в том числе и русских.
Я ставлю этот вопрос вне обсуждения и сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. Эта проблема в современном экспериментальном исследовании как психологии взрослого человека, так и психологии ребенка стала занимать все более и более центральное место. Я не нашел лучшей возможности привести в коротком изложении эту проблему, чем суммарно остановиться на выводах из соответствующих работ.
Главнейший итог работ — установление того, что речевое мышление — это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые должны отчетливо различаться экспериментаторами. Это то, что принято называть в современных исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой стороной, которая заключается в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем.
Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Исследователями было установлено и на ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербальная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.
Возьмем простой пример, на котором исследователи часто иллюстрируют свои идеи. Пиаже использовал этот пример для того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление.
Однако исследования показали, что самое трагическое в этом вопросе, как установлено теми же авторами, в частности Штерном, следующее: все нам известное о смысловом развитии детской речи противоречит этому тезису. И психологически просто непонятно, как Штерн, такой сильный мыслитель в области психологии, и другие не заметили зияющего противоречия между отдельными частями своей системы. В частности, самое интересное из того, что в прошлом году говорил Штерн в Москве, относилось к его психологической исповеди о том, как для него в течение десятков лет оставалась незамеченной такая простая мысль, которая теперь кажется ему столь же очевидной, «как письменный прибор на столе».
Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. Превосходство исследований этих авторов над работами Штерна проистекает из того, что Штерн был лишь наблюдателем своих собственных детей, в то время как Валлон и другие подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который я мог бы сформулировать: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и лишь в конце — к выделению отдельных слов.
Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.
Не сознавая этого, Пиаже в совершенно другом исследовании в сущности тоже чрезвычайно близко подошел к этому предмету, но истолковал его с той же точки зрения, как истолковывал раньше. Он указывал, что категории детского мышления идут параллельно развитию речи, но только проходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребенок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами вроде «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», «если бы», «после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми структурами, назначение которых передать причинные, пространственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задолго до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излюбленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вместе с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладевая соответствующими формами мышления, еще находится на эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в контекст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временном отношении моменты овладения речевым выражением сложного предложения и моменты овладения синтезом и логическим выражением в этих синтаксических формах не совпадают. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, последовательность в овладении логическими структурами, которые для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной стороны, и последовательность в развитии этих синтаксических форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по структуре идут противоположными путями. Вспомните, что развитие детской речи идет от слова к фразе, в то время как развитие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к отдельным словам.
Если бы мы обратились к другой области современного экспериментального исследования, то увидели бы, что в функционировании развитой человеческой мысли, как оно представляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совпадают друг с другом. В отрицательной части этот тезис известен давно, но экспериментаторам он стал доступен буквально несколько лет назад. Что же показывают эти исследования? Они показывают то, что, строго говоря, в психологическом и лингвистическом анализе в общей форме было установлено и раньше, но что экспериментально удалось создать, проанализировать и раскрыть в причинной связи и зависимости только недавно.
Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическая форма этого предложения не совпадает с соответствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме.
Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название предмета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существительное — одна из грамматических форм — фактически обозначает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слово «белизна» — это название качества, как «борьба», «ходьба» — названия действия. В результате несовпадения логического значения с грамматической формой и возникла в грамматике борьба между школами, по-разному подходившими к необходимости различать языковые формы, их судьбу и типы, смысловое наполнение этих форм. Сравнительные исследования Першица выражения мысли на разных языках, в которых существуют разные грамматические формы, например на французском и русском языках (во французском языке существует несколько видов прошедшего времени и два вида будущего времени, а в русском языке — только одна форма будущего времени), показали, что и здесь семантическое наполнение фраз, т. е. смысловое наполнение, речевая сторона не совпадают по структуре. В частности, приведу последний из примеров этого ряда — пример из опытов, которые были поставлены в связи с предложением Пешковского, занимавшегося психологическим анализом русского синтаксиса. Эти опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической природе мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующей фразы.
Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологическим материалом, т. е. над различными формами нарушения, расстройства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детского мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни старое представление, что смысловая сторона речи — это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально — оба оказались противоречащими экспериментальным данным.
Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?
Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе, представляющем как бы сгущенный итог ряда разрозненных исследований различных авторов, которых я не имею возможности называть в отдельности. Этот итог можно сформулировать так: значения детских слов развиваются. Иначе говоря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов.
Развитию значения детских слов, т. е. выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящен ряд исследований. Их я сейчас имею в виду. В частности, в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопооса; однако же все вместе они дают богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.
Первичное приближение раскрывает перед исследователем факт чрезвычайной сложности, с которой вряд ли может справиться современная экспериментальная мысль, если только не понять той трудности, которая необходима, чтобы описать возникающие здесь процессы. Выводы, которые делаются из этого положения, имеют существенное значение для детской психологии и для выяснения всей проблемы мышления в двух отношениях.
Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, — первый школьный возраст, — который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.
Методическое значение этих исследований заключается в том, что они научили психологов сложному и трудному искусству изучения, как выражается О. Зельц, скрытых процессов развития значения слов. В самом деле, вот перед вами ребенок, у которого вы наблюдаете развитие речи. Вы констатируете с помощью простого наблюдения, что он переходит от простого слова к употреблению трех слов, целых фраз, но, когда вы хотите констатировать, каким путем идет знание ребенка, вы должны обратиться к вскрытию таких процессов, которые не даны в непосредственном наблюдении и которые образуют, по выражению Зельца, скрытый процесс развития. Его и должна изучать психология.
Психология в значительной степени уточнила свою методику, но, пожалуй, основное значение этих исследований заключается в том, что она позволила дать предварительный, но все же конкретный, построенный на экспериментальных исследованиях ответ на одну из центральных проблем современного учения о психических функциях ребенка, о чем я говорил много раз вскользь, — пролить свет на проблему системных отношений и связей между отдельными психическими функциями ребенка в их развитии.
Известно, что психология всегда исходила из этого положения как из постулата. Всегда предполагалось, что все психические функции действуют совместно, что они друг с другом связаны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как функции связаны между собой и что в них изменяется в зависимости от этой связи. Больше того, предполагалось, что связь остается неизменной на всем протяжении детского развития. Затем ряд исследований показал, что это предположение неверно, и постулат сделался проблемой, т. е. заранее положенное без критики допущение стало предметом реального исследования.
Мы с вами в анализе восприятия и памяти подошли к таким проблемам современного экспериментального исследования этих функций, которые (проблемы) оказались неразрешимыми вне того, чтобы привлечь к объяснению их судьбы развитие межфункциональных связей и отношений. В предыдущих лекциях нам пришлось бегло затрагивать проблему системы психических функций. Это позволило выдвинуть гипотезу, кажущуюся мне не только плодотворной, но в известном смысле служащей точкой опоры для целого ряда исследований; она как раз исходит из гипотезы детского мышления в том плане, о котором я говорю. Сущность гипотезы заключается в том, что вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций. Будем ли мы иметь дело с осмысленным, ортоскопическим или синкретическим восприятием — все это зависит от ступени развития значения детских слов. Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точкой опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое значение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) показать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой развертывания определенной системы осознанной или неосознанной детской мысли.
Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт.
В частности, одна из центральных проблем, стоящих перед нашей психологией, проблема психологического освещения, с одной стороны, путей, которые приводят ребенка к политехническому воспитанию, а с другой — путей, по которым действует политехническое воспитание, соединяющее практическую деятельность ребенка с усвоением научных знаний.
Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка
Широко известен научный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Так вот, вся современная мировая психология детского мышления буквально блокирована идеями выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже. Множество последующих исследований касаются лишь уточнения эмпирических фактов, но практически не существует работ, критикующих его теории. Даже современным психологам не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пиаже проложил новые пути в психологической науке, впервые переведя традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и экспериментально их доказал, создав новые методы, открыв неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.
На французском языке книга впервые вышла в 1923 г. Книга вошла в 50 великих книг по психологии по версии Тома Батлер-Боудона. Книга широко цитируется. Я встретил ссылку на нее не менее 10 раз. Например, Дэниел Гилберт. Спотыкаясь о счастье, Говард Гарднер. Структура разума, Ари де Гиус. Живая компания.
Жан Пиаже. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008. – 416 с.
Скачать конспект (краткое содержание) в формате Word или pdf
Купить цифровую книгу в ЛитРес, бумажную книгу в Ozon или Лабиринте
Часть I. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА
Глава I. ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ
Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают понятий, а выражают приказания и желания. Например, слоги, служащие младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания. «Мама», следовательно, как бы является сначала криком желания, а потом, по существу, приказанием.
Речь ребенка вряд ли служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».
Как показывают наблюдения, дети между 5 и 7½ годами вообще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в группах, состоящих хотя бы из двух человек. Первая категория речи, которую используют дети мы будем называть монологом. Коллективный монолог похож на монолог, но к этому прибавляется удовольствие, которое испытывает ребенок, думая, что он представляет интерес для других. Но это еще не настоящий обмен мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией.
Мы можем разделить все разговоры двух наших испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит, и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию.
Эгоцентрическую речь можно разбить на три категории: повторение (один из последних остатков младенческого лепета), монолог и коллективный монолог. В социализированной речи можно различать следующие категории: адаптированная информация, критика, приказание, а также просьбы и угрозы), вопросы, ответы.
Слово для ребенка на самом деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами.
Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности: это отношение эгоцентрической речи к общей сумме свободных высказываний ребенка (кроме ответов).
L.eg / L.sp. = 0,47 для Льва; L.eg / L.sp. = 0,43 для Пи.
С переходом от 6–7 лет к 7–8 коэффициент эгоцентризма ребенка снижается до 0,27. Это значит, что, начиная с этого возраста, дети стараются обмениваться мыслями и лучше понимать друг друга.
Дети думают и действуют более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу свои интеллектуальные искания, чем мы. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но наша речь почти всегда социализирована. Ребенок почти никогда не спрашивает себя, поняли ли его. Для него это само собой разумеется, поскольку он, когда говорит, не думает о других. Он произносит коллективные монологи. Взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе. Каковы причины этих явлений?
Общество детей – это общество, в котором индивидуальная и общественная жизнь не дифференцированы. Взрослый более индивидуализирован, потому что способен работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что делает, и не подражая соседям. С другой стороны, он более социализирован.
Мы предлагаем следующую классификацию:
Глава II. ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ
Речь новых 20 испытуемых, отражая разницу темпераментов, остается в то же время продуктом тех же самых функциональных потребностей, что и при наблюдениях надо Львом и Пи. У более властного ребенка мы найдем большее количество приказаний, угроз, критики и споров; у мечтательного мы увидим больше монологов. Мы также пришли к коэффициенту эгоцентризма: 0,45 ± 0,05.
Мы стремились решить следующие вопросы:
- Каковы типы разговора между детьми?
- Одинаковы ли эти типы или они могут составлять стадии?
- Если они составляют стадии, то каково их происхождение? Образуются ли они из эгоцентрической речи? Если да, то путем какой эволюции переходит ребенок от эгоцентрической речи к высшим формам разговора?
И мы пришли к схеме:
Данные показывают, как редки до 7 лет случаи настоящего спора и сотрудничества в области абстрактной мысли. То обстоятельство, что стадия сотрудничества и настоящего спора начинается лишь к 7 или 7 с половиной годам, имеет большое значение. Ведь только к 7—8 годам мы можем отнести появление логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы размышления. До этого (в возрасте 5–6 лет) дети нечувствительны к противоречию, и это происходит потому, что, переходя от одной точки зрения к другой, они каждый раз забывают предыдущую.
Глава III. ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ — ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ
Понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой? Для разрешения этой проблемы мы провели два эксперимента. Мы разбили детей на пары. Одного вывели за дверь, а второму рассказали короткую историю. Оценили, насколько он понял нас. Затем вернули первого ребенка. И второй рассказал первому услышанную историю. Далее мы оценили, что же понял первый ребенок. Во втором эксперименте вместо истории использовалось объяснение работы запорного крана воды. Мы рассчитали коэффициенты для оценки степени понимания.
Мы пришли к следующему выводу: все происходит так, как если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше, чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же, что между ними и нами: произносимые слова не понимаются с точки зрения собеседника, и этот последний, вместо того чтобы их понимать такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным интересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих понятий. Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, старается ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остается на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается, конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владеющие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стремятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до детского состояния, к тому, чтобы быть понятыми, и чтобы понять, так как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети этого не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают. Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.
Мы предполагаем, что детская речь и речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обстоятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, отсутствие интереса к детальному выяснению логических соответствий или к тому, каким образом создаются причинные отношения, и в особенности неспособность управлять логикой отношений, которая всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зрения одновременно.
Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку является та, которую можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. В значительной части своих высказываний ребенок 6–7 лет еще говорит для самого себя, не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. К 7–8 годам ребенок спонтанно не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это происходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом. В наших опытах у нас все время создавалось впечатление, что, тот, кто объяснял, говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось стать на точку зрения этого последнего.
Ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Относительное непонимание между детьми имеет корни в вербальной речи ребенка. Можно сказать, что существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкновение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. В других случаях объяснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусством искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обладает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, которые ему даются.
Глава IV. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ДЕВЯТИ ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ
Мы выявили три черты, которыми эгоцентрическая мысль отличается от мысли социализированной: 1) недискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок к заключениям путем простого интуитивного акта, минуя дедукцию (причем дело происходит точно так же и при словесном выражении мысли, тогда как у взрослого лишь творческая мысль имеет этот интуитивный характер; изложение же, наоборот, дедуктивно в той или иной степени), 2) употребление образных схем и 3) схем аналогии, причем и те и другие принимают активное участие в ходе мысли, оставаясь, однако, неустойчивыми, ибо они не поддаются высказыванию и произвольны. Эти три качества характеризуют весьма распространенное явление синкретизма мысли.
Рассуждать синкретически — значит создавать между предложениями необъективные связи или отношения. Синкретизм есть «субъективный синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ.
Мысль ребенка постоянно руководима потребностью обоснования во что бы то ни стало. Из-за этого идея случая отсутствует в детском мышлении. Все связано со всем, и ничто не случайно. Это оправдывается доводом, который ребенок выдумывает, как умеет.
Для синкретизма все связано, все зависит от всего, все воспринимается через схемы целого, построенные из образов. Синкретизм — это продукт детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого.
Когда ребенок слушает речь другого, эгоцентризм толкает его к мысли, что он понимает все, и мешает ему последовательно обсуждать слова и предложения своего собеседника. Вместо анализа подробностей того, о чем ему говорят, он рассуждает о целом. Он не старается приспособиться к собеседнику и именно из-за отсутствия приспособления думает схемами целого. Синкретизм понимания состоит в том, что понимание деталей происходит — правильно или неправильно — лишь в зависимости от схемы целого.
Чтобы представить, что такое синкретизм понимания у ребенка, достаточно поразмыслить о способе, каким интуитивные умы переводят с иностранного языка, которым они плохо владеют, или понимают трудные предложения в их собственном языке. Им случается, например, понять целое иностранной фразы или целое страницы философского содержания, не понимая ни всех слов, ни всех деталей доказательства.
Этот-то прием и употребляет ребенок. Естественно, что этот прием может привести к глубоким заблуждениям, но мы полагаем, что это самый экономный прием — и именно тот прием, который ведет ребенка к точному пониманию, разумеется, путем целой серии последовательных приближений и отбора.
Слушая чужую речь, ребенок делает усилия, не столько, чтобы приспособиться к мысли другого или усвоить ее, сколько для того, чтобы уподобить ее своей собственной точке зрения и своему предшествующему ответу. А отсюда неизвестное слово не кажется ему неизвестным в той степени, каким бы оно казалось, если бы он делал усилия действительно приспособиться к другому лицу. Это слово, напротив, слито с непосредственным контекстом, который ребенку представляется достаточно понятным. Слишком новые слова не влекут никогда никакого анализа. Так что восприятие или понимание всегда синкретичны, ибо они не анализированы, а не анализированы они потому, что не адаптированы. Таким образом, синкретизм зависит от неумения приспособиться, порождаемого эгоцентризмом.
Глава V. ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ
О каких интеллектуальных интересах или, логических функциях свидетельствуют вопросы ребенка и как классифицировать эти интересы?
Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, заданных в течение 10 месяцев по собственному свободному желанию Дэлем, мальчиком 6—7 лет (6 л. 3 м. — 7 л. 1 м.), воспитательнице Вейль.
Можно допустить наличие трех больших групп детского «почему»; «почему» причинного объяснения (включая сюда и объяснения по цели), «почему» мотивировки и «почему» обоснования (рис. 3). Вот, например, один из первых вопросов ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, поставленный взрослым человеком (культурным или нет — безразлично), предполагал бы две группы ответов: одни — целевые (финальные) и начинающиеся со слова «чтобы» («чтобы сохранять у деревьев тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие — причинные, или логические, и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они происходят от растений, которые имеют листья», «потому что у всех растений есть листья» и т. д.). «Почему у деревьев листья? — Потому что Боженька их там поместил». Или «Чтобы было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т.п.
Рис. 3. Классификация вопросов «почему»
Дэль имеет совершенно определенную тенденцию задавать вопросы обо всем без различия, потому что он склонен думать, что все имеет цель; идея о случайности ускользает от него. Если проблема смерти приводит ребенка в недоумение, то это именно потому, что в такой концепции мира, которую имеет в это время ребенок, смерть — явление необъяснимое. Смерть для ребенка 6—7 лет есть явление, по преимуществу случайное и таинственное. Поэтому именно те из вопросов о растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смерти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию чистого представления, что все имеет цель, и усвоит понятие о статистической или случайной причинности.
У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде всего, существует причинное объяснение в собственном смысле, или механическое объяснение: «Цепь велосипеда вертится потому, что педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это — причинность через пространственный контакт. Затем идет статистическое объяснение, представляющее в некотором смысле особый случай механического объяснения, но такой, который относится к явлениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по поводу различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы ходить». Психологическое объяснение, или объяснение посредством мотива, имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу, потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». Наконец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду основание утверждения: «X больше, чем Y, потому что все X больше Y».
Мы пытались показать, что у ребенка до 7—8 лет эти типы объяснений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо ближе один к другому, чем у нас. Логическое обоснование почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвращается к психологической мотивировке. Одной из форм этой причинности является антропоморфное объяснение природы: причина явлений смешивается в данном случае с намерением Создателя или намерением людей, которые являются «делателями» гор и рек.
До 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет, во что бы то ни стало найти для них основания. Как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений.
В соответствии с детской концепцией двигающиеся предметы наделены собственной активностью. Действительность для ребенка одновременно и более произвольна, и более урегулирована, чем для нас. Она более произвольна, потому что нет ничего невозможного и ничто не подчиняется законам причинности. Но при этом ребенок всегда находит достаточные мотивы для обоснования тех самых фантастических происшествий, в реальность которых он верит, поэтому-то, по его мнению, всегда и все можно объяснить. Дети, как и первобытные люди, совершенно произвольно допускают существование намерений там, где их нет, но никогда не допускают случайности; значит, их действительность более урегулирована.
Количество вопросов «почему» за 10 месяцев наблюдений уменьшается. Между 3 и 7 годами вопросы «почему» представляют в некотором роде вопросы на все случаи, вопросы, с помощью которых доискиваются причин даже там, где их нет, даже путем смешения явлений психического и физического порядка. В результате этого естественно, что, когда эти два порядка начинают различаться, когда появляется идея о случайности или «о данном», большое количество вопросов отделяется в дальнейшем от «почему» и принимает форму «каким образом». Тенденция для всего находить основание также идет на убыль. Дэль меньше заинтересован в «обосновании во что бы то ни стало» тех правил, которые могут обойтись и без этого.
Часть II. СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА
Глава I. ГРАММАТИКА И ЛОГИКА
Мы старались показать в предыдущей работе, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым окружающими, ни о том, чтобы стать на точку зрения другого. Если это так, то нужно предполагать, что детское рассуждение менее дедуктивно и в особенности менее строго, чем наше. Т.е., ребенок не испытывает потребности подчинять свою речь связному логическому порядку.
Но как производить исследование логических связей у ребенка? Первый метод состоит в исследовании обращения ребенка с теми союзами, которые означают причинность или логическую связь («потому что», «ибо», «стало быть» и т. д.), и с теми, которые выражают отношение противоположности («несмотря на», «все-таки», «хотя» и т. д.). Для этого особенно уместны два приема: первый состоит в том, чтобы вызвать у ребенка с помощью соответствующих мер употребление этих союзов; второй прием состоит в том, чтобы отмечать в спонтанном языке ребенка все фразы, в которых находятся союзы, интересующие нас.
Итак, если данные особенности присущи детскому мышлению, то детский стиль, по сравнению с дедуктивным стилем взрослого, должен представлять характер бессвязный и хаотический: логические связи должны опускаться или подразумеваться, должно иметься соположение предположений, а не их связь. Люке обратил внимание, что одна из самых часто встречающихся черт детских рисунков — это неспособность их авторов передать соотношения частей изображаемого предмета. Целого не существует. Даны одни детали, и, за отсутствием синтетических отношений, эти детали попросту нарисованы одна возле другой, так что глаз находится рядом с головой, рука рядом с ногой и т.д. Эта неспособность к синтезу имеет большее значение, чем это может показаться: она характеризует в действительности все мышление ребенка до известного возраста.
Соположение является в некотором роде противоположностью того, что мы изучали под названием «синкретизм». Синкретизм — это спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того чтобы различать детали, тенденция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого события, даже случайного, короче — это тенденция связывать все со всем. Таким образом, синкретизм — это излишек, а соположение — нехватка связи. Тут имеется как бы полная противоположность.
Следует проводить различие между двумя типами связей, обозначаемыми союзом «потому что», а именно: связь причины со следствием, или причинная, и связь основания с выводом, или логическая.
Причинное «потому что» связывает два наблюдавшихся факта. Например, «Этот человек упал с велосипеда, потому что…», «потому что» выражает причинную связь, так как речь идет о том, чтобы связать происшествие (падение) с другим происшествием. Логическое «потому что» связывает две идеи или два суждения, например, «Половина девяти не четыре, потому что четыре и четыре составляют восемь». Оба вида связей различаются прежде всего по типу объяснения: один вид — это доказательство (логическое), другой — это объяснение (причинное).
Привычка детей попросту ставить рядом свои последовательные суждения, вместо того чтобы их соединять, свидетельствует о трудности оперировать связями в речи. То же самое происходит со всеми союзами, которые ребенок знает плохо. Когда его просят закончить фразу, содержащую «хотя» и т.д., то ребенок, вместо того чтобы сказать, что не знает этого слова, хорошо чувствует, что данный термин должен означать какую-то связь: тогда он всегда выбирает связь самую простую или, более того, наиболее неопределенную, такую, которая могла бы быть выражена простым «и».
Мы утверждаем, что ребенок не способен отчетливо различать связи причинные, следствия и оправдания (хотя бы он и различал их во время конкретного наблюдения), то есть не способен приписывать каждой из этих связей постоянную функцию речи. Короче, это сводится к тому, что ребенок не умеет связно излагать, он не следует ни порядку логического доказательства, ни порядку причинному, но смешивает один с другим.
Вот несколько примеров разнородных связей у детей, умеющих в других случаях пользоваться «потому что», но, когда дело идет о том, чтобы дополнить данные фразы, понимают этот союз то в правильном смысле, то в смысле, который напоминает «таким образом, что» (связь следствия), то в смысле «и». Берн (6 л. 6 м.) «Я трогал эту собаку, потому что она меня укусила». Берн хочет сказать: «Я сначала трогал эту собаку, а затем она меня укусила». Мор (9 л. 1 м., отсталый) говорит нам: «Я болен, потому что я не хожу в школу.
Ребенок не способен к логическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний. Это происходит потому, что в силу своего эгоцентризма он не понимает необходимости в логическом оправдании.
Выражение «стало быть», вместо того чтобы показывать отношение причины к следствию или основания к логическому выводу, как «потому что», отмечает отношение следствия к причине или же причинной либо логической зависимости. Ср.: «Жарко, потому что светит солнце» и «Светит солнце, стало быть, жарко». «Стало быть» не существует в языке ребенка до известного возраста, который мы еще не в состоянии определить с помощью точной статистики, но который мы можем приблизительно установить, по нашим наблюдениям, в 11–12 лет (возраст появления формальной мысли).
Понятие противоречия представляет усложненное понятие причинности: это понятие исключения, вводимого в причинные или логические связи. Мы изучим противоречие на примере употребления союзов «хотя», «однако», «несмотря на», «все-таки», «но» и др. Союзы противоречия очень плохо понимаются до 11–12 лет.
Для нашей коллективной анкеты мы пользовались 9 фразами:
- Эрнест играет на улице, несмотря на…
- У меня большие товарищи, но все-таки…
- Он мне дал пощечину, хотя…
- Я отдал мой велосипед Жану, однако…
- Я съел еще один хлебец, хотя…
- Сегодня жарко, несмотря на…
- Вчера он купался, но все-таки…
- Я не промок, хотя…
- Этот господин упал с лошади, однако…
Полученные статистические результаты (в %) приведены в таблице:
Наиболее понятным оказался союз «все-таки».
Более позднее использование противоречий лежит в логической природе связи противоречия. Употребление противоречия требует значительно большего умения пользоваться общими предложениями необходимой дедукции. Возьмем в качестве примера предложение: «Этот камешек потонул, хотя он легкий». Подобное утверждение необходимо предполагает осознание исключения, а так как нет исключения без правил, то и осознание закона, более или менее общего: «Все легкие тела держатся на поверхности воды». 11–12 лет — тот возраст, когда ребенок становится способным к формальному мышлению, то есть к необходимой дедукции.
В каких отношениях находится соположение с явлением синкретизма? Эти два явления дополняют друг друга. Они возникают, как только восприятие, даже у взрослого, плохо анализирует какой-либо предмет — новый или слишком сложный. С одной стороны, не различая достаточно деталей, восприятие создает смутную и неотчетливую схему целого, а это и составляет синкретизм. С другой — как раз в силу неразличения деталей восприятие не способно уточнить включения или связи, что и составляет соположение. Преобладание целого над частями или частей над целым является результатом одного и того же отсутствия синтеза.
Соположение, в сущности, есть указание на отсутствие в мысли ребенка какого бы то ни было представления о необходимости. Ребенок не знает необходимости — ни физической (того, что природа повинуется законам), ни логической (того, что данное утверждение необходимо влечет за собой другое). Для него все связано со всем, что сводится к утверждению, согласно которому ничто не связано ни с чем.
Глава II. ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ
Наша цель — отметить связь, которая соединяет формальную мысль и суждения об отношении у ребенка с проблемой детского эгоцентризма. Чтобы отметить эту связь мы использовали тест Бине и Симона. Пять нелепых фраз требуют от ребенка довольно тонких рассуждений. Вот они:
- Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер, его отнесли в больницу, опасаются, что он не поправится.
- У меня три брата Поль, Эрнест и я.
- Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разрезанной на 18 кусков. Думают, что она покончила жизнь самоубийством.
- Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный — убитых всего-то 48.
- Некто говорит: если когда-нибудь я покончу с собой от отчаяния, то я не сделаю этого в пятницу, ибо пятница тяжелый день и принесет мне несчастье.
Тесты о несчастных случаях легче других тем, что они непосредственно обращаются к чувству действительности, безо всяких предварительных данных. В вопросе о братьях ребенок обязан стать на чужую точку зрения. Неверные ответы, данные по этому тесту, позволяют нам ясно увидеть, в чем здесь для ребенка заключается трудность. В большинстве случаев они свидетельствуют о неспособности допустить предпосылку как таковую и рассуждать, отталкиваясь от нее просто дедуктивным путем. Но, как только ребенок допускает предпосылки как данные, не оправдывая их и не опровергая, он близок к тому, чтобы решить задачу правильно.
Таким образом, настоящая трудность теста состоит в трудности рассуждать формально (то есть в трудности допускать данное как таковое и отсюда выводить то, что из него вытекает). Если ребенку сказать: «Допустим, например, что у собаки 6 голов. Сколько будет голов во дворе, где 15 собак?», то он откажется решать задачу, потому что не хочет допустить гипотезу. Мы же, наоборот, понимая, что эти предпосылки нелепы, сумеем очень хорошо рассуждать о них и заключить, что в этом дворе будет 90 голов.
Итак, формальная дедукция состоит в том, чтобы делать выводы не из факта, непосредственно наблюдаемого, и не из суждения, к которому безоговорочно присоединяются (и которое, следовательно, считают чем-то реальным), а из суждения, которое просто допускают — принимают, не веря в него, только чтобы посмотреть, какой из него может быть сделан вывод. Эта-то дедукция и появляется, по нашему мнению, у детей в возрасте 11–12 лет, в противоположность более простым рассуждениям, возникающим раньше.
Трудность для ребенка в понимании теста о трех братьях – есть трудность в пользовании суждением об отношении. Отношение между братьями и сестрами от ребенка ускользает, потому что он не придает выражению «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смысла, то есть в данном частном случае взаимного смысла (или, как это называется в логике отношений, «симметрического» смысла) — того смысла, который мы, взрослые, ему придаем. Иначе говоря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода «Я брат Поля».
Глава III. ПРОГРЕССИРУЮЩАЯ ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ ПОНЯТИЙ
Осознание относительности понятия «брат» приобретается детьми весьма медленно. Вначале понятие «брат» нисколько не относительно. Понятие «брат», подобно понятию «мальчик», употребляется в абсолютном смысле. Во второй стадии относительность уже замечается, но ребенок еще приводит особые указания, считая братом только одного ребенка в семье, что мешает какой бы то ни было действительной относительности. Наконец, правильное определение в среднем получается лишь в 9 лет.
Аналогично и с тестами на «Левое и правое». Приобретение понятий правой и левой сторон как понятий относительных проходит три стадии, соответствующие трем стадиям «обезличивания», или трем прогрессивным стадиям социализации мысли: первая стадия (5–8 лет), когда левая и правая стороны рассматриваются только с собственной точки зрения; вторая (8–11 лет) — когда они рассматриваются с точки зрения других и собеседника; наконец, третья стадия (11–12 лет) отмечает момент, когда левая и правая стороны рассматриваются еще и с точки зрения самих вещей.
Замечательно, что эти три стадии определяются годами, точно соответствующими годам социального кризиса у ребенка: в 7–8 лет уменьшение эгоцентризма, в 11–12 лет — стадия правил и мысли, становящейся достаточно оформленной, чтобы рассуждать со всех данных точек зрения. Эти три стадии отмечают также три стадии рассуждения в собственном смысле слова: трансдукцию, примитивную дедукцию и полную дедукцию.
Детская способность мыслить допускает, что часть может быть независима от целого. Так, даже те дети, которые определяют Швейцарию как совокупность кантонов, или как целое, часть которого составляет Женева, или как страну, в которой находится Женева, раньше третьей стадии не могут еще уловить отношения целого к части. Факты ясно указывают на тенденцию мыслить часть как нечто самостоятельное, зная, однако, что это часть, и забывать о целом, которое становится то абстракцией, то другой частью.
Вывод, к которому мы приходим, состоит в следующем: ребенок не понимает, что некоторые понятия, явно релятивные для взрослого, представляют отношения, по крайней мере, между двумя предметами. Так, он не понимает, что брат необходимо должен быть чьим-либо братом, или что предмет необходимо должен быть слева или справа от кого-нибудь, или что часть необходимо составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие сами по себе, абсолютно. Дети не способны понять, что Швейцария в одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света для детей имеют значение абсолютное.
Таким образом, наш анализ логики отношений подтверждает выводы, сделанные при изучении логики классификации и самых общих логических связей: оба исследования показывают, что мысль ребенка идет от состояния эгоцентрической непосредственности, когда сознание знает лишь единичные предметы, мыслимые абсолютно и не находящиеся ни в каком отношении одни с другими, к состоянию объективного релятивизма, в котором мысль выявляет многочисленные отношения, связывающие предметы, которые позволяют осуществлять обобщения предложений и устанавливать взаимоотносительность точек зрения.
Глава IV. РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА
Детская мысль должна менее сознавать самое себя, чем наша. Эгоцентризм мысли неизбежно влечет некоторое отсутствие сознательности. Для того, кто думает исключительно ради самого себя и кто, следовательно, живет в постоянном состоянии веры, то есть уверенности в своей собственной мысли, мотивы или доводы, которые руководили его рассуждением, имеют мало значения: только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других и так воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями, иными словами, стараться путем интроспекции постоянно различать и мотивы, которые им руководят, и направления, которым он следует.
Ничто так не удобно для изучения детской интроспекции, как арифметические задачки. Изучая 50 мальчиков от 7 до 10 лет при помощи арифметических задачек, мы были поражены трудностью для ребенка рассказать, как он получил то или иное решение, безразлично — верное или ошибочное. Отсутствие осознания мысли по отношению к ней самой и объясняет, почему ребенку трудно оперировать логическим оправданием. В эволюции детской интроспекции можно различать три стадии. В первой ребенок, поставленный перед легким вопросом, находит сейчас же ответ путем некоего якобы автоматического приспособления, но не умеет сказать, как он это сделал. Во второй ребенок должен идти ощупью и искать решение. Но он еще не способен к ретроспекции или даже к непосредственной интроспекции. В третьей стадии интроспекция становится возможной.
Каковы могут быть причины и что представляют собой следствия трудностей для ребенка в его познании мотивов и направлений своей мысли? Эдуард Клапаред показал, что мы осознаем отношения, которые наша деятельность устанавливает между вещами в той мере, в какой прекращается автоматическое пользование ими, и когда становится необходимым новое приноравливание. Всякая интроспекция очень трудна: она не только предполагает, что мы осознаем отношения, сотканные нашей мыслью, но и осознает самую работу этой мысли. Если сознание целиком направлено на еще не приноровленное, новое, то оно, конечно, будет полностью обращено на внешний мир, а ничуть не на мысль. Без столкновения с мыслью других и без усилий размышления, являющихся результатом этого столкновения, никогда собственная мысль не дошла бы до осознания самой себя. Поэтому, подсознательная мысль ребенка 1) гораздо менее рассудительна и гораздо ближе к чистому действию, чем наша; 2) гораздо более нашей удалена от потребности логического оправдания и от выведения одних суждений из других.
Если понятия взрослых находятся в состояния равновесия, то это потому, что они являются продуктом логических сложений и вычитаний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как ручеек) и если предметы, оказывающие сопротивление, также имеют силу (как скамья), то понятие силы будет результатом логического сложения этих разных классов: «предметы, оживленные силой» = «предметы в движении» + «предметы сопротивляющиеся» + … и т.д. Напротив, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают такие факторы или такие классы предметов. Они рассматривают их поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова «сильный».
Детские рассуждения идут не от общего к единичному (все объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит, камешек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше подниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду подниматься), но от единичного к единичному и от специального к специальному (этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел, значит, этот другой камешек также заставит воду подниматься, потому что он также тяжел; этот кусок дерева заставляет воду подниматься, потому то он большой, этот другой также заставит ее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д.). Каждому предмету соответствует специальное объяснение и, следовательно, специальные отношения, которые могут дать место лишь специальным рассуждениям. Штерн окрестил этот прием рассуждения словом трансдукция в противоположность индукции и дедукции (о последних см. Индукция и дедукция. Какой тип умозаключений мы используем чаще?). Трансдукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности.
Глава V. РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ
Характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И вправду: силлогизм есть оперирование последовательными логическими умножениями и сложениями. Если ребенок оказывается не способным к логическому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силлогизм. Мы предложили ребенку тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Марселе?». И вот значительная часть мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы опрашивали в Париже при помощи теста этого рода, оказались неспособными произвести это логическое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей.
Данный тест подтверждает феномен соположения: это трудности для детей в понимании отношения части к целому и вообще всякого отношения доли ко всему. Когда говорят ребенку: «Часть моих цветов», он обнаруживает тенденцию не доискиваться, где целое, а рассматривает эту «часть» как маленькое целое, только неполное.
Так, маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими. Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого.
Синкретизм – непосредственное слияние разнородных элементов и вера в объективную связь конденсированных таким образом элементов. Синкретизм в итоге неизбежно сопровождается тенденцией к доказательству во что бы то ни стало. Это-то и показывают нам факты: ребенок всему находит причину, каков бы ни был вопрос.
Вопрос о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль. Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7—8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывает всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере потому, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой иерархии и которые способствуют также логической бессвязности.
Для эгоцентрической мысли игра, в общем, является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа стала демонстрация того, что аутизм не знает приспособления к реальности, ибо для «Я» удовольствие — единственная пружина. И единственная функция аутической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, деформируя реальность для того, чтобы ее подогнать под «Я». Для моего «Я» действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке.
Взрослея, мы принуждены объединить наши верования и разместить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг с другом, особенно ввиду наличия других индивидов; так образуются мало-помалу плоскость реального, плоскость возможного, плоскость фикции и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь, от социализации мысли, ибо у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в пределах нашего «Я», если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между объективным и субъективным сильно страдает. Для детской мысли, остающейся эгоцентрической, нет возможной иерархии между различными реальностями, и это отсутствие даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других.
Возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. До 7–8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. К 11–12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у нас. Различные плоскости действительности — игра, вербальная реальность, наблюдение — окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию — опыту.
Рассуждать формально — это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции.
Развитие речи ребенка | | ecomedkids
Речь, мышление и психика развиваются одновременно, и именно по характеру речи или ее отсутствию можно заподозрить отклонения или отставания в развитии ребенка, но не стоит излишне паниковать и ориентироваться на рассказы о соседских детях, которые уже к году рассказывают наизусть стихи. Конечно, существуют сроки, когда ребенок должен начать говорить определенные звуки или слова, но они являются примерными. Реально ребенок может заговорить раньше или позже, и это будет считаться индивидуальной нормой.⠀
Во сколько ребенок начал говорить — важно! Но не для того, чтобы порадовать родственников и похвастаться перед соседями. По развитию речи можно судить, гармонично ли развиваются психика и мышление ребенка.
Во сколько дети начинают говорить и как интенсивно развивается их речь?
Речь ребенка до года⠀
⠀
Времени, когда ребенок начинает говорить «агу», с благоговением ждут все родители. Гулить, агукать и произносить замысловатые рулады из гласных ребенок начинает уже к двум-четырем месяцам. Примерно с семи месяцев ребенок начинает лепетать, а затем и произносить отдельные слоги.⠀
⠀
Первые слова дети начинают говорить в возрасте около года. Это простые одно— и двухсложные слова: «мама», «папа», «баба», «дай», а также всевозможные звукоподражания, например «ту-ту», «ко-ко», «мяу». Таких слов в лексиконе ребенка должно быть пять-десять.⠀
Речь ребенка до двух лет⠀
Период с года до двух — время, когда ребенок начинает говорить слова в большом количестве. В речи ребенка этого возраста преобладают существительные и глаголы. Ближе к двум годам дети уже изъясняются простыми предложениями, могут обобщать предметы по определенному признаку, воспринимают несложные рассказы на слух, без картинок.
Речь ребенка до трех лет⠀
Период с двух до трех лет — время, когда ребенок начинает говорить предложениями из трех-четырех слов. К трем годам в речи ребенка уже появляются вопросительные слова и новые части речи: прилагательные, наречия. Он может рассказывать несложные истории, заучивать наизусть простые стишки.⠀
Если речевое развитие вашего ребёнка отличается от норм, то обязательно покажите его логопеду и неврологу!⠀
⠀
Запись по телефону 84955998976
Как понять, что у вашего ребенка задержка психического развития? | «Четырехлистный клевер»
Автор: Заречнева Елена БорисовнаПсихическое развитие ребенка – сложный процесс созревания высших психических функций, происходящий под влиянием различных факторов. К основным психическим функциям относятся: узнавание, восприятие, целенаправленные действия, речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление, эмоции, воля, поведение, самооценка и др.
Основные причины задержки психического развития
- Патологии беременности: тяжелый токсикоз, интоксикация, инфекции, травмы, недоношенность
- Внутриутробная гипоксия плода
- Асфиксия при родах
- Инфекционные, токсические, травматические заболевания в раннем возрасте
- Генетическая предрасположенность
- Травмы при родах
- Соматические заболевания (нарушение в работе различных органов)
- Поражение отдельных участков центральной нервной системы.
Что должно насторожить родителей
- Поздние первые шаги
- Отставание умений и способностей от сверстников: ребенок не может совершать простейшие действия, характерные для его возраста (обувание. Одевание, навыки личной гигиены, самостоятельный прием пищи)
- Излишняя замкнутость: если ребенок сторониться других детейи не участвует в общих играх
- Нерешительность
- Агрессивность
- Тревожность
- Задержка и нарушение речи
- Излишняя двигательная и речевая активность
- «Не умеет» играть и говорит тихо
- Внимание не устойчиво, повышена отвлекаемость
- Восприятие в построении целостного образа затруднено
- Слабое запоминание речевого материала
Признаки задержки психомоторного и речевого развития у детей:
- Недостаточный объем знаний
- Незрелость мышления, не анализирует то, то видит вокруг
- Механизм приема и переработки информации нарушен
- Неспособность сосредоточится, нарушение внимания
- Нарушение памяти
- Низкий уровень речевого развития
- Отставание в развитии всех форм мышления: сравнение, обобщение, исключение и др.
Как помочь ребенку?
Не теряйте времени. Если Вы заметили, что ваш малыш уже в 2 года отличается от других: не говорит, пассивен или наоборот расторможен, не понимает речь и вы чувствуете, что с ним что-то не так, не ждите приговора ЗПР специалистов в 6 лет. Начинайте работать с ним сразу, не дожидаясь, пока проблемы будут наслаиваться друг на друга как снежный ком.
Начните работу с психологом. Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка можно добиться успехов!
Клиника восстановительной психологии «Четырехлистный клевер» проводит полную диагностику и комплексную коррекцию детей с различными видами задержки психоречевого развития.Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка
можно добиться успехов!
Расстройства аутистического спектра у детей
07.12.2015
Нередко к врачу приходят мамы с жалобами на задержку речевого развития у ребенка. Но у некоторых детей при пристальном взгляде специалист помимо этого, видит особенности поведения ребенка, которые отличаются от нормы и настораживают.
Рассмотрим клинический пример:
Мальчик С. Возраст 2 года 9месяцев. Со слов мамы, словарный запас у ребенка не более 20 отдельных слов, состоящих из двух-трех слогов. Фраз нет. Мама говорит, что у ребенка часто бывают истерики, неусидчив, трудно засыпает. Других жалоб мама ребенка не предъявляет. При осмотре врач замечает, что ребенок не смотрит в глаза, все время находится в движении, реагирует криком, если ему, что-то не дают или запрещают. Успокоить ребенка можно только дав ему мобильный телефон или планшет. Проявляет интерес не к детским игрушкам, а больше к блестящим предметам мебели и интерьера. Начиная играть во что-либо, быстро теряет интерес и переключается на другое. Расспрашивая маму, выясняется, что ребенок очень избирателен в еде. Не приучен к горшку, дефекация только в памперс в положении стоя. Плохо засыпает и просыпается во время сна. Ребенку проведена Электроэнцефалография и консультации клинического психолога и логопеда. По результатам диагностики и клинической картины поставлен диагноз – Расстройство аутистического спектра.
Расстройства аутистического спектра (РАС) – это комплексные нарушения психического развития, которые характеризуются социальной дезадаптацией и неспособностью к социальному взаимодействию, общению и стереотипностью поведения (многократные повторения однообразных действий).
Еще в середине прошлого века аутизм был довольно редким заболеванием. Но со временем стало появляться все больше детей, страдающих этим нарушением. Статистика показывает, что частота встречаемости РАС у детей за последние 30-40 лет в странах, где проводится такая статистика, поднялась от 4-5 человека на 10 тысяч детей до 50-116 случаев на 10 тысяч детей. При этом мальчики больше подвержены этому заболеванию, чем девочки (соотношение примерно 4:1).
Причины вызывающие РАС.
Во всем мире до сегодняшнего дня ученые изучающие причины возникновения аутизма не пришли к единому мнению. Выдвигается множество предположений. Среди возможных факторов появления у детей этого нарушения называют некоторые гипотезы:
— гипотеза о генетической предрасположенности
— гипотеза, в основе которой лежат нарушения развития нервной системы (аутизм рассматривается, как заболевание, вызванное нарушениями развития мозга на ранних этапах роста ребенка).
— гипотезы о влиянии внешних факторов: инфекции, химические воздействия на организм матери в период беременности, родовые травмы, врожденные нарушения обмена веществ, влияние некоторых лекарственных средств, промышленные токсины.
Но действительно ли данные факторы могут привести к появлению аутизма у детей, до сих пор не выяснено.
Особенности психического развития детей с РАС.
Чтобы понять и распознать наличие аутизма у ребенка родителям надо внимательно следить за поведением ребенка, замечать необычные признаки, которые не свойственны возрастной норме. Чаще всего эти признаки можно выявить у детей в возрасте до 3-х лет.
Детский аутизм рассматривается, как нарушение развития, которое затрагивает все сферы психики ребенка: интеллектуальную, эмоциональную, чувствительность, двигательную сферу, внимание, мышление, память, речь.
Нарушения речевого развития: в раннем возрасте можно отметить отсутствие или слабое гуление и лепет. После года становится заметно, что ребенок не использует речь для общения со взрослыми, не отзывается на имя, не выполняет речевые инструкции. К 2-м годам у детей очень маленький словарный запас. К 3-м годам не строят фразы или предложения. При этом дети часто стереотипно повторяют слова (часто непонятные для окружающих) в виде эхо. У некоторых детей отмечается отсутствие развития речи. У других же речь продолжает развиваться, но при этом все равно присутствуют нарушения коммуникации. Дети не используют местоимения, обращения, говорят о себе в третьем лице. В некоторых случаях отмечается регресс ранее приобретенных навыков речи.
Трудности в общении и отсутствие эмоционального контакта с окружающими: Такие дети сторонятся тактильного контакта, практически полностью отсутствует и зрительный контакт, присутствуют неадекватные мимические реакции и трудности в использовании жестов. Дети чаще всего не улыбаются, не тянутся к родителям и сопротивляются попыткам взять взрослым их на руки. У детей с аутизмом отсутствует способность выражать свои эмоции, а также распознавать их у окружающих людей. Отмечается отсутствие сопереживания другим людям. Ребенок вместе со взрослым не сосредотачивается на одной деятельности. Дети с аутизмом не идут на контакт с другими детьми или избегают его, им трудно сотрудничать с остальными детьми, чаще всего они склонны уединяться (трудности в адаптации к окружающей среде).
Нарушение исследовательского поведения: детей не привлекает новизна ситуации, не интересует окружающая обстановка, не интересны игрушки. Поэтому дети с аутизмом чаще всего используют игрушки необычно, например, ребенок может не катать машинку целиком, а часами однообразно крутить одно из её колёс. Или не понимая предназначения игрушки использовать её в других целях.
Нарушения пищевого поведения: ребенок с аутизмом может быть крайне избирательным в предлагаемых продуктах, еда может вызывать у ребенка брезгливость, опасность, нередко дети начинают обнюхивать пищу. Но вместе с этим дети могут пытаться съесть несъедобную вещь.
Нарушение поведения самосохранения: в силу большого количества страхов ребенок часто попадает в ситуацию, опасную для себя. Причиной может быть любой внешний раздражитель, который вызывает у ребенка неадекватную реакцию. Например, внезапный шум может заставить ребенка убежать в случайно выбранном направлении. Также причиной является игнорирование реальных угроз жизни: ребенок может очень высоко залезть, играть с острыми предметами, перебегать дорогу не глядя.
Нарушение моторного развития: как только ребенок начинает ходить, у него отмечают неловкость. Также некоторым детям с аутизмом присуще хождение на носочках, весьма заметно нарушение координации рук и ног. Таких детей очень трудно научить бытовым действиям, им достаточно тяжело дается подражание. Вместо этого у них развиваются стереотипные движения (совершать однообразные действия в течении долгого времени, бегать по кругу, раскачивания, взмахи «как крыльями» и круговые движения руками), а также стереотипные манипуляции с предметами (перебирание мелких деталей, выстраивание их в ряд). Дети с аутизмом с заметным трудом осваивают навыки самообслуживания. Выражена моторная неловкость.
Нарушения восприятия: трудности в ориентировке в пространстве, фрагментарность в восприятии окружающей обстановки, искажение целостной картины предметного мира.
Трудности в концентрации внимания: дети с трудом сосредотачивают внимание на чем-то одном, присутствует высокая импульсивность и неусидчивость.
Плохая память: часто и родители и специалисты замечают, что дети с аутизмом хорошо запоминают то, что для них значимо (это может вызывать у них удовольствие или страх). Такие дети на долгое время запоминают свой испуг, даже если он произошел очень давно.
Особенности мышления: специалисты отмечают трудности в произвольном обучении. Также дети с аутизмом не сосредотачиваются на осмыслении причинно-следственных связей в происходящем, присутствуют трудности переноса освоенных навыков в новую ситуацию, конкретность мышления. Ребенку сложно понять последовательность событий и логику другого человека.
Поведенческие проблемы: негативизм (отказ слушать инструкции взрослого, выполнять с ним совместную деятельность, уход из ситуации обучения). Часто сопровождается сопротивлением, криками, агрессивными вспышками. Огромной проблемой являются страхи таких детей. Обычно они непонятны окружающим, потому что зачастую дети не могут их объяснить. Ребенка могут пугать резкие звуки, какие-то определенные действия. Еще одно поведенческое нарушение – агрессия. Любое расстройство, нарушение стереотипа, вмешательство внешнего мира в жизнь ребенка может спровоцировать агрессивные (истерику или физическую атаку) и аутоагрессивные вспышки (повреждения себя самого).
Каждый случай заболевания очень индивидуален: аутизм может иметь большинство перечисленных признаков в крайней степени проявления, а может проявляться лишь некоторыми еле заметными особенностями.
Диагностика расстройств аутистического спектра
Для диагностики аутизма специалисты используют критерии 2-х международных классификаций: МКБ-10 и DSM-5.
Но главные три критерия («триада» нарушений), которые можно выделить это:
— нарушение социальной адаптации
— нарушения в коммуникативной сфере
— стереотипность поведения
В основные диагностические этапы входит:
— осмотр ребенка психиатром, неврологом, психологом
— наблюдение за ребенком и заполнение «Оценочной шкалы аутизма», при помощи которой можно установить тяжесть расстройства
— беседа с родителями
— заполнение родителями опросников – «Опросник для диагностики аутизма»
Виды РАС
Существует несколько действующих классификаций РАС, причем разделение происходит зачастую по совсем разным признакам, что, естественно, может принести определённое неудобство человеку, изначально мало знакомому с медициной или психологией; поэтому ниже будут выделены самые основные и часто встречающиеся на практике виды РАС: — Синдром Каннера( Ранний детский аутизм) — характеризуется «триадой» основных нарушение: трудностью установления контактов со внешним миром, стереотипичностью в поведении, а также задержкой или нарушением коммуникативных функций речевого развития. Также необходимо отметить условие раннего появления данных симптомов (примерно до 2,5 лет)
Проявляется у детей в 4-х формах в зависимости от степени отгораживания от внешнего мира:
Полная отрешенность от происходящего. Эта группа характеризуется отсутствием речи и невозможностью организовать ребенка (наладить зрительный контакт, добиться выполнения инструкций и поручений). При попытках взаимодействия с ребенком, он демонстрирует наибольший дискомфорт и нарушение активности.
Активное отвержение. Характеризуется более активным контактом с окружающей средой, чем первая группа. Нет такой отрешенности, но присутствует неприятие части мира, которая неприемлема ребенку. Ребенок проявляет избирательное поведение (в общении с людьми, в еде, в одежде)
Захваченность аутистическими интересами. Характеризуется образованием сверхценных пристрастий (годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать один и тот же сюжет). Взгляд таких детей направлен на лицо человека, но смотрят они «сквозь» этого человека. У таких детей вызывает удовольствие стереотипное воспроизведение отдельных впечатлений.
Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Аутизм в наиболее легкой форме. Для детей характерна повышенная ранимость, контакт с миром прекращается при малейшем ощущении препятствий. С такими детьми можно установить глазной контакт
— Синдром Аспергера. Формируется с рождения. У детей наблюдается раннее начало речевого развития, богатый словарный запас, развитое логическое мышление, не отмечается нарушений в умственном развитии. Но при этом страдает коммуникативная сторона речи: такие дети не умеют устанавливать контакт с другими людьми, не слушают их, могут беседовать сами с собой, не соблюдают в общении дистанцию, не умеют сопереживать другим людям.
— Синдром Ретта. Особенность его заключается в том, что развитие ребёнка до 1—1,5 лет протекает нормально, но потом начинают распадаться только что приобретённые речевые, двигательные и предметно-ролевые навыки. Характерным для данного состояния являются стереотипные, однообразные движения рук, их потирание, заламывание, при этом не носящие целенаправленного характера. Самое редкое из представленных заболеваний, встречающееся практически всегда только у девочек.
— Детский психоз. Первые проявления симптомов до 3х лет. Характеризуется нарушениями социального поведения, коммуникативными нарушениями. Присутствуют стереотипии в поведении (дети однообразно бегают по кругу, покачиваются стоя и сидя, перебирают пальцы рук, потряхивают кистями). Такие дети имеют нарушения в приеме пищи: они могут проглатывать пищу не жуя. Речь их неясная иногда может представлять собой бессвязный набор слов. Бывают периоды, когда дети застывают на месте, как куклы.
— Атипичный аутизм. Отличается от аутизма по возрастному проявлению и отсутствием одного критерия из «триады» основных нарушений.
Коррекция больных с РАС
Одним из самых важных разделов абилитации для детей с РАС, несомненно, является оказание психокоррекционной и социально-реабилитационной помощи, с формированием навыков социального взаимодействия и адаптации. Комплексная психокоррекционная работа, включающая в себя все разделы и виды реабилитационной помощи, о которых будет написано ниже, является, наряду с медикаментозной терапией, действенным средством купирования негативных симптомов РАС, а также способствует нормальному включению ребенка в социум. Виды коррекции РАС:
1) Психологическая коррекция — самый распространённый и известный вид; характерен достаточно широким спектром методик, из которых наибольшее распространение и признание в мире получили программы TEACCH и ABA-терапия.
Первая программа основывается на следующих принципах:
— Особенности каждого отдельного ребёнка интерпретируются исходя из наблюдений за ним, а не из теоретических представлений;
— повышение адаптации осуществляется как путём обучения новым навыкам, так и путём приспособления уже имеющихся к окружающей среде;
— создание индивидуальной программы обучения для каждого ребёнка; использование структурированного обучения; целостный подход к интервенции.
Вторая же программа во многом опирается научение, зависящее от последствий, возникших после поведения. Последствия могут быть в виде наказания или поощрения. В данной модели необходимо выделить основные методы, такие, как процедура создания контура и подкрепления поведения, похожего на целевое; метод обучения цепочек поведения; методика обучения различение стимулов.
2) Нейропсихологическая коррекция — данный вид включает в себя комплекс занятий, состоящих из растяжек, дыхательных, глазодвигательных, мимических и других упражнений для развития коммуникативной и когнитивной сферы, причем сами занятия между собой заметно различаются по времени и количеству.
3) Работа с семьей и окружением ребёнка — в первую очередь, данный вид коррекции направлен на смягчение эмоциональной напряжённости и тревоги у членов семьи, так как зачастую родители детей с РАС так же нуждаются в помощи, включающую в себя психотерапевтическую поддержку и программы тренингов (такие программы направлены в основном на формирование чувств понимания проблемы, реальности её решения и осмысленности поведения в сложившейся семейной ситуации).
4) Психосоциальная терапия — собственно, работа с самим ребёнком по формированию когнитивных, эмоциональных и мотивационно-волевых ресурсов личности для возможности дальнейшей социальной адаптации, необходимость в которой проявляется всё ярче по мере взросления ребёнка с РАС.
5) Логопедическая коррекция — учитывая тот факт, что нарушение речевого развития является одним из кардинальных проявлений РАС, данный вид работы с ребёнком будет неотъемлемой частью программы коррекции. Характеризуется ориентированностью на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, а также фонетического и речевого слуха.
6) Медикаментозная коррекция РАС. При некоторых формах аутизма необходима лекарственная помощь ребенку. Например, для улучшения концентрации внимания и усидчивости врач может назначить витамины и ноотропные лекарства, улучшающие процессы мышления и стимулирующие речевое развитие. А при высокой импульсивности, агрессии, негативизме, выраженных признаках «ухода в себя» могут помочь препараты психотропного ряда. В ряде случаев Аутизм сочетается с эпилептическими приступами. В таких случаях необходимы препараты предотвращающие приступы. Многие мамы опасаются лекарств. Но лекарства назначаются на определенный период, а не навсегда. Нежелательные явления от лекарственных препаратов бывают редко. А результат от эффекта в большинстве случаев стоит смелости родителей. В каждом случае необходимо индивидуально решать, какая нужна терапия. И врач должен быть способен доходчиво объяснить родителям все вопросы относительно лекарств.
В Детском диагностическом центре в Домодедово есть все возможности для диагностики Расстройств аутистического спектра. Такие как: осмотр детским неврологом, клиническим психологом, логопедом, проведение обследования – электроэнцефалографии и видеоЭЭГмониторинга. А также методики коррекции, такие как АВА-терапия.
Алпацкий Д.А. (главный врач, невролог ДДЦ), Литвинова Е.В. (психолог ДДЦ)
Возврат к списку
Слушайте! Речь для мышления в младенчестве
Trends Cogn Sci. Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 1 декабря 2015 г.
Опубликован в окончательной отредактированной форме как:
PMCID: PMC4324625
NIHMSID: NIHMS635944
Athena Vouloumanos
Департамент психологии Нью-Йоркского университета, Нью-Йоркский университет, 6 Вашингтон-плейс, Нью-Йорк, 6 , 10003-6603, USA
Sandra R. Waxman
Department of Psychology, Northwestern University, 2029 Sheridan Rd, Evanston, IL 60208-2710, USA
Athena Vouloumanos, Department of Psychology, New York University, 6 Washington Place, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, 10003-6603, США;
Окончательная отредактированная версия этой статьи издателем доступна в Trends Cogn Sci. См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.Abstract
Знакомство младенцев с человеческой речью в течение первого года жизни способствует не только обработке речи и овладению языком: новые данные о развитии свидетельствуют о том, что слушание речи формирует фундаментальные когнитивные и социальные способности младенцев. Речь упрощает обучение младенцев, способствует формированию категорий объектов, сигнализирует о коммуникативных партнерах, выделяет информацию в социальных взаимодействиях и позволяет заглянуть в умы других. Эти результаты, которые ставят под сомнение утверждение о том, что для младенцев речь не имеет особых когнитивных преимуществ, предлагают новый синтез: гораздо раньше, чем предполагали исследователи, тесная и мощная связь между человеческой речью и познанием способствует развитию младенцев, способствуя приобретению младенцами фундаментальных знаний. психологические процессы.
Речь не только для языка (даже для младенцев)
Быстрый прогресс в восприятии речи у младенцев является ярким свидетельством естественной склонности нашего вида к изучению языка. До недавнего времени восприятие младенческой речи считалось в первую очередь основой, на которой строится язык. Исследования были сосредоточены на скорости, с которой младенцы настраиваются на звуки своего родного языка [1,2] и используют их в качестве строительных блоков для приобретения фонологии, синтаксиса и значения. Но естественная склонность младенцев к обработке речевого сигнала имеет последствия, выходящие далеко за рамки овладения языком.Новые данные теперь показывают, что с первых месяцев жизни слушание речи является мощным двигателем: оно способствует освоению фундаментальных психологических процессов, включая изучение паттернов, формирование категорий объектов, идентификацию коммуникативных партнеров, приобретение знаний в рамках социальных взаимодействий и т. Д. и развитие социального познания.
Человеческая речь — привилегированный сигнал от рождения
С рождения речь — привилегированный сигнал для людей. Новорожденные предпочитают вокализации людей и нечеловеческих приматов (макаки-резус: Macaca mulatta) другим звукам [3,4].К 3 месяцам они настраиваются именно на человеческую речь, даже предпочитая человеческую речь другим человеческим вокализациям, включая эмоциональные (например, смех) и физиологические (например, чихание) вокализации [3,5] (см. Вставку 1). Интересно, что предпочтения трехмесячных детей к речи достаточно широки, чтобы включать в себя как родные, так и неродные звуки речи. Это говорит о том, что младенцы отдают предпочтение самому речевому сигналу, а не просто знакомым звукам их родного языка.
BOX 1
Механизмы настройки как всепроникающие процессы развития
Настройка речевого искажения младенцев в период между рождением и 3 месяцами, от предпочтения вокализации, в том числе голосовых, других приматов, до речевой специфики [3], отражает аналогичные процессы настройки в работе с восприятием лица, кросс-модальным восприятием речи и восприятием фонем [1,2,43–45].Первоначально младенцы способны узнавать лица людей разных видов, но к 9 месяцам и во взрослом возрасте они лучше узнают человеческие лица по сравнению с лицами других видов [43]. Точно так же способность младенцев различать множество различных фонем может изначально зависеть от языковых способностей различения, которые становятся специфичными для языка к 6–12 месяцам [1,2]. Механизмы настройки преобразуют изначально широкие предубеждения в более конкретные во многих сферах восприятия на первом году жизни младенцев.
Эти поведенческие предпочтения хорошо сходятся с нейронными данными: в возрасте одного месяца человеческая речь и резус-вызовы активируют аналогичные нейронные области, но к 3-м месяцам речевые и резус-сигналы вызывают отчетливо разные нейронные реакции [6,7]. Изменение паттернов активации в процессе развития, вероятно, отражает нейронную специализацию. В частности, реакция месячных детей на человеческую речь уже локализована в левом полушарии; в течение следующих нескольких месяцев левое полушарие сохраняет активацию речи, но становится менее отзывчивой на неречевые звуки [6].Этот паттерн развития предполагает, что с рождения прослушивание звуков речи преимущественно активирует определенные области височной коры, и что процесс сокращения лежит в основе дальнейшей нейронной специализации речи в левом полушарии [8].
Быстрая поведенческая и нейронная настройка младенцев на сигнал человеческой речи, примечательная сама по себе, имеет серьезные последствия для развития, которые выходят за рамки одних только их слушательных предпочтений. Предпочтение младенцев слушать человеческую речь влияет на то, как младенцы учатся.
Прослушивание речи облегчает обучение и извлечение образов.
Речь — привилегированная единица даже для самых основных форм обучения, включая условные реакции низкого уровня. С самого рождения, когда младенцы слушают речь, они успешно распознают отдельные единицы и их взаимное расположение в речевой последовательности [9]. А через 1 месяц младенцы, которые приучены к речи, демонстрируют более сильную реакцию и более крутую кривую обучения, чем младенцы, приученные либо к тонам, либо к обратной речи [10].
К 7 месяцам речь способствует более изощренным формам обучения, включая обнаружение правил и шаблонов. Услышав всего 2 минуты последовательностей структурированных речевых слогов (ABB: la-ga-ga, da-li-li), 7-месячные дети извлекают и обобщают такие правила, как идентичность и последовательное позиционирование, и распознают ABB (la-ga-ga ) из ABA (ля-га-ля) [11]. Но после 2 минут шаблонного воздействия неречевых звуков (музыкальных тонов, звуков животных, тембров) младенцы не извлекают эквивалентные правила ABB или ABA.В слуховой области младенцы могут обобщать правила на неречевые звуки, только если они сначала слышат эти правила, воплощенные в речи [12]. Эта асимметрия, отдавая предпочтение способности младенцев извлекать образцы из речи, а не неречевым звукам, предполагает, что младенцы лучше учатся с помощью речи.
Слушание речи способствует категоризации.
Раннее предпочтение речи младенцами имеет большое значение. Но предпочтения младенцев не могут сказать нам, начинают ли младенцы (или когда) связывать речь с объектами и событиями вокруг них.Серия экспериментов, направленных на решение этого вопроса, была сосредоточена на категоризации объектов — строительном блоке познания [13,14]. В этих экспериментах младенцы в возрасте от 3 до 12 месяцев просматривали несколько изображений из одной категории объектов (например, динозавров), каждое из которых сопровождалось либо сегментом речи, либо последовательностью синусоидальных тонов. Затем младенцы просмотрели два тестовых изображения: одно из уже знакомой категории (новый динозавр) и одно из новой категории (например, рыба). Если младенцы сформировали категорию объектов (здесь динозавры), они должны различать тестовые изображения [15].К 3-мес. Младенцы, слушающие речь, успешно формируют категории; слушающие тоны не могли сформировать объектные категории ни в каком возрасте [14].
Таким образом, младенцы настраиваются не только на речь, но и на принципиальную и неожиданно раннюю связь между речью и фундаментальным когнитивным процессом категоризации. Более того, эта связь, очевидная через три месяца, происходит из более широкого шаблона, который изначально охватывает человеческую речь, а также крики нечеловеческих приматов (мадагаскарские голубоглазые лемуры: Eulemur macaco flavifrons) .Категоризация трех- и четырехмесячных младенцев в контексте слышания звонков лемура в точности отражает их категоризацию в ответ на человеческую речь; к 6 месяцам связь с категоризацией стала настраиваться именно на человеческие вокализации [13]. Это документально подтверждает удивительно раннюю связь между человеческим языком и основными когнитивными процессами, включая категоризацию объектов, которую нельзя отнести к знакомству. Хотя 3- и 4-месячные дети в значительной степени подвержены речевому поведению и не слышат вокализаций лемуров, оба сигнала обладают одинаковыми когнитивными преимуществами для классификации.
Речь помогает идентифицировать потенциальных коммуникативных партнеров
Для передачи смысла коммуникативные партнеры-люди должны интегрировать, кодировать и декодировать лингвистические символы, воплощенные в речи, паралингвистических сигналах (таких как высота голоса или интонация) и жестах (см. Вставку 2). Сам речевой сигнал может помочь идентифицировать потенциального партнера по общению. С первых месяцев жизни младенцы относятся к людям и объектам как к разным сущностям: они по-разному реагируют на людей (более улыбающимися и эмоциональными звуками) и объектами (более цепляющими) [16–19], а в 6 месяцев они также ожидают другие также по-разному относятся к людям и предметам [20].К 5 месяцам младенцы используют человеческую речь для определения потенциальных собеседников. При представлении человеческих и обезьяньих лиц пятимесячные дети сопоставляют речь (родную или чужеродную) с человеческими лицами, а крики обезьян — с обезьяньими мордами, но они не соответствуют другим человеческим эмоциональным вокализациям (например, смеху) специально для людей [ 21].
ВСТАВКА 2
Являются ли стимулирующие эффекты речи специфическими для разговорной речи?
Может ли язык, созданный с помощью других модальностей, включая зрение, также давать когнитивные преимущества в младенчестве? С самого рождения младенцы готовы к овладению речью в слуховых или зрительных формах [46].И язык жестов, и жесты дают когнитивные и социальные преимущества [47, 48]. Хотя существует меньше работ, документирующих влияние жестовой речи, чем разговорной речи в младенчестве, младенцы предпочитают жестовый язык жестам. В 6 месяцев наивно слышащие младенцы предпочитают смотреть на человека, производящего язык жестов, а не на человека, производящего жесты [49], а к 7 месяцам младенцы начинают извлекать некоторые правила из последовательностей языка жестов [50]. Тем не менее, способность слышать младенцев к извлечению правил оказывается менее устойчивой, когда им знакомят язык жестов, а не разговорный язык, что может отражать их опыт.Хотя 9-месячные дети уже понимают такие жесты, как указание, как коммуникативные [[NO STYLE for: Krehm]] и возможный предшественник языка [52], коммуникативная функция жестовых языков может быть понята еще раньше.
Связывают ли слышащие младенцы изначально визуально производимый язык с категориями объектов, как они это делают для вокализации? Хотя даже слышащие младенцы предпочитают жесты жестам, это предпочтение не говорит нам, какие из них будут связаны с основными когнитивными способностями.Связывают ли они язык жестов (но не жест) с фундаментальными когнитивными и социальными способностями? Как эти связи действуют в течение первого года у слышащих младенцев, не знакомых с речью в зрительно-моторной области?
Таким образом, младенцы могут уже ожидать, что источником речи являются люди, а не другие животные (см. Вставку 3). Это ожидание человеческой речи (но не эмоциональной вокализации) предполагает, что младенцы руководствуются не только своими звуками. К 6 месяцам младенцы особенно внимательны к коммуникативным сигналам, включая взгляд и речь, производимые их педагогическими партнерами, и используют эти сигналы для управления обучением [22,23].Младенцы используют речь, чтобы определить естественный класс людей, с которыми они могут общаться и у которых они могут учиться.
ВСТАВКА 3
Могут ли младенцы использовать неязыковые стимулы, как речь?
Отличительной чертой восприятия речи у взрослых является наша способность воспринимать искаженную или нетипичную речь как речь. Как и взрослые, младенцы могут воспринимать атипичные сигналы как речь, но только при определенных обстоятельствах. Девятимесячные дети, которые слышали речевые вокализации, издаваемые попугаем (которые сохраняют некоторые, но не все акустические характеристики речи), успешно относились к вокализациям попугая так же, как человеческая речь, но только если они видели (статичное) человеческое лицо. во время прослушивания.Если они рассматривали (статический) узор в виде шахматной доски, 9-месячные дети относились к вокализации попугая как к неречевой [53]. В настоящее время исследуется вопрос, будут ли младенцы связывать речевые вокализации попугая с категоризацией объектов или с любыми другими когнитивными и социальными способностями.
Еще одна отличительная черта человека — наша способность придавать коммуникативный статус множеству нелингвистических сигналов (например, азбуки Морзе). Этой гибкостью обладают и младенцы [54]. Как и взрослые, при определенных обстоятельствах младенцы будут интерпретировать инертный сигнал как коммуникативный.Шестимесячные младенцы участвовали в задаче категоризации, включающей последовательности синусоидальных тонов, сигнал, который не способствует категоризации младенческих объектов [14,55,56]. Но сначала, перед заданием по классификации, младенцы смотрели 2-минутную видеозапись беседы, в которой один человек говорил, а другой отвечал «гудками» синусоидальным тоном. Встраивание тонов в насыщенный коммуникативный эпизод убедило младенцев в том, что тоны обладают коммуникативным статусом; tones теперь поддерживает категоризацию младенческих объектов.Хотя младенцы отдают предпочтение речи, они могут гибко распространять некоторые из ее наиболее важных коммуникативных и когнитивных функций на другие изначально непривилегированные сигналы.
Речь индексирует передачу информации
При прослушивании разговора на иностранном языке, даже если мы не можем понять значение одного слова, мы, тем не менее, делаем вывод, что информация передается. Таким образом, для понимания взрослыми коммуникативной функции речи не требуется понимания содержания речи.Младенцы демонстрируют подобное понимание. К 6 месяцам, хотя младенцы понимают лишь очень мало слов [24], они уже чувствительны к коммуникативной функции речи и понимают, что речь является мощным каналом обмена информацией между людьми. Когда актер больше не может дотянуться до целевого объекта, младенцы в возрасте 6 и 12 месяцев делают вывод, что он все еще может получить этот целевой объект от второго актера, используя речь, но не кашляя, и другую неречевую вокализацию [25,26]. Предположение о том, что речь позволяет людям передавать информацию, может позволить младенцам легче определять фокус внимания человека и делать выводы о том, какой информацией они собираются поделиться.Это раннее понимание коммуникативной функции речи может обеспечить механизм приобретения языка и знаний о мире. Речь — это канал для передачи информации между людьми и сигнал о том, что информация передается.
Речь помогает понять чужое сознание
Понимание целей и намерений других людей — одна из самых сложных проблем, с которыми сталкиваются младенцы. Как младенцы проникают в умы других? Основы социального познания начинают складываться на первом году жизни [27].К концу первого года жизни младенцы осознают, что у людей (и других агентов) есть намерения [28], и они различают агентов, которые могут вести себя намеренно, и не-агентов, которые не могут [29–34].
К 12 месяцам младенцы используют речь, чтобы узнавать об аспектах мира, которые находятся за пределами их прямого восприятия, включая умы других [35]. Двенадцатимесячные дети наблюдали, как актер пытался (но не смог) поставить кольцо на воронку. Если актер затем заговорил с новым актером (который не заметил неудачных попыток), младенцы ожидали, что второй актер сложит кольцо.Но если актер издавал неречевые звуки (например, кашель), у младенцев такого ожидания не было. Младенцы ценят то, что речь (но не отсутствие речи) позволяет нам делиться своими внутренними психическими состояниями, желаниями и убеждениями. Они ожидают, что речь является мощным средством передачи наших намерений и понимания намерений других.
В этом возрасте младенцы также начинают формировать более точные ожидания относительно функций человеческого языка: они обнаруживают, что разные виды слов относятся к объектам, событиям и категориям [36].Этот более точный набор ожиданий позволяет младенцам делать более точные выводы о намерениях говорящего. Преимущество речи при категоризации у детей 3–6 месяцев становится гораздо более точным: к 12 месяцам младенцы ожидают, что слова, представленные в именных фразах («Посмотрите на blick »), будут относиться к объектам и категориям объектов, но не ожидайте таких слов, представленных отдельно («Вау!») или речи, которая не предполагает именования («О, смотри!») [37,38]. Более того, они ожидают, что новые существительные будут относиться к объектам и категориям объектов, но не к свойствам поверхности (например,г., цвет или узор) [39]. К 14 месяцам младенцы ожидают, что новые слова также будут относиться к действиям и событиям. Хотя младенцы в этом возрасте, как правило, не подражают нетрадиционным действиям взрослого экспериментатора (например, использование ее лба, а не руки, чтобы включить свет; [40], если нетрадиционное действие названо («Я иду к ). blick the light! »), младенцы имитируют его спонтанно [41]. По мере того, как ожидания младенцев в отношении различных функций языка становятся более точными, то же самое происходит и с тем, как слушание речи влияет на формирование познания.
Новые интересные данные свидетельствуют о том, что индивидуальные различия в предпочтениях младенцев в отношении речи могут даже быть связаны с различиями в приобретении ими основных социальных когнитивных способностей. Младенцы, которые демонстрируют сниженное предпочтение человеческой речи в 12 месяцев, демонстрируют более схожее с аутизмом поведение в 18 месяцев [42]. Поскольку аутичные черты включают в себя социальные коммуникативные дефициты, помимо простых языковых трудностей (DSM-5), это предполагает сильную связь между простыми речевыми предубеждениями и сложным социальным коммуникативным поведением.
Выводы
Прежде чем младенцы начинают говорить, они его слушают. Мы предположили, что даже до того, как младенцы смогут понять значение окружающей их речи, прослушивание речи трансформирует приобретение младенцами основных когнитивных способностей. Маловероятно, что это преобразование можно объяснить обращением к низкоуровневым эффектам восприятия или проблемам знакомства со стимулом. Вместо этого то, что начинается с естественного предпочтения слушать речь, на самом деле предоставляет младенцам мощный естественный механизм для быстрого изучения предметов, событий и людей, населяющих их мир.
ВСТАВКА 4
Нерешенные вопросы
Каков диапазон фундаментальных когнитивных и социальных процессов, которым способствует речь? Есть ли процессы, которым не способствует речь?
Какой диапазон сигналов способствует когнитивному и социальному развитию младенцев?
Способствует ли язык жестов, как и разговорная речь, когнитивному и социальному развитию младенцев?
Могут ли атипичные речевые сигналы способствовать когнитивному развитию младенцев?
Какие механизмы лежат в основе когнитивных и социальных преимуществ, предоставляемых речью?
Как эти новые данные о типично развивающихся младенцах могут помочь в разработке мероприятий для младенцев и детей раннего возраста, страдающих задержками и расстройствами в языковом, когнитивном и социальном развитии?
Основные моменты
До недавнего времени восприятие речи младенцев считалось в первую очередь основой для построения языка.
Новые данные о развитии свидетельствуют о том, что слушание речи формирует фундаментальные когнитивные и социальные способности младенцев, включая обучение, категоризацию, общение и понимание других умов.
Существует ранняя тесная и мощная связь между человеческой речью и познанием, которая помогает младенцам усваивать фундаментальные психологические процессы.
Благодарности
Эта работа была поддержана Национальным институтом здоровья детей и развития человека им. Юнис Кеннеди Шрайвер Национального института здоровья под номерами наград R01HD072018 (AV) и R01HD30410 (SRW), а также Национальным научным фондом BCS 0950376 ( ТРО).
Сноски
Заявление издателя: Это PDF-файл неотредактированной рукописи, принятой к публикации. В качестве услуги для наших клиентов мы предоставляем эту раннюю версию рукописи. Рукопись будет подвергнута копированию, верстке и рассмотрению полученного доказательства, прежде чем она будет опубликована в окончательной форме для цитирования. Обратите внимание, что во время производственного процесса могут быть обнаружены ошибки, которые могут повлиять на содержание, и все юридические оговорки, относящиеся к журналу, имеют отношение.
Информация для авторов
Афина Вулуманос, Департамент психологии, Нью-Йоркский университет, 6 Вашингтон Плейс, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, 10003-6603, США.
Сандра Р. Ваксман, факультет психологии Северо-Западного университета, 2029 Sheridan Rd, Evanston, IL 60208-2710, США.
Ссылки
1. Kuhl PK, et al. Лингвистический опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6-месячному возрасту. Наука. 1992; 255: 606–608. [PubMed] [Google Scholar] 2. Werker JF, тройники RC.Восприятие межъязыковой речи: свидетельства реорганизации восприятия в течение первого года жизни. Infant Behav Dev. 1984; 7: 49–63. [Google Scholar] 3. Vouloumanos A, et al. Настройка предпочтения речи новорожденных-людей. Child Dev. 2010. 81: 517–527. [PubMed] [Google Scholar] 4. Вулуманос А., Веркер Дж. Ф. Слушание речи при рождении: доказательства предвзятости речи у новорожденных. Dev Sci. 2007. 10: 159–164. [PubMed] [Google Scholar] 5. Шульц С., Вулуманос А. Трехмесячные дети предпочитают речь другим естественным сигналам.Lang Learn Dev. 2010. 6: 241–257. [Google Scholar] 7. Minagawa-Kawai Y, et al. Оптическое изображение мозга выявляет общую слуховую и языковую обработку в раннем младенческом возрасте. Cereb Cortex. 2011; 21: 254–261. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 8. Huttenlocher PR. Дендритное и синаптическое развитие в коре головного мозга человека: динамика и критические периоды. Dev Neuropsychol. 1999; 16: 347–349. [Google Scholar] 9. Gervain J, et al. Связывание при рождении: мозг новорожденного определяет отношения идентичности и последовательную позицию в речи.J Cogn Neurosci. 2012; 24: 564–574. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 10. Риб-Сазерленд BC и др. Месячные человеческие младенцы узнают о социальном мире во время сна. Dev Sci. 2011; 14: 1134–1141. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 11. Маркус Г.Ф. и др. Обучение правил семимесячным младенцам. Наука. 1999; 283: 77–80. [PubMed] [Google Scholar] 12. Маркус Г.Ф. и др. Обучение младенческим правилам с помощью речи. Psychol Sci. 2007. 18: 387–391. [PubMed] [Google Scholar] 13. Ферри А.Л. и др.Вокализации нечеловеческих приматов поддерживают категоризацию очень маленьких человеческих младенцев. Proc Natl Acad Sci USA. 2013; 110: 15231–15235. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 16. Рённквист Л., фон Хофстен К. Движения пальцев и рук новорожденных, определяемые социальным и объектным контекстом. Ранний родитель-разработчик. 1994; 3: 81–94. [Google Scholar] 17. Легерсти М. Паттерны реакции 4-месячного младенца на скрытых, тихих и звучащих людей и предметов. Early Dev Parent. 1994; 3 [Google Scholar] 18. Легерсти М.Изменения качества детских звуков в зависимости от социальной и несоциальной стимуляции. Первый язык. 1991; 11: 327–343. [Google Scholar] 19. Легерсти М. Роль человека и объекта в раннем подражании. J Exp Child Psychol. 1991; 51: 423–433. [PubMed] [Google Scholar] 20. Legerstee M, et al. Предвестники развития намерения в 6 месяцев: понимание людей и их действий. Dev Psychol. 2000; 36: 627–634. [PubMed] [Google Scholar] 21. Vouloumanos A, et al. Определение источников вокализации у пятимесячных младенцев.Proc Natl Acad Sci USA. 2009; 106: 18867–18872. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 23. Чибра Г., Гергей Г. Естественная педагогика. Trends Cogn Sci. 2009. 13: 148–153. [PubMed] [Google Scholar] 24. Бергельсон Э., Свингли Д. В 6–9 месяцев человеческие младенцы знают значения многих нарицательных существительных. Proc Natl Acad Sci USA. 2012; 109: 3253–3258. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 25. Vouloumanos A, et al. Понимают ли шестимесячные дети, что речь может общаться? Dev Sci 2014 [PubMed] [Google Scholar] 26.Мартин А. и др. Понимание абстрактной роли речи в общении в 12 месяцев. Познание. 2012; 123: 50–60. [PubMed] [Google Scholar] 27. Baillargeon R, et al. Психологические и социоморальные рассуждения в младенчестве. В: Borgida E, Bargh J, редакторы. Справочник АПА по психологии личности и социальной психологии: Том 1. Отношения и социальное познание. Вашингтон, округ Колумбия: APA; [Google Scholar] 28. Вудворд А.Л. Младенцы выборочно кодируют целевой объект досягаемости актера. Познание. 1998; 69: 1–34. [PubMed] [Google Scholar] 29.Király I, et al. Ранние истоки приписывания целей в младенчестве. Сознательное познание. 2003. 12: 752–769. [PubMed] [Google Scholar] 30. Луо Й, Байаржеон Р. Может ли самоходная коробка забить гол? Психологические рассуждения у 5-месячных младенцев. Psychol Sci. 2005; 16: 601–608. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 31. Джонсон С. и др. За чьим взором последуют младенцы? Выявление следования взгляду у 12-месячных детей. Dev Sci. 1998; 1: 233–238. [Google Scholar] 32. Гергей Г. и др. Принятие намеренной позы в возрасте 12 месяцев.Познание. 1995; 56: 165–193. [PubMed] [Google Scholar] 33. Csibra G. Приписывание цели неодушевленным агентам 6,5-месячными младенцами. Познание. 2008; 107: 705–717. [PubMed] [Google Scholar] 34. Биро С., Лесли А.М. Восприятие младенцами целенаправленных действий: развитие посредством начальной загрузки на основе реплик. Dev Sci. 2007; 10: 379–398. [PubMed] [Google Scholar] 35. Vouloumanos A, et al. Двенадцатимесячные младенцы осознают, что речь может передавать ненаблюдаемые намерения. Proc Natl Acad Sci USA. 2012; 109: 12933–12937.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 37. Феннелл СТ, Ваксман СР. Какой парадокс? Ссылочные реплики позволяют младенцам использовать фонетические детали при изучении слов. Child Dev. 2010. 81: 1376–1383. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 38. Ваксман С.Р., Марков ДБ. Слова как приглашения для формирования категорий: данные от 12–13-месячных младенцев. Cogn Psychol. 1995; 29: 257–302. [PubMed] [Google Scholar] 39. Waxman SR. Определение объема ожиданий 13-месячных детей от новых слов. Познание. 1999; 70: B35 – B50.[PubMed] [Google Scholar] 40. Гергей Г. и др. Рациональное подражание довербальным младенцам. Природа. 2002; 415: 755. [PubMed] [Google Scholar] 41. Чен М.Л., Ваксман С.Р. «Сможем ли мы щелкнуть?»: Новые слова подчеркивают основные намерения актеров в отношении 14-месячных младенцев. Dev Psychol. 2013; 49: 426–431. [PubMed] [Google Scholar] 42. Куртин С., Вулуманос А. Предпочтение речи связано с аутичным поведением у 18-месячных детей с риском расстройства аутистического спектра. J Autism Dev Disord. 2013; 43: 2114–2120. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 43.Паскалис О. и др. Зависит ли обработка лица от вида в течение первого года жизни? Наука. 2002; 296: 1321–1323. [PubMed] [Google Scholar] 44. Левкович DJ, Газанфар AA. Снижение межвидового межсенсорного восприятия у младенцев. Proc Natl Acad Sci USA. 2006; 103: 6771–6774. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 46. Senghas A, et al. Дети создают основные свойства языка: свидетельства появления языка жестов в Никарагуа. Наука. 2004; 305: 1779–1782. [PubMed] [Google Scholar] 47.Гольдин-Мидоу С. Говорить и думать руками. Curr Dir Psychol Sci. 2006; 15: 34–39. [Google Scholar] 49. Krentz UC, Корина Д.П. Предпочтение языку в раннем младенчестве: склонность к человеческому языку не зависит от речи. Dev Sci. 2008; 11: 1–9. [PubMed] [Google Scholar] 51. Krehm M, et al. Я понимаю вашу точку зрения: младенцы до 12 месяцев понимают, что указывание является коммуникативным. J Cogn Dev. 2014; 15: 527–538. [Google Scholar] 52. Голдин-Мидоу С. Указание создает основу для изучения языка и создания языка.Child Dev. 2007; 78: 741–745. [PubMed] [Google Scholar] 53. Vouloumanos A, Gelfand HM. Восприятие младенцем атипичных речевых сигналов. Dev Psychol. 2012; 49: 815–824. [PubMed] [Google Scholar] 54. Фергюсон Б., Ваксман С. Коммуникация и категоризация: новое понимание связи между речью, ярлыками и концепциями для младенцев. В: Knauff M, Pauen M, Sebanz N, Wachsmuth I, редакторы. Материалы 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук. 2014. [Google Scholar] 55. Фулкерсон А.Л., Ваксман С.Р.Слова (но не тона) облегчают категоризацию объектов: данные от 6- и 12-месячных детей. Познание. 2007; 105: 218–228. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 56. Балабан МТ, Ваксман СР. Облегчают ли слова категоризацию объектов у 9-месячных младенцев? J Exp Child Psychol. 1997; 64: 3–26. [PubMed] [Google Scholar]Exploring and Learning — Introduction to Psychology — 1st Canadian Edition
Цели обучения
- Опишите способности, которыми обладают новорожденные, и то, как они активно взаимодействуют с окружающей средой.
- Перечислите стадии в модели когнитивного развития Пиаже и объясните концепции, которые усваиваются на каждой стадии.
- Критикуйте теорию когнитивного развития Пиаже и опишите другие теории, которые дополняют и расширяют ее.
- Обобщите важные процессы социального развития, происходящие в младенчестве и детстве.
Если все прошло хорошо, ребенок рождается примерно на 38 неделе беременности. Плод ответственен, по крайней мере частично, за свое собственное рождение, потому что химические вещества, выделяемые развивающимся мозгом плода, заставляют мышцы матки матери запускать ритмические сокращения при родах.Первоначально схватки делятся примерно с 15-минутными интервалами, но со временем происходят быстрее. Когда схватки достигают интервала в две-три минуты, мать просят помочь в родах и помочь вытолкнуть ребенка.
Новорожденный рождается со многими неповрежденными образами поведения
Новорожденные уже готовы к встрече с новым миром, который им предстоит испытать. Как вы можете видеть в Таблице 7.2 «Рефлексы выживания у новорожденных», младенцы обладают множеством рефлексов, каждый из которых дает способность, которая поможет им пережить первые несколько месяцев жизни, поскольку они продолжают изучать новые распорядки, чтобы помочь им выжить. в их среде и манипулировать ею.
| [Пропустить таблицу] | ||||
| Имя | Стимул | Ответ | Значение | Пример видео |
|---|---|---|---|---|
| Рефлекс корня | Ребенок гладит по щеке. | Ребенок поворачивает голову в сторону поглаживания, открывает рот и пытается сосать. | Обеспечивает рефлексивную привычку кормить ребенка | |
| Рефлекс мигания | В глазах ребенка вспыхивает свет. | Ребенок закрывает оба глаза. | Защищает глаза от сильных и потенциально опасных раздражителей | |
| Рефлекс отмены | Мягкий укол булавкой прикладывается к подошве стопы ребенка. | Ребенок сгибает ногу. | Защищает исследующего ребенка от болезненных раздражителей | |
| Тоник шейный рефлекс | Младенец укладывается на спину. | Ребенок поворачивает голову набок и вытягивает руку с той же стороны. | Помогает развить зрительно-моторную координацию | |
| Захват рефлекс | В ладонь ребенка прижат какой-то предмет. | Ребенок схватывает нажатый предмет и может даже некоторое время удерживать собственный вес. | Помогает в исследовательском обучении | |
| Рефлекс Моро | Громкий шум или резкое падение роста при удержании ребенка на руках. | Ребенок разгибает ручки и ножки и быстро приближает их, как будто пытается за что-то ухватиться. | Защищает от падений; могли бы помочь младенцам держаться за своих матерей во время тяжелых путешествий | |
| Шаговый рефлекс | Младенец подвешивается босиком прямо над поверхностью и перемещается вперед. | Ребенок делает шагающие движения, как будто пытается ходить. | Способствует развитию моторики | |
Помимо рефлексов, у новорожденных есть предпочтения: сначала они любят сладкую пищу, а к четырем месяцам становятся более открытыми к соленым (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992).Новорожденные также предпочитают запах матери. Шестидневный младенец с большей вероятностью повернется к груди своей матери, чем к груди другой матери (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), а новорожденный также отдает предпочтение лицу. собственной матери (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).
Хотя младенцы рождаются готовыми заниматься некоторыми видами деятельности, они также вносят свой вклад в собственное развитие своим собственным поведением.Знания и способности ребенка увеличиваются по мере того, как он лепетает, разговаривает, ползает, пробует, схватывает, играет и взаимодействует с объектами в окружающей среде (Гибсон, Розенцвейг и Портер, 1988; Гибсон и Пик, 2000; Смит и Телен, 2003). . Родители могут помочь в этом процессе, предложив ребенку различные занятия и впечатления. Исследования показали, что животные, выращенные в среде с большим количеством новых предметов и участвующие в разнообразных стимулирующих действиях, имеют больше синапсов мозга и более крупную кору головного мозга, и они лучше справляются с различными учебными задачами по сравнению с животными, выращенными в более бедных условиях (Джураска , Хендерсон и Мюллер, 1984).Подобные эффекты, вероятно, происходят у детей, у которых есть возможность играть, исследовать и взаимодействовать с окружающей средой (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).
Направление исследований: Использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы
Вам может показаться, что у младенцев мало способности видеть, слышать, понимать или запоминать мир вокруг них. Действительно, известный психолог Уильям Джеймс предположил, что новорожденный испытывает «цветущее, гудящее замешательство» (Джеймс, 1890, стр.462). И вы можете подумать, что даже если младенцы действительно знают больше, чем полагал Джеймс, возможно, будет невозможно узнать то, что они знают. В конце концов, младенцы не могут говорить или отвечать на вопросы, так как же мы когда-нибудь узнаем? Но за последние два десятилетия психологи развития создали новые способы определения того, что знают младенцы, и обнаружили, что знают гораздо больше, чем вы или Уильям Джеймс могли ожидать.
Один из способов узнать о когнитивном развитии младенцев — это измерить их поведение в ответ на окружающие стимулы.Например, некоторые исследователи давали младенцам возможность контролировать, какие формы они увидят или какие звуки услышат, в зависимости от того, насколько сильно они сосут соску (Trehub & Rabinovitch, 1972). Сосательное поведение используется как мера интереса младенцев к стимулам — звуки или образы, на которые они сосут сильнее всего, — это те, которые, как мы можем предположить, они предпочитают.
Другой подход к пониманию когнитивного развития путем наблюдения за поведением младенцев заключается в использовании техники привыкания. Привыкание относится к , когда снижается реакция на стимул после того, как он был предъявлен несколько раз подряд . Организмы, в том числе младенцы, как правило, больше интересуются вещами в первые несколько раз, когда они их испытывают, и теряют интерес к ним при более частом воздействии. Психологи развития использовали этот общий принцип, чтобы помочь им понять, что младенцы помнят и понимают.
В процедуре привыкания ребенка помещают в детский стульчик и предъявляют зрительные стимулы, в то время как видеокамера записывает движения глаз и лица младенца.Когда эксперимент начинается, в поле зрения ребенка появляется стимул (например, лицо взрослого), а время, в течение которого ребенок смотрит на лицо, фиксируется камерой. Затем раздражитель удаляется на несколько секунд, прежде чем он появится снова, и снова измеряется взгляд. Со временем ребенок начинает привыкать к лицу, так что каждое его предъявление вызывает меньше пристального внимания к стимулу. Затем предъявляется новый стимул (например, лицо другого взрослого или то же лицо, смотрящее в другом направлении), и исследователи наблюдают, значительно ли увеличивается время взгляда.Вы можете видеть, что если время взгляда ребенка увеличивается при предъявлении нового стимула, это указывает на то, что ребенок может различать два стимула.
Хотя эта процедура очень проста, она позволяет исследователям создавать вариации, которые многое раскрывают о когнитивных способностях новорожденного. Хитрость заключается в том, чтобы просто изменить стимул контролируемым образом, чтобы увидеть, «замечает ли ребенок разницу». Исследования с использованием процедуры привыкания показали, что младенцы могут замечать изменения в цветах, звуках и даже в принципах чисел и физики.Например, в одном эксперименте, описанном Карен Винн (1995), шестимесячным младенцам была показана презентация марионетки, которая неоднократно подпрыгивала вверх и вниз два или три раза, отдыхая пару секунд между последовательностями (длина времени и скорость прыжков контролировались). После того, как младенцы привыкли к этой демонстрации, представление было изменено так, что кукла прыгала разное количество раз. Как вы можете видеть на Рисунке 7.2, «Могут ли младенцы заниматься математикой?» время взгляда младенцев увеличилось, когда Винн изменила представление, предполагая, что младенцы могли различить количество прыжков.
Рисунок 7.2 Могут ли младенцы заниматься математикой? Карен Винн обнаружила, что младенцы, которые привыкли к прыжкам марионетки два или три раза, значительно увеличивали свой взгляд, когда кукла начинала прыгать разное количество раз.Когнитивное развитие в детстве
Детство — это время, когда перемены происходят быстро. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее, и впервые сталкивается с требованиями общества, особенно с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, проблемы, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и выбирать свой собственный путь в окружающей среде.
Рисунок 7.3 Портрет Жана Пиаже. Жан Пиаже разработал свои теории развития ребенка, наблюдая за поведением детей.Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевиден благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В течение 1920-х годов Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить типы логического мышления, на которые они способны. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а скорее отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Подобно тому, как почти все младенцы учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи — о том, что дети в разном возрасте думают принципиально по-разному — привели к созданию поэтапной модели когнитивного развития Пиаже .
Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схемы — схем знаний в долговременной памяти — которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Более того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют для этого два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).
Рисунок 7.4 Ассимиляция и аккомодация.Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя изучения новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых — лошадь. .
Самым важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия происходит в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже суммированы в Таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».
| [Пропустить таблицу] | |||
| Этап | Примерный возраст | Характеристики | Сценические достижения |
|---|---|---|---|
| Датчик электродвигателя | От рождения до 2 лет | Ребенок воспринимает мир через основные чувства: зрение, слух, осязание и вкус. | Постоянство объекта |
| Подготовка к работе | от 2 до 7 лет | Дети приобретают способность внутренне представлять мир через язык и мысленные образы.Они также начинают смотреть на мир с точки зрения других людей. | Теория разума; быстрое улучшение языковых навыков |
| Бетон эксплуатационный | от 7 до 11 лет | Дети становятся способными мыслить логически. Они могут все чаще выполнять операции с объектами, которые только воображаются. | Сохранение |
| Официально в рабочем состоянии | от 11 лет до совершеннолетия | Подростки могут мыслить систематически, могут рассуждать об абстрактных концепциях и могут понимать этику и научные рассуждения. | Абстрактная логика |
Первой стадией развития Пиаже была сенсомоторная стадия , когнитивная стадия, которая начинается при рождении и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этой стадии младенцы формируют свои первые схемы, используя свои первичные чувства — они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.
Во время сенсомоторной стадии использование детьми своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью — они никогда не пытались найти ее под одеялом. одеяло, но, тем не менее, улыбался и тянулся за ним, когда одеяло было снято.Пиаже обнаружил, что только примерно через восемь месяцев дети осознали, что объект просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .
Дети младше восьми месяцев не понимают постоянства объектов.
Смотреть: Постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY
В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят на предоперационную стадию .На этом этапе детей начинают использовать язык и более абстрактно думать об объектах, имея способность формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является предоперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или трансформировать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (Judy DeLoache, 1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда 2,5-летних детей попросили найти игрушку, они не знали, где искать — они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А трехлетние дети сразу искали игрушку за кушеткой, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.
Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит к тому, что они эгоцентричны — неспособны легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи развития определяют теорию разума как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро увеличивается на этапе подготовки к операции. В одной из демонстраций развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синей коробке. Однако к четырем годам дети разработали теорию разума — они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна, тем не менее, будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.
Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит на конкретную операционную стадию , которая на отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, в том числе времени, пространства и чисел. . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является развитие консервации — понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стакана) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способность понимать такие преобразования заставляет их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.
Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.
Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be
Примерно в 11 лет дети переходят на формальную операционную стадию , которая на отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы бессистемно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четких выводов, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какую разницу вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если то, то то», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые существуют на самом деле.
Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети — это не просто пассивные носители информации, а скорее активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие у ребенка навыков обработки информации (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке развития познания.Работы Пиаже также применялись во многих областях — например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).
С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) поместили младенцев в приспособление для привыкания, заставив их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели такую картину событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые видели, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы осознавали, что объект все еще существует, хотя он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.
Еще один фактор, который, возможно, удивил Пиаже, — это степень, в которой социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и возвращаются к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующую стадию развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.
Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), в значительной степени основанные на социокультурной теории российского ученого Льва Выготского (1962, 1978), утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенка, но происходит, по крайней мере частично, в результате социальных взаимодействий . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.
Продолжением социокультурной теории Выготского является идея обучения в сообществе , в котором детей служат как учителями, так и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг друга по отдельности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).
Социальное развитие в детстве
Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки — лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков — способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.
Познание себя: развитие самооценки
Одна из важных вех в социальном развитии ребенка — это познание его или ее собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как , сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция — это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).
Рис. 7.5. Как узнать себя в зеркале. Простой тест на самосознание — это умение узнавать себя в зеркале.Люди и шимпанзе могут пройти испытание; собаки никогда не делают.Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством себя (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и, таким образом, мы можем предположить, что они в состоянии понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.
Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знание ребенка о себе продолжает развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол, мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).
Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми — процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может описать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетенции и автономии — признание собственных способностей по сравнению с другими детьми . И дети все больше осознают социальные ситуации — они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).
Успешные отношения с другими людьми: приложение
Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, — это то, как быть принятым другими — развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы чувствуем себя наиболее близкими, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.
Рисунок 7.6. Привязанность детей к опекунам. Дети развивают соответствующий стиль привязанности через взаимодействие с опекунами.Еще в 1930-х годах психологи полагали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально — они обычно были болезненными, эмоционально медленными и в целом немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.
В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна — проволочная мать — состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодных металлических проволок и бутылки с молоком, из которой мог пить детеныш обезьяны. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой махровой матерью, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).
Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, обеспечивающую надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.
Смотрите: «Обезьяны Харлоуса» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA
Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна надежная база , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») был согласен с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.
Психолог по развитию Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к своим родителям. Тест называется странной ситуацией — мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят и выходят из окружающей среды — потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем в течение минуты, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем на несколько минут, затем снова входит родитель, а незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.
В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их среде.
Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU
На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, где каждая группа отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) стилем привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того, чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок с уклонением (иногда называемым неуверенным избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там находится, и к незнакомцу будут относиться не так, как к матери.
Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности , похоже, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации — ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).
Рис. 7.7. Доля детей с разными стилями привязанности. На графике показана приблизительная доля детей, у которых есть каждый из четырех стилей привязанности.Эти пропорции довольно постоянны в разных культурах. [Длинное описание]Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов в области развития считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и подходящим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать нечувствительна и реагирует. несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Бум (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила матерям некоторых младенцев на тренировку, в ходе которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.
Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные личностные характеристики младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, в то время как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет взаимодействие генетических факторов и влияний социализации.
Направление исследования: Использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности
Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, проявляемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучали устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских планов — исследовательских планов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают с ними в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .
В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые прошли тестирование в странной ситуации в возрасте одного года, были повторно опрошены через 20 лет и опрошены с использованием показателя привязанности к взрослым. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, что и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), или физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.
В дополнение к выводу о том, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с использованием странной ситуации или других мер), предсказывает поведение многих детей и взрослых. Младенцы с надежной привязанностью имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).К тому же у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).
Проведение лонгитюдных исследований — очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.
Планы исследования поперечных сечений представляют собой альтернативу продольным проектам.В плане перекрестного исследования проводится сравнений возраста между выборками разных людей разного возраста одновременно . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте 20 лет, а другую группу в возрасте 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.
Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов кросс-секционного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Наиболее важно то, что интерпретации, полученные в результате перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Эффекты когорты относятся к возможности того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, не связанными с изменениями возраста.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу лет. Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Обе группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.
Основные выводы
- Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
- Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
- Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
- Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
- Теории Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
- Социальное развитие требует создания надежной основы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и в более общем плане к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
- Продольные и поперечные исследования используются для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.
Упражнения и критическое мышление
- Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. В каких случаях, по вашему мнению, наиболее вероятен каждый процесс?
- Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
- Рассмотрите стиль привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?
Ссылки
Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снапп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
Baillargeon, R. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.
Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.
Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у младенцев в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.
Боулби, Дж. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Journal of Mental Science, 99 , 265–272.
Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.
Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и изучающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.
Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.
Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., и Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.
Кэссиди Дж. Э. и Шейвер П. Р. Э. (1999). Справочник-приложение: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.
Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.
ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрое изменение символического функционирования очень маленьких детей. Science, 238 (4833), 1556–1556.
Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.
Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения при обучении . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.
Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Гибсон Э. Дж., Розенцвейг М. Р. и Портер Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.
Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.
Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.
Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.
Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетическая основа личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.
Юраска, Дж. М., Хендерсон, К., и Мюллер, Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.
Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Developmental Review, 11 , 244–250.
Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.
Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.
Моретти М. М. и Хиггинс Э. Т. (1990). Развитие уязвимости самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция считается (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.
Портер Р. Х., Макин Дж. У., Дэвис Л. Б. и Кристенсен К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Поведение и развитие младенцев, 15 (1), 85–93.
Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самораспознавание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.
Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.
Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент в течение первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.
Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологическая наука, 9 , 405–422.
Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции в когнитивных науках, 7 (8), 343–348.
Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46 (1), 129–138.
Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.
ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.
Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Ван, С. Х., Байларджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожиданий с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.
Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослении: 20-летнее продольное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.
Винн К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.
Авторство изображения
Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).
Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).
Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» by rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).
Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).
Длинные описания:
Рисунок 7.7, подробное описание: Детские стили привязанности.60% безопасны. 15% дезорганизованы. 15% избегают. 10% амбивалентны. [Вернуться к рисунку 7.7]
О чем думают младенцы, прежде чем начать говорить? — ScienceDaily
Младенцы в возрасте пяти месяцев различают категории событий, которых не знают их родители, открывая новую информацию о том, как развивается язык у людей. Исследование Сью Хеспос, доцента психологии Университета Вандербильта, и Элизабет Спелке, профессора психологии Гарвардского университета, было опубликовано в номере журнала Nature от 22 июля в статье «Концептуальные предшественники языка.”
«Предыдущие исследования показали, что взрослые на самом деле классифицируют вещи по-разному в зависимости от того, на каком языке они говорят», — сказал Хеспос. «Итак, если язык влияет на мышление взрослых, один из наших вопросов заключался в том, что происходит с довербальными младенцами? Думают ли дети, прежде чем говорить?
«Язык использует уже существующую систему:« Я живу в трехмерном мире, я знаю, как объекты ведут себя и взаимодействуют », — продолжила она. «Эта уже существующая способность предполагает, что дети действительно думают, прежде чем говорить.”
Предыдущее исследование показало, что младенцы чувствительны к акустическим вариациям, которые сигнализируют о значениях на всех языках мира, которые взрослые больше не могут слышать, даже на те вариации, которые не используются в их родном языке и которые взрослые вокруг них больше не слышат. Например, взрослый носитель английского языка не услышит все звуки корейского языка и наоборот. Младенцы слышат эти тонкости, но теряют это понимание, поскольку их языковые навыки развиваются в течение первого года жизни.
«Языки мира различаются как по звукам, которые должны различать говорящие, так и по значениям, которые они требуют от говорящих, и эти различия влияют на то, что носители языка с готовностью слышат и думают», — сказал Спелке. «В ходе нашего исследования был задан вопрос, как возникают эти различия: дает ли вам опыт изучения английского или корейского языков, какие категории заслуживает ваш язык?»
Примером, который они использовали для исследования этого вопроса, было различие между тем, как разные языки описывают пространство.Например, различие между плотной и свободной посадкой отмечено на корейском языке, но не на английском. Колпачок на ручке будет тесной связью, в то время как ручка на столе будет непринужденной связью. Инглиш не отмечает это различие таким же образом, вместо этого подчеркивая отношения «сдерживание» и «поддержка», например: кофе в кружке или кружка на столе.
Геспос и Спелке проверили, замечают ли пятимесячные младенцы из англоязычных семей, плотно или неплотно прилегают предметы.Тесты основывались на склонности младенцев смотреть на события, которые они считали новыми. Младенцам показывали, что объект помещается в контейнер, который плотно или неплотно прилегает, до тех пор, пока время, когда они смотрят на объект, помещенный в контейнер, не уменьшилось. Затем им были показаны новые тесные и свободные отношения. Исследователи обнаружили, что младенцы дольше смотрели на предметы, когда происходило переключение между плотной или свободной посадкой, что свидетельствует о том, что они улавливают корейскую концепцию.
Hespos и Spelke также провели эксперимент со взрослыми, чтобы подтвердить, что англоговорящие взрослые не делают различий между плотной и свободной посадкой спонтанно.
«Взрослые игнорируют плотную посадку по сравнению с свободной и обращают внимание на« внутри », а не на« включено », — сказал Хеспос. «Взрослые умалчивали о различиях, которые на самом деле обнаруживали младенцы». «Эти данные свидетельствуют о том, что люди обладают богатым набором концепций до того, как мы выучим язык», — добавил Спелке.
«Изучение определенного языка может привести нас к предпочтению одних из этих концепций перед другими, но эти концепции уже существовали до того, как мы выразили их словами.”
Hespos является членом Центра исследований человеческого развития им. Вандербильта Кеннеди и Исследовательского центра Vanderbilt Vision. Спелке — содиректор Гарвардской инициативы «Разум / мозг / поведение». Исследование было поддержано грантами Национального института здоровья.
История Источник:
Материалы предоставлены Университетом Вандербильта . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.
Достижения младенцев в восприятии речи формируют их самые ранние связи между языком и познанием
Миллер Г. А. Место языка в научной психологии. Psychol. Sci. 1 , 7–14 (1990).
CAS Статья Google Scholar
Ферри, А. Л., Хеспос, С. Дж. И Ваксман, С. Р. Категоризация трех- и четырехмесячных младенцев: преимущество слов над тонами. Child Dev. 81 , 472–9 (2010).
Артикул Google Scholar
Першик, Д. Р., Фергюсон, Б. и Ваксман, С. Р. Созревание ограничивает эффект воздействия на связь языка и мышления: данные, полученные от здоровых недоношенных детей. Dev. Sci . 1–9, https://doi.org/10.1111/desc.12522 (2017).
Фергюсон Б. и Лью-Вильямс К. Коммуникативные сигналы способствуют усвоению абстрактных правил 7-месячными младенцами. Sci. Репутация . 6 (2016).
Фулкерсон, А. Л. и Ваксман, С. Р. Слова (но не тона) облегчают категоризацию объектов: данные, полученные от детей в возрасте 6 и 12 месяцев. Познание 105 , 218–28 (2007).
Артикул Google Scholar
Балабан, М. Т. и Ваксман, С. Р. Способствуют ли слова категоризации объектов у 9-месячных младенцев? J. Exp. Child Psychol. 64 , 3–26 (1997).
CAS Статья Google Scholar
Ваксман, С. Р. и Маркоу, Д. Б. Слова как приглашения для формирования категорий: свидетельства от 12–13-месячных младенцев. Когнитивная психология 29 , 257–302 (1995).
CAS Статья Google Scholar
Ферри, А. Л., Хеспос, С. Дж. И Ваксман, С. Р. Нечеловеческие вокализации приматов поддерживают категоризацию очень маленьких человеческих младенцев. Proc. Natl. Акад. Sci. США 110 , 15231–35 (2013).
ADS CAS Статья Google Scholar
Першик, Д. Р. и Ваксман, С. Р. Связь языка и познания в младенчестве. Annu. Rev. Psychol. 69 , 231–50 (2018).
Артикул Google Scholar
Нацци Т., Бертончини Дж. И Мехлер Дж. Языковая дискриминация новорожденных: к пониманию роли ритма. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 24 , 756–66 (1998).
CAS Статья Google Scholar
Мампе Б., Фридеричи А. Д., Кристоф А. и Вермке К. Мелодия крика новорожденных формируется их родным языком. Curr. Биол. 19 , 1994–1997 (2009).
CAS Статья Google Scholar
Кристоф А. и Мортон Дж. Является ли голландский родным английский язык? Лингвистический анализ двухмесячными детьми. Dev. Sci. 1 , 215–219 (1998).
Артикул Google Scholar
Peña, M., Pittaluga, E. & Mehler, J. Приобретение языка у недоношенных и доношенных детей. Proc. Natl. Акад. Sci. США 107 , 3823–3828 (2010).
ADS Статья Google Scholar
Бош, Л. и Себастьян-Галлес, Н. Способность распознавания родного языка у 4-месячных младенцев из одноязычной и двуязычной среды. Познание 65 , 33–69 (1997).
CAS Статья Google Scholar
Нацци, Т., Ючик, П. В. и Джонсон, Е. К. Языковая дискриминация 5-месячными детьми, изучающими английский язык: эффекты ритма и знакомства. J. Mem. Lang. 43 , 1–9 (2000).
Артикул Google Scholar
Abboub, N., Nazzi, T. & Gervain, J. Просодическая группировка при рождении. Brain Lang. 162 , 46–59 (2016).
Артикул Google Scholar
Kuhl, P.K. Взрослые люди и младенцы демонстрируют «магнитный эффект восприятия» для прототипов речевых категорий, а обезьяны — нет. Восприятие. Психофизика. 50 , 93–107 (1991).
CAS Статья Google Scholar
Шульц, С., Вулуманос, А., Беннет, Р. Х. и Пелфри, К. Нейронная специализация речи в первые месяцы жизни. Dev. Sci. 17 , 766–74 (2014).
Артикул Google Scholar
Мун, К., Купер, Р. П. и Файфер, В. П. Двухдневные дети предпочитают свой родной язык. Infant Behav. Dev. 16 , 495–500 (1993).
Артикул Google Scholar
Словесные просодические системы в языках Европы . (Мутон де Грюйтер, 1999).
Чан, А. Ю. и Ли, Д. С. С. Фонология английского и кантонского языков в противоположность: объяснение проблем с произношением английского языка у изучающих кантонский ESL. Lang. Культ. Учебная программа. 13 , 67–85 (2000).
ADS Статья Google Scholar
Газанфар А. и Такахаши Д. Ю. Эволюция речи: видение, ритм, сотрудничество. Trends Cogn. Sci. 18 , 543–553 (2014).
Артикул Google Scholar
Ghazanfar, A. A. & Takahashi, D. Y. Выражение лица и эволюция речевого ритма. J. Cogn. Neurosci. 26 , 1196–1207 (2014).
Артикул Google Scholar
Minagawa-Kawai, Y. et al . Оптическое изображение мозга выявляет общую слуховую и языковую обработку в раннем младенческом возрасте. Cereb. Cortex 21 , 254–261 (2011).
Артикул Google Scholar
Паскалис, О., де Хаан, М. и Нельсон, К. Специфичны ли виды обработки лица в течение первого года жизни? Наука (80-.). 296 , 1321–3 (2002).
ADS CAS Статья Google Scholar
Келли Д. Дж. и др. . Эффект другой расы развивается в младенчестве: свидетельство сужения восприятия. Psychol. Sci. 18 , 1084–9 (2007).
Артикул Google Scholar
Келли, Д. Дж. и др. . Трехмесячные дети, но не новорожденные, предпочитают лица своей расы. Dev. Sci. 8 , F31 – F36 (2005).
Артикул Google Scholar
Pascalis, O. et al. . Пластика обработки лица в младенчестве. Proc. Natl. Акад. Sci. США 102 , 5297–300 (2005).
ADS CAS Статья Google Scholar
Узгирис, И. К. и Хант, Дж. М. Предпочтение внимания и опыт: II. Предварительное продольное исследование эффекта визуального знакомства и отзывчивости. J. Genet. Psychol. 117 , 109–121 (1970).
Артикул Google Scholar
Хант, Дж. М. Предпочтение внимания и опыт: I. Введение. J. Genet. Psychol. 117 , 99–107 (1970).
Артикул Google Scholar
Роуз, С. А., Фельдман, Дж. Ф. и Янковски, Дж. Дж. Зрительная память младенцев. Dev. Ред. 24 , 74–100 (2004).
Артикул Google Scholar
Perone, S. & Spencer, J.P. Автономное визуальное исследование приводит к изменению в развитии привычного и стремящегося к новизне поведения. Фронт. Психол . 4 (2013).
Слейтер А. Новизна, знакомство и младенческое мышление. Развитие младенцев и детей 13 , 353–355 (2004).
Артикул Google Scholar
Уэтерфорд, М. Дж. И Коэн, Л. Б. Изменения в развитии визуальных предпочтений младенцев в отношении новизны и знакомства. Child Dev. 44 , 416–424 (1973).
CAS Статья Google Scholar
Родер, Б. Дж., Бушнелл, Э.W. & Sasseville, A.M. Предпочтения младенцев в отношении знакомства и новизны в процессе обработки изображений. Младенчество 1 , 491–507 (2000).
Артикул Google Scholar
Шински, Дж. Л. и Мунаката, Ю. Что-то старое, что-то новое: переход от привычки к новизне со скрытыми объектами. Dev. Sci. 13 , 378–384 (2010).
Артикул Google Scholar
Хантер, М. А. и Эймс, Э. У. Многофакторная модель детских предпочтений новых и знакомых стимулов. Adv. Infancy Res. 5 , 69–95 (1988).
Google Scholar
Вейцманн, Ф., Коэн, Л. Б. и Пратт, Р. Дж. Новизна, знакомство и развитие внимания младенца. Dev. Psychol. 4 , 149–154 (1971).
Артикул Google Scholar
Коломбо, Дж. И Банди, Р. С. Младенческая реакция на слуховое знакомство и новизну. Infant Behav. Dev. 6 , 305–311 (1983).
Артикул Google Scholar
Фрик, Дж. Э., Коломбо, Дж. И Аллен, Дж. Р. Временная последовательность глобально-локальной обработки у 3-месячных младенцев. Младенчество 1 , 375–386 (2000).
Артикул Google Scholar
Коломбо, Дж. Детское внимание растет: появление точки зрения когнитивной нейробиологии развития. Curr. Реж. Psychol. Sci. 11 , 196–200 (2002).
Артикул Google Scholar
Аслин Р. Н. Что в образе? Dev. Sci. 10 , 48–53 (2007).
Артикул Google Scholar
Рейнольдс, Г.Д. и Романо А. С. Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве. Фронт. Syst. Neurosci. 10 , 15 (2016).
Артикул Google Scholar
Kuhl, P. K. Является ли обучение речи «закрытым» социальным мозгом? Dev. Sci. 10 , 110–120 (2007).
Артикул Google Scholar
Perszyk, D.Р. и Ваксман, С. Р. Слушая призывы дикой природы: роль опыта в соединении языка и познания у младенцев. Познание 153 , 175–181 (2016).
Артикул Google Scholar
Оурен, М. Дж., Амосс, Р. Т. и Рендалл, Д. Два организационных принципа вокального производства: последствия для нечеловеческих и человеческих приматов. Am. J. Primatol. 73 , 530–44 (2011).
Артикул Google Scholar
Акерманн, Х., Хейдж, С. Р. и Зиглер, В. Мозговые механизмы акустической коммуникации у людей и нечеловеческих приматов: эволюционная перспектива. Behav. Brain Sci. 37 , 529–604 (2014).
Артикул Google Scholar
Dehaene-Lambertz, G., Dehaene, S. & Hertz-Pannier, L. Функциональная нейровизуализация восприятия речи у младенцев. Наука 298 , 2013–5 (2002).
ADS CAS Статья Google Scholar
Мэй, Л., Жервен, Дж., Каррейрас, М. и Веркер, Дж. Ф. Специфика нейронной реакции на речь при рождении. Dev. Sci. 21 , 1–9 (2018).
Артикул Google Scholar
Веркер, Дж. Ф. и Тис, Р. К. Влияние на обработку речи младенца: к новому синтезу. Annu. Rev. Psychol. 50 , 509–35 (1999).
CAS Статья Google Scholar
Kuhl, P. K., Ramirez, R. R., Bosseler, A., Lin, J.-F. Л. и Имада Т. Реакции мозга младенцев на речь предполагают анализ путем синтеза. Proc. Natl. Акад. Sci. 111 , 11238–11245 (2014).
ADS CAS Статья Google Scholar
Zangenehpour, S., Ghazanfar, A. A., Lewkowicz, D. J. & Zatorre, R.J. Гетерохрония и межвидовое межсенсорное сопоставление молодых мартышек-верветок. PLoS One 4 , e4302 (2009 г.).
ADS Статья Google Scholar
Kuhl, P. K. et al. . Фонетическое обучение как путь к языку: новые данные и магнитная теория родного языка расширены (NLM-e). Philos. Пер. R. Soc. Лондон.B. Biol. Sci. 363 , 979–1000 (2008).
Артикул Google Scholar
Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS
Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму опыта взрослых. Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.
Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конвенции психологических наук в Вене в 2017 году. Ее выступление «Как младенцы переходят в язык» было сосредоточено на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.
Смит постоянно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как языку, так и познанию объектов.Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.
«У нас еще нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело.”
Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействий между мозгом ребенка, телом и окружающей средой. По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения. Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписи на каждого ребенка.
У глаз
Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда в мире движутся люди — будь то младенцы или взрослые — они, как правило, смотрят на мир с совмещенными головами и глазами». То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу.Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потоков и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе ».
Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали.Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.
Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.
«С возрастом убывают лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо.”
Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.
Игра с восприятием
Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову глазные трекеры для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры.В более крупный проект они наняли почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Тщательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.
Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка).Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»
Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они использовали во время игры со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок).После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку три варианта и попросив их выбрать один. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события называния до 10 секунд после события наименования.
Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходило, когда объект физически находился близко к лицу ребенка и находился на нем.«Малыши изучают названия предметов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — пояснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».
Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния, скорее всего, случаются, когда младенцы сами держат объект и когда их головы неподвижны (т. Е. Сфокусированы на объекте). «Все это означает, что у малыша зрительное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит.«Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия учебных объектов связаны с согласованным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением визуальной конкуренции, которую вызывает удержание объекта ».
Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть полезны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания предметов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем в младшем (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым поощряя родителей называть их).
«Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».
| Содержание Раздел 1 Палеоантропология Раздел 2 Социальное и социальное- культурные системы Раздел 3 Онтогенез и символика Раздел 4 Языковые системы Ссылки | Истоки языка и мышления в раннем детствеДжордж БаттервортАннотация Классические теории отношения между языком и мысли в психологии развития принадлежат Пиаже и Выготского.Пиаже утверждает, что язык зависит от мысли для своего развития и основывается на четырех источниках доказательств: период младенчества, в котором основополагающие принципы мысль выставляется задолго до языка; одновременный появление языка, отложенное подражание, символическая игра, вызывающая воспоминания и ментальные образы, предполагающие, что язык но один из результатов более фундаментальных изменений когнитивных способности; отсутствие влияния языка на рассуждение способности в среднем детстве; и характер речи в раннего детства, утверждая, что коммуникативная функция речи является результатом когнитивного развития.По Выготский, рассматривая мысль и язык как изначально отдельные системы, рассматривает слияние двух примерно на двухлетний возраст, порождающий словесные мысли. Психические операции рассматриваются как воплощенные в структуре языка, и следовательно, когнитивное развитие является результатом интернализации язык. Текущие исследования младенчества прояснили восприятие и социальная изощренность новорожденного и указывает на события, происходящие с этой базы в ходе Социальные обмены между взрослым и младенцем.Довербальный жест связь устанавливается от шести до девяти месяцев, и к двенадцати месяцам находится под преднамеренным контролем. Переход к ссылочная коммуникация снова опосредована социальными взаимодействие, в частности, разработка процедур для вызвать совместное внимание взрослого и младенца к тот же объект, особенно производственный и взаимный понимание ручного наведения. Кроме того, лежащие в основе изменения в способности младенца соотносить «части» с ‘целое’ и построение отношений между средствами и целями как представляется, сообщают о разработке одновременно новые когнитивные способности, отмеченные Пиаже.Это предполагает что вся символическая функция — это отдельная когнитивная область, к которой могут быть применены более широкие когнитивные способности. У детей старшего возраста влияние языка на мышление оказалось трудно окончательно расследовать. Доказательства для гипотеза Уорфа немногочисленна и неполна для утверждают, что язык играет важную роль в развитии саморегуляция поведения ребенка. Ранее этот материал использовался несколько некритично.
информировать филогенетические рассуждения о роли языка в
эволюция когнитивных способностей человека.Резюме
теории «терминального сложения» упускают из виду
возможность того, что поведенческое развитие может не произойти в
стадии, и что такие стадии не могут быть аддитивными; неотенозный
теории не дают удовлетворительного объяснения того, как перегруппировка
сроков действия способностей может привести к «качественным» изменениям
в «поведенческих способностях». Недавняя работа объясняет параллели
в онтогенезе и филогенезе путем обращения к общим ограничениям на
обработка информации, отражающая требования изменения
уровней структуры знаний, поскольку она взаимодействует с более
базовые перцептивные компетенции [ред.]. |
Смотрите, кто говорит! Все о развитии языка у ребенка
Языковые и коммуникативные навыки имеют решающее значение для развития ребенка. Хорошее общение позволяет им лучше участвовать в социализации, а также учиться на формальных занятиях в классе и в окружающей среде.
Общение включает речи и язык . Речь — это вербальное средство общения, а язык использует общие правила для объединения слов для выражения мыслей и чувств.Поскольку родители являются первыми учителями ребенка, знание языкового развития у детей улучшает способность родителей взаимодействовать со своим ребенком, чтобы стимулировать и направлять их к пониманию своего окружения и общению с ним.
Язык состоит из четырех основных компонентов:
- Фонология включает правила, касающиеся структуры и последовательности звуков речи.
- Семантика состоит из словаря и того, как концепции выражаются с помощью слов.
- Грамматика состоит из двух частей. Первый, синтаксис, — это правила, по которым слова объединяются в предложения. Вторая, морфология, — это использование грамматических маркеров (указывающих на напряженный, активный или пассивный залог и т. Д.).
- Прагматика включает правила для надлежащего и эффективного общения. Прагматика включает в себя три навыка:
- использование языка для приветствия, требования и т. Д.
- изменение языка для разговора по-разному в зависимости от того, с кем вы разговариваете
- , следуя таким правилам, как очередность и соблюдение темы
С самого рождения дети запрограммированы на развитие речи и языка.Первые пять лет являются наиболее важными, но развитие речи продолжается в раннем детстве и в подростковом возрасте. В течение первых пяти лет стимуляция языкового развития имеет важное значение, поскольку мозг развивает новые нервные клетки, а также многочисленные связи между этими клетками, которые выполняют функцию экспрессивной и восприимчивой речи. Отсутствие стимуляции в это время может привести к замедлению прогресса ребенка или ухудшению коммуникативных навыков. Позже мы дадим родителям несколько советов о том, как помочь в развитии речи, но есть несколько простых советов: проводить много времени с ребенком в разговорах, пении и чтении.
На ранних стадиях развития речи мозг запрограммирован на то, чтобы обращать внимание на звуки речи и начать имитировать их. Вначале младенцы любят сами издавать звуки. Позже они пытаются повторять звуки и слова, которым они подвергаются из окружающей среды.
Первые слова дети обычно произносят в возрасте от 9 до 18 месяцев. Самые распространенные первые слова — «мама» или «дада». Что интересно, независимо от того, на каком языке учат детей, первые слова обычно относятся либо к матери, либо к отцу.
Примерно к 18 месяцам словарный запас ребенка обычно составляет от 50 до 150 слов. Дети в этом возрасте начинают складывать пару слов вместе, чтобы сформировать предложение, которое иногда называют «телеграфной речью», например «мама мяч» или «мама бросает мяч». К двум годам они обычно могут использовать более 300 слов и понимать около 1000 слов.
Примерно в три года дети начинают использовать язык для самых разных целей. Они не только пытаются получить желаемое, задавая вопросы, но также рассказывают о прошлом опыте и даже начинают использовать это, чтобы притвориться.К дошкольному возрасту (4 ½) они начинают понимать и использовать правила языка, чтобы выразить владение чем-либо, связать мысли и дать количественную оценку. Их язык становится больше похожим на язык взрослых.
В начальной школе дети продолжают расширять использование устной речи, а также учатся читать и писать. По мере того, как дети учатся в средней и старшей школе, они продолжают расширять свой словарный запас, совершенствовать свои грамматические навыки и писать более сложно, а также продолжают развивать навыки понимания прочитанного.
В таблицах ниже описывается развитие конкретных навыков для каждой стадии развития до 8 лет. Под графиком развития вы найдете информацию о том, как вы можете стимулировать и поощрять языковое развитие, а также информацию о том, как распознать отставание в развитии и что делать. делать с этим.
Что родители могут сделать, чтобы стимулировать развитие речи
Ранние годы
- Устно реагировать на вокализации вашего ребенка.
- Поговорите со своим малышом.
- В возрасте около шести месяцев пользуйтесь общим вниманием и языком жестов. Укажите и назовите то, что они видят. При описании вещей используйте преувеличенный голос. Используйте чувственные слова.
- Пойте своему ребенку с детства, пока он не попросит вас остановиться.
- Попросите детей старшего возраста сочинить песни.
- Используйте песни, чтобы сообщить о таких вещах, как время ложиться спать, время убираться и т. Д.
- Придумывайте глупые песни или содержащие утверждения, связанные с их положительными качествами.
Старший малыш и дошкольник
- Начните разговор с ребенком о недавних событиях и о том, что они делают.
- Придумывайте истории вместе со своим ребенком, каждый из которых вносит свой вклад. Это стимулирует не только язык, но и мышление, творчество и чувство юмора.
- Постепенно усложняйте грамматику и словарный запас, которые вы используете для общения.
- Предоставляйте детям расширенную информацию о событиях, а также о том, что они видят и что чувствуют.
- Читайте в интерактивном режиме, чтобы привлечь их внимание. Задавайте вопросы, используйте драматические интонации, дайте им возможность угадать, что будет дальше, укажите на картинки и опишите их и попросите ребенка сделать то же самое. Узнайте больше об интерактивном чтении.
Школьный возраст и старше
- Поддерживайте диалог.
- Проведите семейные встречи.
- Обедайте вместе за столом и поощряйте беседу. = Вы можете использовать «Шипы и розы», когда каждый член семьи поделится одной ошибкой и одной удачной в течение дня.
- Когда вы идете на ужин, держите электронику дома или выключите ее.
- Посмотрев вместе фильм или телешоу, поговорите о том, что произошло.
- Поощряйте чтение. Когда они дочитают книгу, спросите об их мыслях и чувствах.
Распознавание проблем
Ознакомьтесь со сроками и ищите задержки. Помните, что для достижения каждой вехи существует довольно много времени. Если вы чувствуете задержку, обсудите это с лечащим врачом вашего ребенка.
- Ищите плохой зрительный контакт, недостаток внимания и концентрации.
- Послушайте, как они произносят слова. Их сложно понять?
- Могут ли они понять простые направления?
- Есть ли у них проблемы с базовыми социальными навыками?
- Кажется, ваш ребенок не заинтересован в том, чтобы вы ему читали?
- Повторяют ли они то, что вы говорите, или говорите одно и то же снова и снова?
- Им не хватает сочувствия к чувствам других?
- Они избегают разговоров?
- Они заинтересованы только в разговоре или чтении на одну тему?
- Ваш дошкольник не играет в фэнтези? Им не хватает чувства юмора?
Рекомендуемые книги для родителей
Помимо детской речи: от разговорной речи к правописанию: руководство по развитию языка и грамотности для родителей и опекунов Язык — это гораздо больше, чем просто слова, и здоровое общение является основой развития вашего ребенка. способность к эмоциональному, социальному и академическому успеху.Первые восемь лет жизни — критический период для развития языка и грамотности, и как родитель вы являетесь основным образцом для подражания своего ребенка, поскольку он или она начинает приобретать навыки разговорной речи, чтения и письма. И все же вы можете быть не уверены в том, что представляет собой типичный языковой прогресс и какие действия и практики больше всего улучшат учебный опыт вашего ребенка. Полностью переработанный и обновленный для наших дней, Beyond Baby Talk поможет вам найти самые простые и увлекательные способы развить у вашего ребенка сильные коммуникативные навыки и доставить удовольствие вам обоим на этом пути.
Ваше исчерпывающее руководство по оказанию помощи вашему ребенку с дефектами речи, написанное в соавторстве двумя опытными специалистами. Когда у ребенка проблемы с общением — диагностированные или нет, — родители в первую очередь ищут, куда обратиться за помощью. Справочник по проблемам речи и языка для родителей — это универсальный ресурс, предлагающий не только самую последнюю медицинскую информацию, но также советы и поддержку от мамы, которая там побывала.
Автор Дебби Фейт имеет двоих детей с проблемами речи и знает, что нужно для выживания и повседневного процветания всей семьи.Никакая другая книга на рынке не может сравниться с этой по сочетанию клинических исследований и реальных практических решений для родителей.
Видео по развитию языка
Другие статьи по развитию языка
Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с этими статьями Американской ассоциации речи и слуха. до 18 месяцев) Малыш (18–3 лет) Дошкольник (3–5 лет) Школьный возраст (6–8 лет)
От рождения до 6 месяцев
- Вокализация с интонацией
- Отвечает на свое имя
- Отвечает на человеческие голоса без визуальных подсказок, поворачивая голову и глаза
- Соответствующим образом реагирует на дружеские и гневные тона
От шести до 12 месяцев
- Использует одно или несколько слов со значением (это может быть фрагмент слова)
- Понимает простые инструкции, особенно если даны голосовые или физические сигналы
- Практикует интонацию
- Осознает социальную ценность речь
от 12 до 18 месяцев
- Словарь примерно из 5-20 слов
- Словарь состоит в основном из существительных
- Некоторая эхолалия (повторение слова или фразы снова и снова)
- Много жаргона с эмоциональным content
- Умеет выполнять простые команды
От 18 до 24 месяцев
- Может называть ряд объектов, общих для его окружения
- Умеет использовать как минимум два предлога, обычно выбираемые из следующих: in, on, under
- Объединяет слова в короткое предложение — в основном комбинации существительного и глагола (средняя) длина предложения дается как 1.2 слова
- Примерно 2/3 того, что говорит ребенок, должно быть понятным
- Словарь примерно из 150-300 слов
- Ритм и беглость часто плохие
- Громкость и высота голоса еще недостаточно хорошо контролируются
- Может правильно используйте два местоимения: я, я и ты — хотя меня и меня часто путают. ) »
От двух до трех лет
- Правильно употребляйте местоимения« я »,« ты »и« я »
- Использует некоторые формы множественного и прошедшего времени
- Знает по крайней мере три предлога, обычно в, на, под
- Знает начальника части тела и должен уметь их обозначать, если не называть их. o преобладать
- Понимает самые простые вопросы, связанные с его окружением и деятельностью
- Излагает свои переживания, чтобы за ними можно было разумно проследить
- Умеет аргументировать такие вопросы, как «что ты должен делать, когда ты сонный, голодный, спокойный? или хотите пить? »
- Должен уметь назвать свой пол, имя, возраст
- Не следует ожидать ответов на все вопросы, даже если он понимает, что ожидается
От трех до четырех лет
- Знает имена знакомых животных
- Может использует не менее четырех предлогов или может продемонстрировать свое понимание их значения при подаче команд
- Называет обычные предметы в иллюстрированных книгах или журналах
- Знает один или несколько цветов
- Может повторять 4 цифры, когда их вводят медленно
- Обычно может повторяться слова из четырех слогов
- Демонстрирует понимание лишнего и меньшего
- Имеет большинство гласных и дифтонгов, а согласные p, b, m, w, n хорошо установлены
- Часто притворяется
- Обширная вербализация во время занятий
- Понимает такие понятия, как более длинный, крупный и контрастный.
- С готовностью следует простой команде. s даже если объекты стимула не видны
- Частое повторение слов, фраз, слогов и даже звуков
От четырех до пяти лет
- Использует притяжательные способности
- Использует двойные отрицания
- Объединяет предложения
- Может ответьте на вопросы, как, кто и когда
- Следит за 4 шагами
- Использует от третьего лица
- Говорит простые анекдоты
- Говорит свое полное имя
- Знает в среднем 900 слов
- Показывает быстрое развитие языка
- Использует предложения длиной от трех до четырех слов
- Неправильно произносит 40 процентов звуков речи
- С удовольствием слушает истории
- Понимает больше слов, чем может использовать
- Простые вопросы спрашивает, кто и какие
- Рассказывает простые события в последовательности
- Демонстрирует начальную фонологическую осведомленность (слышание и распознавание звуков языка)
- Us es слова для выражения идей и чувств
- Обычно следует запросам и может быть рассмотрено с помощью
От пяти до шести лет
- В дополнение к вышеперечисленным согласным следует усвоить следующие слова: f, v, sh, zh, th, l
- У него должны быть понятия 7
- Речь должна быть полностью понятной и социально полезной
- Должен уметь рассказывать довольно связанную историю о картинке, видя взаимосвязи между объектами и событиями
От шести до семи лет
- Должен был освоить согласные sz, r, глухой th, ch, wh и мягкое g, как у Джорджа
- Должен легко справляться с противоположными аналогиями: девочка-мальчик, мужчина-женщина, летает-плывет, тупо-острый , коротко-длинные, кисло-сладкие и др.
- Понимает такие термины, как: одинаковые, разные, начало, конец и т. Д.
- Должен уметь определять время до четверти часа
- Должен уметь выполнять простое чтение и писать или печатать много слов
Семь до Восемь лет
- Начинает пользоваться справочниками
- Любит читать вслух
- Любит загадки, приключенческие рассказы и биографии
- Подбирает язык и словарный запас в соответствии с аудиторией, темой или целью
- Развивает словарный запас на основе учебников и личного чтения
- Дает точные указания и инструкции для более сложных действий и задач
- Рассказывает и пересказывает истории в формальном формате повествования с использованием описательного языка, элементов рассказа и голоса для создания интереса и настроения
- Демонстрирует эффективные навыки слушания, демонстрируя соответствующий язык тела
- Использует множество простых и сложных предложений различной длины