Сравнительно генетический метод в психологии: Сравнительно-генетический метод | Мир Психологии — inakhan.ru

Содержание

Сравнительно-генетические исследования. Инстинкты человека

эксперимент, психологические эксперименты, научный эксперимент, эксперимент в психологии, метод эксперимента, аспирантура.рф

Экспериментальная часть диссертации по психологии (эксперимент в психологии)

Экспериментальная часть диссертационного исследования выполняется с целью подтверждения или опровержения гипотезы, выдвинутой автором в ходе его исследований, приведенных в теоретической части диссертации.
На первом этапе экспериментального исследования выбирается метод решения поставленной задачи.
К основным методам, применяемым в психологии для решения задач относятся следующие методы:
-лабораторный и естественный эксперимент;
-наблюдение;
-исследование продуктов деятельности;
-анкетирование и тестирование;
-биографический метод;
-психологическое моделирование;
-сравнительно-генетический метод и др.
Основным методом психологии на современном этапе является метод эксперимента. При поведении эксперимента специально создаются условия, которые стимулируют проявление исследуемого психического явления. При проведении эксперимента изучается и оценивается влияние отдельных факторов на возникновение и динамику исследуемого психического явления, с целью выявления соответствующей закономерности.
При проведении лабораторного эксперимента для определения психических реакций, возникающих вследствие внешних воздействий, применяется специальное лабораторное оборудование, причем поведение испытуемых определяется специальными заданиями и инструкциями. При проведении естественного эксперимента деятельность человека направляется в соответствии с целью эксперимента, но сам эксперимент проводится в обычных условиях жизнедеятельности человека, причем испытуемый обычно не знает о свеем участии в эксперименте.
Методы наблюдения предполагают объяснение психического явления в процессе специально организованного его восприятия.
Методом тестирования исследуются способности, навыки, склонности испытуемого.
Биографический метод исследования на основе анализа жизненного пути человека спрогнозировать возможные события в будущем.
Сравнительно-генетический метод — способ изучения психических закономерностей посредством сравнения отдельных фаз психического развития индивидов.
Следующим этапом является определение зависимых и независимых переменных. Независимая переменная — это переменная, которой исследователь манипулирует с целью определения влияния ее динамики на динамику зависимой переменной. Выбранный метод должен позволять регистрировать динамику зависимой переменной.
Дальнейшим этапом является выбор дополнительных переменных, после чего формируется план экспериментального исследования.
Для воплощения плана производится обоснование выборки и формирование контрольных и экспериментальных групп исследуемых, после чего с испытуемыми проводится инструктирование и мотивирование.
В процессе эксперимента все полученные результаты фиксируются и готовятся для обработки.

Для обработки результатов исследования необходимо обосновать выбор метода статистической обработки данных.
После статистической обработки результатов исследования проводится сравнительный анализ гипотезы и полученных результатов. Иногда требуется увеличение объемов выборки, после чего результаты проведенных исследований фиксируются в виде таблиц, графиков, рисунков.
По результатам выполненных исследований составляется текстовая часть диссертации, в которой описываются, как методы исследований и характеристики испытуемых, так и результаты исследований. Текстовая часть заканчивается выводами по главе.
Также можно посмотреть консультации аспирантам по вопросам поступления в аспирантуру, обучения и написания диссертации.

Поступление в аспирантуру

Главная Выбор аспирантуры Номенклатура специальностей Очная аспирантура Заочная аспирантура Аспирантуры Москвы Аспирантуры России Поступление в аспирантуру Реферат в аспирантуру Соискательство

Учеба в аспирантуре

Учеба в аспирантуре Индивидуальный план Кандидатский минимум

Написание диссертации

Как написать диссертацию Тема диссертации Концепция диссертации Актуальность диссертации Степень разработанности проблемы Научная новизна Объект и предмет исследования Методы исследования Цели и задачи диссертации Достоверность научных положений Научные положения Практическая значимость работы Апробация и внедрение результатов Структура диссертации Оформление диссертации Введение диссертации Написание текста диссертации Заключение Титульный лист диссертации Библиография Приложение к диссертации

Научные статьи

Научные статьи

Защита диссертации

Заслушивание диссертации Заключение о предварительной защите Отзыв ведущей организации Отзыв официального оппонента Отзыв руководителя Автореферат диссертации Текст и структура автореферата диссертации Оформление автореферата диссертации Отзыв на автореферат Защита диссертации на совете Документы для сдачи в диссертационный совет Рассмотрение диссертации в ВАК Помощь аспирантам

Распространенные вопросы

Аспирантура и отсрочка от армии Где опубликовать научную статью Книга диссертация

Неклассическая психология

Тамара Ляленкова: Тема сегодняшнего разговора — обучение и развитие — звучит так же, как главная тема XVI Международных чтений памяти Выготского, которые традиционно в ноябре проводит Институт психологи РГГУ. Институту в этом году исполнилось 20 лет. И я думаю, что это хороший повод обсудить, воспользуюсь определением самого Выготского, зону ближайшего развития как этого конкретного учебного заведения, так и психологического образования в целом.

В московской студии директор Институту психологии имени Выготского Елена Кравцова, заместитель директора Илья Слободчиков, директор Центра практической психологии Ирина Перелыгина. И аспирантка этого института Надежда Ячменёва.

Хочу сразу поговорить про культурно-историческую теорию Выготского, которая очень важна. Потому что мало кто знает, насколько это важно для педагогической психологии в том числе.

Елена Кравцова: 17 ноября Льву Семеновичу Выготскому исполнилось бы 119 лет. В будущем году будет большой юбилей, к которому готовятся очень многие страны мира. И поэтому было вынесено некоторое решение людьми, которые называют себя выготчанами, последователями Выготского, использующими его теорию, что, начиная с 17 сентября, стартует Международный год Выготского. До сих пор на разных конференциях люди спорят – кем был Выготский? Кто-то считает его педагогом, кто-то называет его психологом, кто-то говорит, что он дефектолог, потому что он был основателем Института дефектологии и много работал с детьми, имеющими проблемы. Многие считают его лингвистом, потому что и лингвисты и филологи до сих пор используют его работы, его идеи в своих трудах. Возникшие сравнительно недавно новые специальности, как культурная антропология или социальная антропология, тоже связывают с именем Выготского. Сошлюсь на одного из близких учеников Льва Семеновича Выготского Даниила Борисовича Эльконина, который сказал, что Выготский просто напросто создал новую психологию, которую он назвал неклассической. И так же как кода-то Нильс Бор, с которого началась неклассическая наука, неклассическая физика, неклассическая психология стала, с одной стороны, визитной карточкой культурно-исторической теории, а с другой стороны, той базой, на основании которой существует довольно много разного рода и образовательных, и реабилитационных, и коррекционных, и развивающих программ.

Илья Слободчиков: Для меня сама теория и, собственно, наследие Льва Семеновича очень интересно с двух позиций. Во-первых, часть тех работ, которыми занимался я, они отталкивались прямо от целого ряда тезисов и, в частности, проблемы переживаний, внутренних состояний, проблема осмысления, определенных вещей, связанных с рефлексией, и многие вещи. Второе. Мне, конечно, в последнее время особенно, чрезвычайно интересны театральные работы Льва Выготского. Такое, в общем, не очень широко известный аспект, который сейчас стал освещаться. Поскольку у меня одна из частей моего профессионального круга прямо связана с психологией искусства, с театром, мне, конечно, эта сторона тоже очень интересна.

Тамара Ляленкова: Что такое – педагогическая психология?

Ирина Перелыгина: Это определенная отрасль психологии, которая занимается организацией педагогического процесса. Она занимается проблемой обучения и, главное, организацией педагогического процесса, потому что обучением занимаются практически так или иначе все отрасли современной психологии, а это организация педагогического процесса.

Илья Слободчиков: Речь идет о внедрении в педагогическую теорию и практику законов психологического развития или организация по законам психологии, соответственно.

Тамара Ляленкова: Скажите несколько слов про педологию, которая в какой-то момент была, потом была запрещена. Лев Выготский тоже имеет отношение к педологии.

Елена Кравцова: Педология – это наука о ребенке. Это когда все различные отрасли различных наук, которые занимаются ребенком, были объединены. И была наука педология, которая построена на теории Стэнли Холла. И на самом деле, самая главная проблема, как мне кажется, той педологии, которая была у нас запрещена, кстати, до сих пор этот запрещающий закон не отменили, поэтому до 1936 года, когда было постановление ВКП(б) о педологических извращениях, диагностика у нас тоже была под большим запретом. Да, и сейчас я не могу сказать, что у нас большое разнообразие диагностических методик и тестов. И которые есть, они только в каких-то моментах.

Существует байка, я не знаю, правда это или нет, но раньше, когда была эта педология, то детей по приеме в школу тестировали. И в зависимости от того, какой балл набрал ребенок, он попадал в класс А, Б, В, Г. Они шли по разного рода программам. И вот байка в том, что при поступлении в школу, Василий Сталин получил не очень высокий балл и попал не в класс А. И это вызвало вот это постановление и все вещи, которые были связаны с этим.

Что касается Выготского. Выготский к педологии имел весьма относительное отношение, потому что он без конца ругался с педологами. И ругался он с педологами именно потому, что они стояли на теории Стэнли Холла, когда индивидуальное развитие человека повторяет развитие человека историческое. Более того, по этой самой теории Стэнли Холла, если человек получил низкий балл при тестировании, почти как сейчас при ЕГЭ, хотя оно пересдается, то это навсегда. Это как вопрос некоторого приговора. А когда это стали использовать здесь, то здесь получилась интересная вещь. Потому что оказалось, что более низкие баллы получали дети рабочих и крестьян. Просто ими меньше занимались. Не было того обучения, которое получали дети интеллигенции. Поэтому в конечном счете оказалось, что педологи… В чем их обвиняли по сути говоря? Что они гробили детей рабочий и крестьян, которые отдавали их не в те классы, которые учили не тем программам. Но поскольку очень много было разного рода и журналов, и книг, которые выходили под маркой педологии, там не смотрели – ругался, не ругался, спорил, не спорил, делал, не делал, то Выготский был определен туда. Вдова Выготского говорила замечательную фразу, что он был очень умным, он догадался вовремя умереть. Потому что он умер в 1934 году, а постановление вышла в 1936. В 1936 году людей стали стрелять за отношение к педологии. И непонятно, осталась бы его семья в живых, что было бы со всеми остальными вещами.

Но я знаю совершенно доподлинно от одной ученицы Выготского, что перед Институтом дефектологии разводились костры, их всех выгоняли смотреть, и жгли книги. В частности, книги бросали. Она, когда мне рассказывала, сказала: «Мне очень повезло, я была беременной. И я несколько книг положила на пузо и под широким пальто, которое у меня было, просто вынесла, вынула из этого костра». Это правда, потому что к дочери Выготского где-то в районе 70-х годов приезжали из Библиотеки им. Ленина и просили дать экземпляры работать, потому что даже в Ленинской библиотеки их не было. Они были просто напросто уничтожены.

Не знаю, согласятся ли со мной коллеги в этом смысле, потому что и Ирина Александровна, и Илья Михайлович много консультируют и смотрят детей, но в педологии было очень здравое зерно. Если ты понимаешь только свое в этой связи и не понимаешь его анатомические, физиологические, физические и все остальные вещи, то делать с ребенком абсолютно нечего. Это получается, когда к разным специалистам ходишь, каждый у тебя что-то такое находит или не находит, но он у тебя все равно болит. Поэтому в этом смысле особенно при работе с детьми, потому что это наука о ребенке… Когда первично мы придумывали этот институт еще задолго до того, как Юрий Николаевич Афанасьев, ректор и создать РГГУ, предложил нам создать такой институт, мы называли его Институт педологии. Потому что опять же мы шли от тех образовательных программ. И нам казалось очень важным. И до сих пор сейчас такие междисциплинарные вещи… У нас работают в институте педагоги, работают медики. Я не берусь ставить диагноз, но я понимаю, что мне пишет медик. И мы с ним вместе можем таким образом помочь человеку, потому что иначе ничего не получается.

Илья Слободчиков: В этом смысле, практически детский психолог, конечно, универсальный специалист. Он педолог в этом смысле. Совершенно согласен с тем, что сейчас Елена Евгеньевна сказала. Если он не разбирается в том, как устроен дефект или хотя бы не может спрогнозировать развитие нарушений, которые он видит, как он будет выстраивать тогда программу коррекции или программу сопровождения? Какие рекомендации он может дать родителям в этом смысле? Больше того. Когда начинается непосредственное занятие с ребенком, не понимая логики его развития, не понимая культурных каких-то вещей, не понимая социальных каких-то вещей, это просто невозможно делать, потому что ты тогда даже не то, что замкнешься в своей какой-то области, а у тебя очень быстро закончится потенциал развития у самого.

Елена Кравцова: Студенты приходили как раз. У нас «круглый стол» был с выпускниками нашей кафедры «Специальная психология». Они говорили большое спасибо, что мы научили их это делать и думать. Потому что прежде чем заниматься с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, они должны определить структуру дефекта, что первоначально, от чего пошел вторичный, первичный дефект. Они думают, составляют индивидуальный маршрут развития. Не это ли педология?!

Илья Слободчиков: В этом смысле практическая психология детская и подростковая, вообще, практическая психология – это энциклопедическая область. Потому что здесь очень много привносится знаний из соседних областей, необязательно медицина и педагогика, а те же социальные науки, наука о культуре, я уж не говорю про элементарную биологию.

Тамара Ляленкова: Когда я смотрела работы Выготского, очень интересная такая вещь. Говорят, в последнее время все хуже и хуже у детей с речью после детского сада. Говорят, логопедов не хватает. Мало того, что убрали логопедов, пока они были, они констатировали, что детей с трудностями развития речи приходит все больше и больше. Говорили про это. А у Выготского как раз то, что касается психолингвистики, у него было по поводу того, что сознание и языковое выражение не сразу идет параллельно, не сразу связывается.

Ирина Перелыгина: Тут много причин, что мы имеем всех детей практически с нарушением речи, которые приходят в школу, в детский сад.

Тамара Ляленкова: Да, но при этом у них все в порядке с развитием…

Ирина Перелыгина: Да, с развитием фонетико-фонематического слуха, в порядке с интеллектом. На это есть много причин. Во-первых, сейчас мы редко слышим, что мамы поют колыбельные, читают сказки все меньше и меньше. Дети, наверное, уже с 6 месяцев или с года сидят с планшетами и играют. На это есть много причин. Наверное, вся социальная ситуация развития…

Илья Слободчиков: Должно быть естественная, органическая речевая среда.

Ирина Перелыгина: Кроме того, будем говорить уже в детских садах единицы логопедов осталось. Коррекционные классы в школах закрыты, логопедов тоже нет сейчас в школах, которые могли оказать хотя бы первую помощь при дислексии. Приходится, наверное, частных нанимать специалистов или ходить в какие-то центры. Но самое главное, что нет речевой среды, нет общения с рождения. Очень часто мамы нянек нанимают, сами идут работать.

Тамара Ляленкова: А няня не всегда хорошо говорят по-русски.

Ирина Перелыгина: Да, не всегда хорошо.

Тамара Ляленкова: Но это не означает, что ребенок отстает в каких-то своих других направлениях развития?

Ирина Перелыгина: Нет, конечно. Это значит, что нужно компенсировать чем-то другим.

Илья Слободчиков: Здесь есть другая сложность, что если это не развивать, тогда – да. Тогда это может привести к определенным задержкам или не согласованию линии развития.

Елена Кравцова: И главное, это нарушает ту самую линию культурного развития, про которую писал Выготский. Потому что по Выготскому все то, что мы приобретаем, обращено нас самих. Мы не запоминаем это, не знаем о нас самих. А главное средство для того, чтобы на самих себя обратить – это речь.

Тамара Ляленкова: Надя, что вас из каких-то вещей, связанных с именем Выготского, в свое время как-то удивило, поразило или показалось откровением? Были какие-то такие связанные с психологией вещи?

Надежда Ячменёва: На самом деле, изначально, когда ты начинаешь сталкиваться с культурно-историческим, но не зря говорят, что это неклассическая психология. Все-таки, когда ты получаешь академическое образование, ты сталкиваешься со многими школами. И это направление отличается. Как говорила Елена Евгеньевна, единая линия сквозь всю жизнь человека культурно-исторический подход он ее прорисовывает. Ты видишь всю жизнь человека не в статическом виде, а в динамике. И ты понимаешь, как с этим работать. Главное не то, что есть по факту, ты понимаешь, что это можно изменить, что можно человека привести к другому знаменателю, тогда ему станет комфортнее жить.

Тамара Ляленкова: Возвращаемся к Институту, который 20 лет назад был придуман. Кто стоял у истоков? Почему надо было сделать такой отдельный институт внутри РГГУ? Понятно, что на тот момент появление РГГУ было очень значимо.

Елена Кравцова: Так получилось, что было время в образовании достаточно короткое, к сожалению, с моей точки зрения, когда министром образования был Эдуард Дмитриевич Днепров. Эдуард Дмитриевич Днепров призывал людей создавать и предлагать различного рода программы. Потому что до этого времени психологи допускались к составлению образовательных программ с большой осторожностью. А тут появилась такая возможность сделать программу. И некоторая группа психологов со мной вместе сделала программу для детей дошкольного возраста. Когда программа была сделана, когда программу предстояло внедрять, то выяснилось, что помимо программы нужны другие взрослые, взрослые с другим сознанием. Надо делать некоторое другое психологическое образование.

И в этом смысле большая подсказка была в биографии Выготского. Потому что Выготский до сих пор практически остается единственным психологом, который пришел в психологию не из анатомии и физиологии, а из искусства. Если вспомнить известную фразу Маркса о том, что ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека, то ключ к пониманию переживания, а слово «переживание» является одним из ключевых в теории Выгодского, можно понять тогда, когда ты занимаешь со зрелой личностью, а не когда ты рассматриваешь его физиологические и анатомические особенности. И в этом смысле то образование, которое реализуется в институте вот уже 20 лет, оно связано с концепцией Выготского, потому что у нас есть такие дисциплины, такие предметы, которые разрабатывались специально для института, которые, как нам кажется, позволяют не просто изучить теорию, не просто ее понять, а в ней прожить. Потому что эта ситуация достаточно значимая, достаточно важная. Но у нас есть такие дисциплины как экспериментальный психологический театр. Это некоторое введение в психологию, которая позволяет студентам не просто освоить какие-то достаточно значимые знания, умения, навыки или компетенцию, а просто немножечко почувствовать.

В чем специфика труда психолога вообще и культурно-исторического психолога в частности? У нас есть много предметов, которые следуют за экспериментальным психологическим театром, как психология режиссуры.

Тамара Ляленкова: Психология рисования я вижу, психология движения.

Елена Кравцова: Да, да. Все это есть. Когда сейчас одно из самых модных видов терапии, которая связана с этим же самым движением рисованием и т. д., то нам казалось, что есть это заложить сначала, то, во-первых, получится человек, который излечит себя сам при наличии проблемы, во-вторых, сможет более адекватно помогать и строить свои взаимоотношения с теми, кто будет нуждаться в его помощи. Мы практически единственное психологическое учреждение, у которых есть и кафедра, и предмет, который называется «Психологическое проектирование». Проектирующий метод – это тоже одна из визитных карточек как и зона ближайшего развития культурно-исторической теории.

Тамара Ляленкова: Надо объяснить, что это такое?

Елена Кравцова: Проектирующий метод у Выготского называется экспериментально-генетический метод. Это метод, который позволяет моделировать процессы развития. Поэтому для культурно-исторического психолога главное – не что есть, а главное – что может быть или что будет. И в этом смысле, когда мы обучаем студентов этому самому проектирующему методу, они становятся универсальными психологами. И неважно какая специальность у них будет написана или какое направление у них будет написано в их дипломе, а важно, что работать он сможет в самых разных отраслях. Потому что если он научился моделировать процессы развития, то он сможет это делать и со взрослыми, и с детьми, и с людьми с особенностями развития, и с людьми, одаренными или гениальными, и со спортсменами, и с людьми других профессий. Мне кажется, что это некоторые особенности, которые есть. Еще у нас есть очень значимая вещь, которую мы ввели сравнительно недавно. Помимо этого проектирования, как метода психологии, у нас есть реальные проекты, которые студенты ведут с первого курса.

Тамара Ляленкова: Надежда, как для вас все это начиналось?

Надежда Ячменёва: Когда поступила, у меня первый месяц жутко болела голова. Я говорила, что меня окружают психологи. Нам сразу сказали – привыкайте, мы будем ломать ваше сознание. И обучаться мне было интересно по сравнению с моими одноклассниками, которые рассказывали, как нудно обучаться на менеджмент, на экономике. Я говорила, какие у нас веселые курсы – тот же самый экспериментальный психологический театр. Непонятно, что с нами делали. Мы сами часто не понимали, что это такое происходит. Но потом это как-то складывалось в одну картинку, и мы изнутри понимали, о чем написаны книги, вот такие талмуды. Мы понимали и могли это не только объяснить, но могли еще это сделать.

Тамара Ляленкова: Что это такое?

Надежда Ячменёва: Например, мы разыгрывали сказки.

Тамара Ляленкова: И каждый в меру своего понимания своего персонажа представлял?

Надежда Ячменёва: Конечно. Мы моделировали процесс развития. Есть разные варианты игры. И мы не просто рассуждали о то, что есть режиссерская, есть такая-то, мы сами составляли эти сценарии. То же самое как развивается детская игра. Мы моделировали эти процессы. Как можно играть с детьми? То же самое мы делали на этих парах. Это было незабываемо. С нами делали непонятно что, нечто невообразимое, но мы уходили на таком подъеме. И потом, спустя какое-то время, на подкорке это оставалось, и потом это выстреливало. И ты понимаешь – да, я знаю, о чем это, я знаю, как это.

Тамара Ляленкова: А теперь вы сами ведете какие-то проекты, да?

Надежда Ячменёва: Да, я решила продолжить образование и поступила в аспирантуру, и теперь еще преподаю. Заодно только в нашем институте есть система кураторства и тьюторства.

Тамара Ляленкова: Это то, о чем сейчас мечтает большинство вузов, на самом деле, но не может себе позволить.

Надежда Ячменёва: Да. Нам рассказывали коллеги, у которых такая система тоже есть, но она существует на достаточно формальном уровне. Я работала и в школе, и в институте. Я вижу, что к нам приходят те же самые школьники, которые только-только выпустились. Соответственно, они еще не знают, что такое высшее образование. Как это учиться в институте. И, соответственно, у них возникает большое пространство для свободы. И периодически эта свобода идет не в нужное русло. Поэтому мы организовали систему психологического сопровождения. Когда они такие потерянные к нам приходят, еще не понимая, куда точно они пришли, мы их подхватываем. Начиная с конца августа, мы с ними проводим работу. Мы знакомим их с нашей администрацией, рассказываем, в чем разница деканата, учебной части. Куда нужно идти, если возникают проблемы. И дальше наше РГГУ – это просто лабиринт Минотавра. Но, действительно, первое время студенты опаздывают на пару, потому что они не могут найти аудиторию. Мы вместе со студентами организуем им квест-игру, где они бегают по аудиториям и запоминают, где они находятся. Мы делаем профилактику опоздания на пары. А потом, начиная с 1-го числа, мы их выводим на адаптационный тренинг.

Тамара Ляленкова: Получается, что учиться – удовольствие, а вы говорите, что когда вы попали, вам было страшно и трудно.

Надежда Ячменёва: Конечно, мне было страшно и трудно, потому что я была достаточно академическим, консервативным человеком. Я считала, что если ты приходишь на пару, то никогда не нужно опаздывать, а нужно приходить в брючном костюме, нужно сидеть и записывать, что не бывает ничего, кроме учебников и тетрадок. Психологи разрушили мое мировоззрение, перевернули мир с ног на голову.

Илья Слободчиков: Наоборот, с головы на ноги поставили.

Надежда Ячменёва: Да. И я поняла, что, оказывается, учиться можно по-другому.

Тамара Ляленкова: В принципе, специальность такая модная и интересная. Но действительно приходит с пониманием чего?

Илья Слободчиков: Здесь, к сожалению, все не так просто. Специальность не просто модная и популярная, она на сегодняшний день, наверное, одна из наиболее востребованных не как, допустим, экономисты, которых в огромном количестве, они потом ищут работу. Большинство тех, кто действительно хочет заниматься психологией, они имеют возможность в практику внедряться и это делать.

На первом же собрании студентам честно говорят, что у нас учиться достаточно непросто. Непросто не потому, что это формально или еще что-то, а непросто, потому что вам нужно будет личностно вкладываться в этот процесс и через себя пропускать все. У нас очень разные преподаватели. У нас очень разные формы этого обучения. У нас очень интересно, но при этом очень сложно. Сначала эти слова воспринимаются как некое формальное… Их пугают. Они считают, что все это полная ерунда. А потом начинается очень интересная история. Есть академические студенты, которые привыкли учиться, запоминать. Им довольно сложно с точки зрения как бы обратного процесса, деформализация такая. Они не умеют импровизировать. Им довольно сложно выражать собственные эмоции. Но в конце концов, они научаются делать, и все становится на свои места. Есть ровно противоположная ситуация, когда студенты не умеют организовываться. И тогда задача привить им навык этой организации. Вот тут уже вступают в силу некоторые административные вещи.

Если брать ситуация внутренних изменений для наших студентов, какие они приходят, и какие они к 4-му, к 5-му курсу, они взрослеют. Они не просто вырастают, что называется, внутренне. У них, действительно, понимание приходит некоей содержательности того, что они делают, зачем вообще делается то, другое, третье. Естественно, что есть те, кто разочаровывается в этой профессии, понимая, что это вовсе не махать волшебной палочкой, и тут же немедленно все меняется. Это очень кропотливая скрупулезная и сложная работа. Нужно много думать, много переживать, много чувствовать. А это все отражается на собственной личности. Это дает возможность роста, если хотите. А это далеко не всем выгодно, не выгодно в том плане, что это затратный процесс, по-человечески затратный процесс. Меняется мировоззрение, меняется взгляд, меняется система взаимоотношений. Какие-то конфликты уходят. Они учатся решать конфликты. Они становятся более коммуникабельными, более открытыми. Но другой вид конфликтов нарастает. Они начинают разбираться в себе. Не все получается. И в этом смысле у нас помимо того, что существует такая система сопровождения, очень открытое преподавательское пространство. Все студенты — им об этом говорится, это не просто пустые слова! – имеют возможность взаимодействовать со всеми преподавателями института, начиная с 1-го курса, хоть ты профессор, хоть кто угодно. Это идет и через проектную работу, и через внеучебную работу многочисленную. Они могут писать курсовую на любой кафедре абсолютно по любой практической теме. Всегда можно договориться. Есть, конечно, какие-то направления работы преподавателей, интересы собственные, научные, но при всем при этом ни одного студента нет, которому бы отказали заниматься тем, что им интересно. Всегда идет некая ситуация такого творческого взаимодействия. В этом смысле мы счастливый институт. У нас по большей части преподаватели ориентированы на то, чтобы это было не просто формальное преподавание процесса, а все-таки достаточно творческая среда формировалась.

Тамара Ляленкова: Ирина, вы директор Центра практической психологии, т. е. к вам ребята приходят уже с какими-то своими намерениями, да?

Ирина Перелыгина: Мы на базе Центра практической психологии делаем различные мастер-классы, проводим консультации, даже курсы повышения квалификации. Студенты воочию могут посмотреть, обменяться опытом со специалистами. Они могут сами провести какие-то диагностики и методики. Они имеют практическую ценность, эти занятия. Мы имеем очень много проектов на базе Центра практической психологии.

Тамара Ляленкова: А с кем они работают непосредственно?

Ирина Перелыгина: Во-первых, звонят люди просто с улицы, просят какие-то консультации. Мы специалистов подбираем по этому направлению и приглашаем, если интересно студентам, они присутствуют при этой консультации. Это может быть ребенок, это может быть взрослый, это может быть семейное консультирование. Студенты имеют возможность практически посмотреть, как работает специалист, окунуться в это и попробовать самому.

Со студентами мы ходим в паралимпийскую сборную по фехтованию, где на колясках фехтование. И студенты пробуют себя как волонтеры. Они работают, помогают и как психологи в этой команде и даже есть несколько случаев, что остались помогать и работать в этой команде. Такой проект. Мы участвуем в фестивалях паралимпийского спорта, т. е. все студенты, не только волонтеры, а все желающие, мы идем на базы, где проводятся эти фестивали. И они участвуют как волонтеры, помогают здоровым школьникам освоить специальность волонтера, может быть, даже в какой-то степени уже и психолога.

У нас есть зимние и летние международные психологические школы, которые мы проводим. К нам из многих стран приезжают профессора и специалисты, психологи, потому что культурно-историческая психология Выготского интересует, по-моему, сейчас весь мир и очень актуальна.

Тамара Ляленкова: В принципе, знают работы Выготского за рубежом?

Ирина Перелыгина: Знают уже все, наверное.

Илья Слободчиков: Интерес к ним большой, к этим работам. Но, к сожалению, переведено и адаптировано еще недостаточно.

Елена Кравцова: Вот только сейчас в рамках чтений будет презентация первого тома полного собрания сочинений Выготского. Причем, это полное собрание сочинений будет в 16 томах, а издано 4. Это первое. Во-вторых, очень много теряется при переводе. Есть совершенно замечательный голландский психолог, который везде кричит, что он выготчанин и все остальное, который специально выучил русский язык, чтобы читать Выготского. Есть масса понятий, например, «переживание», которое не переводится. Нет адекватного перевода в этом смысле.

Когда я начинаю работать с иностранными учителями, первое, что я им объясняю, что коммуникация и общение – это две большие разницы в культурно-исторической теории. И в этом смысле, наверное, один из самых знаменитых современных психологов американец Майкл Холл сказал, что, с его точки зрения, не просто надо говорить «общение», а надо говорить «обучение», потому что обучение тоже не переводится. Для Выготского очень важен смысл, а смысл личностен всегда. Поэтому интересно. Поэтому слово «творчество» является ключевым, для того чтобы ситуацию эту понять.

Тамара Ляленкова: Получается некая такая национальная особенность. Тем не менее, в институте заявлено, что можно получить европейский стандарт профессиональной квалификации. Вот эти требования к психологу международные и российские как-то соизмеряются? Есть какие-то вещи, которые можно соотнести, а которые нельзя соотнести?

Елена Кравцова: Соотнести довольно трудно, потому что было несколько попыток и зарубежных коллег, и нас открыть некоторое такое российско-международное, потому что очень разные стандарты. Поэтому мы сейчас договорились, в частности, с Бразилией, что у нас идут некоторые курсы повышения квалификации. У нас дополнительная квалификация, которая в этих рамках дается.

По поводу международного качества. Просто несколько лет назад российское психологическое общество и учебно-методическое объединение по психологии всех университетов России провело мониторинг всех психологических институтов и факультетов России. Были выявлены 9 лучших подразделений, где мы занимаем почетное 2-е место. И вот этим 9-ти подразделениям разрешено давать европсидиплом. Это диплом, который позволяет работать в западных странах, который позволяет работать за рубежом без дополнительной сертификации, классификации, дополнительных каких-то вещей.

Тамара Ляленкова: Надежда, вы решили остаться в институте. Какова ваша научная работа?

Надежда Ячменёва: У меня тема достаточно необычная. Я пишу про жульничество. В одних и тех же ситуациях разные люди могут поступить по-разному. На студентах это очень видно. Один возьмет и спишет, а другой честно будет отвечать на эту контрольную и получит ту оценку, которую он получил.

Тамара Ляленкова: Мне кажется, это российская такая специфика, вам так не кажется?

Надежда Ячменёва: На самом деле – нет. На Западе тоже изучают. Просто эти явления называют по-разному. Здесь нужно проводить определенную грань. Допустим, отличать мошенничество от жульничества. Если мошенничество – это 159-я статья УК, то жульничество – это поведение, которое не считается криминальным. Тем не менее, на уровне социальных норм, на уровне общества нам погрозят пальчиком и скажут, что так делать нельзя. И многие люди знают, что так не принято себя вести. Это нехорошо, так не правильно, тем не менее, они готовы так сделать, а некоторые – нет.

Тамара Ляленкова: Это было связано с ЕГЭ. Много разговоров в какой-то момент было, когда выкладывали и списывали. На самом деле, я слышала, что российские школьники имеют такую склонность – немножко пожульничать, в отличие от их каких-то зарубежных сверстников. Но те, с другой стороны, наверное, просто боятся, потому что там принято, если человек рядом с тобой списывает, то можно просто про это сказать. У нас традиция, что не хорошо доносить. Тут какие-то сложные вещи. Вы с этим не разбирались?

Надежда Ячменёва: Списывание – это один из таких поверхностных примеров, который понятен всем. Допустим, у нас есть много курсов, где студенты не в силах физически списать, т. к. он практически это сдает. Мы не даем ему такой возможности. Здесь скорее про то, что есть какие-то личностные особенности не только у студентов или у детей, но и у взрослых людей. Мы можем это увидеть в их повседневной жизни. Здесь про то, что существует нечто личностное, что нас подталкивает поступать нечестно.

Елена Кравцова: Главная идея в том, что если у человека есть соответствующие особенности, которые могут его привести к такого типа поведению, то это то, что называется профилактика. Профилактика того, что человек иногда, не подумав и не додумав, ломает себе жизнь. Поэтому, когда вы спросили Надежду, почему она решила заняться не практикой, а теорией, это чистая практика, как и то, что она делает со студентами. У нас таких классических теоретиков в институте нет. Потому что институт собирался из людей, за каждым из которых стоит некоторая своя практика. И те исследования, которые ведутся, и те теории, которые создаются, они все в этом смысле, как сейчас принято говорить, практикоориентированные.

Надежда Ячменёва: В том числе подкрепить свой научный интерес. Например, как человек попадает в тюрьму, в колонию. Мы со студентами на практику ездим в колонию. Мы видим там подростков, которые совершили преступные деяния, но мы же не можем сказать, что, как писал Ломброзо, что есть врожденные преступники. На самом деле – нет. С девиантным поведением человек не рождается. Это поэтапный процесс становления. Как правило, у нас изучается либо норма, либо уже девиация. А мы хотим показать, что нужно сделать акцент именно на промежуточном этапе, чтобы выстраивать систему коррекции и профилактической работы.

Тамара Ляленкова: Понятие психологического возраста. У Выготского много про это есть. Действительно что-то изменилось с тех пор, когда он про это думал, и то, что происходит сейчас, я имею в виду в науке?

Елена Кравцова: Само понятие не изменилось, потому что психологический возраст – это те психологические особенности, которые есть у человека на том или ином этапе. Но Выготский в работе, кстати, неизданной педологии подростка, пишет, что в подростковом возрасте очень сильно расходятся возраста социальный, физиологический и психологический. Вот, мне кажется, что сейчас это расхождение стало намного больше. И когда Надежда Павловна говорила о том, как к ней приходят студенты и все остальное, то те студенты, которые приходили 5-6 лет назад вместе с Надей, они были взрослее, чем те студенты, которые приходят сегодня, которые сегодня оказываются нашими первокурсниками. А лет 10 назад они были еще взрослее. Очень часто у преподавателя начинается ностальгия – а вот помните такой курс, какие они были?! Это связано с большим количеством фактором, в т. ч. и с этим замечательным ЕГЭ.

Илья Слободчиков: Но вместе с тем, если говорить про психологический возраст, а на мой взгляд, это одна из наиболее интересных переменных, которая в принципе в психологии развития существует, на сегодняшний день это одна из самых актуальных практических проблем. Потому что мы говорим про инфантилизацию, мы говорим про том, что они ни социально не готовы, не зрелы. Но вместе с тем, мы говорим и про то, что в процессе каких-то внутренних изменений они перескакивают через несколько ступеней, и получается такая гремучая смесь, вне всякого сомнения. Отсюда и практические вещи идут, которые связаны непосредственно с консультированием, с прикладными какими-то аспектами деятельности. В этом плане нынешнее поколение детей-подростков, конечно, представляет собой для психолога невероятно интересное поле наблюдений и практических каких-то исследований.

Тамара Ляленкова: Как раз Выготский говорил, что соотношение роли в созревании, обучении и развитии высших психических функций всегда может быть какая-то разница. Не всегда они идут параллельно и могут развиваться.

Елена Кравцова: Расхождений стало больше. Стало много взрослых людей, которые по своему психологическому возрасту являются дошкольниками. Например, пожилая женщина, которая приходит со своим 40-летним сыном к психологу (это реальная ситуация) и говорит: «Вы знаете, мы никак не можем жениться». И он сидит, послушно кивает. Причем, он абсолютно интеллектуально сохранный, он вполне приличный инженер. Но по своим личностным особенностям он является маленьким, незрелым или инфантильным.

Илья Слободчиков: Как минимум, треть семейной сегодняшней проблематики, если мы берем проблемы детей и родителей, мне с этой точки зрения проще. Я занимаюсь этой областью. Она как раз и состоит в этом разрыве между психологическими ростами у родителей и у детей. Отсюда неимоверное количество очень специфических вещей даже не проблемного круга, а именно ситуации сопровождения нормативного развития. Возникает недоговоренность между этими поколениями. Мы видим этот конфликт поколений уже не социальный, не культурологический, а именно такого внутреннего порядка. Совершенно другая вещь.

Тамара Ляленкова: А бывает наоборот, что дети вдруг оказываются в определенном возрасте, еще достаточно молодом, если не сказать юном, более зрелые, нежели их родители?

Илья Слободчиков: Да.

Тамара Ляленкова: Потому что есть период советского времени, который воспитал поколение достаточно инфантильных людей.

Елена Кравцова: Это часто бывает со многими трагедиями, которые дети переживают.

Тамара Ляленкова: Но есть некое количество навыков, которые дети получают сейчас раньше, чем родители. В этом смысле они тоже в качестве патрона могут выступить.

Илья Слободчиков: В целом ряде моментов, как ни странно, современные дети более адаптивны, чем их родители.

Тамара Ляленкова: В определенных областях, да.

Илья Слободчиков: Это связано с культурологическими факторами, но здесь есть как раз очень жесткий, на мой взгляд, нюанс. Потому что это развитие идет спонтанным образом и во многом не организованное. Поэтому они вынуждены приобретать этот социальный опыт, психологический опыт. Это взросление происходит не в тех рамках, которые встраиваются потом в некую общую социокультурную ситуацию, а они как бы из нее выпадают. И в результате взрослея они, тем не менее, становятся и более проблемными в связи с этим.

Елена Кравцова: Очень трудно наладить со сверстниками контакт.

Илья Слободчиков: Да.

Елена Кравцова: Поскольку они оказываются более взрослыми даже по сравнению с собственными родителями, то проблема с этим очень большая есть. Более того, не просто трудно наладить контакт, но они это переживают. Им хочется это сделать, а они сделать это не могут, потому что они смотрят другими глазами. У них другое совершенно восприятие.

Тамара Ляленкова: То, что касается образования, которое по идее и вроде это признано, наверное, это уже и работает, потому что очень часто просто идет какая-то констатация, образование становится таким непрерывным. Человеку приходится учиться на протяжении своей какой-то профессиональной деятельности. Некоторой части приходится переучиваться. Может быть, это тоже влияет на психологический возраст человека?

Илья Слободчиков: Конечно, влияет. Для психологов это особенно важно, потому что здесь такая непрерывность, если хотите, образования, про которое вы говорите. Оно не просто является критерием профессиональной зрелости и профессионального роста, но оно является неотъемлемой частью. И даже не в связи с тем, что мы все время что-то изучаем, получаем новую информацию, мы вынуждены с собой постоянно работать, пересматривая какие-то определенные вещи, которые вчера казались само собой разумеющимися, а сегодня в связи с тем, что мы общаемся с новым поколением, как-то по-другому немножко смотрим на эти вещи, они обретают новые смыслы. И вот это изменение внутренних смыслов, конечно, рождает непрерывный поток такой самостоятельной работы.

Тамара Ляленкова: С другой стороны, было такое понятие вечный студент. Это то же самое? Это похоже?

Илья Слободчиков: Оно и сейчас есть. Нет, это не похоже. Это совсем другое. Вечный студент – это некое существо, извиняюсь, которое учится, но при этом результата этого учения не достигает.

Елена Кравцова: Он не взрослеет.

Илья Слободчиков: Он не взрослеет психологически.

Елена Кравцова: Он приобретает определенные навыки дополнительные.

Илья Слободчиков: Он приобретает знания. Скорее он впитывает информацию. А вот как раз навык в умение и в реализацию не переходит. В сознание не переходит. А самое главное, что это очень тесно связано с очень сложной системой внутренних страхов. Потому что он адаптировался в рамках этого обучения, и ему очень комфортно. Ему не хочется выходить наружу, ему не надо ни с кем коммуницировать. Больше этого, эта коммуникация вызывает у него натуральный невроз. Потому что для него это изменение той привычной среды и, собственно, его собственные личностные изменения. Мы это хорошо видим на некоторых типах, в т. ч. и наших студентов. У нас тоже есть представители такого варианта, как и в любой другой специальности.

Тамара Ляленкова: Это такой типаж, наверное, весьма распространенный. Мне кажется, такой период человеческой жизни – старость, мудрость, т. е. тоже как некий такой кусок жизни, который завязан также с неким опытом, который мог бы транслироваться на тех же внуков, детей. Мне кажется, что это вообще ушло.

Елена Кравцова: А старики очень разные. Нам удалось с домом престарелых. У нас студенты ездят туда как волонтеры и проходить практику, и проект есть определенный. Они очень разные. Есть кто-то, кого очень трудно назвать мудрым, и трудно не от мудрости требовать, потому что, на самом деле, он где-то застрял далеко, далеко, далеко. И в этом смысле он хочет жить теми переживаниями. Более того, как правило, даже, когда он застрял далеко, хоть он и говорит, что это хорошо, но реально это не столько хорошо, сколько некоторая травма, от которой он не может избавиться, поэтому без конца в этой ситуации вязнет, хотя очень любит приукрашивать и все остальные вещи. Поэтому ни по какую мудрость здесь говорить нельзя. Более того, что очень удивило, что очень много народу, у которых есть дети и внуки. И им проще не быть с детьми и внуками, потому что они без конца с ними конфликтуют. И детям, и внукам гораздо проще отдать, потому что невозможно вместе в этой ситуации сосуществование. И одна из линий, которая ведется в этом доме престарелых, это все-таки попытаться наладить друг с другом контакт.

Есть определенного типа люди, которые, наоборот, когда становятся старыми, они считают, что вот тут они уже аксакалами становятся. И тут они могут всеми покомандовать. Если не сделаешь, как я хочу, у меня сейчас будет инфаркт. Где мои капли, таблетки и т. д. И это тоже не ситуация мудрости. Поэтому для того, чтобы дожить до старости-мудрости, надо много чего пережить в молодости и в зрелости. А к большому сожалению, так не получается. Я постоянно вижу довольно большое количество родителей, которые играют в своих детей. Со своими детьми они не играют. Это для них вот такие куклы. Поэтому просить, требовать или учить их какому-то совместному переживанию, какой-то совместной жизнедеятельности чрезвычайно трудно, потому что как в игре, я могу это переиграть.

Илья Слободчиков: Они воспринимают эту ситуацию, как само собой разумеющееся. В этом смысле, если мы говорим о старости как процессе, и этой мудрости как результату психологического созревания, это тоже не одномоментно происходит. Это все равно накопительная вещь. И накапливается она как раз из постоянного взаимодействия. Между прочим, в связи с обучением у нас, одна из наших задач, которые мы для себя содержательно ставим, научить наших студентов думать, научить наших студентов переживать, анализировать, разбираться не в книжных ситуациях, а сравнивать с тем, как это есть, используя собственные какие-то примеры, еще что-то. Одна из вещей, категорически сложных для практической психологии, в этике практического психолога-консультанта. Существует жесткое ограничение, когда ты работаешь со случаем того, кто к тебе пришел, ты не используешь факты собственной биографии. Ты не используешь собственный личностный опыт для того, чтобы не формировалось переноса. Это разумное требование. Но при всем при этом в ряде случаев от него можно отступать, потому что когда ты анализируешь какие-то вещи, которые ты переживаешь сам и показываешь, как это можно делать, студент тоже в унисон начинает это делать. И здесь образуется ситуация профессионального диалога.

Тамара Ляленкова: Чтения. Понятно, что это обучение и развитие, потому что одно из таких важных вещей в концепции, что обучение ведет за собой развитие. Это такая история, актуальная всегда. Но вот сейчас это транслируется в ФГОС, каким-то образом заложено в Закон об образовании. Вот те «круглые столы», какие-то исследования из того, что вы видели, что вам показалось наиболее актуальным на сегодняшний день?

Елена Кравцова: Наверное, сама идея непрерывности. Потому что обычно непрерывность понимают только как разные ступени, т. е. детский сад, школа, ВУЗ. А непрерывность – это у образовательного учреждения семья, это организация жизнедеятельности, это те книги, которые читаются, это те фильмы, которые ты смотришь, ту рекламу, которую тебе показывают. В этом смысле, мне кажется, что это имеет довольно большой потенциал и довольно мало используется. Потому что у нас, к большому сожалению, и это не только у нас, все-таки образование очень сильно отделено от остальной жизни ребенка. Вот есть образование, а вот это есть его остальная жизнь.

В этом смысле, изначально, что мы пытались сделать в институте – мы пытались организовать жизнь студентов. И обучение, которое идет не только и столько на занятиях, а которое идет на конференциях, на «круглых столах», в наблюдении того, что Ирина Александровна сделает с детьми, на создании отдельных индивидуальных программ. Потому что плохо ребенку в школе. Его можно, конечно, выгнать в класс с коррекцией или во вспомогательную школу, а можно составить ему специальную программу, которая поможет ему не просто там ликвидировать трудности и проблемы, а поможет ему дальше вписаться в тот самый класс, в котором он сегодня учиться не может.

Так оказалось, что у нас работает довольно большое количество авторов разнообразных программ. Все из них построены на теории Выготского, хотя программы очень разные. Когда-то я встретилась много лет назад с совершенно замечательным американским психологом-практиком Луис Хольцман. Она была профессором Кембриджского университета, а теперь у нее свой центр. Она мне рассказала про школу Льва Выготского, которая была в Нью-Йорке. И когда они показали, что то, что они делают в этой школе, то там вообще нет никаких занятий. Там были сплошные перформансы – это разного рода театральные представления. И когда мы повезли ее в наш детский сад, который работает по программе «Золотой ключик», то оказалось, что несмотря на то, что и возраст разный, и культура разная, результаты одни и те же. Так что, наверное, действительно, теория, предложенная Выготским, поликультурной оказывается.

Сравнительная психология и поведение животных

Сравнительная психология — это раздел психологии, изучающий поведение животных. Современные исследования поведения животных начались с работ Чарльза Дарвина и Жоржа Романа, и эта область превратилась в междисциплинарный предмет. Сегодня биологи, психологи, антропологи, экологи, генетики и многие другие вносят свой вклад в изучение поведения животных.

Сравнительная психология часто использует сравнительный метод для изучения поведения животных.Сравнительный метод включает сравнение сходств и различий между видами для понимания эволюционных взаимоотношений. Сравнительный метод также можно использовать для сравнения современных видов животных с древними видами.

Краткая история

Пьер Флоранс, ученик Чарльза Дарвина и Джорджа Романеса, стал первым, кто использовал этот термин в своей книге Сравнительная психология (Psychologie Comparée ), которая была опубликована в 1864 году. В 1882 году Романес опубликовал свою книгу Animal Intelligence, in который он предложил науку и систему сравнения поведения животных и человека.Среди других важных сравнительных мыслителей были К. Ллойд Морган и Конрад Лоренц.

На развитие сравнительной психологии также повлияли обучающиеся психологи, в том числе Иван Павлов и Эдвард Торндайк, и бихевиористы, в том числе Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер.

Зачем изучать поведение животных?

Изучение того, что делают животные, и сравнение различных видов может дать полезную информацию о поведении человека.

Чтобы понять эволюционные процессы. Общество поведенческой нейробиологии и сравнительной психологии , которое является подразделением Американской психологической ассоциации, предполагает, что изучение сходства и различий между поведением человека и животных также может быть полезно для понимания процессов развития и эволюции.

Для распространения информации на людей. Еще одна цель изучения поведения животных в надежде, что некоторые из этих наблюдений можно будет распространить на человеческие популяции.Исторически исследования на животных использовались, чтобы предположить, могут ли определенные лекарства быть безопасными и подходящими для людей, могут ли определенные хирургические процедуры работать на людях и могут ли определенные подходы к обучению быть полезными в классных комнатах.

Рассмотрим работу теоретиков обучения и бихевиоризма. Исследования Ивана Павлова на собаках показали, что животных можно научить выделять слюну при звуке колокольчика. Затем эта работа была применена и к тренировочным ситуациям с людьми.Исследования Б.Ф. Скиннера на крысах и голубях дали ценную информацию об оперантных процессах обусловливания, которые затем можно было применить к ситуациям с людьми.

Для изучения процессов развития. Сравнительная психология также широко используется для изучения процессов развития. В хорошо известных экспериментах по импринтингу Конрада Лоренца он обнаружил, что у гусей и уток есть критический период развития, когда они должны прикрепляться к родительской фигуре, процесс, известный как импринтинг.Лоренц даже обнаружил, что может заставить птиц запечатлеть на себе отпечаток. Если бы животные упустили эту жизненно важную возможность, у них не разовьется привязанность в более позднем возрасте.

В 1950-х годах психолог Гарри Харлоу провел серию тревожных экспериментов по материнской депривации. Детенышей макак-резусов разлучили с матерями. В некоторых вариантах экспериментов молодые обезьяны выращивались проволочными «матерями». Одна мать была покрыта тканью, а другая кормила.Харлоу обнаружил, что обезьяны в первую очередь стремятся к комфорту матери из ткани, а не к питанию матери из проволоки.

Результаты экспериментов Харлоу показали, что эта ранняя материнская депривация привела к серьезным и необратимым эмоциональным повреждениям. Обездоленные обезьяны стали неспособны к социальной интеграции, неспособны формировать привязанности и были серьезно эмоционально обеспокоены. Работа Харлоу была использована, чтобы предположить, что у человеческих детей также есть критическое окно, в котором они могут формировать привязанности.Психологи предполагают, что если эти привязанности не формируются в раннем детстве, это может привести к долговременному эмоциональному ущербу.

Основные темы, представляющие интерес

Психологи-сравнительные психологи иногда сосредотачиваются на индивидуальном поведении определенных видов животных, таких как приматы, чтобы больше узнать о таких темах, как личный уход, игра, гнездование, накопление, питание и двигательное поведение. Другие темы, которые могут изучать сравнительные психологи, включают репродуктивное поведение, импринтинг, социальное поведение, обучение, сознание, общение, инстинкты и мотивации.

Сравнительные психологи часто изучают:

Эволюция: как эволюционные процессы повлияли на определенные модели поведения
Наследственность: как генетика влияет на поведение
Адаптация и обучение: как среда влияет на поведение
Спаривание: как размножаются разные виды
Воспитание: как поведение родителей влияет на поведение потомства

Слово Verywell

Изучение поведения животных может привести к более глубокому и широкому пониманию психологии человека.Исследования поведения животных привели к многочисленным открытиям в области человеческого поведения, таким как исследования Ивана Павлова по классической обусловленности или работа Гарри Харлоу с макаками-резусами. Студенты биологических и социальных наук могут извлечь пользу из изучения сравнительной психологии.

Связь между генетикой и психологией: уроки дислексии развития

Proc Biol Sci. 2015 7 мая; 282 (1806): 20143139.

Департамент экспериментальной психологии Оксфордского университета, South Parks Road, Oxford OX1 3UD, UK

Получено 30 декабря 2014 г .; Принята в печать 13 марта 2015 г.

Abstract

Дислексия развития передается в семье, и исследования близнецов подтвердили, что существует значительный генетический вклад в плохое чтение. То, как сообщают об открытиях в молекулярной генетике, может вводить в заблуждение, побуждая нас думать, что существуют определенные гены, которые можно использовать для выявления нарушений. Однако дислексия не является классическим менделевским расстройством, вызванным мутацией в одном гене.Скорее, как и многие другие распространенные расстройства, оно, по-видимому, связано с комбинированным действием многих генов и факторов окружающей среды, каждый из которых имеет небольшое влияние, возможно, дополненное редкими вариантами, которые имеют более сильные эффекты, но применимы только к меньшинству случаев. Кроме того, чтобы увидеть более четкие взаимосвязи между генотипом и фенотипом, нам, возможно, потребуется выйти за рамки клинической категории дислексии и взглянуть на лежащие в основе когнитивные нарушения, которые могут быть связаны с другими расстройствами нервного развития.

Ключевые слова: генетика, нарушения развития нервной системы, дислексия, специфические языковые нарушения, близнецы

1.Дислексия развития: семейное расстройство

Затруднения в обучении чтению — слишком распространенная проблема у детей, которые в остальном развиваются нормально. Некоторым очень умным людям трудно научиться читать, и даже если они овладеют элементарной грамотностью, они продолжают, будучи взрослыми, находить чтение медленным и тяжелым процессом. Такие необъяснимые нарушения чтения часто называют «дислексией развития». Популярное мнение о дислексии состоит в том, что это явное расстройство, отличное от нормального развития и имеющее определенную органическую основу.Поскольку в течение многих лет было известно, что дислексия передается в семье [1], эта точка зрения была расширена, чтобы включить идею о том, что существуют определенные генетические мутации, вызывающие дислексию, с ожиданием, что мы могли бы разработать генетический тест для скрининга детей на наличие дислексии и оказать им особую помощь до того, как проблемы с чтением станут очевидными [2]. Однако, как мы увидим, сообщения в СМИ о том, что генетический тест на дислексию не за горами [3], далеки от реальности. Есть две взаимосвязанные проблемы, с которыми нужно бороться: во-первых, представление о дислексии как о синдроме с четко очерченными границами нереалистично, и, во-вторых, попытки объяснить дислексию с точки зрения единичных мутаций ошибочны.

Давайте сначала рассмотрим, как определяется дислексия. Диагностические руководства, такие как Международная классификация болезней (МКБ-10) [4] или Диагностическое и статистическое руководство Американской психиатрической ассоциации (DSM5) [5], нацелены на определение объективных критериев дифференциальной диагностики расстройств. Категории DSM, однако, являются согласованным мнением комитета и не имеют независимой проверки. Традиционные определения дислексии в учебниках подчеркивают несоответствие между успеваемостью в чтении и измеренным интеллектом, и они сосредотачиваются на проблемах с письменной речью.На практике, однако, исследования не подтверждают критерий несоответствия IQ [6], и широко признано, что проблемы, с которыми сталкиваются плохие читатели, обычно связаны с обработкой как устной, так и письменной речи [7]. Другое популярное мнение состоит в том, что дислексия включает в себя отличительные симптомы, такие как перестановка букв при чтении или необычный перцепционный или когнитивный профиль. Однако здесь снова отсутствуют доказательства, и теперь многие эксперты отвергают термин «дислексия» как вводящий в заблуждение синдром, отличный от «плохого чтения» [8].Это, однако, не означает, что люди отрицают существование детей, у которых есть серьезные трудности с чтением, или что биологические факторы не имеют значения.

Результаты семейных исследований дислексии [9] породили первоначальный оптимизм в отношении того, что вскоре будут обнаружены гены дислексии. Однако как только стало возможным искать гены с помощью молекулярных методов, стало ясно, что все не так просто. Время от времени были обнаружены редкие мутации, связанные с дислексией, при наличии четкой схемы наследования [10].Однако они казались специфичными для определенных семей, и поиск мутаций, связанных с дислексией, является скорее исключением, чем правилом.

2. Общие генетические нарушения редко бывают менделевскими

Когда спросят о генетике, многие люди вспомнят школьные годы, когда они узнали о горохе Менделя, где цвет кожи и морщинистость можно было объяснить вариантами в одном или двух генах. В медицине вводные курсы часто иллюстрируют генетику с использованием определенного состояния, такого как болезнь Хантингдона, когда редкая мутация в одном гене вызывает неврологическую дегенерацию.Однако генетическая основа многих расстройств сильно отличается от этого. Действительно, некоторые зашли так далеко, что предложили школьникам прекратить учить горох Менделя, потому что он дает слишком детерминистический взгляд на современную генетику [11].

Общие заболевания, такие как сердечные заболевания, аллергия, астма и диабет, передаются по наследству в семье, но семейные родословные обычно не показывают менделевский образец наследования. Кроме того, исследования генетических ассоциаций не обнаруживают общих мутаций с большим эффектом, вызывающих эти заболевания.Вместо этого, по-видимому, существует множество генетических вариантов, которые по отдельности мало влияют на вероятность развития заболевания, но в сочетании могут создавать высокий риск заболевания. Термин «сложное многофакторное расстройство» был придуман для описания ситуации, когда риск расстройства зависит от совокупного влияния многих генетических факторов и факторов окружающей среды [12]. Обычно это моделируется с использованием идей, предложенных Фальконером [13] в 1960-х годах; он предположил, что существует лежащий в основе нормально распределенный континуум «предрасположенности» к расстройству, на который влияют несколько факторов риска, и расстройство становится очевидным, когда ответственность превышает заданный порог ().Этот взгляд на генетическое влияние может предсказать частоту расстройств у родственников пострадавших людей, а также объясняет, почему общие расстройства могут сохраняться в популяции, даже если они влияют на репродуктивную пригодность [14].

Модифицированная версия модели порога ответственности расстройства, основанная на Фальконере [13]. Множественные генетические факторы и факторы риска окружающей среды в совокупности создают нормально распределенный признак предрасположенности к расстройству. В оригинальной работе Фальконера высокая ответственность была связана с расстройством, но здесь она показана в обратном порядке, чтобы сделать ее более совместимой с нарушениями развития, где количественные показатели способностей могут рассматриваться как косвенные индикаторы ответственности.Расстройство диагностируется, когда (отрицательная) ответственность падает ниже порогового уровня.

Дислексия, по-видимому, соответствует этой модели сложной многофакторной этиологии: частота нарушений повышена у родственников пострадавших, но мы редко видим менделевские родословные. Как отмечают Пломин и соавт. [15], этот взгляд на нарушения нервного развития также имеет значение для того, как мы концептуализируем такое состояние, как дислексия, потому что варианты, влияющие на расстройство, распространены в общей популяции, и нет четкой границы между нормой и аномалией.Граница между «дислексией» и нормальным состоянием произвольна, и по этой причине многие предпочитают говорить о «неспособности читать», что не подразумевает синдрома.

3. Методы исследования многофакторных нарушений

Существуют два основных подхода к исследованию генетических основ нарушений. Семейный подход рассматривает, насколько фенотипическое сходство между людьми можно предсказать по их генетическому родству, и не требует какого-либо прямого наблюдения на биологическом уровне.Напротив, классический молекулярный подход включает непосредственный поиск вариантов ДНК, связанных с показателями признака.

Самым популярным семейным методом является исследование близнецов, поскольку он позволяет разделить влияние генов и окружающей среды. Ожидается, что близнецы, растущие вместе в одном доме, будут похожи друг на друга, потому что они подвержены многим одним и тем же влияниям — диете, обучению, родительскому стимулированию и даже пренатальной среде in utero .Ключевой вопрос заключается в том, являются ли однояйцевые (монозиготные, или MZ) близнецы более похожими друг на друга, чем разнояйцевые (дизиготные, или DZ) близнецы, которые рождаются, когда две яйцеклетки оплодотворяются одновременно, и поэтому генетически так же похожи, как и обычные. братья и сестры.

Более 99% последовательности ДНК генома у всех одинаковы. Когда мы обсуждаем генетическое сходство родственных людей в контексте семейного исследования, мы имеем в виду полиморфных ДНК , то есть одну из каждых 300 или около того пар оснований ДНК, которые могут принимать разные формы у разных людей.Когда мы говорим, что генетическое родство у близнецов DZ составляет 50%, тогда как у близнецов MZ оно составляет 100%, мы имеем в виду эту полиморфную ДНК, которая является единственным генетическим материалом, который может объяснить различия между людьми.

Наследственность признака определяется как доля вариации этого признака, которая может быть отнесена к генетической изменчивости. Для количественных признаков грубая оценка наследуемости может быть получена путем измерения корреляции близнецов и однопартийцев для близнецов MZ и DZ и удвоения разницы, т.е.е. 2 × (MZ _r — DZ _r). Более эффективный подход использует модели структурных уравнений, которые учитывают размер выборки и обеспечивают доверительные интервалы вокруг оценок наследуемости. Они включают моделирование лежащих в основе латентных факторов, которые определяют ковариацию между фенотипами близнецов для пар MZ и DZ [16].

Этот подход может быть расширен на случай категориального беспорядка путем преобразования конкордантности беспорядка у близнецов MZ и DZ в тетрахорические корреляции [17].Если, однако, беспорядок определяется в терминах количественного измерения, можно использовать другой метод, анализ ДеФриза – Фулкера [18]. Этот метод был впервые разработан в контексте неспособности читать, что легко поддается подходу, поскольку чтение можно количественно оценить с точки зрения оценки на тесте по чтению. Мы можем определить как «пробандов» (заболевших) людей, чьи оценки ниже некоторого порогового значения в распределении чтения. Тогда интерес будет в том, насколько мы можем предсказать результаты близнецов на основе информации о пробанде.Логику метода легко продемонстрировать с помощью мысленного эксперимента (). Если причина плохого чтения была совершенно случайной, например когда падающий предмет ударил по голове, вы не ожидаете, что два члена пары близнецов будут похожи друг на друга; вместо этого можно было бы ожидать, что средние баллы близнецов будут соответствовать среднему значению для населения. Если, с другой стороны, расстройство было полностью объяснено чем-то в среде, разделяемой близнецами, например, если оба ребенка обучались одним и тем же неадекватным учителем, то пробанд и один из близнецов должны иметь низкие баллы.Наконец, если бы гены были единственной причиной расстройства, тогда оценки близнецов MZ должны быть идентичными, тогда как среднее значение для близнецов DZ регрессировало бы на полпути к среднему значению популяции, потому что в среднем они имеют 50% общих полиморфных генов. На практике мы не спрашиваем, являются ли гены, общая среда или случайных факторов, вызывающих расстройство; скорее, мы оцениваем относительный вклад этих трех источников вариации. ДеФрис и Фулкер продемонстрировали, что если данные были соответствующим образом масштабированы, эти оценки можно было бы напрямую получить из множественного регрессионного анализа [18], в котором зависимая переменная оценки однопартийных близнецов прогнозируется на основе оценки пробанда и коэффициента взаимосвязи, который равен 1 для близнецов MZ и 0.5 для близнецов ДЗ.

Иллюстрация логики метода ДеФриза – Фулкера. Пробанды (MZ _p и DZ _p) выбираются как те, у которых баллы ниже порогового значения (заштрихованная область нормального распределения). Тогда интерес представляет, насколько средние баллы близнецов MZ и DZ (показаны черными полосами) регрессируют к среднему. Если единственный фактор, приводящий к низким оценкам, является чем-то специфическим для человека (неразделенная среда, которая включает случайные события), то ожидается, что средний балл однопартийных близнецов будет на уровне среднего популяции, как для близнецов MZ, так и для DZ. .Если единственным причинным фактором является что-то общее в окружении пары близнецов, то и пробанд, и второй близнец должны иметь одинаковые средние баллы. Если гены являются единственным причинным фактором, то ожидается, что среднее значение для близнецов MZ будет таким же, как у пробандов, потому что они разделяют все свои гены с соответствующим пробандом MZ, тогда как среднее значение для однопартийных близнецов DZ будет регрессировать. на полпути к среднему значению популяции, потому что они разделяют в среднем половину своих сегрегационных генов. На практике мы предполагаем, что все типы причинных факторов складываются вместе, и оцениваем их относительный вклад, рассматривая всю картину результатов (нижняя панель).Если данные масштабируются таким образом, что среднее значение пробанда равно 1, а среднее значение популяции равно нулю, то эффект неразделенной среды () представляет собой разницу между средним значением MZ для пробанда и средним значением MZ для близнецов, а также генетическим эффектом () в два раза больше разницы между близнецами MZ и DZ. Затем эффект общей среды () может быть вычислен путем вычитания как.

Анализ трудностей чтения по ДеФрису-Фалкеру был использован с тремя большими выборками: из Исследовательского центра обучаемости в Колорадо (CLDRC) [19], из исследования раннего развития близнецов [20] и из большой выборки близнецов и приемных детей в Миннесота [17].Во всех трех исследованиях наследуемость нарушения чтения оценивалась как минимум в 60%. В первых двух исследованиях влияние общей среды оценивалось примерно в 30%, а оставшиеся 10% дисперсии приходились на случайные эффекты или воздействия окружающей среды, характерные для одного близнеца. Исследование, в котором участвовали усыновленные, показало, что влияние совместной среды незначительно. Такие результаты подтверждают, что гены являются важным фактором, влияющим на то, плохо ли ребенок читает.

Иногда предполагается, что наследуемость является фиксированной характеристикой определенного признака, например способности к чтению, но это ошибочно.Рассмотрим, например, способность читать в Бразилии, где многие дети не получают достаточного образования. Двойное исследование, проведенное с использованием всего населения Сан-Паулу, покажет низкую наследуемость, потому что большая часть индивидуальных различий в чтении будет связана с образовательным опытом. Напротив, в Хельсинки, где почти все дети получают качественные инструкции по чтению, наследуемость будет выше, поскольку соответствующие факторы окружающей среды менее изменчивы. Этот пример иллюстрирует важный момент, касающийся наследуемости: она определяется как доля изменчивости признака, связанная с генетическими факторами, и будет варьироваться в зависимости от диапазона генетических и экологических вариаций в популяции.Отсюда следует, что если мы хотим найти генетические факторы, влияющие на чтение, имеет смысл сосредоточить внимание на детях, которые имеют довольно однородный экологический опыт, то есть где все имеют доступ к высококачественному образовательному обучению. Такие дети хорошо вписываются в традиционное определение дислексии развития как «плохие навыки чтения, несмотря на адекватную возможность учиться». Как отмечают Эсбери и Пломин [21], чем выше образовательные стандарты в популяции, тем более вероятно, что индивидуальные различия в способностях связаны с генетическими различиями между детьми.

4. Молекулярные подходы

Сложное многофакторное расстройство, такое как дислексия (или нарушение чтения), создает проблемы для тех, кто пытается идентифицировать гены, которые влияют на это состояние, если мы предположим, что существует много вариантов, которые распространены в популяции, каждый из что дает лишь небольшой эффект. Для решения этой проблемы был разработан метод полногеномной ассоциации (GWA); большие выборки (обычно несколько тысяч случаев) пораженных и здоровых людей сравниваются, чтобы найти генетические варианты, которые влияют на определенные признаки [22,23].Стратегия заключается в поиске ассоциаций между набором известных вариантов ДНК (обычно в форме однонуклеотидных полиморфизмов или SNP) и признаком либо путем классификации людей, например, как дислексик или нет, и сравнивая пропорции с разными SNP, или наблюдая за тем, влияет ли конкретный аллель в данном локусе на средний балл человека по такой характеристике, как способность к чтению. Эти исследования сталкиваются с проблемой наличия огромного количества SNP, которые нужно отсеивать, с высокой вероятностью того, что некоторые из них случайно обнаружат связь с фенотипом.Исследование GWA использует очень большие выборки и рассматривает, отклоняется ли распределение вероятностей ассоциации со всеми исследуемыми SNP от ожидаемого случайно. Он основан на том факте, что близкие друг к другу SNP на хромосоме наследуются вместе, поэтому нет необходимости оценивать статус каждого SNP в геноме. Вместо этого используется набор маркерных SNP (обычно от 100 000 до 1 000 000 SNP) для обеспечения хорошего охвата всех областей генома. Когда обнаруживается, что SNP связан с признаком, это не обязательно означает, что он функциональный, но он может помочь идентифицировать область ДНК, которая может содержать функционально значимый ген.Хотя многие исследования были сосредоточены на кодирующих областях ДНК (экзонах), растет интерес к возможной роли «молчаливых» участков генома (интронов) в определении фенотипов [24].

Хотя такие исследования обнаружили некоторые повторяющиеся ассоциации, величина эффекта обычно очень мала [25]. В отчетах о молекулярно-генетических исследованиях обычно подчеркивается значение p , мера того, насколько вероятно, что ассоциация могла возникнуть случайно. Низкое значение p указывает на необычный результат, но не означает, что эффект значительный.Молекулярно-генетические исследования обычно используют очень большие образцы именно потому, что это позволяет им обнаруживать даже небольшие эффекты. Рассмотрим одну из наиболее надежных ассоциаций между генами и поведением: было обнаружено, что несколько SNP рядом с геном, известным как KIAA0319, связаны со способностью к чтению в нескольких различных выборках [25]. В одном исследовании, озаглавленном «Убедительное доказательство того, что KAA0319 на хромосоме 6p является геном предрасположенности к дислексии развития», сообщалось об ассоциации с гаплотипом с двумя SNP с p = 0.00003 [26]. Это действительно веское доказательство. Однако в большой выборке низкое значение p не влечет за собой большой размер эффекта, что часто неправильно понимают. В этом случае один вариант был обнаружен у 39% нормальных читателей по сравнению с 25% дислексиков. Другой вариант наблюдался у 30% контрольных и 35% дислексиков ( p = 0,02). Таким образом, прогноз дислексии на основе этого гаплотипа был бы очень неточным. В контексте скрининга, когда доля населения с дислексией составляет около 10%, из этого следует, что большинство людей с гаплотипом «риска дислексии» не будут дислексиками, и у большинства людей с дислексией этот гаплотип не будет.Это не означает, что эти эффекты неинтересны: подобные открытия могут проложить путь для функциональных исследований влияния экспрессии генов на развитие мозга [23]. Но это действительно означает, что разговоры о «гене дислексии» ошибочны.

5. Исследования близнецов и молекулярные исследования дают разные оценки наследственности.

Сравнение результатов близнецовых и молекулярно-генетических исследований обнаруживает загадку: генетические результаты молекулярных исследований не подходят для объяснения высоких уровней наследственности, обнаруженных в исследованиях близнецов.

Эта проблема «недостающей наследственности» не ограничивается трудностями чтения, но наблюдается даже для физических фенотипов, таких как рост [27], где измерение является простым и используются очень большие размеры выборки. Существует два основных способа учета отсутствующей наследуемости: либо метод GWA не учитывает все аспекты наследуемости, либо исследования близнецов переоценивают наследуемость.

Недавние успехи в статистических методах подтвердили, что традиционный GWA действительно недооценивает общие генетические эффекты на признак, и утверждалось, что мы должны говорить о «скрытой», а не о «отсутствующей» наследственности [28].Исследование GWA включает рассмотрение каждого варианта ДНК отдельно, чтобы увидеть, превышает ли степень ассоциации строгий порог. Это означает, что слабые, но подлинные ассоциации с фенотипом могут быть упущены. Чтобы решить эту проблему, были разработаны методы для сравнения сходства между людьми по всей совокупности SNP и последующего соотнесения этой метрики сходства с фенотипическим сходством. Этот подход, анализ комплексных признаков на уровне всего генома (GCTA), который не идентифицирует специфические гены, связанные с расстройством, как было показано, объясняет значительно большую фенотипическую дисперсию, чем обычные методы GWA [29].На сегодняшний день было проведено одно исследование GCTA, посвященное способности к чтению, и, как и в исследованиях других фенотипов, было обнаружено значительно больше доказательств ассоциации генотип-фенотип, чем в обычном исследовании GWA (дисперсия, учитываемая с помощью SNP = 0,28), но меньше чем наблюдалось в двойном анализе, основанном на той же выборке (наследуемость = 0,73) [30]. Принимая во внимание, что размеры выборки, доступные для исследований нарушения чтения, были относительно небольшими, и поэтому могут отсутствовать реальные, но небольшие эффекты, похоже, что здесь, как и в отношении других черт, еще предстоит объяснить некоторую «недостающую наследуемость».

(a) Редкие варианты и варианты числа копий

Как заметил Гибсон [31], люди склонны противопоставлять две модели наследования. Модель «бесконечно малых», которая часто используется при дислексии, поэтически описана Kirkpatrick et al. [32] как включающие общие варианты, которые «каждый лилипут по размеру, но вместе составляют легион» и складываются вместе, чтобы создать риск. Напротив, в модели «редкого аллеля» влияние вариантов риска велико, но каждый индивидуальный вариант составляет лишь небольшую часть случаев.Конечно, они не исключают друг друга, и обе модели вполне могут применяться к дислексии. И то, и другое трудно проверить в исследовании GWA, которое не обнаружит очень малых эффектов общих вариантов или больших эффектов очень редких вариантов.

Большой ажиотаж вызвал 2006 год, когда было показано, что вариации числа копий (CNV) чрезвычайно распространены в общей популяции [33]. Хотя у людей в основном есть две копии каждой цепи ДНК — по одной от каждого родителя, — у каждого есть сегменты генома, в которых фрагменты ДНК удаляются или дублируются — CNV.Те, которые влияют на некодирующие участки ДНК, могут иметь незначительный эффект или не иметь никакого эффекта, но если дупликации или делеции включают гены, то CNV, вероятно, будет иметь функциональные последствия. CNVs потенциально могут объяснять индивидуальные различия, но, с другой стороны, тот факт, что они распространены в общей популяции, означает, что было бы опасно предполагать, что конкретный CNV, обнаруженный у человека, обязательно играет роль в их расстройстве [34].

На сегодняшний день лишь несколько исследований оценили роль CNV в этиологии общих расстройств нервного развития.Частота больших CNV увеличивается в случаях умственной отсталости или аутизма, но при дислексии частота очень похожа на таковую в здоровой контрольной группе [35]. Это не означает, что CNV никогда не вызывают дислексию, но они не кажутся частой причиной.

(b) Взаимодействие ген-ген

Два генетических варианта, которые по отдельности вызывают лишь умеренный риск заболевания, могут оказывать гораздо больший эффект в комбинации — если, например, они участвуют в одном и том же нервном пути.На сегодняшний день идея «двойного удара» по нервной цепи была развита в контексте людей с относительно большими структурными генетическими изменениями и тяжелыми фенотипами [36]; однако та же логика может применяться к комбинациям общих вариантов, приводящих к более мягким фенотипам. Два распространенных варианта, которые по отдельности оказывают лишь небольшое влияние, вместе могут быть более вредными в сочетании. Поскольку близнецы MZ имеют одну и ту же последовательность ДНК, они будут идентичны для таких комбинаций ген-гены, тогда как у близнецов DZ, если гены наследуются по отдельности, то вероятность вредной комбинации ниже, чем вероятность наследования только одного вредного варианта.Таким образом, при наличии взаимодействий ген-ген (эпистаз) исследования близнецов будут переоценивать наследственность, если предполагается аддитивная модель.

(c) Взаимодействие ген-среда

Взаимодействие ген-среда относится к ситуации, когда влияние генетической изменчивости зависит от контекста окружающей среды [37]. Один из способов тестирования такого взаимодействия — рассмотреть, связаны ли разные уровни измеряемой переменной окружающей среды с разными уровнями наследуемости.Это было сделано в исследовании Friend et al. С использованием анализа ДеФриза – Фулкера с образцом CLDRC. [19]. Помимо сообщения об общей наследуемости, эти авторы разделили близнецов на группы в соответствии с уровнем образования родителей. Наследственность плохого чтения была выше у детей с высокообразованными родителями (95% доверительный интервал: 0,55–0,88), чем у детей с менее образованными родителями (95% доверительный интервал: 0,32–0,66). Авторы пришли к выводу, что влияние генов будет особенно заметно у детей, которые не умеют читать, несмотря на хорошую поддержку окружающей среды.Это имеет интуитивный смысл [21], но примечательно, что это открытие не было воспроизведено в другом исследовании, в котором тот же вопрос рассматривался с использованием немного других методов [17].

Возможность того, что генетические эффекты могут изменяться в зависимости от окружающей среды, имеет последствия для «отсутствия наследственности». Большинство исследований близнецов сосредоточено на близнецах, которые растут вместе. Рассмотрим ситуацию, изображенную на: на панели ( a ) у нас есть черта, на которую влияют оба гена и общая среда, без взаимодействия между ними.Панель ( b ) показывает взаимодействие ген × общая среда (G × C). В двойном исследовании общие оценки наследуемости будут одинаковыми для обеих этих ситуаций. Поскольку исследование близнецов сравнивает сходство близнецов MZ и DZ, оно эффективно контролирует эффекты G × C, потому что C по определению одинаков для двух членов пары близнецов. Однако исследование GWA, которое фокусируется на регрессии фенотипа на генотип, может иметь меньшую мощность для обнаружения ассоциации в случае взаимодействия ген × среда, потому что большая часть изменчивости фенотипа вызвана изменчивостью окружающей среды.

Иллюстрация ( a ) аддитивного и ( b ) интерактивного эффектов ген – среда в одном локусе. Генотип — aa, aA или AA, соответствующий 0, 1 или 2 копиям основного аллеля.

6. Важность фенотипа: клинические категории не обязательно работают в генетическом анализе

При дислексии проблемы с письменной речью обычно сопровождаются небольшими трудностями с обработкой разговорной речи. Например, дети с дислексией часто испытывают трудности с определением отдельных звуков речи в словах (фонологическая осведомленность) даже при отсутствии письменной речи [6].Более того, если проследить за маленькими детьми с определенными языковыми нарушениями (SLI), у которых есть необъяснимые проблемы в разговоре или понимании, у многих из них есть проблемы с обучением чтению [38].

Дислексия и SLI традиционно рассматривались как совершенно разные состояния, одно из которых относится к сфере преподавания, а другое — к сфере логопедов, но, похоже, между ними существует существенное совпадение. Такие наблюдения подняли вопрос о том, следует ли рассматривать дислексию и SLI как разные проявления одной и той же основной проблемы [7], и есть ли генетическое перекрытие в факторах риска этих состояний.

Вместо того, чтобы заставлять генетические исследования использовать клинически одобренные фенотипы, мы можем использовать их для проверки диагностической системы или для предложения альтернативных способов классификации расстройств. В семейных исследованиях и исследованиях близнецов мы можем спросить, «порождает ли фенотип истинным», а в молекулярных исследованиях мы можем рассмотреть, связаны ли гены, связанные с риском дислексии, также с другими расстройствами. Мы также можем изучить генетическое влияние на когнитивные особенности, которые, по-видимому, лежат в основе наблюдаемых проблем с чтением или языком.

Пример последнего подхода исходит от Бишопа [39], который начал с группы детей, которые были отобраны из-за проблем с устной речью; у значительной части из них также были проблемы с грамотностью. Анализ ДеФриса – Фулкера показал высокую наследуемость проблем чтения в этой выборке. Следующий вопрос заключался в том, влияет ли то же генетическое влияние на чтение и повторение слов, которые используются в качестве теста фонологической кратковременной памяти. В этом задании ребенок слышит бессмысленную последовательность звуков (напр.г. «Контернакинг») и должен его повторить. У детей с SLI возникают необычные трудности с этим заданием, когда в неслове три или более слога, и считается, что это отражает ограничения системы кратковременной памяти, которая специализируется на запоминании звуков речи [40]. Чтобы посмотреть на генетическую взаимосвязь между повторением несловесных слов и способностью к чтению, была использована модификация анализа ДеФриса-Фулкера, в котором сначала выбираются в качестве пробандов те дети, которые очень плохо справлялись с повторением несловесных слов, а затем оценивается, насколько хорошо они может предсказать результат своего близнеца по другому критерию — способности к чтению.Это дает индекс двумерной групповой наследственности, который показывает, насколько недостатки в этих двух задачах имеют общее генетическое происхождение. В этом случае анализ подтвердил вывод о том, что нарушения чтения и повторения слов были вызваны одними и теми же генами.

Однако этот вывод был подкреплен данными второй выборки близнецов [39]. Они были набраны в качестве общей выборки населения. Удивительно, но в отличие от других близнецов, наследуемость умения читать в этой выборке была незначительной.Казалось возможным, что это могло отражать тот факт, что выборка была смещена в сторону более низкого социально-экономического статуса, а проблемы с чтением у пробандов были относительно легкими. Данные, однако, выглядели более связными, когда принималась во внимание способность к повторению без слов: по сути, наследуемость умения читать увеличивалась по мере снижения уровня навыка без повторения слов. Был сделан вывод, что на способность к чтению влияют как генетические факторы, так и факторы окружающей среды, но там, где гены сильно замешаны, более вероятно, что проблема чтения будет сопровождаться более широкими трудностями с устной речью, и особенно с плохим повторением слов.

Последующее исследование с новым образцом близнецов дополнительно проверило эту идею [41]. Выборка 6-летних близнецов была разделена на одну подгруппу, где оба близнеца имели нормальные оценки по количеству повторений без слов, и другую подгруппу, где у одного или обоих близнецов были нарушения из-за отсутствия повторения слов. Для близнецов, у которых один или оба ребенка плохо умели повторять слова, данные указывают на сильное генетическое влияние на способность к чтению (то есть близнецы MZ были намного более похожи, чем близнецы DZ). Но для тех, у кого оба близнеца хорошо справлялись с повторением слов, не было никаких доказательств какого-либо генетического эффекта — степень сходства близнецов в навыках чтения была эквивалентна для близнецов MZ и DZ.Было бы слишком упрощенно предполагать, что существует два типа плохих читателей: одни, проблемы чтения которых обусловлены экологическими факторами, а другие — генетическими факторами; на практике оба влияния могут присутствовать в разной степени. Но из этих выводов мы могли сделать два важных вывода. Во-первых, для некоторых детей существует биологический риск, который делает изучение языка и грамотности особенно сложным, и для таких детей характерен явный дефицит в простом тесте на повторение слов.Во-вторых, количественные измерения основных процессов могут быть лучшими показателями фенотипа, чем бинарные диагностические категории при попытке раскрыть генетическое происхождение расстройства [23].

7. Важность фенотипа в молекулярно-генетических исследованиях

Может возникнуть соблазн думать, что молекулярно-генетические исследования превосходят исследования близнецов, потому что они непосредственно рассматривают предполагаемые биологические причины. Однако молекулярное исследование настолько хорошо, насколько хороши фенотипы, которые оно использует; Исследования близнецов могут быть неоценимыми для определения того, какие фенотипы наследуются и, следовательно, какие меры стоит включить в крупномасштабные молекулярные исследования.

Этот момент был продемонстрирован в обзоре генетического влияния на нарушение языка и грамотности [42]. Это привело к выводу, что недостаточная фонологическая кратковременная память, проиндексированная с помощью задания, не связанного с повторением слов, была связана с конкретными генетическими локусами и, по-видимому, играла роль в нарушении чтения, а также в SLI. Последующие работы пришли к схожим выводам: дефицит повторения слов, не связанных с повторением слов, наблюдается как при дислексии, так и при SLI, и может быть вызван одним и тем же генетическим механизмом [43].Однако следует отметить, что фонологическая кратковременная память — это всего лишь один когнитивный коррелят дислексии. Все больше работ ставит под сомнение идею о том, что мы найдем один недостаток, который может объяснить проблемы с чтением у всех детей. Более вероятно, что существуют множественные когнитивные нарушения, которые подвержены генетическому влиянию, и что дислексия является одним из результатов, когда возникает определенная совокупность дефицитов [44]. Те же лежащие в основе когнитивные нарушения могут привести к другим расстройствам нервного развития, если они возникают в другой комбинации.Наконец, разные языки могут создавать разные проблемы для обучения детей чтению в зависимости от таких факторов, как регулярность взаимоотношений между буквой и звуком [45].

8. Практическое значение

Некоторые исследователи оправдывают свои поиски генетических основ расстройства, предлагая найти генетические варианты, которые можно было бы использовать при скрининге, но в целом это нереально. Как отмечалось выше, даже при обнаружении устойчиво значимых ассоциаций между генотипом и фенотипом величина эффекта может быть очень небольшой.Этот момент можно проиллюстрировать недавним исследованием Powers et al. [46,47]. В дополнение к идентификации двух последовательностей в гене DCDC2, связанных с риском чтения или языковых проблем, авторы отметили взаимодействие с гаплотипом риска другого гена, KIAA0319, так что дети с гаплотипами риска в обоих генах особенно часто имели проблемы. . Соответствующие данные показаны в.

Средние баллы по языку, IQ и грамотности по генотипу.Выборка классифицируется в зависимости от наличия гаплотипа риска в DCDC2 и / или гаплотипа риска в KIAA0319. Перерисовано с на из исправленных данных, предоставленных Powers et al. [47].

Из этого графика следует отметить несколько моментов, учитывая, что дислексия обычно диагностируется только в том случае, если ребенок читает не менее 1,0 s.d. ниже возрастного уровня.

Для детей с гаплотипами риска KIAA0319 или DCDC2, но не обоими сразу, средний балл по показателям чтения лишь немного ниже среднего.
Для тех, у кого есть оба гаплотипа риска вместе, некоторые из показателей чтения / языка дают z — баллы между –0,2 и –0,3 s.d. Однако существует мало свидетельств дефицита чтения без чтения, которое часто используется в качестве диагностического теста на дислексию.
Число детей с двумя гаплотипами риска вместе невелико, около 2% населения.

Отсюда следует, что было бы неэффективно проверять детей на будущую дислексию на основе этих вариантов ДНК.Мы можем также отметить, что существует много неудач в воспроизведении результатов ассоциации в этой области, и возможно, что даже те ассоциации, которые кажутся прочными, могут оказаться переоцененными или применимыми только к определенной популяции [48]. Между тем, у нас есть гораздо более простые поведенческие, семейные и экологические меры, которые довольно хорошо помогают выявлять маленьких детей, подверженных риску трудностей с чтением [49,50]. Было бы целесообразно разработать генетический скрининговый тест только в том случае, если бы мы могли продемонстрировать, что он улучшает чувствительность и специфичность в сочетании с поведенческими показателями.

9. Генетическая этиология не означает, что состояние неизлечимо.

Могут ли генетические данные быть полезными при вмешательстве? Слишком часто предполагается, что в случае обнаружения генетических эффектов ребенок будет неизлечим. Тем не менее, высокая наследуемость не подразумевает неизменности: она подразумевает, что диапазон экологического опыта, который обычно встречается в повседневной жизни, не оказывает большого влияния на черту, но ничего не говорит о потенциальном влиянии нового экологического опыта. Когда, например, у ребенка наследственная близорукость, мы не относимся к нему как к пассивным жертвам его генетической судьбы.Вместо этого им дают очки: вмешательство, выходящее за рамки нормального окружающего опыта, но предназначенное для противодействия генетическому эффекту. Аналогичная логика может быть применена в случае дислексии: если есть генетические варианты, которые влияют на то, как дети учатся, нам нужно выяснить, как они работают, чтобы влиять на развитие и функции мозга. Это позволит нам разработать способы вмешательства для преодоления проблемы — вмешательства, которые могут отличаться от обычного опыта преподавания.Мы все еще далеки от того, чтобы знать, как это сделать, но генетическая информация указывает нам правильный путь. Бесполезно предполагать, что все плохие читатели являются следствием плохого обучения и что дополнительные или более ранние инструкции по чтению решат проблему. Нам нужны исследования, в которых изучается, какие виды обучения чтению наиболее эффективны для детей с высоким генетическим риском, которые часто имеют непропорциональные трудности с аспектами анализа звуков речи и ассоциативного обучения, которые другие дети находят легкими.Генетические исследования не заставляют нас списывать со счетов детей, плохо читающих, а скорее признают, что им может потребоваться более индивидуальное обучение, адаптированное к их конкретным потребностям.

Благодарности

Я очень благодарен Сильвии Параккини, Дайанн Ньюбери, Эльси ван Берген и Мэгги Сноулинг за полезные комментарии к черновику этой статьи.

Отчет о финансировании

Автор поддерживается стипендиатом по основным исследованиям Wellcome Trust (грант № 082498 / Z / 07 / Z).

Конфликт интересов

У меня нет конкурирующих интересов.

Список литературы

1. Халльгрен Б. 1950 г. Специфическая дислексия. Acta Neurol. Психология. Сканд. Дополнение 65, 1–287. [PubMed] [Google Scholar] 2. Хольгер К., Вилке А., Анерт П., Больц Дж. 2010 г. На пути к генетическому скрининговому тесту на дислексию, позволяющему функциональную регенерацию: стратегия выявления и анализа генетических факторов риска. New Biotech. 27 (Приложение 1), S69 (10.1016 / j.nbt.2010.01.196) [CrossRef] [Google Scholar] 3.Blakeslee S 2005 г. Ученые связывают с дислексией два дополнительных гена. New York Times , 29 октября. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США. [Google Scholar] 4. Всемирная организация здоровья. 1993 г. Классификация психических и поведенческих расстройств МКБ-10: диагностические критерии для исследования. Женева, Швейцария: ВОЗ. [Google Scholar] 5. Американская психиатрическая ассоциация. 2013. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е изд. : DSM5. Арлингтон, Вирджиния: American Psychiatric Publishing. [Google Scholar] 6.Станович К.Е. 1991 г. Несоответствие определений неспособности читать: сбил ли нас интеллект с пути? Читать. Res. В. 26, 7–29. (10.2307 / 747729) [CrossRef] [Google Scholar] 7. Епископ Д.В.М., Сноулинг М.Дж. 2004 г. Дислексия развития и специфические языковые нарушения: одинаковые или разные? Psychol. Бык. 130, 858–886. (10.1037 / 0033-2909.130.6.858) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 8. Эллиотт JG, Григоренко ЭЛ. 2014 г. Дискуссия о дислексии. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 9. Фоглер Г. П., Де Фрис Дж. К., Деккер С. Н..1985 г. Семейный анамнез как индикатор риска нарушения чтения. J. Learn. Disabil. 18, 419–421. (10.1177 / 002221948501800711) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 10. Параккини С. 2011 г. Выявление генетических ассоциаций с языковыми признаками в популяционных когортах. J. Neurodev. Дис. 3, 365–373. (10.1007 / s11689-011-9091-6) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Джеймисон А., Радик Г. 2013. Помещение Менделя на его место: как реформа учебных программ по генетике и контрфактическая история науки могут работать вместе.В философии биологии: товарищ для педагогов (ред. Кампуракис К.), стр. 577–595. Дордрехт, Нидерланды: Springer. [Google Scholar] 12. Пойте CF, Reilly SL. 1993 г. Генетика общих болезней, которые объединяются, но не разделяются по семьям. В генетике клеточной, индивидуальной, семейной и популяционной изменчивости (редакторы Sing CF, Hanis CL.), Стр. 140–161. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar] 13. Falconer DS. 1965 г. Наследование предрасположенности к определенным заболеваниям, оцениваемое по заболеваемости среди родственников.Аня. Гм. Genet. 29, 51–71. (10.1111 / j.1469-1809.1965.tb00500.x) [CrossRef] [Google Scholar] 14. Гольдштейн ДБ. 2009 г. Общие генетические вариации и человеческие черты. N. Engl. J. Med. 360, 1696–1698. (10.1056 / NEJMp0806284) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Пломин Р., Хаворт CMA, Дэвис OSP. 2009 г. Общие расстройства — это количественные признаки. Nat. Преподобный Жене. 10, 872–878. (10.1038 / nrg2670) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16. Rijsdijk FV, Sham PC. 2002 г. Аналитические подходы к данным о близнецах с использованием моделей структурных уравнений.Краткий биоинформ. 3, 119–133. (10.1093 / bib / 3.2.119) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17. Киркпатрик RM, Legrand LN, Iacono WG, McGue M. 2011 г. Двойное и усыновленное исследование достижений в чтении: изучение эффектов совместной среды и взаимодействия генов и окружающей среды. Учить. Индивидуальный. Отличаются. 21, 368–375. (10.1016 / j.lindif.2011.04.008) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 18. ДеФрис Дж. К., Фулкер Д. В.. 1985 г. Множественный регрессионный анализ данных близнецов. Behav. Genet. 15, 467–473.(10.1007 / BF01066239) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Друг А, ДеФрис Дж. К., Олсон РК. 2008 г. Родительское образование смягчает генетические факторы, влияющие на неспособность к чтению. Psychol. Sci. 19, 1124–1130. (10.1111 / j.1467-9280.2008.02213.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 20. Харлаар Н., Спинат FM, Дейл П.С., Пломин Р. 2005 г. Генетические влияния на способности и нарушения распознавания слов в раннем возрасте: исследование 7-летних близнецов. J. Child Psychol. Психиатрия 46, 373–384. (10.1111 / j.1469-7610.2004.00358.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 21. Эсбери К., Пломин Р. 2013. G означает гены: влияние генетики на образование и успеваемость. Чичестер, Великобритания: Уайли Блэквелл. [Google Scholar] 22. Пирсон Дж. А., Манолио Т. А.. 2008 г. Как интерпретировать общегеномное ассоциативное исследование. JAMA 299, 1335–1344. (10.1001 / jama.299.11.1335) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Ньюбери Д.Ф., Монако А.П., Параккини С. 2014 г. Нарушения чтения и речи: важность количества и качества. Гены 5, 285–309.(10.3390 / genes5020285) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 24. Серр Д. и др. 2008 г. Дифференциальная аллельная экспрессия в геноме человека: надежный подход к идентификации генетических и эпигенетических цис-действующих механизмов, регулирующих экспрессию генов. PLOS Genet. 4, e1000006 (10.1371 / journal.pgen.1000006) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 25. Каррион-Кастильо А, Франке Б., Фишер С.Е. 2013. Молекулярная генетика дислексии: обзор. Дислексия 19, 214–240. (10.1002 / дис.1464) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Коуп Н., Гарольд Д., Хилл Дж., Москвина В., Стивенсон Дж., Холманс П., Оуэн М.Дж., О’Донован М.С., Уильямс Дж. 2005 г. Убедительное доказательство того, что KIAA0319 на хромосоме 6p является геном предрасположенности к дислексии развития. Являюсь. J. Hum. Genet. 76, 581–591. (10.1086 / 429131) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 28. Гибсон Г. 2010 г. Намеки на скрытую наследственность в GWAS Nat. Genet. 42, 558–560. (10.1038 / ng0710-558) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. Харлаар Н., Трзасковски М., Дейл П.С., Пломин Р.2014 г. Беглость чтения слов: роль однонуклеотидных полиморфизмов в масштабе всего генома в стабильности развития и корреляция с воздействием печати. Child Dev. 85, 1190–1205. (10.1111 / cdev.12207) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 32. Киркпатрик Р.М., МакГу М., Иаконо В.Г., Миллер МБ, Басу С. 2014 г. Результаты «GWAS Plus»: общие когнитивные способности в значительной степени наследуются и в значительной степени полигенны. PLoS ONE 9, e112390 (10.1371 / journal.pone.0112390) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33.Feuk L, Carson AR, Scherer SW. 2006 г. Структурные вариации в геноме человека. Nat. Rev. Neurosci. 7, 85–97. (10.1038 / nrg1767) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Вельтман Я.А., Бруннер Х.Г. 2010 г. Понимание переменной экспрессии при микроделеционных синдромах. Nat. Genet. 42, 192–193. (10.1038 / ng0310-192) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Дик ДМ. 2011 г. Взаимодействие генов и окружающей среды в психологических особенностях и расстройствах. В Анну. Преподобный Clin. Psychol., Т. 7 (ред. Нолен Хуксема С., Кэннон ТД, Видигер Т.), стр. 383–409. Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 38. Епископ DVM, Адамс К. 1990 г. Перспективное исследование взаимосвязи между определенными языковыми нарушениями, фонологическими нарушениями и задержкой чтения. Дж. Чайлд. Psychol. Психиатрия 31, 1027–1050. (10.1111 / j.1469-7610.1990.tb00844.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 39. Епископ Д.В. 2001 г. Генетические факторы, влияющие на языковые нарушения и проблемы с грамотностью у детей: одинаковые или разные? Дж. Чайлд. Psychol.Психиатрия 42, 189–198. (10.1111 / 1469-7610.00710) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 40. Gathercole SE, Baddeley AD. 1990 г. Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90)

-J) [CrossRef] [Google Scholar] 41. Епископ DVM, Адамс CV, Norbury CF. 2004 г. Использование повторения без повторения слов для различения генетических и экологических влияний на раннее развитие грамотности: исследование 6-летних близнецов. Являюсь. J. Med. Genet.129, 94–96. (10.1002 / ajmg.b.30065) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. Ньюбери Д.Ф., Епископ Д.В.М., Монако, AP. 2005 г. Генетические влияния на языковые нарушения и фонологическую кратковременную память. Trends Cogn. Sci. 9, 528–534. (10.1016 / j.tics.2005.09.002) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Питер Б., Раскинд В., Мацусита М., Лисовски М., Ву Т., Бернингер В., Вийсман Е., Брканак З. 2011 г. Репликация ассоциации CNTNAP2 с повторением несловесных слов и поддержка ассоциации FOXP2 с синхронизированным чтением и двигательной активностью в образце семьи с дислексией.J. Neurodev. Дис. 3, 39–49. (10.1007 / s11689-010-9065-0) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. ван Берген Э., ван дер Лейдж А., Де Йонг П. Ф. 2014 г. Модель множественного дефицита между поколениями и случай дислексии. Фронт. Гм. Neurosci. 8, 346 (10.3389 / fnhum.2014.00346) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Караволас М. 2005 г. Природа и причины дислексии на разных языках. В Науке о чтении (ред. Snowling MJ, Hulme C.), стр. 336–355. Малдон, Массачусетс: Издательство Блэквелл.[Google Scholar] 46. Пауэрс Н.Р., Эйхер Дж.Д., Баттер Ф., Конг Й., Миллер Л.Л., Ринг С.М., Манн М., Груен Дж. 2013. Аллели полиморфного сайта связывания ETV6 в DCDC2 создают риск нарушения чтения и речи. Являюсь. J. Hum. Genet. 93, 19–28. (10.1016 / j.ajhg.2013.05.008) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Пауэрс Н.Р., Эйхер Дж.Д., Баттер Ф., Конг Й., Миллер Л.Л., Ринг С.М., Манн М., Груен Дж. 2014 г. Ошибка: аллели полиморфного сайта связывания ETV6 в DCDC2 создают риск нарушения чтения и речи (т.93, с. 19, 2013). Являюсь. J. Hum. Genet. 94, 798 (10.1016 / j.ajhg.2014.04.001) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Беккер Дж. И др. 2014 г. Генетический анализ генов-кандидатов на дислексию в европейской кросс-лингвистической когорте NeuroDys. Евро. J. Hum. Genet. 22, 675–680. (10.1038 / ejhg.2013.199) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 49. Хит С.М., Хогбен Дж. Х. 2004 г. Экономичное предсказание трудностей чтения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 725–737. (10.1044 / 1092-4388 (2004/057)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 50.Скарборо HS. 1989 г. Прогнозирование нарушения чтения из семейных и индивидуальных различий. J. Educ. Psychol. 81, 101–108. (10.1037 / 0022-0663.81.1.101) [CrossRef] [Google Scholar]

Биологическая психология | Просто Психология

Перспективы
Биологический подход

Биологический подход

Д-р Сол МакЛеод, обновлено 2015

Биологическая психология, также называемая физиологической психологией, — это исследование биологии поведения; он фокусируется на нервной системе, гормонах и генетике.Биологическая психология изучает отношения между разумом и телом, нервные механизмы и влияние наследственности на поведение.

Биологический подход считает, что поведение является следствием нашей генетики и физиологии. Это единственный подход в психологии, который исследует мысли, чувства и поведение с биологической и, следовательно, с физической точки зрения.

Следовательно, все психологическое в первую очередь является физиологическим. Все мысли, чувства и поведение в конечном итоге имеют биологическую причину.Биологическая перспектива имеет отношение к изучению психологии тремя способами:

1. Сравнительный метод : можно изучать и сравнивать различные виды животных. Это может помочь в поиске понимания человеческого поведения.
2. Физиология : как работает нервная система и гормоны, как функционирует мозг, как изменения в структуре и / или функции могут влиять на поведение. Например, мы могли бы спросить, как прописанные лекарства для лечения депрессии влияют на поведение через их взаимодействие с нервной системой.
3. Исследование наследственности : что наследует животное от родителей, механизмы наследования (генетика). Например, мы можем захотеть узнать, передается ли высокий интеллект от одного поколения к другому.

Каждый из этих биологических аспектов, сравнительный, физиологический (т.е. мозг) и генетический, может помочь объяснить поведение человека.

Исследование наследования

Исследования близнецов предоставляют генетикам своего рода естественный эксперимент, в котором сходство поведения однояйцевых близнецов (чье генетическое родство равно 1.0) можно сравнить со сходством дизиготных близнецов (генетическое родство которых составляет 0,5).

Другими словами, если наследственность (т. Е. Генетика) влияет на данный признак или поведение, то однояйцевые близнецы должны демонстрировать большее сходство по этому признаку по сравнению с разнояйцевыми (неидентичными) близнецами.

Есть два типа близнецов:

Монозиготные = однояйцевые близнецы (имеют 100% генетическую информацию).
Дизиготия = неидентичные близнецы (имеют 50% генетической информации, как у братьев и сестер).

Исследования с использованием исследования близнецов направлены на определение степени соответствия (или сходства) между однояйцевыми и разнояйцевыми (т. Е. Неидентичными) близнецами. Близнецы согласны по признаку, если оба или ни один из близнецов не проявляют эту черту. Близнецы считаются несогласными по признаку, если один проявляет его, а другой — нет.

Однояйцевые близнецы имеют одинаковый генетический состав, а разнояйцевые близнецы имеют только 50 процентов общих генов. Таким образом, если уровень конкордантности (который может варьироваться от 0 до 100) значительно выше для однояйцевых близнецов, чем для разнояйцевых близнецов, то это свидетельствует о том, что генетика играет важную роль в выражении этого конкретного поведения.

Бушар и МакГью (1981) провели обзор 111 всемирных исследований, в которых сравнивали IQ членов семьи. Приведенные ниже цифры корреляции представляют собой среднюю степень сходства между двумя людьми (чем выше сходство, тем более схожи оценки IQ).

Однако есть методологические недостатки, которые снижают достоверность исследований близнецов. Например, Бушар и МакГью включили в свой метаанализ множество плохо выполненных и предвзятых исследований.

Кроме того, критике подверглись исследования, сравнивающие поведение близнецов, воспитываемых врозь, поскольку близнецы часто живут в схожей среде и иногда их воспитывает не родительский член семьи.

Методы изучения мозга

Важно понимать, что человеческий мозг — чрезвычайно сложная часть биологического механизма. Ученые только «поцарапали поверхность» понимания многих функций работы человеческого мозга. Мозг может влиять на многие типы поведения.

Помимо изучения пациентов с повреждением головного мозга, мы можем узнать о работе мозга тремя другими способами.

Дети начинают планировать занятия, придумывать игры и инициировать занятия вместе с другими. Если у детей появляется такая возможность, они развивают чувство инициативы и чувствуют уверенность в своей способности руководить другими и принимать решения.

1 . Нейрохирургия

Мы так мало знаем о мозге, и его функции настолько тесно интегрированы, что операции на головном мозге обычно предпринимаются только в крайнем случае. H.M. перенес такие разрушительные эпилептические припадки, что в конце концов была опробована хирургическая техника, никогда ранее не использовавшаяся.

Этот метод вылечил его эпилепсию, но при этом пришлось удалить гиппокамп (это часть лимбической системы в середине мозга). Впоследствии Х. остался с тяжелой антероградной амнезией. То есть, он мог вспомнить, что происходило с ним в его жизни до операции, но не мог вспомнить ничего нового. Итак, теперь мы знаем, что гиппокамп участвует в памяти.

2 . Электроэнкрофалограммы (ЭЭГ)

Это способ регистрации электрической активности мозга (не больно и не опасно).Электроды прикрепляются к коже черепа, и можно отслеживать мозговые волны.

ЭЭГ использовались для изучения сна, и было обнаружено, что во время обычного ночного сна мы проходим серию стадий, отмеченных различными паттернами мозговых волн.

Одна из этих стадий известна как REM-сон (сон с быстрым движением глаз). Во время этого наши мозговые волны начинают напоминать волны нашего бодрствования (хотя мы все еще крепко спим), и кажется, что именно в это время мы спим (помним мы это или нет).

3 . Сканирование мозга

Совсем недавно были разработаны методы изучения мозга с использованием различных типов сканирующего оборудования, подключенного к мощным компьютерам.

Компьютерная томография (компьютерная аксиальная томография) представляет собой движущийся рентгеновский луч, который делает «снимки» под разными углами вокруг головы и может использоваться для построения трехмерного изображения поврежденных участков мозга.

Еще более сложным является ПЭТ-сканирование (позитронно-эмиссионная томография), в котором радиоактивный маркер используется как способ изучения мозга в процессе работы.

Процедура основана на том принципе, что мозгу требуется энергия для функционирования и что области, более вовлеченные в выполнение задачи, будут потреблять больше энергии. Таким образом, сканирование позволяет исследователям получать текущие изображения мозга, когда он участвует в умственной деятельности.

Эти (и другие) методы получения изображений структуры и функционирования мозга широко использовались для изучения речи, и, в частности, ПЭТ-сканирование дает доказательства, свидетельствующие о том, что модель Вернике-Гершвинда в конце концов не может быть ответом на вопрос, как язык возможен.

Хронология биологического подхода

Резюме биологического подхода

Методология / исследования

Основные предположения

Психологию следует рассматривать как науку, которую нужно изучать с научной точки зрения.

Поведение в значительной степени можно объяснить с точки зрения биологии (например,g., гены / гормоны).

Человеческие гены эволюционировали на протяжении миллионов лет, чтобы адаптировать поведение к окружающей среде. Следовательно, большая часть поведения будет иметь адаптивную / эволюционную цель.

Области применения

Сильные стороны

Биологический подход обеспечивает четкие прогнозы, которые могут быть. Это означает, что объяснения могут быть научно проверены и подтверждены доказательствами.

Приложения в реальной жизни (например, терапия)

Делает упор на объективные измерения

Множество экспериментов в поддержку теорий

Применяется в других областях: Биология + Cog = Evolutionary Psy

Ограничения

Игнорирует посреднические процессы (не распознает когнитивные процессы)

Биопсихологические теории часто чрезмерно упрощают огромную сложность физических систем и их взаимодействия с окружающей средой.

Слишком детерминированный (мало свободы воли)

Гуманизм — нельзя сравнивать животных с людьми

Редукционист

Критическая оценка

Теории биологического подхода поддерживают природу важнее воспитания. Однако описание поведения исключительно с точки зрения природы или воспитания ограничено, и попытки сделать это недооценивают сложность человеческого поведения. Более вероятно, что поведение является результатом взаимодействия между природой (биологией) и воспитанием (окружающей средой).

Например, люди могут быть предрасположены к определенному поведению, но это поведение может не проявляться, если оно не вызвано факторами окружающей среды. Это известно как модель поведения человека «диатез-стресс».

Сильная сторона биологического подхода состоит в том, что он дает четкие прогнозы, например, о влиянии нейромедиаторов или поведении людей, имеющих генетическое родство. Это означает, что объяснения могут быть научно проверены и «доказаны».’

Ограничение состоит в том, что большинство биологических объяснений являются редукционистскими, поскольку сводят поведение к результатам генов и других биологических процессов, игнорируя влияние детства и нашу социальную и культурную среду. и не предоставляют достаточно информации, чтобы полностью объяснить человеческое поведение.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2017, 5 февраля). Биологическая психология .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/biological-psychology.html

Ссылки на стиль APA

Бушар, Т. Дж., и Макгу, М. (1981). Семейные исследования интеллекта: обзор. Наука, 212 (4498) , 1055-1059.

Дарвин, К. (1859 г.). О происхождении видов путем естественного отбора или сохранении избранных рас в борьбе за жизнь (1-е изд.) . Лондон: Джон Мюррей.

Харлоу, Дж. М. (1848).Прохождение железного стержня через голову. Бостонский медицинский и хирургический журнал , 39, 389–393.

Туби Дж. И Космидес Л. (1992). Психологические основы культуры. В Дж. Барков, Л. Космидес и Дж. Туби (ред.), Адаптированный разум: эволюционная психология и формирование культуры . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Уилсон, Э. (1975). Социобиология: новый синтез . Harvard University Press

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2017, 05 февраля). Биологическая психология . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/biological-psychology.html

сообщить об этом объявлении

Сравнительная психология — Психология — Oxford Bibliographies

Введение

Сравнительная психология, одна из дисциплин психологии, представляет собой научное исследование поведения и познания людей и животных, не относящихся к человеку, с упором на то, как поведение соотносится с филогенезом, онтогенезом и адаптацией.Основанная на эволюционных принципах, сравнительная психология пытается ответить на множество вопросов о различных видах, с особым интересом к тому, как это соотносится с человеческим поведением. Хотя отдельные исследования не могут явным образом сравнивать два или более видов, в целом основное внимание уделяется сравнению видов, включая человека, по одному или нескольким измерениям. Данные, представленные в этой области только по одному виду, по-прежнему ценны, поскольку они могут служить точкой сравнения для будущих исследований или могут помочь в разработке общих принципов психологии животных при объединении с исследованиями других видов.Сравнительная психология возникла в конце 1800-х годов, когда эволюционные принципы Чарльза Дарвина установили основу для постановки вопросов об отношениях между видами, а также сходствах и различиях в их поведении, а сравнительный метод Жоржа Кювье в биологии был принят в других научных областях. Ученик Кювье, Пьер Флуранс, выдающийся исследователь локализованных функций различных областей мозга, опубликовал в 1865 году Psychologie Comparée , в котором он предложил сравнивать людей и нечеловеков и ввел название этой новой области исследований.Вскоре после этого, в 1882 году, ученик Дарвина, Джордж Джон Романес, опубликовал Animal Intelligence , в котором описал ментальную иерархию животных от наименее сложных к наиболее продвинутым, тем самым заложив основу для сравнительного аспекта сравнительной психологии. Была негативная реакция на использование Романом антропоморфизма (то есть приписывание животных человеческих качеств), а также разочарование по поводу его коллекции отдельных анекдотов, а не контролируемого набора данных.Это побудило К. Ллойда Моргана предположить, что поведение животных не следует интерпретировать в терминах сложных психологических процессов, когда будет достаточно более простых объяснений. Таким образом, сравнительные психологи приступили к сбору данных в контролируемых экспериментах, чтобы выявить и исследовать конкретное поведение у животных и установить высокий стандарт для принятия человеческих черт более высокого порядка у других видов, кроме людей. В то время как первоначальная цель сравнительной психологии могла состоять в том, чтобы упорядочить виды в некую иерархию интеллекта, как начал это делать Романес, современные психологи теперь делают упор на различия в экологии, социальной структуре, генетике и т. Д., объясняя различия в поведении.

Общие обзоры

Исторически «интеллигентный» относился к поведению, которое ценится исследователями, но в этой области наблюдается сдвиг в сторону исследования адаптивной функции поведения: то есть поведения, ценного для изучаемых субъектов. Из-за экспериментального аспекта сравнительной психологии возникла историческая потребность в дифференциации этой области от этологии (наблюдения за естественным поведением животных), хотя многие пересечения в идеях, темах и целях продолжают существовать.Кроме того, между этими двумя областями был географический раскол: этологи из Европы и сравнительные психологи в Соединенных Штатах. Этология началась в 1930-х годах и получила международное признание благодаря тому, что биологи Николаас Тинберген, Карл фон Фриш и Конрад Лоренц получили Нобелевскую премию 1973 года за свой вклад в эту область (von Frisch 1967, Lorenz 1981, Tinbergen 1963). Этология больше фокусируется на инстинктивных реакциях животных на стимулы посредством фиксированных паттернов действий, а также на процессах развития импринтинга, привыкания и ассоциативного обучения.Поведенческое развитие и сравнительная психология, написанные сравнительным психологом, выступили против строгой дихотомии этологов о врожденном и приобретенном поведении и вместо этого выступили за более качественные исследования поведенческого развития (Schneirla 1966). Бихевиоризм, подраздел психологии, возглавляемый Скиннером 1938, представляет собой изучение тренированных реакций в лабораторных условиях с интересом к прогнозированию на основе непосредственно наблюдаемого поведения без ссылки на внутренние состояния, физиологические или психические, в соответствии с каноном Моргана.Бихевиоризм сосредоточен на оперантной (инструментальной) и классической (павловской) обусловленности. Бихевиоризм возник в начале 20-го века и, хотя уже не является доминирующим взглядом, после когнитивной революции середины века стал больше ориентироваться на новые свойства. Сравнительная психология находится под влиянием смежных дисциплин, таких как поведенческая экология (изучение эволюционной основы поведения из-за экологического давления, после четырех вопросов Тинбергена об адаптации, филогении, механизме и онтогенезе поведения), познание животных (изучение ментального процессы, которые контролируют сложное поведение), эволюционной психологии (изучение того, являются ли психологические черты, общие для человеческих культур, эволюционной адаптацией), и поведенческой нейробиологии (определение нейронных процессов, лежащих в основе поведения).Между этими областями есть научные пересечения, и в настоящее время делается акцент на смешивании идей и методов, что подтверждается распространением «полевых экспериментов» (т. Е. Использования контролируемого эксперимента в естественной среде вида, который позволяет животных для взаимодействия с устройством).

Flourens, P. 1865. Psychologie compare . Париж: Garnier frères.
Автор предлагает сравнить мозг и познание человека и животных.
Лоренц К.З. 1981. Основы этологии . Нью-Йорк: Springer Verlag.
DOI: 10.1007 / 978-3-7091-3671-3
Еще один классический текст из этологии, предлагающий историческую перспективу этой области.
Морган, К. Л. 1903. Введение в сравнительную психологию . Бристоль, Великобритания: В. Скотт.
Морган отреагировал на современные антропоморфные описания поведения животных, предположив, что, если существует более простое объяснение, было бы более экономным принять его вместо более сложного.
Романс, Г. Дж. 1904. Разведка животных . Лондон: Кеган Пол, Тренч, Трюбнер.
Романес подробно описывает когнитивные достижения различных животных в антропоморфизированных анекдотах. Хотя было установлено, что его подход к изучению поведения животных был мошенничеством, работа Романа вдохновила на развитие более строгой науки.
Schneirla, T. C. 1966. Поведенческое развитие и сравнительная психология. Ежеквартальный обзор биологии , 283–302.
DOI: 10.1086 / 405056
Шнейрла утверждает, что недостаточно исследований было посвящено онтогенезу поведенческих различий, и осуждает разрушительное влияние современного акцента на исследование инстинктов на изучение развития. Он продвигает теорию развития, основанную на переопределении и объединении концепций созревания и опыта.
Скиннер, Б. Ф. 1938. Поведение организмов: экспериментальный анализ .Оксфорд: Appleton-Century.
Классический текст из подполя бихевиоризма, эта книга включает в себя десятилетнюю работу, описывающую использование оперантных камер для проверки подкрепления. Скиннер определяет базовую единицу поведения (оперант) и ее измерение (скорость). В то время как поведение респондента вызывается наблюдаемым стимулом, оперантное поведение — нет.
Тинберген Н. 1963. О целях и методах этологии. Zeitschrift für Tierpsychologie 20.4: 410–433.
DOI: 10.1111 / j.1439-0310.1963.tb01161.x
Еще один классический текст из этологии, в котором Тинберген устанавливает свои четыре вопроса для объяснения поведения: функция / адаптация, филогения, механизм / причинность, онтогенез.
фон Фриш, К. 1967. Танцевальный язык и ориентация пчел . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив. Нажимать.
В этом классическом этологическом тексте подробно описываются десятилетия экспериментов, проводимых на медоносных пчелах с целью узнать больше об их общении, чувственном восприятии и навигации в окружающей среде.

к началу

Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

Как подписаться

Oxford Bibliographies Online доступен по подписке и постоянному доступу к учреждениям. Чтобы получить дополнительную информацию или связаться с торговым представителем Оксфорда, щелкните здесь.

Поведенческая генетика — Психология — Oxford Bibliographies

Введение

Поведенческая генетика — это изучение генетического и экологического влияния на поведение.Изучая генетическое влияние, можно получить больше информации о том, как среда влияет на поведение. Почти на все виды поведения, изучаемые психологами, влияет наша генетическая структура, поэтому вопрос не в , важны ли гены, а в , как они влияют на это поведение? Студенты, изучающие эту дисциплину, положили конец давней дискуссии о природе и воспитании. Мы знаем из тысяч исследований с использованием множества различных методологий, что и гены, и окружающая среда важны для понимания, если мы надеемся распутать тайны практически любого поведения.Среди интересных вопросов, которые следует задать сейчас: как гены и окружающая среда работают вместе, чтобы влиять на поведение, и какие конкретные гены могут отвечать за различные типы поведения и каков их механизм действия? Область поведенческой генетики развивается и меняется так быстро, что многие из статей, включенных здесь, взяты из относительно недавних работ. Включены некоторые важные основы, которые должны прочитать все студенты, изучающие поведенческую генетику, которые помогают объяснить историю этой области, а также представляют собой основополагающие статьи, которые все еще остаются верными.Однако большое количество статей, включенных в эту статью, являются репрезентативными для многих сопоставимых статей. Этот выбор предназначен для того, чтобы читатель начал набегать на местность. Следует отметить, что большинство исследовательских статей в этой области довольно сложны в количественном отношении. Было бы полезно получить знания в области анализа путей, моделирования структурных уравнений и матричной алгебры. Однако даже читатели без этих знаний могут почерпнуть достаточную информацию из этих статей, просматривая разделы с результатами и вместо этого концентрируясь на обзорах литературы и резюме обсуждений.

Общие обзоры

Есть несколько текстов, которые предоставляют интересный обзор области поведенческой генетики в целом. Перечисленные здесь, в том числе Rutter 2006 и Kim 2009, носят довольно общий характер и охватывают широкий спектр типов поведения. Кроме того, Сигал и др. 1997 и DiLalla 2004 — это отредактированные тексты, полученные в результате фестивалей, в которых представлены главы, в которых широко рассматривается область поведенческой генетики с акцентом на работу конкретного человека (Daniel G.Фридман в случае Сигала и др. и Ирвинг И. Готтесман в случае Дилаллы). Бушар 2004 и Малуфф и др. 2008 — журнальные статьи, в которых дается общий обзор исследований в области поведенческой генетики. Также есть две книги, перечисленные ниже Нэнси Сигал (Сигал, 1999 и Сигал, 2005), в которых содержится конкретная информация о близнецах. Они включены, потому что они предназначены для широкой аудитории и обеспечивают отличную основу для исследований близнецов.

Бушар, Томас Дж., Мл. 2004. Генетическое влияние на психологические черты человека: обзор. Современные направления психологической науки 13.4: 148–151.
Указывает на существующую литературу, демонстрирующую генетические эффекты практически на все изученные поведенческие черты. В этой статье мы сделаем следующий шаг, задав вопрос, как определенные гены взаимодействуют с окружающей средой, чтобы повлиять на поведение. Бушар утверждает, что распространенность наследственности по признакам может распространяться на все виды, а не только на людей.Доступно онлайн по подписке.
ДиЛалла, Лизабет Фишер, изд. 2004. Принципы генетики поведения: перспективы развития, личности и психопатологии . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Получено на фестивале профессора Ирвинга И. Готтесмана, пионера в исследованиях поведенческой генетики. В этой книге представлены исследования, порожденные работой и идеями Готтесмана, с особым акцентом на развитие, личность и психопатологию.Предназначен для исследователей и студентов в этой области.
Ким, Йонг-Гю. 2009. Справочник по генетике поведения . Нью-Йорк: Спрингер.
DOI: 10.1007 / 978-0-387-76727-7
Для студентов, изучающих генетику, психологию и психиатрию. В главах описываются исследования в различных областях поведения, включая психопатологию, интеллект и личность. Обсуждается поведенческая генетическая значимость, а также передовые методологии и направления, в которых эти области будут развиваться в будущем.
Малоуфф, Джон М., Салли Э. Рук и Никола С. Шутте, 2008. Наследуемость человеческого поведения: результаты агрегированного метаанализа. Современная психология 27.3: 153–161.
Метаанализ наследуемости восьми различных поведенческих характеристик в сотнях исследований близнецов и усыновлений. Этот обзор предполагает, что человеческое поведение в целом наследуется примерно на 41%. Авторы также определяют возможных модераторов генетического влияния, которые будут важны для рассмотрения в будущих исследованиях.Доступно онлайн по подписке.
Раттер, Майкл. 2006. Гены и поведение: объяснение взаимодействия природы и воспитания . Мальден, Массачусетс: Блэквелл.
Эта чрезвычайно хорошо отрецензированная книга предоставляет читаемый обзор поведенческой генетики и связанных с ней исследований, доступный для любой аудитории.
Сигал, Нэнси Л. 1999. Сплетенные жизни: Близнецы и то, что они говорят нам о человеческом поведении . Нью-Йорк: Даттон.
Чрезвычайно удобочитаемая книга о близнецах и исследованиях близнецов.Книга, которую необходимо прочитать, дает информацию о близнецах из первых рук исследователя в этой области, который сам является близнецом.
Сигал, Нэнси Л. 2005. Неделимо на двоих: жизни необычных близнецов . Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив. Нажимать.
Еще одна захватывающая книга Нэнси Сигал, на этот раз с использованием нескольких наборов близнецов, тройняшек и четверок, чтобы продемонстрировать, как гены и окружающая среда играют решающую роль в поведенческом развитии.
Сигал, Нэнси Л., Гленн Э. Вайсфельд и Кэрол Кронин Вайсфельд, ред. 1997. Объединение психологии и биологии: объединение взглядов на человеческое развитие . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Эта книга посвящена работе Дэниела Г. Фридмана, чьи исследования были сосредоточены на интеракционистской перспективе человеческого поведения. Исследования охватывают генетику, биологию, межкультурную работу и эволюцию, включая интересный раздел об использовании Фридманом фильмов для изучения и обучения поведению.

к началу

Как подписаться

Перейти к другим статьям:

Артикул

Вверх

Ненормальная психология
Академическая оценка
Аккультурация и здоровье
Теория регулирования действия
Исследование действий
Захватывающее поведение
Подростковый возраст
Принятие, социальная, психологическая и эволюционная перспектива…
Совершеннолетие
Аффективное прогнозирование
Эйджизм
Эйджизм в действии
Агрессия
Олпорт, Гордон
Болезнь Альцгеймера
Анализ ковариации (ANCOVA)
Злость
Поведение животных
Обучение животных
Тревожные расстройства
Искусство и эстетика, Психология
Оценка и клиническое применение индивидуального различия…
Привязанность в социальном и эмоциональном развитии через …
Синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) у взрослых
Синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) у детей …
Отношение
Установочная амбивалентность
Влечение в близкие отношения
Теория атрибуции
Авторитарная личность
Аутизм
Байесовские статистические методы в психологии
Поведенческая терапия, рациональные эмоции
Поведенческая экономика
Поведенческая генетика
Вера Настойчивость
Тяжелая утрата и горе
Биологическая психология
Порядок рождения
Образ тела у мужчин и женщин
Выгореть
Эффект наблюдателя
Детство и юность, виктимизация со стороны сверстников и издевательства…
Клиническая нейропсихология
Клиническая психология
Теории когнитивной согласованности
Теория когнитивного диссонанса
Когнитивная неврология
Общение, невербальные сигналы и
Сравнительная психология
Право предстать перед судом
Соответствие, соответствие и послушание
Сознание
Процессы преодоления
Консультативная Психология
Храбрость
Креативность
Творчество на работе
Критическое мышление
Межкультурная психология
Культурная психология
Повседневная жизнь, методы исследования для изучения
Методы науки о данных для психологии
Обмен данными в психологии
Смерть и умирание
Обман и обнаружение обмана
Защитные процессы
Депрессия
Депрессивные расстройства
Развитие, Пренатальный
Психология развития (когнитивная)
Психология развития (социальная)
Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM…
Дискриминация
Отвращение
Диссоциативные расстройства
Наркотики и поведение
Расстройства пищевого поведения
Экологическая психология
Образовательная среда, оценка мышления в
Размер эффекта
Воплощение и воплощенное познание
Развивающаяся взрослая жизнь
Эмоции
Эмоциональный интеллект
Эмпатия и альтруизм
Стресс и благополучие сотрудников
Экологическая неврология и экологическая психология
Этика в психологической практике
Восприятие события
Эволюционная психология
Экспансивная поза
Экспериментальная экзистенциальная психология
Исследовательский анализ данных
Свидетельские показания
Айзенк, Ганс
Факторный анализ
Фестингер, Леон
Пятифакторная модель личности
Эффект Флинна,
Судебная психология
Прощение
Дружба, Детские
Основная ошибка атрибуции / смещение корреспонденции
Заблуждение игрока
Теория игр и психология
Геропсихология, Клиническая
Формирование привычки и изменение поведения
Счастье
Психология здоровья
Исследования и практика психологии здоровья, Измерение в
Хайдер, Фриц
Эвристика и предвзятость
История психологии
Человеческие факторы
Гуманистическая психология
Юмор
Гипноз
Тест неявной ассоциации (IAT)
Промышленная и организационная психология
Выводная статистика в психологии
Интеллект
Интеллект, кристаллизованный и текучий
Межкультурная психология
Межгрупповой конфликт
Международная классификация болезней и родственных болезней…
Международная Психология
Интервью в настройках криминалистики
Насилие со стороны интимного партнера, Психологические перспективы
Теория отклика предмета
Эксцесс
Язык
Смех
Право, психология и
Лидерство
Выученная беспомощность
Теория обучения
Обучение против производительности
ЛГБТК + Романтические отношения
Обнаружение лжи в криминалистическом контексте
Продолжительность развития
Составы
Локус контроля
Одиночество и здоровье
Математическая психология
Смысл в жизни
Механизмы и процессы взаимного заражения
Насилие в СМИ, Психологические перспективы
Анализ посредничества
Медитация
Воспоминания, автобиографические
Воспоминания, Flashbulb
Воспоминания, подавленные и восстановленные
Память, ложь
Память, Человек
Память, неявная и явная
Память в образовательной среде
Память, семантика
Мета-анализ
Метапознание
Метапамять
Метафора, Психологические перспективы
Внимательность
Внимательность и образование
Миннесотский многофазный опросник личности (MMPI)
Деньги, Психология
Моральное убеждение
Моральное развитие
Моральная психология
Моральное рассуждение
Мотивация
Музыка
Нарциссизм
Повествование
Неврология ассоциативного обучения
Непараметрический статистический анализ в психологии
Обсессивно-компламентарное расстройство (ОКР)
Психология профессионального здоровья
Оперантного кондиционирования
Оптимизм и пессимизм
Организационная справедливость
Родительский стресс
Стили воспитания
Модели пути
Психология мира
Восприятие
Восприятие, Человек
Оценка производительности
Личность и здоровье
Расстройства личности
Психология личности
Феноменологическая психология
Эффекты плацебо в психологии
Поведение игры
Позитивный психологический капитал (PsyCap)
Позитивная психология
Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)
Предрассудки и стереотипы
Дилемма заключенного
Решение проблем и принятие решений
Прокрастинация
Просоциальное поведение
Просоциальные расходы и благополучие
Анализ протокола
Психолингвистика
Психология, Политическая
Психофизика, Визуальный
Психотерапия
Психотические расстройства
Гонка
Рассуждения, Контрфактические
Психология реабилитации
Отношения
Религия, Психология и
Репликационные инициативы в психологии
Методы исследования
Устойчивость
Принятие риска
Руминация
Вкусный
Шизофренические расстройства
Школьная Психология
Школьная психология, Консультации в
Я, пол и
Я, Психология
Самоконструируемый
Самоконтроль
Самообман
Теория самоопределения
Самоэффективность
Самооценка
Самоконтроль
Саморегуляция в образовательных учреждениях
В поиске сенсации
Пол и пол
Воспитание сексуальных меньшинств
Сексуальная ориентация
Теория обнаружения сигналов и ее приложения
Одинокие люди
Одноразовые экспериментальные проекты
Скиннер, Б.Ф.
Сон и сновидения
Малые группы
Социальный класс и социальный статус
Социальное познание
Социальная неврология
Социальная поддержка
Социальные прикосновения и исследования в области массажной терапии
Соматоформные расстройства
Пространственное внимание
Спортивная психология
Стэнфордский тюремный эксперимент (SPE): икона и противоречие
Стереотип угроза
Стереотипы
Стресс и совладание, Психология
Успех студентов в колледже
Гомеостаз субъективного благополучия
Самоубийство
Вкус, Психологические перспективы
Преподавание психологии
Теория управления терроризмом
Тестирование и оценка
Подход разумного действия и теории разумного…
Теория разума
Терапия, ориентированная на человека
Когнитивно-поведенческая терапия
Навыки мышления в образовательной среде
Восприятие времени
Перспектива черт
Психология травм
Исследования близнецов
Поведение типа А (склонность к коронарным заболеваниям)
Бессознательные процессы
Добродетели и сильные стороны характера
Мудрость
Женщины и наука, технологии, инженерия и математика (STEM…
Женщины, Психология
Хорошее самочувствие на работе
Вундт, Вильгельм

Вниз

Введение в человеческое развитие | Безграничная психология

Природа против воспитания

Психология развития стремится понять влияние генетики (природы) и окружающей среды (воспитание) на развитие человека.

Цели обучения

Оценить взаимное влияние между генами и окружающей средой и спор между природой и воспитанием

Основные выводы

Ключевые моменты

Существенной проблемой в психологии развития была взаимосвязь между врожденностью атрибута (независимо от того, является ли он частью нашей природы) и влиянием окружающей среды на этот атрибут (независимо от того, происходит ли он из окружающей среды или находится под ее влиянием или воспитанием).
Сегодня психологи развития редко занимают поляризованные позиции по большинству аспектов развития; вместо этого они исследуют взаимосвязь между врожденными и средовыми влияниями.
Биопсихосоциальная модель утверждает, что биологические, психологические и социальные факторы играют важную роль в развитии человека.
Входящие в окружающую среду факторы могут влиять на экспрессию генов, это отношение называется взаимодействием ген-среда. Гены человека и среда, в которой он находится, работают вместе, взаимодействуя между собой, создавая черты характера.
Модель диатеза и стресса служит для изучения того, как биологические или генетические признаки (диатезы) взаимодействуют с факторами окружающей среды (стрессорами), вызывая такие расстройства, как депрессия, тревога или шизофрения.

Ключевые термины

черта : идентифицирующая характеристика, привычка или тенденция.
генотип : Та часть (последовательность ДНК) генетического состава клетки и, следовательно, организма или индивидуума, которая определяет конкретную характеристику (фенотип) этой клетки / организма / индивидуума.
наследуемость : отношение генетической изменчивости популяции к ее фенотипической изменчивости; то есть доля изменчивости, имеющая генетическое происхождение.
врожденный : Врожденный; родные; естественный.
ген : единица наследственности; сегмент ДНК или РНК, который передается от одного поколения к другому и несет генетическую информацию, такую как последовательность аминокислот для белка.

Психология развития

Психология развития — это научное исследование изменений, которые происходят в людях на протяжении их жизни. В этой области изучаются изменения и развитие по широкому кругу тем, таких как двигательные навыки и другие психофизиологические процессы; когнитивное развитие, включающее такие области, как решение проблем, моральное и концептуальное понимание; овладение языком; социальное, личностное и эмоциональное развитие; а также формирование Я-концепции и идентичности.Психология развития изучает степень, в которой развитие является результатом постепенного накопления знаний или поэтапного развития, а также степень, в которой дети рождаются с врожденными психическими структурами, а не с обучением на основе опыта.

Природа против воспитания

Важным вопросом в психологии развития является взаимосвязь между врожденностью атрибута (является ли он частью нашей природы ) и воздействием окружающей среды на этот атрибут (независимо от того, находится ли оно под влиянием нашего окружения или воспитания ).Это часто называют дебатами природа против воспитания или нативизм против эмпиризма.

Нативистское («природное») понимание развития утверждает, что рассматриваемые процессы являются врожденными и находятся под влиянием генов организма. Естественное поведение человека рассматривается как результат уже существующих биологических факторов, таких как генетический код.
С точки зрения эмпирика («воспитания») можно утверждать, что эти процессы приобретаются посредством взаимодействия с окружающей средой.Воспитательное поведение человека рассматривается как результат взаимодействия с окружающей средой, которое может спровоцировать изменения в структуре и химии мозга. Например, ситуации сильного стресса могут вызвать такие проблемы, как депрессия.

Споры о природе и воспитании направлены на то, чтобы понять, как наши личности и черты обусловлены нашим генетическим составом и биологическими факторами и как они формируются окружающей средой, в том числе нашими родителями, сверстниками и культурой. Например, почему биологические дети иногда действуют как их родители? Это из-за генетического сходства или из-за среды раннего детства и того, чему дети учатся у своих родителей?

Взаимодействие генов и окружающей среды

Сегодня психологи развития редко занимают такие поляризованные позиции (либо / или) в отношении большинства аспектов развития; вместо этого они исследуют взаимосвязь между врожденными и средовыми влияниями (и / и).Психологи, занимающиеся развитием, часто используют биопсихосоциальную модель для определения рамок своих исследований: эта модель утверждает, что биологические, психологические и социальные (социально-экономические, социально-экологические и культурные) факторы играют значительную роль в развитии человека.

Все мы рождаемся с определенными генетическими особенностями, унаследованными от наших родителей, такими как цвет глаз, рост и определенные черты личности. Однако, помимо нашего основного генотипа, существует глубокое взаимодействие между нашими генами и окружающей средой: наш уникальный опыт в нашей среде влияет на то, проявляются ли и как определенные черты, и в то же время наши гены влияют на то, как мы взаимодействуем с окружающей средой ( Бриллиант, 2009; Лобо, 2008).Между природой и воспитанием существует взаимное взаимодействие, поскольку они оба формируют то, кем мы становимся, но споры об относительном вкладе каждого из них продолжаются.

Наследственность относится к происхождению различий между людьми; это концепция в биологии, которая описывает, насколько вариативность признака в популяции обусловлена генетическими различиями в этой популяции. Индивидуальное развитие, даже таких сильно наследуемых черт, как цвет глаз, зависит не только от наследственности, но и от ряда факторов окружающей среды, таких как другие гены, присутствующие в организме, а также от температуры и уровня кислорода во время развития.Вклады окружающей среды могут влиять на экспрессию генов — взаимосвязь, называемая взаимодействием ген-среда. Гены и окружающая среда работают вместе, взаимодействуя между собой, создавая черты характера.

Некоторые конкретные поведенческие черты зависят от окружающей среды, дома или культуры, например, язык, на котором говорят, религия, которую исповедует, и политическая партия, которую поддерживает. Однако некоторые черты, которые отражают основные таланты и темпераменты, например, насколько хорошо владеют языком, насколько религиозны, насколько либеральны или консервативны, могут быть частично переданы по наследству.

На этой диаграмме показаны три модели, которые можно увидеть при изучении влияния генов и окружающей среды на индивидуальные черты. Каждый из этих признаков измеряется и сравнивается между монозиготными (однояйцевыми) близнецами, биологическими братьями и сестрами, которые не являются близнецами, и приемными братьями и сестрами, которые не имеют генетического родства. Черта A показывает высокую корреляцию между братьями и сестрами, но низкую наследуемость (что свидетельствует о важности окружающей среды). Признак B показывает высокую наследуемость, поскольку корреляция признака резко возрастает со степенью генетического сходства.Признак C показывает низкую наследуемость, а также низкую корреляцию в целом, предполагая, что степень, в которой люди проявляют признак C, мало связана ни с генами, ни с предсказуемыми факторами окружающей среды.

Оценки наследуемости : Эта диаграмма иллюстрирует три закономерности, которые можно увидеть при изучении влияния генов и окружающей среды на индивидуальные черты. Как правило, у монозиготных близнецов будет высокая корреляция черт братьев и сестер, в то время как у биологических братьев и сестер будет меньше общего, а у приемных братьев и сестер будет меньше этого.Однако это может сильно различаться в зависимости от черты характера.

Диатез-стресс Модель

Модель диатеза и стресса — это психологическая теория, которая пытается объяснить поведение как предрасположенную уязвимость вместе со стрессом от жизненного опыта. Термин диатез происходит от греческого термина, обозначающего предрасположенность или уязвимость, и может принимать форму генетических, психологических, биологических или ситуационных факторов. Диатез или предрасположенность взаимодействуют с последующей стрессовой реакцией человека.Под стрессом понимается жизненное событие или серия событий, которые нарушают психологическое равновесие человека и потенциально служат катализатором развития расстройства. Таким образом, модель диатеза-стресса служит для изучения того, как биологические или генетические признаки (диатезы) взаимодействуют с факторами окружающей среды (стрессорами), вызывая такие расстройства, как депрессия, тревога или шизофрения.

Методы исследования человеческого развития

Психология развития использует методы научных исследований для изучения изменений, происходящих с людьми в течение их жизни.

Цели обучения

Оценить различные методы научных исследований для изучения человеческого развития

Основные выводы

Ключевые моменты

Чтобы изучить изменения людей с течением времени, психологи развития используют систематическое наблюдение; самоотчеты, клинические интервью или структурированное наблюдение; тематические исследования; и этнография или включенное наблюдение.
Три распространенных метода исследования — это экспериментальный метод (который исследует причины и следствия), корреляционный метод (который исследует взаимосвязи между переменными) и подход тематического исследования (который предоставляет подробную информацию о конкретном случае).
Независимо от того, используют ли исследования экспериментальную, корреляционную методологию или методологию изучения конкретных случаев, они могут использовать исследовательские планы или логические схемы для проведения ключевых сравнений в рамках научных исследований.
Общие планы исследования включают продольный, поперечный, последовательный и микрогенетический планы.

Ключевые термины

этнография : Раздел антропологии, который научно описывает определенные человеческие культуры и общества.
Продольный : выборка данных за время, а не только один раз.
когорта : Демографическая группа людей, особенно в определенной возрастной группе или имеющих общие характеристики.
корреляция : одна из нескольких мер линейной статистической связи между двумя случайными величинами, указывающая на силу связи, но не обязательно на причинно-следственную связь.

Методы исследования

Психология развития использует многие методы исследования, используемые в других областях психологии; однако младенцев и детей нельзя тестировать так же, как взрослых.Для изучения изменений, происходящих у людей с течением времени, психологи развития используют систематическое наблюдение, включая натуралистическое или структурированное наблюдение; самоотчеты, которые могут быть клиническими интервью или структурированным наблюдением; клинические методы или методы исследования конкретных случаев; и этнография или включенное наблюдение. Три использованных метода исследования включают экспериментальный подход , корреляционный подход, метод исследования случая и .

Экспериментальные исследования

Экспериментальный метод включает в себя фактическое манипулирование лечением, обстоятельствами или событиями, которым подвергается участник или субъект.Этот план указывает на причинно-следственные связи и, таким образом, позволяет делать строгие выводы о причинно-следственных связях между манипуляциями с одной или несколькими независимыми переменными и последующим поведением субъекта. Ограничение этого метода состоит в том, что искусственная среда, в которой проводится эксперимент, может быть неприменима к населению в целом.

Корреляционные исследования

Корреляционный метод исследует взаимосвязь между двумя или более событиями путем сбора информации об этих переменных без вмешательства исследователя .Преимущество использования корреляционного плана заключается в том, что он оценивает силу взаимосвязи между переменными в естественной среде. Однако ограничение состоит в том, что он может указывать только на то, что между переменными существует связь; он не может определить, какой из вызвал другой.

Пример использования

В тематическом исследовании психологи развития собирают большой объем информации от одного человека, чтобы лучше понять физические и психологические изменения на протяжении его или ее жизни.Данные можно собирать с помощью интервью, структурированных анкет, наблюдений и результатов тестов. Этот конкретный подход — отличный способ лучше понять людей, которые в некотором роде исключительны, но он особенно подвержен предвзятости исследователя в интерпретации, и трудно обобщить выводы на большую популяцию.

Исследовательские разработки

Независимо от того, используют ли исследования методологию экспериментального, корреляционного или тематического исследования, они могут использовать исследовательский дизайн или логические схемы для проведения ключевых сравнений в рамках научных исследований.К ним относятся продольных, поперечных, последовательных, и микрогенетических дизайнов .

Продольная конструкция

В ходе лонгитюдного исследования исследователь наблюдает за многими людьми, родившимися примерно в одно и то же время (когорта), и проводит новые наблюдения как члены возрастной когорты. С помощью этого метода можно сделать выводы о том, какие типы развития являются универсальными (или нормативными) и встречаются у большинства членов когорты. Исследователи могут также наблюдать, как развитие варьируется от человека к человеку, и выдвигать гипотезы о причинах такой вариации.Лонгитюдные исследования часто требуют большого количества времени и финансовых средств, что делает их невозможными в некоторых ситуациях. Кроме того, поскольку все члены когорты переживают исторические события, уникальные для своего поколения, очевидно, нормативные тенденции развития могут быть универсальными только для самой когорты.

Продольные конструкции : Дети в младенчестве и раннем детстве претерпевают быстрые физические изменения. В продольном исследовании исследователь наблюдает за многими людьми, родившимися примерно в одно и то же время, и наблюдает за ними по мере того, как они стареют.(кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

Поперечное сечение

В поперечном исследовании исследователь одновременно наблюдает за различиями между людьми разного возраста. Как правило, для этого требуется меньше ресурсов, чем для метода лонгитюда, и, поскольку люди принадлежат к разным когортам, общие исторические события не так уникальны.Однако этот метод может быть не самым эффективным способом изучения различий между участниками, поскольку эти различия могут быть результатом не их разного возраста, а их воздействия на разные исторические события.

Кросс-последовательный дизайн

Последовательные поперечные конструкции сочетают как продольные, так и поперечные конструкции. Исследователь одновременно наблюдает за членами разных возрастных когорт, а затем отслеживает всех участников с течением времени, отображая изменения в группах.Хотя этот метод гораздо более ресурсоемкий, он дает более четкое различие между изменениями, которые могут быть отнесены к индивидуальной или исторической среде, и изменениями, которые действительно универсальны.

Микрогенетический дизайн

Микрогенетический дизайн изучает одну и ту же когорту в течение короткого периода времени. В отличие от продольных и поперечных дизайнов, которые дают общие очертания процесса изменений, микрогенетические дизайны обеспечивают углубленный анализ поведения детей в то время, когда оно меняется.

Что говорит сравнительный метод об адаптации? на JSTOR

Абстрактный

Недавно было высказано предположение, что новые количественные методы анализа сравнительных данных позволяют идентифицировать эволюционные процессы. В частности, было предложено, что новые сравнительные методы могут отличать прямые эффекты естественного отбора на распределение признака внутри клады от эффектов дрейфа, непрямого отбора, взаимодействия генотипа с окружающей средой и неконтролируемой изменчивости окружающей среды.Такие методы якобы могут раскрыть относительную важность этих факторов с помощью филогенетического анализа признаков, характеристик производительности и среды обитания. Мы утверждаем, что они не могут. Мы показываем, что множество различных эволюционных механизмов могут, в принципе, объяснять любой один межвидовой паттерн, и проиллюстрируем наш случай на примерах из сравнительной литературы. Мы утверждаем, что эти запутанные механизмы могут быть раскрыты только в том случае, если образцы отбора или генетической изменчивости и ковариации непосредственно измеряются у многих видов внутри клады.Несмотря на то, что сравнительные методы ценны для изучения эволюционной истории признаков, они часто вводят в заблуждение при изучении адаптивных процессов.

Информация о журнале

Текущие выпуски теперь размещены на веб-сайте Chicago Journals. Прочтите последний выпуск. С момента своего создания в 1867 году журнал The American Naturalist сохраняет свои позиции в качестве одной из ведущих рецензируемых публикаций в мире по вопросам экологии, эволюции и исследований поведения. Его цели — публиковать статьи, представляющие широкий интерес. читателям, ставить новые и важные проблемы, знакомить с новыми предметами, развивать концептуальную унификацию и изменять образ мышления людей.AmNat делает упор на сложные методологии и новаторские теоретические синтезы, стремясь расширить знания об органической эволюции и других общих биологических принципах.

Информация об издателе

С момента своего основания в 1890 году в качестве одного из трех основных подразделений Чикагского университета, University of Chicago Press взяла на себя обязательство распространять стипендии высочайшего стандарта и публиковать серьезные работы, которые способствуют образованию, способствуют общественному пониманию.

Сравнительно-генетические исследования. Инстинкты человека

Читайте также

10.6. Сравнительно-филогенетический анализ когнитивных функций

О степени развития древних форм сравнительно с ныне живущими.

1.1. Методы исследования сенсорных систем

6. КРОСС-КУЛЬТУРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Описание метода лечебной кинологии и результатов исследования

Исследования нервной системы

Рентгенологические исследования с применением контрастных веществ

МОИ СОБСТВЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первые исследования ГМО

Глава 4 Результаты исследования

Игры животных и игры детей (сравнительно-психологические аспекты)[72]

Взятие кала для лабораторного исследования

Задача исследования

Современные исследования

эксперимент, психологические эксперименты, научный эксперимент, эксперимент в психологии, метод эксперимента, аспирантура.рф

Неклассическая психология

Сравнительная психология и поведение животных

Краткая история

Зачем изучать поведение животных?

Основные темы, представляющие интерес

Сравнительные психологи часто изучают:

Слово Verywell

Связь между генетикой и психологией: уроки дислексии развития

Abstract

1.Дислексия развития: семейное расстройство

2. Общие генетические нарушения редко бывают менделевскими

3. Методы исследования многофакторных нарушений

4. Молекулярные подходы

5. Исследования близнецов и молекулярные исследования дают разные оценки наследственности.

(a) Редкие варианты и варианты числа копий

(b) Взаимодействие ген-ген

(c) Взаимодействие ген-среда

6. Важность фенотипа: клинические категории не обязательно работают в генетическом анализе

7. Важность фенотипа в молекулярно-генетических исследованиях

8. Практическое значение

9. Генетическая этиология не означает, что состояние неизлечимо.

Благодарности

Отчет о финансировании

Конфликт интересов

Список литературы

Биологическая психология | Просто Психология

Биологический подход

Исследование наследования

Исследование наследования

Методы изучения мозга

Методы изучения мозга

Хронология биологического подхода

Хронология биологического подхода

Резюме биологического подхода

Резюме биологического подхода

Критическая оценка

Критическая оценка

Сравнительная психология — Психология — Oxford Bibliographies

Введение

Общие обзоры

Как подписаться

Поведенческая генетика — Психология — Oxford Bibliographies

Введение

Общие обзоры

Как подписаться

Артикул

Введение в человеческое развитие | Безграничная психология

Природа против воспитания

Цели обучения

Основные выводы

Ключевые моменты

Ключевые термины

Психология развития

Природа против воспитания

Взаимодействие генов и окружающей среды

Диатез-стресс Модель

Методы исследования человеческого развития

Цели обучения

Основные выводы

Ключевые моменты

Ключевые термины

Методы исследования

Экспериментальные исследования