В социальной психологии социализация понимается как: Социально-психологические механизмы и особенности социализации личности в современном обществе

Конспект урока по социальной психологии на тему «Социализация личности»

Конспект урока по социальной психологии на тему

«Социализация личности»

План:

1. Понятие социализации.

2. Содержание процесса социализации.

3. Механизмы социализации личности.

4. Социальные нормы и способы их усвоения.

5. Стадии процесса социализации.

1. Понятие социализации

С первых дней своей жизни человек окружен другими людьми и включен в социальное взаимодействие. Социализация предполагает активное участие индивида в освоении культуры человеческих отношений, формировании социальных норм, ролей, функций, приобретении умений и навыков. Определяющее значение для процессов социализации имеет общественное воспитание.

Социализация личности — процесс формирования личности в определенных социальных условиях и социальных группах, в ходе, которого ребенок избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и правила, которые приняты в данной социальной группе и обществе.

Социализация — это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении, деятельности и поведении.

Социализация не тождественна воспитанию. Воспитание — это целенаправленная система психолого-педагогических воздействий на ребенка со стороны родителей и педагогов с целью сформировать у ребенка определенные качества и формы поведения в соответствии с некоторым идеалом, социально желательным образцом. Ребенок при этом может играть и пассивную роль. При социализации же ребенок играет активную роль (что-то выбирает, что-то отвергает). Разные способы ухода и воспитания детей. У разных народов способны оказывать решающее влияние на формирование характера, личности и поведения людей данной национальности.

Основным механизмом социализации Г. Тард провозгласил подражание, регулируемое обществом через свои социальные институты — систему образования и воспитания, семью, общественное мнение, а отношения «учитель — ученик» — типовым социальным отношением.

Г.М. Андреева определяет социализацию следующим образом: «социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение

индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны…, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. …человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации».

А.В. Мудрик, автор наиболее основательной теории социализации в отечественной литературе, дает следующее определение: социализация — это «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах». Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Выделяют несколько факторов, влияющих на социализацию индивида (Рис. 4.4.).

Рис. 4.4. Факторы социализации личности

На глобальном уровне на процесс социализации влияют макрофакторы, обусловленные большими социальными общностями. Например, человек родился и живет в России, в свободном и демократическом обществе с многонациональной культурой, является гражданином Российской Федерации. Процесс его социализации будет изначально отличаться от социализации представителя другой страны. При этом он может быть русским, татарином, евреем или какой-либо другой национальности, проживать в любом регионе России, быть жителем города или села. Такие детерминанты социализации личности, обусловленные ее проживанием в составе общностей средней величины, относят к мезофакторам. Государство, общество широко используют средства массовой коммуникации в процессе воспитания. К средствам массовой коммуникации относятся печать, радио, кинематограф, телевидение,

с _их помощью осуществляется распространение информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т. п.) на большие аудитории. На микроуровне в качестве институтов социализации выступают семья, детские дошкольные учреждения, школа, трудовые и другие (например, досуговые) коллективы.

Первичный опыт социализации связан с периодом раннего детства, формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения. Далее процесс социализации можно характеризовать как постепенное расширение (по мере приобретения социального опыта) сферы общения личности, ее деятельности и поведения, развитие саморегуляции, становление самосознания и активной жизненной позиции.

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни в разных социальных группах. Такие группы, задающие систему внешней регуляции поведения индивида, называются

институтами социализации. К наиболее влиятельным институтам социализации относят семью, школу (школьный класс), другие учебные заведения (студенческую группу), трудовой коллектив.

В процессе социализации человек обогащается социальным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, влиять на социализацию других людей.

2. Содержание процесса социализации

Исходя из положения, что социализация представляет собой процесс становления личности, выделяются три сферы, в которых, прежде всего, и осуществляется становление личности:

деятельность, общение, самосознание.

Первая сфера — деятельность. На протяжении всего процесса социализации индивид осваивает все новые виды деятельности. При этом происходят три процесса:

• ориентировка в системе — связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами, которая осуществляется через посредство личностных смыслов, т. е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение;

• центрирование вокруг главного вида деятельности, сосредоточение внимания па нем и соподчинение ему всех остальных деятельностей;

• освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.

Вторая сфера — общение. Процесс общения рассматривается в контексте социализации со стороны его расширения и углубления. Расширение общения — умножение контактов человека с другими людьми. Углубление общения — это переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т. е. умение ориентироваться в партнере, более точное его восприятие.

Третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление у человека образа его Я. Развитие самосознания в ходе социализации — это процесс контролируемым, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общении.

Процесс социализации понимается как единство изменений всех трех сфер. Эти сферы, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношении. Вместе с этим освоением индивид вносит и нее свой опыт, свой творческий подход, поэтому пет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования.

3. Механизмы социализации личности

Социализация человека происходит посредством специфических ее механизмов.

Механизмы социализации — способы сознательного или бессознательного усвоения и воспроизведения социального опыта.

Одним из первых механизмов усвоения социального опыта ребенком является подражание им поведению взрослого человека. Ребенок имитирует слова, жесты, мимику, действия и поступки своих родителей. Если посмотреть на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, то можно увидеть воспроизведение многих социальных отношений. По тому, как ребенок имитирует данные отношения, мы с достоверной очевидностью можем судить о том, что он видел и какой опыт усвоил. Например, играя в «дочки-матери», девочка воспроизводит отношения и поведение своих родителей.

Выделяют также механизм полоролевой идентификации, сущность которого состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, характерных для людей определенного пола. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлений о положительных чертах представителей данного пола (чаще отца или матери), затем он стремится имитировать данный тип поведения через включение собственных личностных особенностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация зависит от факторов культуры, религии, эпохи и претерпевает существенные изменения в современном мире, что способствует появлению негативных социальных психологических явлений. Такие нарушения полоролевой идентификации могут возникнуть, например, при неправильном воспитании, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которую они воспитали, как мальчика, и наоборот. Иногда это происходит, если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только мужского или женского поведения. Возникает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных отношений с представителями противоположного пола. На процессы полоролевой идентификации может повлиять мода, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манеры поведения и характерных социальных проявлений мужчин и женщин. Также влияние может оказать копирование молодыми людьми поведения популярных музыкальных групп, артистов, имеющих отклонение в полоролевой идентификации.

Полоролевая идентификация, являясь одним из ведущих механизмов социализации человека в обществе, сопровождает реализацию многих других механизмов, таких как социальная оценка желаемого поведения, конформизм и др.

Механизм социальной оценки желаемого поведения осуществляется в процессе социального контроля. Подкрепляющим и формирующим фактором служит реакция окружающих, а образ взаимного восприятия является регулятором поведения. Положительная социальная оценка (оценка-поддержка, оценка-одобрение) активизирует действия субъекта, повышает его самооценку, способствует творческой активности. Постоянная отрицательная оценка порождает чувство неуверенности, стыда за свои действия, переживание разоблачения и позора, чувство вины и т. п. Практически во всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность преобладает над доброжелательностью, наблюдается обратный эффект воспитывающего действия, тормозящий активность воспитуемого.

Распространенным механизмом социализации является конформность. Данное понятие тесно связано с термином «социальный конформизм», то есть некритическое принятие господствующих в обществе стандартов, норм, стереотипов и т. п. Конформность можно рассматривать как механизм социализации, действующий на уровне всего общества. Всю совокупность факторов, побуждающих человека к конформизму, можно условно разделить на внешние и внутренние. При этом внешние действуют как угроза, а внутренние — как потребность.

С самого раннего детства человек усваивает простую истину: несогласие с окружающими, с группой грозит обернуться наказанием. Санкции могут быть самыми разнообразными: физическое наказание, брань, игнорирование и т. п. У индивидов, объединившихся в группы, степень нетерпимости к инакомыслию возрастает многократно. В реальной жизни подавляющее большинство людей боятся стать изгоями, и этот страх побуждает их к конформизму. Индивиды предпочитают лучше следовать нормам группы, чем оказаться изгоем. Таким образом, конформизм является следствием нормативного социального влияния, и сам он в свою очередь выступает в качестве всеобщей социальной нормы человеческого поведения.

4. Социальные нормы и способы их усвоения

Каждый человек с момента рождения получает свое общество в «готовом» виде, как некую объективную реальность. Вырастая биологически, субъект изменяется и социально, при этом он вольно или невольно сталкивается с определенными условиями, рекомендациями, разрешениями, требованиями, запретами и ограничениями — всем тем, что принято называть социальными нормами.

Социальные нормы — официальные и неофициальные кодексы, предписания, правила и уставы, традиции, стереотипы, стандарты.

Назначение социальных норм состоит в том, чтобы регламентировать поведение и действия людей, задавать цели, условия и способы выполнения различных действий, а также быть критерием оценки поведения индивида. Социальные нормы дают человеку представление о том, что считается правильным, обязательным, желаемым, одобряемым, ожидаемым, отклоняемым в деятельности и поведении индивидов.

В зависимости от сфер жизнедеятельности индивида выделяются следующие основные социальные нормы:

Организационно-административные нормы, определяющие структуру различных официальных обществ, организаций, учреждений, порядок и регламент их работы, обязанности исполнителей и должностных лиц, правила взаимодействия с внешними организациями.

Экономические нормы, которые устанавливают формы собственности и порядок их использования, систему оплаты труда, систему использования финансовых средств при обеспечении производственного процесса.

Правовые нормы (внутренние и международные), фиксирующие полномочия и ответственность граждан и должностных лиц в качестве субъектов юридических отношений, субъектов права.

Технологические нормы, определяющие порядок организации производства и реализации промышленной продукции, они устанавливают требования и правила обращения работников с орудиями труда, различными техническими средствами в целях обеспечения безопасности производителей и потребителей произведенной продукции, а также защиты природы (среды обитания).

Моральные нормы, выражающие общественные и групповые требования и предписания к поведению человека, его взаимоотношениям с другими людьми. Они выступают в виде внешнего (обычаи, традиции, кодексы, общественное мнение) и внутреннего (принципы, кредо) регуляторов, когда та или иная норма становится органической принадлежностью нравственного сознания индивида.

Кроме основных социальных норм существуют и другие нормы, сложившиеся в определенной общественной группе, которые закрепляются, превращаются в обычай и добровольно принимаются в качестве регуляторов поведения членами соответствующих объединений.

В зависимости от степени жесткости предписывающего влияния социальные нормы подразделяются на следующие виды:

• нормы-рамки — жестко регламентируют поведение и взаимоотношения субъектов в их настоящем;

• нормы-идеалы — проектируют наиболее оптимальные модели поведения индивидов на будущее;

• нормы-дозволения — указывают на нормы, которые желательны для поведения в данной группе;

• нормы-запреты — указывают на действия, которые запрещены для применения.

Социальные нормы нуждаются в психологическом освоении их индивидом, превращении из внешних регуляторов поведения во внутренние. При этом важна направленность мотивации индивида на выполнение социальной нормы — позитивная, нейтральная или негативная.

Социализация осуществляется тем успешнее, чем глубже внутренне освоены социальные нормы, и их реализация становится для индивида привычкой. Это может произойти тогда, когда определенная социальная норма стала неотъемлемой частью внутреннего мира личности. В освоении социальной нормы для человека важны социально-психологические факторы, например, такой фактор: насколько данную норму признают и реализуют окружающие его люди, особенно семья, родственники, друзья, товарищи по учебе, коллеги по работе. Можно выделить следующие социально-психологические факторы, способствующие усвоению социальной нормы:

• внутреннее убеждение личности в необходимости соблюдения нормы;

• самоактуализация, личностный рост, самовоспитание, самосовершенствование и самостимулирование;

• осознание общественной значимости соблюдения нормы и сознательное подчинение своих моделей поведения ее требованиям;

• выработанная привычка, стереотип поведения в силу осознания важности нормы или боязни санкций за ее невыполнение;

• соблюдение групповых требований и интересов;

• подражание авторитетам и др.

Некоторые социально-психологические факторы препятствуют усвоению социальной нормы, среди них:

• негативное отношение индивида к «создателю» нормы;

• неприязненные межличностные отношения с субъектом, во взаимодействии с которым должна быть реализована норма;

• противоречия и расхождения в понимании нормы;

• «двойная мораль», ханжество и лицемерие в моделях поведения людей, провозглашающих нормы;

• противоречия личных и групповых интересов.

Реальное отношение индивида к конкретным социальным нормам зависит от его социального статуса и выполняемых им социальных ролей. Кроме того, восприятие, понимание и мотивация в отношении тех или иных норм в немалой мере предопределяются индивидуальными целями и ценностями, которые человек стремится достигнуть. В этом плане то, что для одного выступает как право-возможность, для другого — право-обязанность; дозволение для одного может быть запретом для другого. Например, руководитель при принятии решения имеет право-возможность посоветоваться со своими подчиненными, подчиненный же, прежде чем принять решение, касающееся производственных вопросов, должен согласовать его с руководством. Следовательно, для него это будет право-обязанность.

5. Стадии процесса социализации

Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания. Традиция в определении стадий социализации складывалась в системе фрейдизма. Как известно, с точки зрения психоанализа особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Общепринятым считается распространение социализации на периоды детства, отрочества и юности.

Известный американский психолог Э. Эриксон предложил свою психосоциальную концепцию развития личности по возрастным этапам-стадиям. Он же ввел в научный оборот понятие «групповая идентичность». В представлении Эриксона групповая идентичность формируется с первых дней жизни человека: как только ребенок включается в определенную группу, он начинает понимать мир как эту группу и в последующем ориентируется на нее.

Вместе с тем у ребенка постепенно формируется и его собственная «эгоидентичность», чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», хотя процесс этот сложный и динамичный. Формирование эгоидентичности включает ряд этапов в развитии личности, каждый из которых характеризуется задачами определенного возраста, выдвигаемыми социумом. Однако решение этих задач определяется исключительно индивидуальным уровнем психологического развития человека, с одной стороны, и духовной атмосферой социума, в котором он живет, — с другой

Эриксон описывает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего совершенствования личности (табл. 4.5.).

Таблица 4.5. Стадии развития личности по Э. Эриксону

Стадии

Нормальная линия развития

Аномальная линия развития

1. Раннее младенчество

(до 1 года)

Доверие к людям формируется с удовлетворением основных потребностей ребенка в общении, любви родителей

Подозрительность как результат плохого обращения, отлучение ребенка от груди, эмоциональная изоляция

2. Позднее младенчество

(от 1 года до 3 лет)

Автономия формируется с приобретением ребенком самостоятельных навыков, в том числе навыка контролировать естественные отправления

Несамостоятельность, сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда возникают у ребенка, если он ощущает неприспособленность, сомневается в своих способностях

3. Раннее детство

(от 3 до 5 лет)

Инициативность проявляется в любознательности, активности в изучении окружающего мира, подражании взрослым, появлении первых элементов полового поведения

Покорность формируется при переживании ребенком повторных неудач, гиперопеки со стороны взрослых, подавлении инициативы и т. п.

4. Среднее детство

(от 5 до 11 лет)

Трудолюбие — ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих усложняющихся задач, при этом развивается вкус к работе

Чувство неполноценности —

слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревнований с другими детьми развивает чувство неполноценности

5. Подростковый возраст и юность

(от 11 до 20 лет)

Идентификация — усвоение образцов поведения значимых для подростка людей. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Становление мировоззрения, жизненное самоопределение

Спутанность ролей — неспособность к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к путанице ролей, которые подросток играет в аффективной, социальной и профессиональной сферах

6. Ранняя взрослость (от 20 до 45 лет)

Опыт близких отношений

приобретается в поиске близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершить цикл «работа — рождение детей — отдых»

Изоляция от людей связана с избеганием интимных близких отношений либо неразборчивые беспорядочные связи, что приводит к замыканию на самом себе

7. Средняя взрослость

(от 45 до 60 лет)

Генеративность характеризуется развитием чувства сохранения рода, интересом к последующему поколению и его воспитанию

Застой — состояние псевдоблизости обрекает супругов на существование для самих себя, приводит к оскудению межличностных отношений

8. Поздняя взрослость

(свыше 60 лет)

Удовлетворенность прожитой жизнью

Отчаяние

Период младенчества характеризуется тем, что главную роль в жизни ребенка играет его мать — она кормит его, ухаживает за ним, дает ласку, заботу. В результате у него формируется базовое доверие к миру.

Период от одного года до трех лет связан с формированием автономии и независимости ребенка. Он начинает ходить, обучается гигиеническому самоконтролю, постепенно встречается с актами одобрения или неодобрения со стороны социума, которые открывают ребенку глаза на самого себя. Впервые формируется одно из важнейших чувств — чувство стыда.

В предшкольный период ребенок начинает осознавать себя как личность и еще более активно осваивает мир. У него формируются чувства предприимчивости, инициативы, которые закладываются в его играх. Он глубже осваивает отношения между людьми, развивает свои психические возможности, прежде всего познавательные.

В период среднего детства общения в семье оказывается недостаточно для развития ребенка, к последующему развитию подключаются другие социальные институты, прежде всего школа. Здесь социум приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности. На этой стадии происходит углубленное психическое развитие ребенка, формируется психический склад его личности. В этот же период приобретаются стойкие невротические реакции, ребенок испытывает чувство тревоги вследствие боязни какого-либо несчастья с родителями, отсутствия денег в семье, физического насилия, личной несостоятельности, неопределенности в будущем. У тревожного ребенка может быть меньше успехов в школе, ему трудно адаптироваться в обществе, развивать в себе дух здорового конформизма и чувство свободы-ответственности.

Период формирования центральной формы эгоидентичности приходится на подростковый и юношеский возраста. Основные психологические проблемы подростков связаны с поиском смысла жизни, определением своего будущего, любовью и разочарованием; отношениями с родителями, принятием собственного тела и своего характера. Основные психологические реакции подростков: оппозиция, группирование, конфронтация, эмансипация. Созревание познавательных и эмоциональных функций приводит к тому, что подростки используют новые способности в форме критики, сомнений, противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это вызывает конфликт с родителями, особенно если в семье господствуют авторитарный и ограничительный стили воспитания. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями, замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения. Особое значение для подростка приобретают внешний вид и производимое им впечатление, что также часто приводит к конфликтам с членами семьи.

Несмотря на то, что влияние семьи в период взросления уменьшается, она по-прежнему остается для подростка важной. Относительно стабильными сохраняются эмоциональные связи, даже при разрыве с семьей они в большинстве случаев поддерживаются, особенно с матерью.

Для молодых людей актуальны поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой. Индивид в этот период устойчив в ситуации обезличивания, он способен без ущерба для личности смешивать свою идентичность с другими людьми. Развитие идентичности происходит всю жизнь. На человека воздействуют другие люди, особенно его собственные дети. Вкладывая себя в любимый труд, заботу о детях, человек психологически может быть удовлетворен собой и своей жизнью.

В старости эгоидентичность на основе всего жизненного пути личности приобретает завершенную форму. Человек переосмысливает всю жизнь, осознает свое «Я» в размышлениях о прожитых годах. Психологически адекватный человек принимает себя и свою жизнь, осознает необходимость в ее логическом завершении, способен проявлять мудрость.

Направленность формирования психики индивида на всех его этапах-стадиях может быть позитивной и негативной. Динамика этой направленности зависит от всех институтов социализации, прежде всего — семьи, особенно на ранних этапах социализации. Достаточно отметить, что сильно выраженный дефицит эмоционального общения матери с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка.

Переходы от одного периода к другому — это изменение сознания и отношения индивида к окружающей действительности и ведущей деятельности, ломка социальных взаимоотношений человека с другими людьми.

В отечественной социальной психологии сделан акцент на том, что социализация предполагает усвоение социальных норм, прежде всего в ходе трудовой деятельности. Выделены три основные стадии: дотрудовая, трудовая и послетрудовая.

Дотрудовая стадия охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия разделяется на два периода: а) ранняя социализация — время от рождения ребенка до поступления его в школу, тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности, куда включается обучение в школе и дальнейшее профессиональное обучение в вузе, техникуме и т. п.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны и в данном случае соответствуют всему периоду трудовой деятельности.

Послетрудовая социализация соответствует завершению трудовой деятельности и сопровождается выходом на пенсию. Увеличение продолжительности жизни привело к тому, что в структуре народонаселения пожилой человек занимает значительное место, прежде всего, увеличилось количество людей данной социальной группы. Становится актуальным вопрос об изменении типа активности личности в этот период.

Выделенные стадии социализации с точки зрения трудовой деятельности имеют большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания деятельности, так и с точки зрения уровня их развития.

Контрольные вопросы:

1. Раскройте сущность понятия «социализация личности».

2. Перечислите основные факторы, влияющие на протекание процесса социализации, охарактеризуйте их.

3. Назовите основные общественные институты социализации, охарактеризуйте их.

4. Назовите роль социально-психологической адаптации в социальной жизни, деятельности, общении человека?

5. Дайте характеристику дотрудовой, трудовой и послетрудовой стадии социализации человека.

Литература

Основные источники

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для студентов вузов, обучающихся по направ. и спец. «Психология»/ Г.М.Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2008.

2. Ефимова, Н.С. Социальная психология: учебное пособие. — М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2008. — 192 с.

3. Практикум по социальной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2008. – 256с.

4. Соснин, В.А. Социальная психология / В.А. Соснин, Е.А. Красникова. – М.: ФОРУМ: ИНФРА — М, 2008.

5. Дополнительные источники

6. Котова, И.Б. Социализация и воспитание / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. — Ростов-на-Дону, 1997.

7. Крысько, В.Г. Социальная психология. М., 2001.

8. Сущенко, С.А. Социальная психология. — Ростов н/Д: Феникс, 2005.

Социальная психология личности. Социализация — презентация онлайн

1. РАЗДЕЛ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Лекция 6
Социализация

2. Социализация

1.
2.
3.
4.
План:
Понятие социализации
Стадии процесса социализации
Институты социализации
Гендерные проблемы социализации

3. 1. Понятие социализации

Понятие социализации появилось в 40-х
— 50-х годах XX столетия в работах Д.
Долларда, Дж. Кольмана, А. Бандуры.
Социализация – термин, используемый
для описания процесса, в ходе которого
люди обучаются соблюдению
социальных норм и правил.

4. В разных научных школах понятие «социализация» получает различную интерпретацию

В необихевиоризме
социализация понимается как процесс
социального научения, в результате
которого индивид адаптируется к
социальному окружению.
В гуманистической психологии
социализация понимается как процесс
самоактуализации Я-концепции
личности.

5. Понимание социализации в отечественной психологии

Социализация – процесс усвоения
индивидом социального опыта, в
ходе которого создается конкретная
личность

6. Процесс социализации

Процесс социализации включает
формирование социальных связей
приобщение к культуре
развитие представлений о себе
усвоение социальных норм и ценностей
принятие социальных ролей и статусов.

7. Сравнение понятий «развитие», «воспитание», «социализация»

Личность
Соц.
среда
Личность
Соц.
среда
Личность
Соц.
среда

8. Понимание процесса социализации в социальной психологии

Социализация – это двусторонний
процесс, включающий в себя,
с одной стороны, усвоение индивидом
социального опыта путем вхождения в
социальную среду,
с другой стороны, процесс активного
воспроизводства системы социальных
связей индивидом за счет его активной
деятельности.
Г. М. Андреева

9. Понимание процесса социализации в социальной психологии

Активность субъекта проявляется во многих
сферах:
в избирательном отношении к возможному
ролевому репертуару,
в способах разрешения ролевых конфликтов,
в выборе той или иной стратегии
«совладающего поведения» в трудных
жизненных ситуациях,
в способах самопрезентации;
в приверженности определенной системе
ценностей,
в особенностях самокатегоризации.

10. Понимание процесса социализации в рамках концепции социального конструкционизма

В традиционном подходе к социализации
подчеркивается активность личности, ее субъектность в
процессе собственной социализации. Однако понимание
активности личности усложняется.
Социализация – процесс конструирования
субъектом социального пространства.
Любое изменение индивида влечет за собой
трансформации социального окружения, и, наоборот,
изменяя социальную среду, человек изменяется сам.
Процесс социального развития тем самым становится
процессом постоянного конструирования человеком
своей социальности, своего образа социального мира и
Я-концепции.

11. Характеристики процесса социализации

содержание
широта социализации
механизмы социализации
(идентификация, осознание, социальные
подкрепления, социальные ожидания и др.)
факторы (социальные и индивидуальноличностные)
стадии социализации
социальные институты социализации

12. Ресоциализация

Ресоциализация – «вторичное»
вхождение личностью в социальную
среду вследствие её принципиального
изменения и / или осознанного
изменения поведения человека в
ситуации неуспеха
(Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001).
.

13. Ресоциализация

Пример профессиональной ресоциализации –
феномен дауншифтинга. Это явление связано с
изменением места работы и ее содержания.
Слово дауншифтинг представляет собой кальку
английского глагола to downshift, буквальный
перевод которого звучит так: «добровольно
отказаться от работы, связанной со стрессом,
ответственностью, отнимающей все свободное
время, ради спокойной жизни»
Все большее число жителей Западной Европы
начинают отказываться от норм консьюмеризма в
стремлении обрести контроль над собственными
жизнями.
Положительный ответ на вопрос: «В последние 10 лет Вы
осуществляли добровольные долговременные изменения в
своем образе жизни, не связанные с плановым уходом на
пенсию, в результате которых Вы стали зарабатывать

14. 2. Стадии процесса социализации

Социализация непрерывный
процесс, длящийся на протяжении
всей жизни человека.
На каждом этапе социализации
личность овладевает новыми
социальными ролями, достигает
определенного социального статуса.

15. Стадии процесса социализации

Социологический подход
Две стадии процесса социализации:
Первичная социализация (от 0 до 23 лет)
период активного становления индивида
как общественного субъекта:
элементарная социализация ребенка
нормативно-фрагментарная, маргинальная
социализация подростка
концептуально-целостная социализация молодежи
Вторичная социализация – период
развития сложившейся личности.

16. Стадии процесса социализации

Психологический подход
Выделение стадий социализации на основе
возрастных кризисов. Социализация как ответ
на кризис.
Стадии социализации в соответствии с
возрастными кризисами:
Кризис 3-х лет
Кризис 7-ми лет
Подростковый кризис
Кризис становления профессионала (25-30 лет)
Кризис середины жизни (около 40 лет)
Кризис, связанный с выходом на пенсию

17. Стадии процесса социализации

Социально-психологический подход
Выделение стадий социализации на
основе усвоения социального опыта в
ходе трудовой деятельности.
Три стадии социализации:
дотрудовая стадия
трудовая стадия
послетрудовая стадия

18. 3. Институты социализации

Процесс социализации является
институционализированным, т.е
реализуемым через систему
определенных социальных
институтов.

19. Основные институты социализации

семья
школа
общество сверстников
трудовой коллектив
средства массовой информации

20. Классификация институтов социализации

по основным сферам жизнедеятельности
общества;
по роли, которую они играют на том или
ином этапе социального становления
личности;
по специфической структуре
социального института
(специализированные и неспециализированные
институты).

21. Влияние социальных институтов на личностную социализацию

Основные институты социализации не
складываются в единую иерархическую
систему, это существенно повышает
автономию личности.
В автономии личности в процессе
социализации заложена возможность
социальных аномалий, отклоняющегося
поведения и т.д.

22. 4. Гендерные проблемы социализации

Недифференцированная по полу
социализация – это социализация, основанная
на принципах гендерного равенства, в
соответствии с которыми мужские и женские
роли и статусы в социальной жизни
принципиально не разделяются.
Дифференцированная по полу социализация процесс усвоения и демонстрация в поведении
норм, правил и установок в соответствии с
представлениями о разных ролях, статусах и
предназначении мужчины и женщины в
общественной и частной жизни.

23. Гендерная социализация

Социализация людей разного пола –
двунаправленный процесс, включающий две
взаимосвязанные стороны:
а) воздействие общества, социальной среды на
индивида с целью привития ему определенных
правил и стандартов поведения, считающихся
социально приемлемыми для мужчин и
женщин;
б) освоение принятых моделей мужского и
женского поведения, отношений, норм,
ценностей, гендерных стереотипов и
воспроизведение усвоенных норм и правил
полоспецифичного поведения.

24. Гендерная социализация в детском возрасте Одежда для мальчиков и девочек

25. Как в сказке!

Маленький принц
Чудесная фея

26. Детские комнаты

27. Игры и игрушки для мальчиков и девочек

29. Увлечения и сферы занятий

30. Спорт – это призвание!

31. Такие разные – наши роли!

32. Гендерная социализация. Какая?

35. Гендерная социализация

Основные положения теории гендерной
социализации:
Мальчики и девочки, мужчины и женщины
развиваются и функционируют в разных
социально-психологических контекстах
(условиях).
Дифференцированная по полу социализация
не способствует полноценному развитию
личности. Женщины испытывают трудности в
самореализации в профессиональной сфере, а
мужчины — в самореализации в сфере
семейных отношений.

36. Недифференцированная по полу социализация (эгалитарная социализация) ориентирована на гендерное равенство

Спасибо за внимание!

Группа и личность

Социализация Социальные установки и стереотипы в поведении человека Социальное влияние Социализация Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания. Оно заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована. то какой смысл говорить о вхождении ее в систему социальных связей Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л. С. Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей и т.д. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основания крайне негативно относиться к «социализации». Сомнение вызывает и возможность точного разведения понятия социализации с другими, широко используемыми в психологической и педагогической литературе понятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьма существенно и заслуживает того. чтобы быть обсужденным специально. Идея развития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того, признание личности субъектом социальной деятельности придает особое методологическое значение идее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е. процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и вне усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. По объему понятия “развитие личности” и “социализация” в этом случае как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность. Вместе с тем, если понимать процесс развития личности в активном взаимодействии личности с социальной средой, то каждый из элементов этого взаимодействия имеет право на рассмотрение без опасения, что преимущественное внимание к одной из сторон взаимодействия обязательно должно обернуться его абсолютизацией, недооценкой другого компонента. Подлинно научное рассмотрение вопроса о социализации ни в коей мере не снимает проблемы развития личности, а, напротив, предполагает, что личность понимается как становящийся активный социальный субъект. Несколько сложнее вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Как известно, термин «воспитание» употребляется в нашей литературе в двух значениях — в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова термин «воспитание» означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы представлений, понятий, норм и т.д. Ударение здесь ставится на целенаправленность, планомерность процесса воздействия. В качестве субъекта воздействия понимается специальный институт, человек, поставленный для осуществления названной цели. В широком смысле слова под «воспитанием» понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта и т.д. Субъектом воспитательного процесса в этом случае может выступать и все общество, и, как часто говорится в обыденной речи, «вся жизнь». Если употреблять термин «воспитание» в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином «воспитание». Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется. Сделав это уточнение, можно так определить сущность социализации: социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло социальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социально-психологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. Понимание взаимодействия человека с обществом при этом включает в себя понимание в качестве субъекта развития не только человека, но и общество, объясняет существующую преемственность в таком развитии. При такой интерпретации понятия социализации достигается понимание человека — одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений. Первая сторона процесса социализации — усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека: вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности. Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процесс преобразования, и процесс мобилизации субъекта, и процесс построения определенной стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет развести различные точки зрения на проблему. Если для возрастной психологии наиболее интересен взгляд на эту проблему «со стороны личности», то для социальной психологии — «со стороны взаимодействия личности и среды». Если исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не родятся, личностью становятся, то ясно, что процесс социализации по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. В социальной психологии выделяются обычно три сферы, в которых осуществляется прежде всего это становление личности: деятельность, общение, самосознание. Каждая из этих сфер должна быть рассмотрена особо. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей личности с внешним миром. Что касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации личность имеет дело с расширением «каталога» деятельностей (Леонтьев, 1975. С. 188), т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходит еще два чрезвычайно важных процесса. Во-первых, это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. А.Н. Леонтьев отмечает, что эта ориентировка осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причем не просто уяснение их, но и их освоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие этого возникает и второй процесс — определенное центрирован вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и, важнейшее, соподчинения ему всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс — это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспериментальные исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией: в них для разных возрастных групп изучается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем мотивирован выбор, который выступает основанием для центрирования деятельности. Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закрепленная за общей психологией, не находит пока особой разработки в ее социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в системе данных ей непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об этом здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы, включения ее в общую логику социально-психологического подхода к социализации. Вторая сфера — общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это, прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно Детально с той точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: Дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации — проблемы ее стадий. Именно поэтому процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», Б которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальны* отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт Наконец, третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон, 1978. С. 9). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе, лонгитюдинальных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, ; главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их развития). Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе в группах) уровень развития его самосознания — вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации. К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. Прежде всего само определение «Я – образа» зависит от той концепции личности, которая принимается автором. Весь вопрос, по выражению А.Н. Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих «Я-образ». В социальной психологии есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространенная схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый главный факт, который подчеркивается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то ее структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации — это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением личностью социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определенная «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее ее как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон, 1967. С. 78). Именно поэтому процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», Б которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальны* отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме ее активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс. Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения психоанализа особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой, стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же творческом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении социализации именно в период юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общепринятым. Однако относительно дальнейших этапов идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому, естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта, прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и после-трудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971). Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия Разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до Поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности, в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество — одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны. Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографически границы «зрелого» возраста условны, фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса. Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка этой проблемы вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук современных обществах. Увеличение продолжительности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения), приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительно место. Прежде всего, увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия. В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», которая наступает вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности, пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов — «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности (Берне, 1976. С. 53; 71-77). Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике отыскиваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в последние годы в педагогике идея непрерывного образования, включающая в себя образование взрослых, косвенным образом смыкается с дискуссией о том, Целесообразно или нет включение послетрудовой стадии в периодизацию процесса социализации. Для социальной психологии выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания деятельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее результата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения. Социальные установки и стереотипы в поведении человека При исследовании личности в социальной психологии важнейшее место занимает проблема социальной установки. Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках? Только при Условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека. Для того, чтобы понять, что предшествует развертыванию реального действия, не обходимо прежде всего проанализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к деятельности. В общей теории личности как раз и рассматривается соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Однако при этом, как справедливо отмечает польский исследователь К. Обуховский, остается еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Этот вопрос имеет две стороны: почему люди в определенных ситуациях поступают тем или иным образом? И чем они руководствуются, когда выбирают именно данный мотив? Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной установки. Оно широко используется в житейской практике при составлении прогнозов поведения личности: «Н., очевидно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубеждение против эстрадной музыки»; «Вряд ли мне понравится К.: я вообще не люблю математиков» и т.д. На этом житейском уровне понятие социальной установки употребляется в значении, близком к понятию «отношение». Однако в психологии термин «установка» имеет свое собственное значение, свою собственную традицию исследования, и необходимо соотнести понятие «социальная установка» с этой традицией. Как известно, проблема установки была специальным предметом исследования в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов «установка» и «социальная установка», приводит к тому, что иногда содержание этих понятий, рассматривается как идентичное. Тем более, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух понятий, действительно схож: «склонность», «направленность», «готовность». Вместе с тем необходимо точно развести сферу действия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия «социальных установок». Уместно напомнить определение установки, данное Д.Н. Узнадзе: «Установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией». Настроенность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка, в отличие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в определенных условиях. Однако при более подробном рассмотрении проблемы выясняется, что такая постановка вопроса сама по себе не может быть применима в социальной психологии. Предложенное понимание установки не связано с анализом социальных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением индивидом социального опыта, со сложной иерархией детерминант, определяющих саму природу социальной ситуации, в которой личность действует. Установка в контексте концепции Д.Н. Узнадзе болеевсего касается вопроса о реализации простейших физиологических потребностей человека. Применение этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. Это ни в коей мере не принижает значения разработки проблем на этом общепсихологическом уровне, так же, как и возможности развития этих идей применительно к социальной психологии. Такие попытки и делались неоднократно. Однако нас интересует сейчас различие в самих основаниях подхода к проблеме в школе Д.Н. Узнадзе и в ряде других концепций, связанных с разработкой аналогичной проблемы. Сама идея выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждается В.Н. Мясищевым в его концепции отношений человека. Отношение, понимаемое здесь «как система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами», объясняет как раз направленность будущего поведения личности. Отношение и есть своеобразная предиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и социальные, объекты, на которые это отношение распространяется, и самые разнообразные, весьма сложные с социально-психологической точки зрения, ситуации. Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична. В специфической теоретической схеме эти процессы анализируются и в работах Л.И. Божович. При исследовании формирования личности в детском возрасте ею было установлено, что направленность складывается как внутренняя позиция личности по отношению к социальному окружению, к отдельным объектам социальной среды. Хотя эти позиции могут быть различными по отношению к многообразным ситуациям и объектам, в них возможно зафиксировать некоторую общую тенденцию, которая доминирует, что и представляет возможность определенным образом прогнозировать поведение в неизвестных ранее ситуациях по отношению к неизвестным ранее объектам. Направленность личности сама по себе может быть рассмотрена также в качестве особой предиспозиции — предрасположенности личности действовать определенным образом, охватывающей всю сферу ее жизнедеятельности, вплоть до самых сложных социальных объектов и ситуаций. Такая интерпретация направленности личности позволяет рассмотреть это понятие как однопорядковое с понятием социальной установки. С этим понятием можно связать и идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле. Когда в теории личности подчеркивается личностная значимость объективных знаний внешних обстоятельств деятельности, этим самым ставится вопрос также о направлении ожидаемого поведения (или деятельности личности) в соответствии с тем личностным “смыслом, который приобретает для данного человека предмет его деятельности. Поэтому дальнейшее выяснение специфики социальной установки в системе социально-психологического знания можно осуществить, лишь рассмотрев совсем другую традицию, а именно: традицию становления этого понятия не в системе общей психологии, а в системе социальной психологии месте проблемы установки в теории деятельности, скажем лишь, что предпринята попытка интерпретировать социальную установку в этом контексте как личностный смысл, «порождаемый отношением мотива к цели». Такая постановка проблемы не выводит понятие социальной установки из русла общей психологии, как, впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе. Изучение социальных установок в отечественной социальной психологии является попыткой соединения тех традиций, которые сложились относительно понимания этого феномена в общей психологии, и того экспериментального материала, который содержится в многочисленных западных исследованиях. Это предполагает выдвижение таких идей, которые позволили бы преодолеть затруднения, встретившиеся на пути исследования этого феномена. Как известно, момент целостности аттитюда оказался утраченным вследствие попыток найти все более и более детальные описания его свойств и структуры. Возвращение к интерпретации социальной установки как целостного образования не может быть простым повторением ранних идей, высказанных на заре ее исследований. Восстанавливая идею целостности социальной установки, необходимо понять эту целостность в социальном контексте. Попытка решения этих задач содержится в разработанной В. А. Ядовым диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности. Основная идея, лежащая в основе этой концепции, заключается в том, что человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, которые регулируют его поведение и деятельность. Эти диспозиции организованы иерархически, т.е. можно обозначить более низкие и более высокие их уровни. Определение уровней диспозиционной регуляции социального поведения личности осуществляется на основании схемы Д.Н. Узнадзе, согласно которой установка возникает всегда при наличии определенной потребности, с одной стороны, и ситуации удовлетворения этой потребности — с другой. Однако обозначенные Д.Н. Узнадзе установки возникали при «встрече» лишь элементарных человеческих потребностей и довольно несложных ситуаций их удовлетворения. В.А. Ядов предположил, что на других уровнях потребностей и в более сложных, в том числе социальных, ситуациях действуют иные диспозиционные образования, притом они возникают всякий раз при «встрече» определенного уровня потребностей и определенного уровня ситуаций их удовлетворения. Для того чтобы теперь нарисовать общую схему всех этих диспозиций, необходимо хотя бы условно описать как иерархию потребностей, так и иерархию ситуаций, в которых может действовать человек. Что касается иерархии потребностей (П), то хорошо известны многочисленные попытки построения их классификации. Ни одна из этих попыток сегодня не удовлетворяет всем требованиям классификации. Поэтому для нужд данной схемы целесообразно не апеллировать к каким-либо известным (и уязвимым) классификациям, а дать специфическое описание возможной иерархии потребностей. В данном случае потребности классифицируются по одному-единственному основанию -с точки зрения включения личности в различные сферы социальной деятельности, соответствующие расширению потребностей личности. Первой сферой, где реализуются потребности человека, является ближайшее семейное окружение (1), следующей — контактная (малая) группа, в рамках которой непосредственно действует индивид (2), далее — более широкая сфера деятельности, связанная с определенной сферой труда, досуга, быта (3), наконец, сфера деятельности, понимаемая как определенная социально-классовая структура, в которую индивид включается через освоение идеологических и культурных ценностей общества (4). Таким образом, выявляются четыре уровня потребностей, соответственно тому, в каких сферах деятельности они находят свое удовлетворение (рис. 16). Далее выстраивается условная для нужд данной схемы иерархия ситуаций (С), в которых может действовать индивид и которые «встречаются» с определенными потребностями. Эти ситуации структурированы по длительности времени, «в течение которого сохраняется основное качество данных условий» (Ядов, 1975. С. 94). Низшим уровнем ситуаций являются предметные ситуации, быстро изменяющиеся, относительно кратковременные (I). Следующий уровень – ситуации группового общения, характерные для деятельности индивида в рамках малой группы (2). Более устойчивые условия деятельности, имеющие место в сферах труда (протекающего в рамках какой-то профессии, отрасли и т.д.), досуга, быта, задают третий уровень ситуации (3). Наконец, наиболее долговременные, устойчивые условия деятельности свойственны наиболее широкой сфере жизнедеятельности личности в рамках определенного типа общества, широкой экономической, политической и идеологической структуры его функционирования (4). Таким образом, структура ситуаций, в которых действует личность может быть изображена также при помощи характеристики четырех ее ступеней. Если вновь вернуться к схеме Д.Н. Узнадзе и рассмотреть с позиций этой схемы иерархию уровней различных диспозиционных образований (Д), то логично обозначить соответствующую диспозицию на пересечении каждого уровня потребностей и ситуаций их удовлетворения. Тогда выделяются соответственно четыре уровня диспозиций: 1. Первый уровень составляют элементарные фиксированные установки, как их понимал Д.Н. Узнадзе: они формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях в условиях семейного окружения, и в самых низших «предметных ситуациях»). Этот уровень диспозиций можно обозначить как «установка» (чему в западных исследованиях и соответствует термин «set»). 2. Второй уровень — более сложные диспозиции, которые формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемом в малой группе, и соответственно,- социальные фиксированные установки или аттитюды, которые по сравнению с элементарной фиксированной установкой имеют сложную трехкомпонентную структуру (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты). 3. Третий уровень фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, или базовые социальные установки (формируются в тех сферах деятельности, где личность удовлетворяет свою потребность в активности, проявляемой как конкретная «работа», конкретная область досуга и пр.). Так же, как и аттитюды, базовые социальные установки имеют трехкомпонентную структуру, но это не столько выражение отношения к отдельному социальному объекту, сколько к каким-то более значимым социальным областям. 4. Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентации личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствм удовлетворения этих целей, т.е. к «обстоятельствам» жизни личности, детерминированным общими социальными условиями, типом общества, системой его экономических, политических, идеологических принципов. Предложенная иерархия диспозиционных образований, взятая в целом, выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности. Более или менее точно можно соотнести каждый из уровней диспозиций с регуляцией конкретных типов проявления деятельности первый уровень означает регуляцию непосредственных реакций субъекта на актуальную предметную ситуацию («поведенческий акт») (1″), второй уровень регулирует поступки личности, осуществляемые в привычных ситуациях (2″), третий уровень регулирует уже некоторые системы поступков или то, что можно назвать поведением (3″), наконец, четвертый уровень регулирует целостность поведения, или собственно деятельность личности (4″). «Целеполагание на этом высшем уровне представляет собой некий «жизненный план», важнейшим элементом которого выступают отдельные жизненные цели, связанные с главными социальными сферами деятельности человека — в области труда, познания, семейной и общественной жизни». Разработка предложенной концепции ликвидирует «вырванность» социальной установки из более широкого контекста и отводит ей определенное, важное, но ограниченное место в регуляции всей системы деятельности личности. В конкретных сферах общения и достаточно простых ситуациях повседневного поведения при помощи аттитюда можно понять предрасположенность личности или ее готовность действовать таким, а не иным образом. Однако для более сложных ситуаций, при необходимости решать жизненно важные вопросы, формулировать жизненно важные цели, аттитюд не в состоянии объяснить выбор личностью определенных мотивов деятельности. В регуляцию ее здесь включаются более сложные механизмы: личность рассматривается не только в ее «ближайшей» деятельности, но как единица широкой системы социальных связей и отношений, как включенная не только в ближайшую среду социального взаимодействия, но в систему общества. Хотя на разных уровнях этой деятельности включается определенный уровень диспозиционного механизма, высшие его уровни так или иначе — не обязательно в прямом виде, но через сложные системы опосредования — также играют свою роль в регуляции социального поведения и на низших уровнях. Особое значение имеет также и то, что на высших уровнях диспозиций когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты проявляются в специфических формах, и, главное, удельный вес каждого из них различен. Естественно, что в относительно более простых ситуациях, при необходимости действовать с более или менее конкретными социальными объектами, аффективный компонент играет значительную роль. Иное дело — самые высшие уровни регуляции поведения и деятельности личности, где сама эта деятельность может быть освоена только при условии ее осмысления, осознания в достаточно сложных системах понятий. Здесь при формировании диспозиций преобладающее выражение получает когнитивный компонент. Нельзя представить себе систему ценностных ориентации личности, включающую отношение к основным ценностям жизни, таким, как труд, мораль, политические идеи, построенную по преимуществу на эмоциональных оценках. Таким образом, сложность иерархической системы Диспозиций заставляет по-новому подойти и к пониманию соотношения между тремя компонентами диспозиционных образований. С позиции предложенной концепции появляется возможность по-новому объяснить эксперимент Лапьера. Расхождение между вербально заявленным аттитюдом и реальным поведением объясняется не только тем, что в регуляцию поведения включены «аттитюд на объект» и «аттитюд на ситуацию», или тем, что на одном и том же Уровне возобладал то когнитивный, то аффективный компонент аттитюда, но и более глубокими соображениями. В каждой конкретной ситуации поведения «работают» разные уровни диспозиций. В описанной Лапьером ситуации ценностные ориентации хозяев отелей могли сформироваться под воздействием таких норм культуры, которые содержат негативное отношение к лицам неамериканского происхождения, возможно, ложные стереотипы относительно китайской этнической группы и т.д. Этот уровень диспозиций и «срабатывал» в ситуации письменного ответа на вопрос, будет ли оказано гостеприимство лицам китайской национальности. Вместе с тем, в ситуации конкретного решения вопроса об их вселении в отель «срабатывал» тот уровень диспозиций, который регулирует достаточно привычный и элементарный поступок. Поэтому между таким аттитюдом и реальным поведением никакого противоречия не было, расхождение касалось диспозиции высшего уровня и поведения в иной по уровню ситуации. Если бы с помощью какой-либо методики удалось выявить характер реального поведения на уровне принципиальных жизненных решений, возможно, что там было бы также продемонстрировано совпадение ценностных ориентации и реальной деятельности. Продуктивность основной идеи, доказанной на материале большого экспериментального исследования, не снимает ряда методических и теоретических проблем, которые еще предстоит решить. Одна из трудностей состоит в том, что при анализе факторов, преобразующих диспозиционную систему, необходимо наряду с учетом социально значимого материала иметь в виду и некоторые индивидуально-психологические особенности субъекта. Как они должны быть соотнесены между собой, во многом зависит от решения более общего вопроса о соотношении личностных характеристик и индивидуально-психологических особенностей человека, т.е. от решения одного из принципиальных вопросов общепсихологической теории личности. Одна из главных проблем, возникающих при изучении социальных установок, это проблема их изменения. Обыденные наблюдения показывают, что любая из диспозиций, которыми обладает конкретный субъект, может изменяться. Степень их изменяемости и подвижности зависит, естественно, от уровня той или иной диспозиции. Чем сложнее социальный объект, по отношению к которому существует у личности определенная диспозиция, тем более устойчивой она является. Если принять аттитюды за относительно низкий (по сравнению с ценностными ориентациями, например) уровень диспозиций, то становится ясно, что проблема их изменения особенно актуальна. Если даже социальная психология научится распознавать, в каком случае личность будет демонстрировать расхождение аттитюда и реального поведения, а в каком — нет, прогноз этого реального поведения будет зависеть еще и от того, изменится или нет в течение интересующей нас отрезка времени аттитюд на тот или иной объект. Если аттитюд изменяется, поведение спрогнозировано быть не может до тех пор пока не известно направление, в котором произойдет смена аттитюда Изучение факторов, обусловливающих изменение социальных установок, превращается в принципиально важную для социальной психологии задачу (Магун, 1983). Выдвинуто много различных моделей объяснения процесса изменения социальных установок. Эти объяснительные модели строятся в соответствии с теми принципами, которые применяются в том или ином исследовании. Поскольку большинство исследований аттитюдов осуществляется в русле двух основных теоретических ориентации – бихевиористской и когнитивистской, постольку наибольшее распространение и получили объяснения, опирающиеся на принципы этих двух направлений. В бихевиористски ориентированной социальной психологии (исследования социальных установок К. Ховланда) в качестве объяснительного принципа для понимания факта изменения аттитюдов используется принцип научения: аттитюды человека изменяются в зависимости от того, каким образом организуется подкрепление той или иной социальной установки. Меняя систему вознаграждений и наказаний, можно влиять на характер социальной установки, изменять ее. Однако, если аттитюд формируется на основе предшествующего жизненного опыта, социального по своему содержанию, то изменение возможно также лишь при условии «включения» социальных факторов Подкрепление в бихевиористской традиции не связано с такого рода факторами. Подчиненность же самой социальной установки более высоким уровням диспозиций лишний раз обосновывает необходимость при исследовании проблемы изменения аттитюда обращаться ко всей системе социальных факторов, а не только к непосредственному «подкреплению». В когнитивистской традиции объяснение изменению социальных установок дается в терминах так называемых «теорий соответствия»: Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Л. Фестингер, Ч. Осгуд, П. Танненбаум, Г.М.Андреева. Это означает, что изменение установки всякий раз происходит в том случае, когда в когнитивной структуре индивида возникает несоответствие, например, сталкивается негативная установка на какой-либо объект и позитивная установка на лицо, дающее этому объекту позитивную характеристику. Несоответствия могут возникать и по различным другим причинам. Важно, что стимулом для изменения аттитюда является потребность индивида в восстановлении когнитивного соответствия, т.е. упорядоченного, «однозначного» восприятия внешнего мира. При принятии такой объяснительной модели снова все социальные детерминанты изменения социальных установок элиминируются, поэтому ключевые вопросы вновь остаются нерешенными. Для того, чтобы найти адекватный подход к проблеме изменения социальных установок, необходимо очень четко представить себе специфическое социально-психологическое содержание этого понятия, которое заключается в том, что данный феномен обусловлен «как фактом его функционирования в социальной системе, так и свойством регуляции поведения человека как существа, способного к активной, сознательной, преобразующей производственной деятельности, включенного в сложное переплетение связей с другими людьми». Поэтому, в отличие от социологического описания изменения социальных установок, недостаточно выявить только совокупность социальных изменений, предшествующих изменению социальных установок и объясняющих их. Вместе с тем, в отличие от общепсихологического подхода, также недостаточно анализа лишь изменившихся условий «встречи» потребности с ситуацией ее удовлетворения Изменение социальной установки должно быть проанализировано как с точки зрения содержания объективных социальных изменений, затрагивающих данный уровень диспозиций, так и с точки зрения изменений активной позиции личности, вызванных не просто «в ответ» на ситуацию, но в силу изменений, порожденных развитием самой личности. Выполнить обозначенные требования анализа можно только при одном условии: при рассмотрении установки в контексте деятельности Если социальная установка возникает в определенной сфере человеческой деятельности, то понять ее изменение можно, проанализировав изменения в самой деятельности. Среди этих изменений в данном случае наиболее важно изменение соотношения между мотивом и целью деятельности, ибо только при изменении этого соотношения для субъекта изменяется личностный смысл деятельности, а значит, и социальная установка. Такой подход позволяет построить прогноз изменения социальных установок в соответствии с изменением соотношения мотива и цели деятельности, изменением характера процесса целеобразования. Естественно, что эта перспектива требует решения еще целого ряда вопросов, связанных с проблемой социальной установки, интерпретированной в контексте принципа деятельности. Другим, не менее важным, чем установка, информационным образованием, определяющим особенности социальной перцепции является социальный стереотип. Впервые термин «социальный стереотип» был введен У. Липпманом в 1922 г., и для него в этом термине содержался негативный оттенок, связанный с ложностью и неточностью представления. В более же широком смысле слова стереотип — это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением. Стереотипы в общении, возникающие, в частности, при познании людьми друг друга, имеют и специфическое происхождение, и специфический смысл. Как правило, стереотип возникает на основе достаточно ограниченного прошлого опыта, в результате стремления строить выводы на базе ограниченной информации. Очень часто стереотип возникает относительно групповой принадлежности человека, например, принадлежности его к какой-то профессии. Тогда ярко выраженные профессиональные черты у встреченных в прошлом представителей этой профессии рассматриваются как черты, присущие всякому представителю этой профессии («все учительницы назидательны», «все бухгалтеры — педанты» и т.д.). Здесь проявляется тенденция «извлекать смысл» из предшествующего опыта, строить заключения по сходству с этим предшествующим опытом, не смущаясь его ограниченностью. Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. С одной стороны, это приводит к определенному упрощению процесса познания другого человека; в этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или непринятия. Остается просто упрощенный подход, который, хотя и не способствует точности построения образа другого, заставляет заменить его часто штампом, но тем не менее в каком-то смысле необходим, ибо помогает сокращать процесс познания. Во втором случае стереотипизация приводит к возникновению предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого ограниченного опыта, а опыт этот был негативным, всякое новое восприятие представителя, например, той же самой группы окрашивается неприязнью. Возникновение таких предубеждений зафиксировано в многочисленных экспериментальных исследованиях, но естественно, что они особенно отрицательно проявляют себя не в условиях лаборатории, а в условиях реальной жизни, когда могут нанести серьезный вред не только общению людей между собой, но и их взаимоотношениям. Особенно распространенными являются этнические стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях каких-либо этнических групп строятся предвзятые выводы относительно всей группы Социальное влияние Изучением механизмов социального влияния занимались ученые, представляющие самые различные области знания, среди которых — теория коммуникации, социология, политология, менеджмент, исследование поведения потребителей, наибольшая его часть относится к сфере социальной психологии. Что такое социально-психологический подход? В его основе лежат четыре определяющие характеристики. Во-первых, будучи психологическим, он сфокусирован на поведении и психических процессах индивида. В центре внимания социологии находятся группы и общественные институты. Теория коммуникации занимается преимущественно изучением структуры и содержания процесса передачи информации как такового. В отличие от них социальная психология сосредоточена на том, что происходит у человека в голове, и том, каким образом на его мысли, чувства и поступки влияют другие люди. В общих чертах мы уже продемонстрировали это в ходе предварительного обсуждения, когда рассматривали, как установки, убеждения и прочие психические явления формируют друг друга и оказывают взаимное влияние. Второй определяющей чертой социально-психологического подхода является акцент на ситуационных причинах поведения. Основной принцип социальной психологии прост: все, происходящее внутри нас (психологические процессы), в первую очередь определяется внешними факторами. Особенно значимым фактором является то, что говорят или делают другие, а также характеристики конкретной ситуации, которые на основе прежнего опыта человека активизируют в его сознании специфические интерпретации происходящего и соответствующие паттерны поведения. Один из основателей социальной психологии, Курт Левин, давным-давно подарил нам простое уравнение: поведение является функцией двух переменных — уникальной личности индивидуума и ситуации, в которой он или она совершает поступки. Социальные психологи подчеркивают значение второй составляющей — власти ситуации (power of the situation), несмотря на то что они по-прежнему признают важность роли, выполняемой индивидуальными диспозициями в итоговом поведенческом сценарии. Разумеется, установки являются излюбленной диспозициональной переменной в расчетах социальных психологов. Этим ученым прекрасно известны последствия несходства установок у разных людей. Однако более всего социальные психологи озабочены тем, как социальные ситуации влияют на установки и прочие предрасположенности человека и каким образом этим ситуациям зачастую удается оказать такое существенное влияние на поведение и мышление, что они сглаживают индивидуальные различия между людьми, заставляя всех нас реагировать сходным образом в одной и той же ситуации. Третьим аспектом социальной психологии является акцент на субъективном восприятии. Зачастую индивидуальная интерпретация социальной ситуации имеет большее значение, чем объективная реальность как таковая. И, наконец, четвертая составляющая социально-психологического подхода – научность и экспериментальный характер, что базируется на рассмотрении поведения человека как естественнонаучного феномена. И соответственно, основными методами для социальной психологии в исследовании социального влияния были и остаются наблюдение в контролируемых условиях и эксперимент. Процесс социального влияния предполагает такое поведение одного человека, которое имеет своим следствием — или целью — изменение того, как другой человек ведет себя, что он чувствует или думает по отношению к некоему стимулу. В качестве стимула может выступать любая социально значимая проблема (например, проблема абортов), продукт (скажем, диетический лимонад), действие (к примеру, использование шпаргалок на экзамене). Так, вы можете попытаться убедить приятеля, не имеющего твердой позиции по данному вопросу, разделить вашу точку зрения на проблему абортов. Можете подбить другого приятеля попробовать новый напиток, который пришелся вам по вкусу. Кроме того, если кто-нибудь из тех, кто уважает вас лично, признается в том, что хочет обмануть преподавателя на экзамене, ваша честность может послужить для него образцом и помочь избежать соблазна. Во всех трех случаях вы оказываетесь агентом социального влияния. В каждом случае вы меняли или пытались изменить поведение, чувства или мысли другого человека относительно какого-то вопроса, объекта или действия. В других случаях стимулом — и агентом влияния — можете послужить вы сами. Например, с помощью обходительности и подкупающей улыбки вы можете попытаться завоевать расположение новой знакомой. В отдельных ситуациях в качестве стимула может выступить ваша “мишень”, объект вашего влияния: если, к примеру, вы разговариваете по душам с другом, находящимся в состоянии депрессии, и подбадриваете его, оказываете ему поддержку, стараясь, чтобы его самооценка повысилась. Консультанты и психотерапевты — профессиональные “влиятели”, чьей целью зачастую становится изменение образа “Я” клиента. Наконец, вы сами можете быть одновременно и “влияющим” и “влияемым”, если решите сменить образ жизни и исполнить очередные обещания, данные самому себе под Новый год: похудеть, завести новых друзей, вовремя справляться с работой и т. д. Существует множество техник социального влияния, однако все они укладываются в рамки сравнительно немногих основных процессов, зависящих от того, как именно люди думают, запоминают, чувствуют и принимают решения. И прежде чем сосредоточить наше внимание на том, что делать и как наилучшим путем достичь цели влияния, необходимо задуматься, почему эти механизмы работают, — постараться понять психологию влияния. Основными сферами где наиболее ярко проявляется социальное влияние являются: межличностная среда, специально создаваемая среда убеждения и в средства массовой информации. Одним из различий между подобными сферами проявления влияния является то, насколько личностными, или индивидуализированными, они являются. Второе же различие заложено в степени или широте охвата целевой аудитории, на которую направлено влияние. Наиболее индивидуализированные ситуации влияния встречаются в межличностной среде, где число непосредственных участников невелико и общение агента влияния с его объектом происходит с глазу на глаз. Усилия, предпринятые двумя вашими лучшими друзьями для того, чтобы убедить вас сходить с ними в кино, — пример межличностного влияния. Такими же примерами можно считать попытки матери заставить вечно занятого сына-подростка навести порядок в комнате и стремление продавца в автомобильном салоне убедить вас приобрести определенную модель. Специально создаваемая среда убеждения также представляет собой достаточно распространенный вариант. Здесь коммуникатор, как правило обращающийся к слушателям с речью, пытается убедить аудиторию согласиться с каким-либо утверждением или совершить какое-либо действие. В процессе убеждения задействован один агент влияния, пытающийся воздействовать на целевую аудиторию, состоящую одновременно из многих людей. Евангелические проповедники — типичный пример подобных убеждающих собеседников, с церковной кафедры оказывающих влияние на установки и поведение слушателей. Специально создаваемая среда убеждения менее индивидуализирована, чем среда межличностного взаимодействия. Несмотря на это, многие коммуникаторы достигают значительного успеха, увлекая за собой аудиторию, их призывы оказываются настолько эффективными и страстными, что мы присваиваем им титул харизматических личностей. Влияние осуществляется и в среде, характерной для средств массовой информации. Сюжеты, транслируемые телевидением, радиовещанием и в печатных изданиях, оказывают воздействие на миллионы людей по всему земному шару. По природе своей эти сообщения наименее индивидуализированы. Их объединяет не только предназначенность для широкой публики и наполненность смыслом для многих, но и то, что все они передаются опосредованно. Автор этих сообщений никогда не задействован физически в коммуникативном процессе и не подлежит четкой идентификации как конкретный человек или группа людей. Тем не менее воздействие через СМИ может быть весьма успешным. Десятки миллиардов долларов, расходуемых на рекламу ежегодно, наглядно свидетельствуют об эффективности средств массовой информации в продвижении на рынке широчайшего ассортимента продукции и в предвыборной пропаганде политических кандидатов. Конечной целью любого субъекта влияния является коррекция, изменение поведения объекта этого влияния. Вербовщики различных культовых организаций хотят, чтобы новообращенные жили, работали и молились в изолированном мирке секты или общины, а также тратили свои деньги и свое время на церковные нужды. Мартин Лютер Кинг стремился к тому, чтобы черные и белые жители Америки принимали участие в маршах протеста против насилия, отдавали свои голоса в защиту его идей, а также проявляли терпимость по отношению к представителям других рас. Производители сигарет тратят миллиарды на рекламу и маркетинговые исследования, пытаясь добиться того, чтобы потребители начали либо продолжили курить сигареты именно их марки. Изменение поведения — самое подходящее название для всех игр, связанных с влиянием. Однако можно ли считать, что попытка влияния окончательно провалилась, если поведение объекта влияния никак не изменилось? В большинстве случаев — нет. Усилия, вложенные в попытку повлиять на человека, могут вызвать изменение его убеждений или установок. Представьте себе рекрута Церкви Объединения, который провел выходные в одном из церковных поселений. Он отказался от приглашения остаться еще на недельку и в результате так и не стал членом Церкви. Однако рассказы жителей общины о том, как они живут и чего надеются достичь своим трудом, а также наблюдения за их повседневной деятельностью могут привести к тому, что наш герой перестанет воспринимать мунистов как опасных антиобщественно настроенных фанатиков. У него сформируется новое убеждение, заключающееся в том, что Церковь на законной основе предлагает альтернативный образ жизни тем, кто в нем нуждается. Вполне вероятно, что он отправился домой, унося с собой благоприятное впечатление от увиденного и определенное душевное расположение к тем, с кем ему довелось познакомиться. Подобные изменения будут означать, что у этого “почти завербованного” человека установка по отношению к Церкви Объединения изменилась, приняв более позитивную окраску. По сути своей, установка — это ценностная диспозиция по отношению к тому или иному объекту. Это оценка чего-либо или кого-либо по шкалам “приятно — неприятно”, “полезно — вредно” или “хорошо — плохо”: что-то мы любим, а что-то терпеть не можем, к чему-то испытываем привязанность, а к чему-то — антипатию. То, как мы оцениваем наши отношения с окружающим миром, отражает наши установки. Установка имеет диспозициональный характер в том смысле, что является благоприобретенной, усвоенной путем научения тенденции – думать о каком-либо предмете, человеке или проблеме каким-либо определенным образом. Изменение установки или убеждения у “мишени” приносит агенту влияния немалую выгоду, поскольку внутренние изменения зачастую создают предпосылки для дальнейших изменений в поведении. Удачным примером является назойливая реклама сигарет. Отдельно взятое рекламное объявление или даже сотня таких объявлений могут и не вызвать у пятнадцатилетней девочки желания начать курить. Однако неоднократно повторяемая ассоциативная цепочка — курение суть веселье, романтика, сексуально привлекательные люди (та же Мадонна, к примеру) — способна послужить созданию положительной установки по отношению к курению. И, вероятнее всего, не к тому, каковы сигареты на вкус, а к тому, как это выглядит — курить. Добавьте к этому пышущих здоровьем людей из рекламных роликов, а также активно разрекламированное “сниженное выделение дыма”. Все это лишь укрепляет уверенность в том, что курить не так уж и вредно. Теперь представьте себе, что самые стильные из одноклассниц начнут убеждать девочку “попробовать”. Как вы думаете, легче ли ей будет устоять перед давлением ровесников, если она обратится к установкам и убеждениям, внушенным СМИ? Маловероятно. Таким образом, мы видим, что из и чувств. Фактически, мы имеем ментальные репрезентации большинства объектов, с которыми нам приходилось сталкиваться, включая социальные проблемы (аборты, налоги), социальные группы (мунисты, либералы) и абстрактные идеи (демократия, свобода слова). Кроме позитивной или негативной установки по отношению к абортам, человек может обладать фактической информацией (“если аборт производится в первые три месяца беременности, зародыш еще ничем не напоминает человека”), теми или иными убеждениями (“новая жизнь зарождается в момент зачатия”), эмоциональными или аффективными реакциями (“как жалко, что подруга все-таки сделала аборт”) и поведенческими предпочтениями (решение голосовать на выборах за тех кандидатов, которые поддерживают идею свободного выбора женщины либо идею запрещения абортов). Рисунок 21. Связь когниций, поведения, поведенческих интенций и аффективных реакций в формировании установки ( Источник: Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. – СПб: Питер, 2000., С.47) Взаимосвязь установок, когниций, аффективных реакций, интенций и моделей поведения, составляющих одну упорядоченную систему, имеет огромное значение. Подразумевается, что изменение одного компонента может вызвать изменения в каком-либо другом. Изменение в убеждениях способно повлечь за собой необходимость пересмотреть установку. Новая установка, как это было показано на примерах, может в конечном итоге привести к изменению поведения. В последующих главах мы увидим, что возможен и обратный процесс, в ходе которого изменение поведения может вызвать изменение установки). Наконец, новые установки могут повлиять на то, что мы думаем о социальных объектах, а следовательно, вызвать изменения в убеждениях. Следует заметить, что установочные системы не всегда представляют собой хорошо организованную структуру. Некоторые из наших установок могут быть основаны преимущественно на чувствах и никак не затрагивать ни убеждений, ни разделяемых нами идей, — до тех пор, пока мы не удосужимся осмыслить собственную установку. Тем не менее, как правило, компоненты подобных систем в той или иной мере взаимосвязаны и объединяются в пары по какому-либо критерию. Взаимосвязь элементов способна выходить за рамки системы. Установки и убеждения относительно одного объекта могут быть связаны с установками и убеждениями относительно другого объекта. Например, негативная установка по отношению к свободной торговле с Японией и позитивная установка относительно предоставления крупным компаниям налоговых льгот могут быть основаны на одном и том же убеждении, что снижение уровня безработицы — кратчайший путь к улучшению экономической ситуации в стране. Если изменится это убеждение, можно ожидать, что изменятся и обе установки. Подводя итоги, мы можем сказать, что в данной части книги затронута весьма значимая тема, дающая основу для понимания многих явлений, связанных с социальным влиянием. Итак, основной тезис: установочные системы — внутри себя и по отношению друг другу — устроены таким образом, что изменение одного компонента личности приводит к изменениям других ее компонентов. С точки зрения психологии влияния, установки часто оказываются наиболее значимым компонентом установочной системы и соответствующих ментальных репрезентаций. Склонность к оцениванию — т. е. к формированию установок — является неотъемлемой частью человеческой натуры. Действительно, порой кажется, что мы автоматически оцениваем буквально все, с чем нам приходится сталкиваться, вне зависимости от того, насколько кратким является знакомство с объектом или насколько значим сам объект. Попросите кого-нибудь описать другого человека или предмет по первому впечатлению, и в ответ вы неминуемо услышите один из вариантов оценки “хорошо — плохо”. Следовательно, установки являются обычными и широко распространенными психическими реакциями. Установка — симпатия или антипатия — может сформироваться даже в том случае, если ментальная репрезентация практически не подкреплена ни убеждениями, ни фактами. Мы видим это на примере великого множества собственных предрассудков — имеющихся у нас негативных установок относительно тех или иных групп людей, о которых мы на самом деле знаем совсем немного. Установки оказывают влияние на восприятие и мышление. В последующих главах будет показано, что установки, изначально не имеющие под собой достаточных фактических оснований, могут впоследствии воздействовать на усвоение знаний и формирование убеждений и верований, которые в конечном итоге заполнят пустоты в структуре ментальной репрезентации. Наша суммарная оценка чего-либо оказывает влияние на то, как мы интерпретируем прочитанное и услышанное о данном объекте. Если, к примеру, ваше первое впечатление от новой рок-певицы оказалось благоприятным, вы и в дальнейшем будете концентрировать внимание на тех качествах исполняемых ею песен, которые удовлетворяют вашим устоявшимся вкусам. Если же вы с самого начала не в восторге от музыки, велика вероятность, что в дальнейшем вы будете слышать лишь то, что вам не нравится. Это можно обобщить, предложив читателю второй тезис о значении установок как таковых в описанной выше установочной системе (напомним, что первый тезис подчеркивал внутреннюю взаимозависимость и взаимосвязь составляющих установочной системы). Несмотря на то что наше мышление определяет наши установки, обратное утверждение тоже верно. Поэтому второй тезис нашей книги звучит так: установки направляют когнитивные процессы и процессы восприятия. Установки как готовые обобщенные оценки. Еще одна важная роль установок вытекает из того факта, что они представляют собой своего рода резюмирующее обобщение нашей позиции по тому или иному вопросу. Будучи готовыми наперед резюмирующими оценочными суждениями, они приходят в голову сравнительно легко. Как правило, нам не хватает ни времени, ни сил для того, чтобы тщательно обдумать каждый из бесчисленного множества сигналов, поступающих из внешнего мира, и проанализировать конкретную ситуацию, в которых это происходит. При необходимости принять решение относительно некоего социально значимого объекта (в особенности, если это решение заведомо не нарушит мирового равновесия), мы вряд ли станем заниматься сбором всевозможных мнений и фактических сведений относительно данного предмета. Скорее всего мы пойдем более простым путем: припомним уже сложившуюся обобщенную установку и позволим ей определить наше решение. Эта функция установок подводит нас к третьему тезису, который еще не раз прозвучит в этой книге. В зависимости от ситуационных и личных обстоятельств, реакции на попытки оказания влияния могут варьировать от тщательно продуманных, аналитических и систематизированных (одна крайность) до поверхностных, торопливых, автоматических и почти “бездумных” (другая крайность). “Бездумные” реакции могут оказаться результатом активизации уже сложившихся установок. Еще большей “бездумностью” отличаются поведенческие реакции, подобные автоматическим, рефлекторным действиям, когда человек не дает себе труда осмыслить диктуемую установку. Эти реакции характерны для тех случаев, когда прежняя установка оказывается слишком слабой или несостоятельной. Установки определяют нас самих. В конечном счете, установка является ничем иным, как нашей точкой зрения на что-либо: “Мне это не нравится”, “Мне нравится то-то”. В этом качестве наши наиболее значимые установки играют немаловажную роль в формировании наших представлений о собственном “Я”, нашего самоопределения. Другими словами, они информируют мир (и в том числе нас самих) о том, кто мы такие. Установки обладают свойствами нагрудного значка с именем и фамилией. Мы представляем собой сумму всех наших установок. Как мы узнаем в дальнейшем, установки, определяющие наше “Я”, наше представление о самих себе, оказывают влияние на многие аспекты нашего поведения и наши установки по отношению к смежным предметам и проблемам. Более того, люди очень неохотно расстаются с установками, касающимися их собственного “Я”, их самоопределения. И это может быть чревато фрустрирующими последствиями для потенциальных агентов влияния. Следовательно, наш последний тезис гласит: поскольку установки по отношению к наиболее важным предметам могут являться значимой частью нашего восприятия собственного “Я” и нашей самооценки, многие процессы влияния подразумевают изменение не только того, как люди воспринимают предмет установки, но также и изменение восприятия ими самих себя. В следующих главах мы увидим, что в определенных ситуациях цель социального влияния выходит за рамки изменения установок и социального поведения. В некоторых религиозно-культовых и военных организациях цель влияния “скромно” формулируется как “изменение личности” или “тотальный контроль сознания”. Можно найти немало веских причин того, что стратегии влияния зачастую направлены именно на изменение установки. Итоговой и желанной целью процесса влияния может быть изменение поведения, однако пути к этой цели ведут через сложную систему установок.

РАЗДЕЛ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Лекция 6 Социализация

РАЗДЕЛ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Лекция 6 Социализация

Социализация 1. 2. 3. 4. План: Понятие социализации Стадии процесса социализации Институты социализации Гендерные проблемы социализации

1. Понятие социализации появилось в 40 -х — 50 -х годах XX столетия в работах Д. Долларда, Дж. Кольмана, А. Бандуры. Социализация – термин, используемый для описания процесса, в ходе которого люди обучаются соблюдению социальных норм и правил.

В разных научных школах понятие «социализация» получает различную интерпретацию В необихевиоризме социализация понимается как процесс социального научения, в результате которого индивид адаптируется к социальному окружению. В гуманистической психологии социализация понимается как процесс самоактуализации Я-концепции личности.

Понимание социализации в отечественной психологии Социализация – процесс усвоения индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность

Процесс социализации n n n Процесс социализации включает формирование социальных связей приобщение к культуре развитие представлений о себе усвоение социальных норм и ценностей принятие социальных ролей и статусов.

Сравнение понятий «развитие» , «воспитание» , «социализация» Личность Соц. среда

Понимание процесса социализации в социальной психологии n n Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности. Г. М. Андреева

Понимание процесса социализации в социальной психологии n n n Активность субъекта проявляется во многих сферах: в избирательном отношении к возможному ролевому репертуару, в способах разрешения ролевых конфликтов, в выборе той или иной стратегии «совладающего поведения» в трудных жизненных ситуациях, в способах самопрезентации; в приверженности определенной системе ценностей, в особенностях самокатегоризации.

Понимание процесса социализации в рамках концепции социального конструкционизма В традиционном подходе к социализации подчеркивается активность личности, ее субъектность в процессе собственной социализации. Однако понимание активности личности усложняется. Социализация – процесс конструирования субъектом социального пространства. Любое изменение индивида влечет за собой трансформации социального окружения, и, наоборот, изменяя социальную среду, человек изменяется сам. Процесс социального развития тем самым становится процессом постоянного конструирования человеком своей социальности, своего образа социального мира и Я -концепции.

Характеристики процесса социализации n n n содержание широта социализации механизмы социализации (идентификация, осознание, социальные подкрепления, социальные ожидания и др. ) факторы (социальные и индивидуальноличностные) стадии социализации социальные институты социализации

Ресоциализация – «вторичное» вхождение личностью в социальную среду вследствие её принципиального изменения и / или осознанного изменения поведения человека в ситуации неуспеха (Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая, 2001). .

Ресоциализация Пример профессиональной ресоциализации – феномен дауншифтинга. Это явление связано с изменением места работы и ее содержания. Слово дауншифтинг представляет собой кальку английского глагола to downshift, буквальный перевод которого звучит так: «добровольно отказаться от работы, связанной со стрессом, ответственностью, отнимающей все свободное время, ради спокойной жизни» Все большее число жителей Западной Европы начинают отказываться от норм консьюмеризма в стремлении обрести контроль над собственными жизнями. Положительный ответ на вопрос: «В последние 10 лет Вы осуществляли добровольные долговременные изменения в своем образе жизни, не связанные с плановым уходом на пенсию, в результате которых Вы стали зарабатывать

2. Стадии процесса социализации Социализация непрерывный процесс, длящийся на протяжении всей жизни человека. На каждом этапе социализации личность овладевает новыми социальными ролями, достигает определенного социального статуса.

Стадии процесса социализации Социологический подход Две стадии процесса социализации: Первичная социализация (от 0 до 23 лет) период активного становления индивида как общественного субъекта: элементарная социализация ребенка n нормативно-фрагментарная, маргинальная социализация подростка n концептуально-целостная социализация молодежи n Вторичная социализация – период развития сложившейся личности.

Стадии процесса социализации Психологический подход Выделение стадий социализации на основе возрастных кризисов. Социализация как ответ на кризис. Стадии социализации в соответствии с возрастными кризисами: n Кризис 3 -х лет n Кризис 7 -ми лет n Подростковый кризис n Кризис становления профессионала (25 -30 лет) n Кризис середины жизни (около 40 лет) n Кризис, связанный с выходом на пенсию

Стадии процесса социализации Социально-психологический подход Выделение стадий социализации на основе усвоения социального опыта в ходе трудовой деятельности. n n n Три стадии социализации: дотрудовая стадия послетрудовая стадия

3. Институты социализации Процесс социализации является институционализированным, т. е реализуемым через систему определенных социальных институтов.

Основные институты социализации n n n семья школа общество сверстников трудовой коллектив средства массовой информации

Классификация институтов социализации n n n по основным сферам жизнедеятельности общества; по роли, которую они играют на том или ином этапе социального становления личности; по специфической структуре социального института (специализированные и неспециализированные институты).

Влияние социальных институтов на личностную социализацию Основные институты социализации не складываются в единую иерархическую систему, это существенно повышает автономию личности. В автономии личности в процессе социализации заложена возможность социальных аномалий, отклоняющегося поведения и т. д.

4. Гендерные проблемы социализации Недифференцированная по полу социализация – это социализация, основанная на принципах гендерного равенства, в соответствии с которыми мужские и женские роли и статусы в социальной жизни принципиально не разделяются. Дифференцированная по полу социализация процесс усвоения и демонстрация в поведении норм, правил и установок в соответствии с представлениями о разных ролях, статусах и предназначении мужчины и женщины в общественной и частной жизни.

Гендерная социализация Социализация людей разного пола – двунаправленный процесс, включающий две взаимосвязанные стороны: а) воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, считающихся социально приемлемыми для мужчин и женщин; б) освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей, гендерных стереотипов и воспроизведение усвоенных норм и правил полоспецифичного поведения.

Гендерная социализация в детском возрасте Одежда для мальчиков и девочек

Как в сказке! Маленький принц Чудесная фея

Детские комнаты

Игры и игрушки для мальчиков и девочек

Увлечения и сферы занятий

Спорт – это призвание!

Такие разные – наши роли!

Гендерная социализация. Какая?

Гендерная социализация n n Основные положения теории гендерной социализации: Мальчики и девочки, мужчины и женщины развиваются и функционируют в разных социально-психологических контекстах (условиях). Дифференцированная по полу социализация не способствует полноценному развитию личности. Женщины испытывают трудности в самореализации в профессиональной сфере, а мужчины — в самореализации в сфере семейных отношений.

Недифференцированная по полу социализация (эгалитарная социализация) ориентирована на гендерное равенство

Спасибо за внимание!

Социализация | Encyclopedia.com

Социализация имеет разные значения в социальных науках, отчасти потому, что ряд дисциплин провозглашает ее центральным процессом. В своем наиболее распространенном и общем использовании термин «социализация» относится к процессу взаимодействия, посредством которого индивид (новичок) приобретает нормы, ценности, убеждения, отношения и языковые характеристики его или ее группы. В процессе усвоения этих культурных элементов создаются и формируются индивидуальное «я» и личность.Таким образом, социализация решает две важные проблемы социальной жизни: преемственность общества от одного поколения к другому и человеческое развитие.

В разных дисциплинах особое внимание уделяется различным аспектам этого процесса. Антропологи склонны рассматривать социализацию в первую очередь как передачу культуры от одного поколения к другому, иногда заменяя социализацию термином «инкультурация» (Herskovits 1948). Антропологический интерес к социализации или инкультурации совпал с возникновением ориентации «культура и личность» в конце 1920-х и 1930-х годах, когда работы Мида (1928), Бенедикта (1934) и Малиновского (1927) сосредоточились на культурных практиках, влияющих на ребенка. воспитание, передача ценностей и развитие личности и помогли сформировать антропологический подход к социализации.Большая часть работ в области культуры и личности находилась под влиянием психоаналитической теории. Современная культурная антропология руководствуется не столько психоаналитической теорией, сколько социальными конструкционистскими теориями (такими как символический интеракционизм), которые рассматривают социализацию как коллективный и интерпретирующий процесс конструирования реальности, включающий воспроизводство культуры. Эта ориентация была сформирована в значительной степени благодаря работе Гирца (1973), влияние которого также очевидно в социологической работе по социализации, такой как работа Корсаро и Эдера (1995).

Психологи менее склонны делать упор на передачу культуры и более склонны подчеркивать различные аспекты индивидуального развития (Гослин, 1969). В психологии существует значительное разнообразие изучаемых аспектов социализации. Для психологов развития, особенно тех, на кого повлиял Пиаже (1926), социализация в значительной степени является вопросом когнитивного развития, которое обычно рассматривается как сочетание социального влияния и созревания. Для поведенческих психологов социализация является синонимом изучения моделей поведения.Для клинических психологов и теоретиков личности это рассматривается как установление черт характера, обычно в контексте опыта раннего детства. Подполе развития ребенка наиболее тесно связано с темой социализации в психологии, где социализация в значительной степени приравнивается к воспитанию детей (Clausen [1968] дает исторический обзор социализации в этих дисциплинах).

Политология проявила некоторый интерес к социализации, но в ограниченном смысле.Его исследования не выходили далеко за рамки политической социализации: процесса формирования политических взглядов и ориентации. Однако в этой литературе время от времени появляется другое, более эзотерическое использование этого термина: социализация как «коллективизация», то есть трансформация капитализма в социализм и / или коммунизм.

В социологии существует два основных направления социализации. Один рассматривает социализацию в первую очередь как обучение социальным ролям. С этой точки зрения люди становятся интегрированными членами общества, узнавая и усваивая соответствующие роли и статусы групп, к которым они принадлежат (Brim 1966).Этот взгляд в той или иной форме присутствовал с самого начала социологии как дисциплины, но был наиболее тесно связан со структурно-функционалистскими перспективами.

Другая, более распространенная социологическая ориентация рассматривает социализацию в основном как формирование Я-концепции. Развитие личности и личности в контексте интимных и взаимных отношений считается стержнем социализации. Этот взгляд тесно связан с символической интеракционистской перспективой, синтезом различных направлений прагматизма, бихевиоризма и идеализма, который проявился в 1920-х и 1930-х годах в трудах ряда ученых Чикагского университета, особенно Мида (1934).В трудах Мида «я» — это рефлексивное, полностью социальное явление, развивающееся через язык или символическое взаимодействие. Язык позволяет развить ролевую игру, благодаря которой человек может смотреть на себя с точки зрения другого человека. Это становится основой самости и взаимопроникновения личности и общества. Мид и другие сторонники символического взаимодействия утверждали, что «я» и общество — две стороны одной медали. Основанием для их утверждения является то, что содержание самооценок (т. Е.g., идентичности) отражает аспекты социального процесса, в который вовлечен индивид, посредством интернализации ролевых идентичностей, ценностей и значений. Эта интернализация, в свою очередь, воспроизводит общество. С точки зрения интеракционизма, и «я», и общество зависят от одного и того же процесса социального взаимодействия, посредством которого создаются и постоянно обсуждаются «реальности» (Gecas 1982).

Для современных интеракционистов социализация также отличается от других типов обучения и других форм социального влияния своей релевантностью для самооценок, то есть для мыслей и чувств людей о себе.Таким образом, социализация — это не просто процесс изучения правил, норм или моделей поведения; это вопрос изучения этих вещей только в той степени, в которой они становятся частью того, как люди думают о себе. Признак успешной социализации — трансформация социального контроля в самоконтроль. Это достигается в основном за счет развития идентичности, различных ярлыков и характеристик, приписываемых личности. Приверженность идентичности (например, сын, мать, профессор, честный человек) является источником мотивации для людей действовать в соответствии с ценностями и нормами, вытекающими из этих идентичностей (Foote 1951; Stryker 1980; Gecas 1986).Акцент на идентичности также подчеркивает членский компонент социализации: быть социализированным — значит принадлежать к социальной группе.

Социализация как формирование идентичности происходит через ряд более специфических процессов, связанных с развитием Я-концепции: отраженные оценки, социальные сравнения, самоатрибуции и идентификация (эти процессы обсуждаются Гекасом и Берк [1995] и Розенбергом [1979]). Отраженные оценки, основанные на метафоре «зеркального я» Кули (1902), относятся к восприятию людьми того, как их видят и оценивают другие.В какой-то степени люди начинают видеть себя такими, какими они думают, что их видят другие (особенно значимые). Люди также развивают представления о себе в отношении конкретных атрибутов, сравнивая себя с другими (социальные сравнения) и делая выводы о себе, наблюдая за своими действиями и их последствиями (самоатрибуции). Особенно важным для социализации как формирования идентичности является процесс идентификации. Первоначально использованная Зигмундом Фрейдом, это понятие относится к эмоциональной привязанности ребенка к родителю и желанию быть похожим на него; как следствие, ребенок усваивает и перенимает родительские ценности, убеждения и другие характеристики.Среди прочего, через идентификацию с родителем ребенок становится более восприимчивым к родительскому влиянию.

Идентификация также используется для обозначения вменения или приписывания личности. Здесь основное внимание уделяется установлению идентичностей в социальном взаимодействии, что является важным аспектом определения ситуаций и конструирования реальностей. Это также имеет важные социальные последствия, о чем свидетельствует большая часть литературы, посвященной ярлыкам, стереотипам и эффектам ожидания.

СОДЕРЖАНИЕ И КОНТЕКСТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Многие исследования социализации были посвящены выявлению аспектов развития социализируемого, на которые влияют определенные агенты и контексты социализации и через определенные процессы. Основное внимание уделялось семейному контексту, в котором происходит начальная или первичная социализация человека. Исследования воспитания детей как в «нормальных», так и в «ненормальных» ситуациях (например,g., институционализированные дети, «закрытые дети», «одичавшие, дети») определили ряд условий, которые должны присутствовать для того, чтобы произошла первичная социализация, то есть для того, чтобы ребенок стал личностью. Эти условия включают использование символического взаимодействия (языка) в контексте интимных заботливых отношений между взрослым и ребенком. Эти условия необходимы для возникновения первоначального самосознания и нормального когнитивного и даже физического развития.Утверждение, что семья (в той или иной форме) является универсальным признаком человеческого общества, во многом основано на этой важной функции социализации.

Родительская поддержка по-прежнему играет важную роль в социализации потомства в детстве, подростковом возрасте и за его пределами. Это одна из самых надежных переменных в литературе по воспитанию детей. Было обнаружено, что поддержка родителей положительно связана с когнитивным развитием ребенка, моральным поведением, соответствием стандартам взрослых, самооценкой, академической успеваемостью и социальной компетентностью.И наоборот, отсутствие поддержки со стороны родителей связано с негативными результатами социализации детей и подростков: низкой самооценкой, правонарушением, отклонениями, употреблением наркотиков и различными другими проблемами поведения (Rollins and Thomas 1979; Peterson and Hann 1999).

Родительский контроль почти так же важен, как поддержка в литературе по социализации. «Контроль» относится к степени и способу, которым родители пытаются наложить ограничения на поведение ребенка. Другие термины, используемые для этого аспекта воспитания детей, — это наказание, дисциплина, ограничения, вседозволенность, покровительство, надзор, строгость и контроль.Родительский контроль — более сложная переменная, чем родительская поддержка. Необходимо различать разные типы или стили контроля, потому что они часто имеют противоположные последствия социализации. Важное различие состоит в различии между «авторитарным» и «авторитарным» контролем (Baumrind 1978) или «принуждением» и «индукцией» (Rollins and Thomas 1979). Авторитарный или принудительный контроль (контроль, основанный на силе, угрозе или физическом наказании) связан с отрицательными или неблагоприятными результатами социализации, тогда как авторитарный или индуктивный контроль (контроль, основанный на причине и объяснении) имеет положительные результаты.

Самыми мощными моделями родительского влияния на социализацию детей являются те, которые сочетают в себе аспекты поддержки и контроля. Родители являются наиболее эффективными агентами социализации, когда они выражают высокий уровень поддержки и осуществляют индуктивный контроль. В этих условиях дети, скорее всего, отождествляют себя со своими родителями, усваивают родительские ценности и ожидания, используют родителей в качестве моделей и становятся восприимчивыми к попыткам родительского влияния. И наоборот, низкая родительская поддержка и зависимость от принудительного контроля связаны с неблагоприятными результатами социализации (обзоры этой литературы см. В Peterson and Rollins 1987; Maccoby and Martin 1983; и Rollins and Thomas 1979).

Родительская поддержка и контроль охватывают большую часть исследований по воспитанию детей, но не все. Другими важными переменными социализации здесь являются степень участия родителей в жизни ребенка (например, потраченное время), уровень ожидаемых результатов, степень, в которой родители учат ребенка политическим или религиозным убеждениям и системам ценностей, а также различные характеристики родителя. , например, терпение, терпимость, честность, порядочность, компетентность, а также возраст и пол (родителя и ребенка).Многие факторы влияют на процесс и результаты семейной социализации.

Большая часть социализации, которая происходит в семье, включает обучение надлежащему ролевому поведению, связанному с различными семейными позициями. Для ребенка наиболее значимыми из этих форм поведения являются половые и возрастные роли. Посредством процессов подкрепления со стороны родителей и других людей, идентификации с различными образцами для подражания, а также родительских увещеваний и инструкций, ребенок социализируется в соответствии с поведенческими ожиданиями, связанными с этими ролями.Из этих двух половых ролей уделялось больше внимания исследователям ролевого обучения в семье (Блок [1983] дает обзор). Это исследование предполагает, что социализация по половым ролям является обширной (обычно начиная с рождения с дифференцированного отношения к младенцам мужского и женского пола), всеобъемлющей (различные агенты и контексты социализации) и вытекающей из широкого спектра других индивидуальных и социальных результатов. Важной темой многих современных исследований полоролевой социализации является то, что дифференцированное отношение, которое подчеркивает «мужские» характеристики для мальчиков и «женские» характеристики для девочек, пагубно сказывается на развитии как девочек, так и мальчиков, а также взаимоотношений между полами ( Бем [1974] обсуждает достоинства андрогинности).Это исследование отражает идеал равенства полов в большинстве современных обществ.

Большинство исследований социализации в семье предполагают однонаправленное влияние от родителя к ребенку. Родители обычно рассматриваются как агенты социализации (часть должностной инструкции родителя), а дети как объекты социализации. Учитывая неравенство во власти, статусе и компетенции между родителем и ребенком, справедливо предполагается, что влияние направлено в основном от родителя к ребенку.Однако становится все более очевидным, что социализация — это взаимный процесс, при котором дети также влияют на родителей. За последние несколько десятилетий представление о процессах социализации сместилось от однонаправленных к двунаправленным и взаимным моделям (Corsaro and Eder 1995; Gecas 1981). Например, при рассмотрении связи между родительским наказанием и девиантным поведением ребенка, что является одним из наиболее последовательных результатов исследований социализации, можно утверждать, что поведение ребенка является как следствием, так и причиной родительского поведения.То есть агрессивное или девиантное поведение ребенка может, , вызвать более карательное поведение родителей, а также быть затронутым поведением родителей. Социализация все чаще рассматривается как взаимная, хотя степень влияния обычно неодинакова.

Помимо родителей и других взрослых родственников, братья и сестры служат агентами социализации в семейном контексте. По мере увеличения размера семьи большую часть социализации младших детей берут на себя их старшие братья и сестры либо по умолчанию, либо потому, что родители делегируют эту ответственность старшим детям.Некоторые утверждали, что это ставит младших детей в большие семьи в невыгодное положение с точки зрения когнитивного развития, поскольку у них относительно меньше контактов с наиболее компетентными и преданными членами семьи, родителями (Zajonc 1976). Однако эти результаты, основанные в основном на данных поперечного сечения, не остались без внимания (Galbraith 1982; Blake 1989).

Телевидение становится все более распространенным фактором социализации в современных семьях. Дети проводят больше времени перед телевизором, чем за любым другим занятием, кроме школы и сна (Bronfenbrenner 1970).Цель большинства телевизионных программ, которые смотрят дети, — это, как правило, не общение или образование, а развлечение и продажа товаров. Однако, вероятно, произойдет немалая часть непреднамеренной социализации, от формирования представлений о реальности (например, половых ролей и этнических стереотипов) до стилей поведения и вкусов. В целом считается, что телевидение оказывает негативное влияние на детей, за исключением нескольких образовательных программ на общественном телевидении. Большая часть беспокойства была сосредоточена на обширных темах и ситуациях насилия и сексуальных отношений в телевизионных программах.Работа Бандуры и др. (1963) по моделированию убедительно показала, что подверженность агрессивному поведению имеет тенденцию к увеличению агрессии у зрителя. Наряду с нежелательными последствиями для социализации ребенка, Бронфенбреннер (1970) отмечает, что телевидение пагубно сказывается на развитии ребенка в том, что касается поведения, которое оно предотвращает, то есть человеческого взаимодействия, которое игнорируется в ходе пассивного зрителя. Роль телевидения как агента социализации в семьях, кажется, по умолчанию возрастает по мере уменьшения количества контактов между родителями и их детьми.Различные социальные факторы (такие как увеличение числа работающих матерей, неполных семей, семей с двумя профессиями и профессионализация ухода за детьми) уменьшили степень взаимодействия между родителями и детьми и, следовательно, роль родителей как социализирующих агентов. Этот вакуум все больше заполняется из-за того, что ребенок общается с телевидением и сверстниками. Для детей в американском обществе телевидение, сверстники и школа становятся все более важными факторами социализации.

Как и семья, школа — это учреждение, в задачи которого входит социализация детей.Однако миссия школы определена более узко, чем миссия семьи, и связана, прежде всего, с формальным обучением и развитием познавательных навыков детей. В этом смысле школьный контекст менее вовлечен в первичную, социализацию (т. Е. Развитие базовых ценностей, убеждений, мотиваций и представлений о себе) и больше вовлечен в вторичную социализацию (т. Е. Развитие знаний и навыки и умения). Однако это не очень точное различие.В ходе школьной социализации изучаются и другие вещи, помимо навыков и знаний, такие как нормы, ценности, отношения и различные аспекты личности и самооценки ребенка. В школе обычно учатся гораздо большему, чем тому, чему учат в явной форме.

Многие виды деятельности, связанные со школой (особенно в классе), имеют значение для самооценки ребенка (Hewitt 1998). Например, одно из наиболее важных действий включает в себя оценку успеваемости ученика учителем: результативность тестов, отчеты класса, презентации, задания и тому подобное.Успех в этой деятельности, основанный на собственных усилиях, способствует повышению самооценки и укрепляет уверенность в своих силах. Однако сбоя нет, а сбой публичный, еще хуже. Школа предоставляет множество возможностей как для общественного провала, так и для общественного успеха. Одним из последствий оценки успеваемости может быть категоризация или «навешивание ярлыков» на учеников учителями и другими людьми как «умных», «тупых», «медленно обучающихся», «отстающих» и т. Д. Как отрицательные, так и положительные ярлыки влияют на то, как другие реагируют на человека, и своими ответами укрепляют и формируют этого человека в обозначенном направлении.Этот процесс называется «эффектами ожидания» (Джонс, 1977) или «самореализующимся пророчеством» (Мертон, 1957). Розенталь и Якобсон (1968) обнаружили, что ожидания учителей от учеников, даже если они основаны на ошибочной информации, оказали значительное влияние на развитие учеников в течение учебного года: когда учителя внушали уверенность в том, что ученик будет хорошим учеником. «медленный ученик», этот ученик с большей вероятностью будет плохо учиться в классе. Эффекты маркировки и ожидания возникают в большинстве контекстов социализации и имеют важные последствия для развития Я-концепции.

Однако студенты, как и другие социализированные люди, не являются пассивными получателями давления, которое они испытывают. Ковингтон и Бири (1976) предполагают, что в результате этого давления в школах возникают две принципиально разные модели мотивации: одна ориентирована на стремление к успеху, а другая — на избежание неудач. Стратегии избегания неудач (такие как неучастие, уход, откладывание работы и откладывание рабочих заданий до слишком позднего срока) — это попытки отделить свою работу от своих способностей и достоинств.Таким образом, неудача может быть отнесена на счет отсутствия усилий или внешних обстоятельств (менее разрушительные приписывания для самого себя), а не на отсутствие способностей (более разрушительное приписывание). Это форма ролевого дистанцирования, отделения себя от поведения, требуемого от занимающего роль; это также препятствие на пути к школьной успеваемости. Как отмечают Ковингтон и Бири (1976), стратегии избегания неудач обречены на провал: в своих попытках избежать чувства неудачи эти студенты увеличивают вероятность фактического провала.Для некоторых учеников это одно из непредвиденных и нежелательных последствий социализации в классе. В процессе социализации учащихся на пути к достижениям и овладению (желаемым результатам) создается давление, которое может привести к нежелательной адаптации.

Третьим по важности контекстом для социализации детей и подростков является группа сверстников. С точки зрения структуры и функций группа сверстников сильно отличается от семьи и школы. В отличие от этих двух контекстов, «работа» сверстников — не социализировать друг друга, даже несмотря на то, что большая часть детской социализации происходит в этом контексте, отчасти в ответ на социализацию, переживаемую в семье и школе.

Есть несколько важных особенностей группы сверстников как контекста социализации. Самое главное, что это добровольное объединение , и для большинства детей оно первое. Это дает большую свободу выбора ассоциаций в группе. Вторая важная особенность заключается в том, что существует связь между равным статусом. Следовательно, взаимодействие, скорее всего, будет основано на эгалитарных нормах. Статусные различия, конечно, возникают, но, скорее всего, они основаны на достижениях и переговорах.Однако основные отношения в группах сверстников не являются иерархическими; скорее, это узы дружбы, основанные на равенстве, взаимной терпимости и заботе. В-третьих, группа сверстников — это арена для осуществления независимости от контроля взрослых. Как таковой, он часто является контекстом для развития ценностей, норм и поведения в отличие от взрослых (таких как субкультуры, описанные Коулманом [1961] и в большей части литературы по преступности среди несовершеннолетних). В-четвертых, детские группы сверстников, по крайней мере в современном американском обществе, обычно разделены по полу и различаются по организационным образцам: группы сверстников девочек, как правило, имеют сплоченную и эгалитарную дружбу, тогда как группы сверстников мальчиков, как правило, сплочены, большие группы с четкой иерархией статусов.Важным следствием социализации интенсивных ассоциаций с однополыми сверстниками и участия в деятельности, типичной для пола, является то, что это сильно усиливает идентификацию и принадлежность к представителям того же пола и способствует развитию стереотипного отношения к представителям противоположного пола. Не только полоролевая идентичность, но и большая часть сексуальной социализации в детстве происходит в контексте сверстников, а не ассоциаций родителей и детей, поскольку родители гораздо меньше заинтересованы в обсуждении сексуальных вопросов со своими детьми, чем сверстники детей (Fine 1987; Corsaro and Эдер 1990 г.).Сверстники представляют собой альтернативную справочную группу для детей, а также альтернативный источник самоуважения и самосознания. По этим причинам привязанность к сверстникам может быть даже сильнее, чем привязанность к семье, особенно у подростков.

Социализация взрослых обычно попадает в категорию вторичной социализации, основанной на опыте социализации в детстве. Многое из этого зависит от ролей (Brim 1968), то есть изучения знаний и навыков, необходимых для выполнения определенных взрослых ролей, таких как род занятий, брак и отцовство.По мере того, как люди становятся приверженными ролям, которые они играют, они начинают идентифицировать себя и думать о себе с точки зрения этих ролевых идентичностей (Stryker 1980).

Поскольку работа является доминирующим видом деятельности и средой для большинства взрослых мужчин и женщин, большая часть социализации взрослых включает либо подготовку к профессии, либо карьеру (что обычно происходит в специализированных школах или программах обучения, таких как юридический факультет, медицинский институт и колледж) или обучение на рабочем месте. Условия работы могут иметь существенное социальное воздействие на работников, влияя не только на их знания и навыки.Кон и Шулер (1983) показали, как определенные профессиональные условия влияют на развитие ценностей и личности работника. В частности, они обнаружили, что рутинная, тщательно контролируемая и относительно несложная работа порождает ценности соответствия, в то время как сложная и поощряющая самостоятельность работа увеличивает ценность, которую рабочие придают независимости и автономии. Кантер (1977) обнаружил, что характер рабочих отношений, особенно структура возможностей на работе, влияет на отношения и поведение работников как следствие их адаптации к рабочей ситуации.Адаптация работников к их рабочим ситуациям не обязательно ведет к приверженности работе или самостоятельным инвестициям с точки зрения профессиональной роли. Напротив, преобладающая тема в большей части социологической литературы о труде и рабочих (особенно в марксистской перспективе) связана с отчуждающими последствиями труда в капиталистических обществах.

Многие другие контексты имеют социальные последствия для взрослых: семья, политические и религиозные организации, места отдыха и добровольные ассоциации.Социализация, которая происходит в этих контекстах, может считаться «развивающейся» (Wheeler 1966), потому что она основана на предыдущей социализации и является продолжением и расширением прошлого опыта социализации. Ресоциализация относится к опыту социализации, который представляет собой более радикальные изменения в человеке. Контексты ресоциализации (например, психиатрические больницы, некоторые тюрьмы, исправительные школы, терапевтические группы, лагеря политической идеологической обработки, условия обращения в религию) имеют своей явной целью преобразование личности.Важной особенностью ресоциализации является замена прежнего набора убеждений, ценностей и особенно представлений о себе новым набором, основанным на идеологии или мировоззрении социализирующейся группы. Это было описано как процесс смерти и возрождения личности (Lifton 1963). Обычно это достигается за счет интенсивного взаимодействия малых групп, в котором физическая и символическая среда строго контролируется агентами социализации. Это опыт, который обычно вызывает у социализированного значительный стресс.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВНЕ ЖИЗНИ

Социализация — это процесс изменений на протяжении всей жизни. Несмотря на то, что социализация, переживаемая в семье, в некотором смысле является наиболее значимой, люди обычно на протяжении всей своей жизни получают важный опыт общения. Центральная тема в литературе о жизненном пути — это степень преемственности и постоянства личности по мере того, как человек движется по жизненному пути. Позиции по этому вопросу варьируются от утверждения о том, что личность формируется в основном в раннем детстве (что наиболее очевидно в психоаналитических теориях), до утверждения о том, что люди полностью податливы, меняются в зависимости от ситуации и на протяжении всей своей жизни (характеристика конструктивистских теорий).Большинство, по-видимому, отстаивают промежуточную позицию, утверждая, что «основная» личность или самооценка развивается в раннем опыте социализации, в то время как различные другие характеристики добавляются к себе через приобретение новых ролей, идентичностей и опыта общения (Brim 1966). ). Например, Клаузен (1993) обнаружил, что развитие «плановой компетентности» в детстве и раннем подростковом возрасте повлияло на жизненный путь взрослых много лет спустя, что привело к индивидуальным историям совокупных преимуществ или недостатков.В предыдущем обсуждении было показано, как контексты социализации, которые обычно различаются по возрасту, могут способствовать развитию различных аспектов людей, связанных с разным возрастом и этапами жизни.

Некоторые важные социальные переживания и изменения связаны с соображениями развития или созревания: существуют различия между проблемами и способностями детей и подростков, молодых людей и людей среднего возраста и людей среднего возраста. и пожилых людей.Схема развития Эриксона (1959), основанная на фрейдистской теории психосексуального развития, но расширяющая ее за пределы детства, подчеркивает различные задачи развития, связанные с разными этапами жизни. Проблемы или задачи развития, предложенные Эриксоном: (1) доверие против недоверия, (2) автономия против стыда, (3) инициатива против вины, (4) трудолюбие против неполноценности, (5) идентичность против идентичности, путаница, (6) близость против стыда. изоляция, (7) генеративность против самовосприятия и (8) целостность против отчаяния.Большинство исследований социализации, проводимых под руководством Эриксона, сосредоточено на стадии 5, подростковом возрасте и задачах развития, подчеркивающих проблемы идентичности. В современном обществе подростковый возраст уже давно считается временем, когда все большее значение приобретают проблемы самооценки. Физиологические изменения и изменения в социальных обстоятельствах (например, средняя школа, свидания, соображения карьеры) способствуют повышению самосознания и беспокойства по поводу того, как на человека смотрят другие. Исследования, проведенные психологами развития, в целом показали, что хорошие семейные отношения (с высокой родительской поддержкой, общением, вовлеченностью и индуктивным контролем) способствуют развитию эго-идентичности в подростковом возрасте (обзоры представлены Gecas, Seff [1990] и Steinmetz 1999).Однако к подростковому возрасту влияние родителей значительно меньше, чем в детстве. Все чаще для подростка становятся важными другие агенты и контексты социализации: сверстники, школа, друзья, тренеры и так далее. Борьба подростка с самоидентификацией осуществляется на нескольких конкурирующих аренах.

Проблемы идентичности, конечно же, не ограничиваются подростковым возрастом. Если рассматривать социализацию как процесс формирования Я-концепции на протяжении всей жизни, вопросы идентичности важны на различных этапах развития личности.Проблемы идентичности, скорее всего, будут обостряться в переходные периоды, особенно те, которые связаны с входом в социальные статусы и роли или выходом из них. Некоторые из этих смен ролей институционализированы и в высшей степени ритуализированы. Обряды перехода в различных культурах, знаменующие переход от детства к взрослой жизни, могут быть сложными и драматичными. Иногда это связано с приобретением нового имени, а также нового статуса (как во многих культурах индейцев равнин). В современных западных обществах эти переходы из статуса могут быть менее драматичными, но все же иметь большое значение для человека: получение водительских прав, окончание средней школы, брак, развод, первая постоянная работа, выход на пенсию, вдовство.В общем, каждый важный переход инициирует новый социализированный опыт или ситуацию, которая имеет значение для самооценки человека.

Некоторые теоретики сосредоточились на переходах во взрослой жизни (Levinson 1978; Levinson and Crumpler 1996) и исследовали обстоятельства, которые могут привести к «кризису среднего возраста» — острому пересмотру себя. Свидетельств того, что такой кризис обычно возникает в среднем возрасте, немного. Взрослые годы, особенно на более поздних стадиях, все еще относительно игнорируются исследователями жизненного цикла по сравнению с исследованиями детства и юношества, но это может измениться.По мере того, как в современном обществе продолжительность жизни продолжает увеличиваться, на более поздних этапах жизни мы будем уделять больше внимания социальному опыту. Мы можем расширять некоторые этапы (например, выход на пенсию и вдовство), а также создавать новые, такие как «этап дома престарелых», по мере увеличения продолжительности жизни.

Рассматривая социализацию на протяжении всей жизни, необходимо учитывать историю и культуру. Не только содержание социализации на разных «этапах» жизни, но и сами этапы меняются в зависимости от культуры и исторического контекста.Например, подростковый возраст как идентифицируемый этап жизни — относительно недавняя историческая конструкция в западных обществах, тесно связанная с распространением формального образования на среднюю школу (Gecas and Seff 1990). Даже детство, как утверждает Овен (1960), не всегда считается отдельным этапом жизни. Современная концепция детства как четко определенной стадии возникла в период европейского Возрождения, отчасти как следствие появления приходских школ. Совсем недавно Элдер (1974) продемонстрировал историческое сознание в своем анализе жизненного цикла, исследуя, как конкретные исторические события (например,г., Великая депрессия; Вторая мировая война) по-разному затронула две когорты детей и их семьи. Существуют ли восемь стадий жизни, четыре стадии или семь стадий (как заметил Шекспир), зависит от общества и аналитических целей человека.

СОВРЕМЕННЫЕ ВОПРОСЫ И ТЕМЫ В ИССЛЕДОВАНИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

На протяжении большей части своей истории концепция социализации в значительной степени содержала понятие адаптации и соответствия человека ожиданиям общества.Однако в последние несколько десятилетий произошел заметный сдвиг в сторону более активного взгляда на себя с упором на самосоциализацию. Возобновление интереса к самооценке как к источнику мотивации (Gecas 1986) и к агенту в окружающей среде способствовало этому сдвигу, равно как и возросший интерес к социализации взрослых (Levenson & Crumpler 1996). Даже в исследованиях взаимодействия родителей и детей ребенок (даже младенец) все чаще рассматривается как активный партнер в его или ее социализации (Rheingold 1969).Короче говоря, результаты социализации (концептуализированные как ценности, самооценки, модели поведения или убеждения) все чаще рассматриваются как продукты взаимных и согласованных взаимодействий между агентом и социализируемым.

Забота о социальной структуре и ее влиянии на процесс и результаты социализации по-прежнему является отличительной чертой социологической ориентации на социализацию, от влияний социальных классов (Gecas 1979) до эффектов структуры семьи. Изменения в структуре семьи за последние несколько десятилетий повысили интерес к влиянию неполных семей, воссозданных семей и дневного ухода за детьми на социализацию (McLanahan and Sandefur 1994).Некоторые из этих изменений имеют негативные последствия для социализации ребенка, некоторые — доброкачественные, а некоторые — неоднозначные. Очевидно, что семейные тенденции и их последствия для социализации детей будут и дальше вызывать множество страстных дебатов в общественной и академической сферах из-за их политических и ценностных последствий (Popenoe [1993] и Skolnick [1991] представляют противоположные взгляды на последствия этих тенденций).

В то время как большая часть исследований социализации проводилась с участием основного населения Америки, интерес к культурным и субкультурным вариациям в опыте социализации возрастает.Исследователи социализации стали чувствительны к критике, что наши теории социализации и самооценки этноцентричны и отражают узкую западную точку зрения. Это культурное самосознание породило некоторые интересные сравнительные исследования, особенно сравнения опыта социализации в индивидуалистических культурах (таких как большинство западных обществ) с опытом коллективистских культур (таких как большинство азиатских и многие африканские культуры). В целом, в коллективистских культурах «я» воспринимается в гораздо большей степени в терминах отношений, то есть как взаимозависимое, социально расположенное и не имеющее определения вне группового контекста.Напротив, в индивидуалистических культурах «я» с большей вероятностью будет восприниматься как автономное и уникальное, а тем более как часть социального контекста. Опыт социализации в прежних культурах, как правило, подчеркивает примат группы (например, семьи, клана или общества) над индивидуумом, тогда как в более поздних культурах акцент делается на развитии независимости, индивидуальной уникальности, эго и автономия (Маркус и Китайма, 1991; Нейссер, Джоплинг, 1997). Этнические субкультуры в американском обществе, такие как американцы мексиканского происхождения и коренные американцы, также отражают более коллективистский этос, чем мейнстримная культура, что имеет последствия для моделей социализации.В американском обществе культурные влияния этнических меньшинств на модели социализации обычно взаимодействуют с влияниями социальных классов и могут смешиваться с ними. Например, исследования афроамериканских семей и групп сверстников могут отражать адаптацию к экономическим лишениям в той же мере, в какой они отражают отдельные субкультурные элементы.

Какое влияние быстро развивающиеся компьютерные технологии окажут на социализацию детей и взрослых? Повсеместное распространение компьютеров в классах, домах, на рабочих местах и ​​в центрах отдыха очевидно в американском обществе.Дети начинают знакомиться с этой технологией в очень раннем возрасте; даже дошкольники становятся «компьютерными». В отличие от телевидения, компьютеры представляют собой интерактивную технологию, которая может привлекать и развивать когнитивные и двигательные навыки пользователя. Таким образом, есть основания надеяться, что влияние компьютеров на развитие детей будет благотворным или, по крайней мере, благоприятным, как предполагают некоторые ученые (Turkle 1984). Компьютеры и информационные технологии стремительно меняют современное общество, затрагивая большинство аспектов жизни людей.Несомненно, они также влияют на процессы и результаты социализации, но природа этих процессов и результатов еще предстоит изучить исследователям социализации.

В традиционных, относительно стабильных обществах (которые встречаются все реже) социализация относительно рутинна и не вызывает проблем. Напротив, в современных обществах, характеризующихся быстрыми социальными и культурными изменениями, социализация детей и взрослых становится все более проблематичной и более спорной, но также более интересной.

ссылки

Овен, Филипп 1960 Столетия детства: социальная история семейной жизни . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Бандура, Альберт, Доротея Росс и Шейла А. Росс 1963 «Имитация агрессивных моделей, опосредованных фильмами». Журнал аномальной и социальной психологии 66: 3–11.

Баумринд, Диана 1978 «Дисциплинарные модели родителей и социальная компетентность у детей». Молодежь и общество 9: 239–276.

Бем, Сандра Л.1974 «Измерение психологической андрогинности». Журнал консалтинговой и клинической психологии 42: 155–162.

Бенедикт, Рут 1934 Образцы культуры . Бостон: Хоутон Миффлин.

Блейк, Джудит 1989 Размер семьи и достижения . Беркли: Калифорнийский университет Press.

Блок, Джин Х. 1983 «Дифференциальные предпосылки, возникающие из дифференциальной социализации полов: некоторые предположения». Развитие ребенка 54: 1335–1354.

Брим, Орвилл Г., младший 1966 «Социализация на протяжении жизненного цикла». В О. Г. Брим, мл. И С. Уиллер, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Вили.

—— 1968 «Социализация взрослых». В издании Дж. А. Клаузена, Социализация и общество . Бостон: Маленький, Браун.

Бронфенбреннер, Урие. 1970. Два мира детства: США и СССР. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Клаузен, Джон А. 1968 «Исторический и сравнительный взгляд на теорию и исследования социализации.»В JA Clausen, ed., Социализация и общество . Бостон: Литтл, Браун.

—— 1993 American Lives . Нью-Йорк: Free Press.

Коулман, Джеймс С. 1961 Общество подростков . Нью-Йорк: Free Press.

Кули, Чарльз Х. 1902 (1964) Человеческая природа и социальный порядок . Нью-Йорк: Scribner’s.

Корсаро, Уильям А. и Донна Эдер 1990 «Детские культуры сверстников». Ежегодный обзор социологии 16: 197–220.

—— 1995 «Развитие и социализация детей и подростков». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон.

Ковингтон, Мартин В. и Ричард Г. Бири 1976 Самооценка и школьное обучение . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Старейшина, Глен Х., младший 1974 Дети Великой депрессии . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Эриксон, Эрик Х.1959 Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

Прекрасно, Гэри А. 1987 С мальчиками: бейсбол младшей лиги и культура раннего возраста . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Фут, Нельсон Н. 1951. «Идентификация как основа теории мотивации». Американский социологический обзор 16: 14–21.

Гэлбрейт, Роберт С. 1982 «Расстояние между братьями и сестрами и интеллектуальное развитие: более пристальный взгляд на модели слияния».« Психология развития 18: 151–173.

Гекас, Виктор 1979« Влияние социального класса на социализацию ». В WR Burr, R. Hill, FI Nye и IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Socialization. Семья , том 1. Нью-Йорк: Free Press.

—— 1981 «Контексты социализации». В М. Розенберге и Р. Х. Тернере, ред., Социальная психология: социологические перспективы . Нью-Йорк: Basic Books.

—— 1982 «Само-концепция». В RH Turner and J.Ф. Шорт, младший, ред., , Ежегодный обзор социологии, . т. 8. Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.

—— 1986 «Мотивационное значение самооценки для теории социализации». В издании Э. Дж. Лоулера, Достижения в групповых процессах . т. 3. Гринвич, штат Коннектикут: JAI Press.

——, и Питер Дж. Берк 1995 «Самость и идентичность». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон

——, и Моника Сефф 1990 «Семьи и подростки: Обзор десятилетия 1980-х.» Journal of Marriage and the Family 52: 941–958.

Geertz, Clifford 1973 The Interpretation of Cultures . New York: Basic Books.

Goslin, David A. 1969 Handbook of Socialization Theory and Research . Чикаго: Рэнд МакНалли.

Херсковиц, Мелвилл Дж. 1948 Человек и его работы: Наука культурной антропологии . Нью-Йорк: Кнопф.

Хьюитт, Джон П. 1998 Миф о самооценке . Новое Йорк: Св.Мартинс Пресс.

Джонс Р. А. 1977 Самореализующиеся пророчества: социальные, психологические и физиологические эффекты ожиданий . Нью-Йорк: Вили.

Кантер, Розабет М. 1977 Мужчины и женщины корпорации . Нью-Йорк: Основные книги.

Кон, Мелвин Л. и Карми Школьник 1983 Работа и личность: исследование влияния социальной стратификации . Норвуд. N.J .: Ablex.

Левенсон, Майкл и Шерил Крамплер. 1996 «Модели развития взрослых», Human Development 39: 135–149.

Левинсон, Дэниел Дж. 1978 Времена года жизни человека . Нью-Йорк: Кнопф.

Лифтон, Роберт Дж. 1963 Реформа мышления и психология тотализма: исследование «промывания мозгов» в Китае . Нью-Йорк: Нортон.

Маккоби, Элеонора Э. и Джон А. Мартин 1983 «Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей». В издании P.H. Mussen, Справочник по детской психологии , vol. 4. Нью-Йорк: Вили.

Малиновский, Бронислав 1927 (1953) Секс и репрессии в обществе дикарей , Лондон: Рутледж.

Маркус, Хейзел Р. и Синобу Китайма 1991 «Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации». Психологический обзор 98: 224–253.

Макланахан, Сара С. и Г. Сандефур. 1994 Дети-одиночки . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мид, Джордж Х. 1934 Разум, Я и общество . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Мид, Маргарет 1928 Достижение совершеннолетия на Самоа .Нью-Йорк: Морроу.

Мертон, Роберт К. 1957 Социальная теория и социальная структура . Гленко, Иллинойс: Свободная пресса.

Нейссер, Ульрик и Дэвид А. Джоплинг, ред. 1997 Концептуальное Я в контексте . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Петерсон, Гэри В. и Делла Ханн 1999 «Социализация детей и родителей в семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье . 2-е издание. Нью-Йорк: Пленум.

Пиаже, Жан 1926 г. Язык и мышление ребенка . Лондон: Кеган Пол.

Попено, Дэвид 1993 «Упадок американской семьи, 1960–1990: Обзор и оценка». Журнал брака и семьи 55: 527–555.

Рейнгольд, Харриет Л. 1969 «Социальный и социализированный младенец». В издании Д. А. Гослина, Справочник по теории и исследованиям социализации . Чикаго: Рэнд МакНалли.

Роллинз, Бойд К. и Дарвин Л. Томас 1979 «Родительская поддержка, власть и методы контроля в социализации детей.»В WR Burr, R. Hill, FI Nye и IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Family , vol. 1. New York: Free Press.

Rosenberg, Morris 1979 Conceiving the Self . New» Йорк: Basic Books.

Розенталь, Роберт и Л. Джейкобсон 1968 Пигмалион в классе . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Сколник, Арлин 1991 Боевой рай: Американская семья в эпоху неопределенности . Нью-Йорк: Основные книги.

Стейнмец, Сюзанна К. 1999 «Подростковый возраст в современных семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье , 2-е изд. Нью-Йорк: Пленум.

Страйкер, Шелдон 1980 Символический интеракционизм: социальная структурная версия . Менло-Парк, Калифорния: Бенджамин / Каммингс.

Теркл, Шерри 1984 Второе Я: Компьютеры и человеческий дух . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Уиллер, Стэнтон 1966 «Структура формально организованных параметров социализации.»В OG Brim, Jr., и S. Wheeler, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Wiley.

Зайонц, Роберт Б. 1976″ Конфигурация семьи и интеллект «. Science 192: 227–236.

Виктор Гекас

Социологические перспективы социализации — Социология

Введение

Ученые социологии, антропологии, психологии и образования в равной степени интересуются социализацией. Этот феномен влияет на индивидуальное и коллективное развитие, а также на воспроизводство статусные иерархии и структурное неравенство.Социализация — это многогранный процесс, посредством которого люди изучают и усваивают культурные нормы, коды и ценности. Этот процесс обеспечивает вступление и постоянное членство в одной или нескольких социальных группах. Люди развивают социальные и культурные компетенции посредством (1) взаимодействия с другими людьми и социальными институтами и (2) реакции на свои макро- и микросоциокультурные контексты. Социализация не происходит в вакууме: этот процесс происходит в социальных местах, которые позволяют и ограничивают взаимодействие и возможности.В свою очередь, социальные ожидания от людей, достигших совершеннолетия, неодинаковы. Соответственно, механизмы и результаты социализации различаются в зависимости от географического пространства, социокультурного контекста и социально-исторического времени. Кроме того, процессы социализации могут варьироваться в обществе, в зависимости от силы и статуса идентичности их подгрупп. Многие члены общества дополнительно ориентируются на временами конкурирующие влияния доминирующей культуры и маргинализированных субкультур. Большое внимание ученых сосредоточено на процессах социализации детства и юношества.Однако адаптация и интернализация социальных норм, ценностей и поведения продолжается на протяжении всей взрослой жизни. Люди переживают индивидуальные, семейные, образовательные и карьерные изменения и переходы вместе с членами своей когорты поколений. В результате их социальные роли могут меняться и меняться на протяжении жизни. Социализация облегчает процессы включения и участия различных людей и групп в обществе. В то же время социализация способствует стабилизации социального порядка, что может включать воспроизводство существующей стратификации по расе, полу и социальному классу.Процессы социализации продолжают формировать когорты поколений и межпоколенческую динамику, а также в различных социальных институтах. Таким образом, социализация готовит людей к членству в обществе и связана со стабильностью и поддержанием общества в целом.

Обзоры и методы

Социализация — это диалектический процесс, посредством которого люди обмениваются, адаптируются и усваивают нормы, убеждения, поведение и ценности общей социальной группы на протяжении всей жизни.Perez-Felkner 2013 подробно описывает, как с раннего возраста люди участвуют в процессах социализации, пробуя разные социальные роли и адаптируясь к конкретным социальным контекстам. Сосредоточившись на социализации взрослых, Лютфей и Мортимер 2006 отмечают, что по мере развития социальных компетенций людей их социализация способствует стабильности и воспроизводству социального порядка. В то время как Кинг 2007 и другие работы критикуют методы социологов, чтобы изолировать аспекты процесса социализации и обобщить их вклад, эмпирические и теоретические подходы различаются.Perez-Felkner 2013 подробно описывает разнообразие методологий, используемых для изучения социализации среди детей и подростков, с примерами из классических и недавних эмпирических исследований.

• Кинг, Майкл. 2007. Социология детства как научное общение. Детство 14.2: 193–213.

  DOI: 10.1177 / 0907568207078327

  В данной статье выявляются ограничения в логике социологического исследования в понимании обобщаемых социальных фактов о детях и процессе их социализации.

• Лютфей, ​​Карен и Джейлан Т. Мортимер. 2006. Развитие и социализация на протяжении взрослой жизни. В Справочник по социальной психологии . Под редакцией Джона Деламатера, 183–202. Нью-Йорк: Springer США.

  DOI: 10.1007 / 0-387-36921-X_8

  Рассматривая историю социализации как концепцию и ее общие процессы, в этой главе основное внимание уделяется социализации в течение взрослой жизни, определяемой как время после завершения среднего или послесреднего образования. .Авторы сосредотачиваются на том, как временность и неоднородность индивидуальных биографий влияют на процессы социализации, такие как приобретение новых ролей и жизненный опыт, после перехода к взрослой жизни.

• Перес-Фелькнер, Лара. 2013. Социализация в детстве и юности. В Справочник по социальной психологии . 2-е изд. Под редакцией Джона Деламатера и Аманды Уорд, 119–149. Нью-Йорк: Спрингер.

  Сосредоточившись на процессах социализации в раннем возрасте, Перес-Фелкнер рассматривает теоретические подходы к социализации, методы изучения социализации и то, как контексты социализации приводят к бесчисленным результатам, воспроизводящим социальное неравенство.

Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

Социализация — обзор | ScienceDirect Topics

Значительные различия в деятельности, обычно выполняемой мужчинами и женщинами в зависимости от социально-экономических структур и местных условий, которые мы продемонстрировали в предыдущем разделе, проявляются в том, что общества активно создают социальные роли, которые, по мнению людей, позволят им процветать в их местном обществе.Соответствующие психологические и социальные процессы изображены на рис. 2.1. Одним из важных аспектов этих процессов является то, что подготовка мальчиков и девочек к их взрослым обязанностям требует от общества значительных усилий по социализации детей для выполнения их взрослых ролей. Если бы дети были изначально предрасположены к выполнению этих ролей, тогда родителям, школам и другим взрослым потребовалось бы оказывать лишь ограниченное социальное влияние. Вместо этого человеческие общества проводят сложные процессы социализации для формирования привычек, навыков, когнитивных способностей, эмоциональных тенденций, личностных качеств и нормативных убеждений мальчиков и девочек.В результате такой социализации большинство детей учатся функционировать в соответствии с определением женщин и мужчин в их обществе.

3.1 Социализация как биосоциальный процесс

Социализация основывается на характерных человеческих эволюционных чертах, таких как предрасположенность подражать другим и участвовать в социальных процессах подражания, совместного обучения и преподавания (Hill, Barton, & Hurtado, 2009; Meltzoff, 2007). Эти предрасположенности побуждают детей реагировать и быстро приобретать навыки и знания, соответствующие социальным условиям, в которых они живут.Обширная социализация возможна благодаря длительному периоду молодости людей по сравнению с другими приматами (Joffee, 1997; Sellen, 2007). Особенно в этот период развития социализация взаимодействует с экспрессией генов, чтобы влиять на поведенческие модели и биологические результаты (см. Lickliter & Honeycutt, 2003).

Важность социализации не исключает биологического влияния на поведение детей. Другими словами, социализация не действует на чистый лист. Различия в темпераменте девочек и мальчиков проявляются в раннем возрасте.Большая хирургическая операция у мальчиков (Else-Quest, Hyde, Goldsmith, & Van Hulle, 2006) предполагает биологическую дифференциацию, в том числе их большую двигательную активность в младенчестве (Campbell & Eaton, 1999; Eaton & Enns, 1986) и даже пренатально (Almli , Ball, & Wheeler, 2001). В детстве этот паттерн неожиданности проявляется в физической активности, подходе, общительности, интенсивном удовольствии и отсутствии застенчивости. Предполагается, что большее воздействие пренатальных андрогенов на мужчин вызывает большую срочность, что, в свою очередь, способствует их предпочтению играм и игрушкам, требующим движения (например,г., Auyeung et al., 2009; Hines, 2009), получая дополнительный вклад из социального опыта физической, грубой игры (например, Lindzey & Mize, 2001; Munroe & Romney, 2006). Меньшее внимание в исследованиях уделялось ранним преимуществам девочек в усилием контроле или навыках саморегулирования (Else-Quest et al., 2006), которые могут позволить им вести себя надлежащим образом в классе при поступлении в школу и достигать высоких результатов. академически (Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009).

Каковы именно биологические механизмы, которые создают эти ранние психологические различия между девочками и мальчиками? Многие исследователи утверждают, что ответ на этот вопрос заключается в организационном влиянии пренатальных гормонов на мозг, в частности, пренатальной андрогенизации плодов мужского пола (например.г., Беренбаум, Блейкмор и Белтц, 2011; Хайнс, 2009, 2011). Однако доказательства не столь очевидны. В нескольких описательных обзорах отмечается неуловимость доказательств наличия дифференцированных по полу нейронных структур, которые предположительно являются результатом раннего воздействия андрогенов (Fine, 2010; Jordan-Young, 2010; Wallentin, 2009). Кроме того, в метааналитических обзорах было обнаружено мало систематических доказательств половых различий в таких нейронных структурах или связанных с ними когнитивных процессах (Bishop & Wahlsten, 1997; Pfannkuche, Bouma, & Groothuis, 2009; Sommer, Aleman, Somers, Boks, & Kahn, 2008). ).Сторонники теории пренатальной андрогенизации часто ссылаются на мужские модели поведения девочек с врожденной гиперплазией надпочечников, состоянием, которое связано с пренатальным воздействием высоких уровней андрогенов. Однако это состояние вызывает дополнительные физические и анатомические аномалии (например, генитальную маскулинизацию), которые требуют серьезных медицинских вмешательств и, несомненно, влияют на социализацию и поведенческий опыт девочек, что, в свою очередь, может влиять на их нейронные структуры и поведение (Jordan-Young, 2010; Saucier & Ehresman, 2010).Вопрос о том, адекватно ли исследователи отреагировали на эту критику, остается открытым (например, Berenbaum et al., 2011). В целом, исследования в этой быстро развивающейся области еще не предоставили систематических доказательств половых различий в структурах и поведении мозга, которые могут быть связаны с ранним воздействием андрогенов или другими биологическими факторами. Хотя дифференцированный по полу социальный опыт определенно не работает на чистом листе, то, что написано на этом листе, до сих пор не было адекватно расшифровано.

3.2 Механизмы социализации

Обширные антропологические исследования социализации показывают, как детей учат участвовать в жизни своей семьи и социальных групп (например, девочки, ухаживающие за братьями и сестрами) и готовятся к взрослой жизни (Best, 2010). Таким образом, давление социализации на девочек и мальчиков в целом соответствует разделению труда между мужчинами и женщинами в их обществе (например, Barry, Josephson, Lauer, & Marshall, 1976; см. Обзор Wood & Eagly, 2002). Эта связь между социализацией и разделением труда очевидна, например, в выводах о том, что (а) девочек поощряли к покорности в обществах, в которых женщины не владели ресурсами и не обладали большой властью (Low, 1989) и (b) мальчики с ними жестоко обращались, чтобы привить агрессивность в обществах, практикующих войну (Ember & Ember, 1994; см. также Ross, 1992).Более того, социализация девочек и мальчиков больше различалась в обществах с производительной деятельностью, которая, как известно, способствует патриархату, например, в интенсивном сельском хозяйстве и животноводстве (Barry, Bacon, & Child, 1957).

Чтобы продемонстрировать важность социализации, психологи развития определяют, как родители и другие социализаторы по-разному относятся к девочкам и мальчикам, и сообщают детям гендер таким образом, чтобы это способствовало половым различиям в социальном поведении. Хотя большинство этих исследований являются корреляционными и, таким образом, не исключают взаимных влияний, посредством которых дети влияют на родителей, исследования социализации также включают экспериментальные исследования, которые предоставляют убедительные доказательства причинного влияния практик социализации (например,г., Банерджи и Линтерн, 2000; Хиллиард и Либен, 2010; Кимбалл, 1986).

Дифференциальное подкрепление поведения детей — один из потенциальных механизмов социализации. Подтверждая его важность, метаанализ Литтона и Ромни (1991) обнаружил, что родители поощряют гендерно-типичную активность и препятствуют гендерно-атипичной активности, особенно для сыновей (см. Также Fagot & Hagan, 1991; Kane, 2006). В рамках этого процесса родители назначают гендерные стереотипные домашние дела и предоставляют типичные для пола игрушки, одежду и украшения комнаты, тем самым создавая возможности для культурно женского или мужского поведения (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009; Ruble, Martin, & Беренбаум, 2006).В соответствии с таким родительским влиянием, сыновья, которые сообщали, что их отцы отговаривали их от игры, как девочка, больше играющая с инструментами и меньше с посудой, чем другие мальчики (Raag & Rackliff, 1998).

Несмотря на демонстрацию этого дифференцированного подкрепления для гендерно-типичной деятельности, Литтон и Ромни (1991) обнаружили мало доказательств того, что родители поощряют различные, широко определенные психологические качества (например, теплоту, агрессивность) у сыновей и дочерей. Однако доказательства дифференцированной по полу социализации, относящиеся к таким диспозициям, получены из исследований, сосредоточенных на более узких категориях поведения, критических периодах в развитии, натуралистических условиях и различных семейных контекстах (McHale, Crouter, & Whiteman, 2003).Например, когда родители и дети вместе вспоминают семейные события, они обсуждают эмоциональные проблемы (особенно грусть и негатив) больше с дочерьми дошкольного возраста, чем с сыновьями (Fivush, 1998). Кроме того, матери используют более благосклонную речь и больше разговаривают с дочерьми, чем с сыновьями (см. Метаанализ Leaper, Anderson, & Sanders, 1998). Родители также позволяют сыновьям больше независимости и автономии, но реагируют на дочерей, помогая, наблюдая и контролируя их, а также препятствуя их физическому риску (см. Обзор Blakemore et al., 2009).

Механизмы социализации также включают всепроникающие бессознательные процессы социального обучения. В частности, в обществах фуражиров дети усваивают культурно приемлемое поведение посредством подражания и имитации, сначала родителей, а затем более широкого круга лиц (Hewlett, Fouts, Boyette, & Hewlett, 2011). Даже в сельскохозяйственных и индустриальных обществах пол часто передается косвенно и посредством примера. Таким образом, родители служат образцом для подражания в разделении труда.Предполагая такое влияние, дети родителей с низкой приверженностью к гендерному равенству или отцов, которые не участвуют в воспитании детей, быстрее усваивают гендерные стереотипы и имеют менее гендерно-эгалитарное отношение (см. Blakemore et al., 2009; Leaper, в печати). Кроме того, занятость матерей связана с более гендерно-эгалитарным отношением их детей (например, Gardner & LaBrecque, 1986; Riggio & Desrochers, 2005), а также с более высокими академическими достижениями, напористостью и самоэффективностью их дочерей (см. — анализ Goldberg, Prause, Lucas-Thompson, & Himsel, 2008; также Hoffman & Youngblade, 1999).

Школьный опыт может передавать гендерные аспекты различными способами. Например, в полевом эксперименте учителя, делавшие акцент на гендерной проблематике своих учеников, сформировали более сильные гендерные стереотипы, менее позитивное отношение к сверстникам другого пола и меньшее желание играть с ними (Hilliard & Liben, 2010). Кроме того, в полевом эксперименте, который варьировал учебники, используемые в школах в одном районе, дети, которым был назначен читатель с более гендерными стереотипами, с меньшей вероятностью, чем дети, которым был назначен гендерно-нейтральный читатель, идентифицировали занятия, подходящие как для мужчин, так и для женщин, и поверили. что мужчины могут выполнять стереотипные для женщин действия (Karniol & Gal-Disegni, 2009).

Дети во многих обществах дополнительно социализируются с помощью телевидения, фильмов, Интернета и видеоигр, которые в значительной степени передают традиционные гендерные устройства и модели поведения (например, Lauzen, Dozier, & Horan, 2008). Таким образом, частый просмотр телевидения связан с более гендерными стереотипными убеждениями (Gerbner, Gross, Morgan, Signorielli, & Shanahan, 2002; Signorielli, 2001). Особенно информативны результаты полевого эксперимента по отслеживанию эффектов внедрения телевидения в канадском городе.То есть, когда дети познакомились с медиа-культурой телевидения, основанной на гендерных стереотипах, их отношение изменилось в сторону гендерных стереотипов по сравнению с отношениями в контрольном городе (Kimball, 1986).

Таким образом, социализация является важным строительным блоком в социальном конструировании гендера. Он не только ориентирует мальчиков и девочек на правильное взаимодействие в семье и социальных группах, но также подготавливает их к их вероятным взрослым ролям, передавая знания о нормативной среде, в которой взрослые разыгрывают гендер (Bussey & Bandura, 1999). ¹ Хотя социализация способствует возникновению гендерных различий, согласующихся с разделением труда в каждом обществе, нетрадиционные влияния (например, работающие матери) связаны с нетрадиционными результатами (например, напористые, ориентированные на достижения дочери).

Социализация не вызывает напрямую половых различий в поведении взрослых. Вместо этого он закладывает основу для динамического конструирования гендера взрослыми в рамках, установленных социализацией. Посредством ближайших психологических и биологических механизмов взрослые создают гендер способами, которые позволяют им со значительной гибкостью реагировать на широкий спектр одновременных влияний.Как показано на рис. 2.1, половые различия в поведении взрослых отражают многоуровневый набор причин, начиная с мужской и женской биологической специализации, которая способствует разделению труда с учетом социально-экологического контекста. В свою очередь, это разделение внутри общества структурирует не только практики социализации, но также психологические и биологические механизмы, с помощью которых индивиды коллективно создают гендер в своем обществе. Центральное место в этих механизмах занимают культурные представления о гендере или гендерных ролей , определяемые как общие убеждения членов общества о женщинах и мужчинах.Учитывая эти убеждения, люди затем конструируют гендер через проксимальные биосоциальные процессы, которые мы описываем в следующих разделах главы. Это совпадение влияний приводит к значительному разнообразию культур, которое мы продемонстрировали в первом разделе этой главы.

(PDF) Социализация: выводы из социального познания

Социализация — 24

Мок А. и Моррис М. В. (2009). Культурные хамелеоны и иконоборцы: Ассимиляция и

реактивность на культурные сигналы в выраженных личностях двух культур как функция идентичности

конфликт.Журнал экспериментальной социальной психологии, 45, 884–889.

Морлинг Б. и Ламоро М. (2008). Измерение культуры вне головы: метаанализ

индивидуализма-коллективизма в культурных продуктах. Личность и социальная психология

Review, 12, 199–221.

Моррис, М. В., и Пэн, К. (1994). Культура и причина: американская и китайская атрибуция

социальных и физических событий. Журнал личности и социальной психологии, 67, 949–971.

Ньюман, Л. С., Дафф, К., Шнопп-Вятт, Н., Брок, Б., и Хоффман, Ю. (1997). Реакция на приговор

О. Дж. Симпсона: «Бездумный трайбализм» или мотивированные процессы вывода? Journal of

Social Issues, 53, 547–562.

Ойсерман Д. и Ли С. В. (2008). Влияет ли культура на то, что и как мы думаем? Эффекты

, питающие индивидуализм и коллективизм. Психологический бюллетень, 134, 311–342.

Пэн, К., и Ноулз, Э. Д.(2003). Культура, образование и установление физической причинности.

Бюллетень личности и социальной психологии, 29, 1272–1284.

Пишон И., Боккато Г. и Сароглу В. (2007). Бессознательное влияние религии на просоциальность

: предварительное исследование. Европейский журнал социальной психологии, 37, 1032–1045.

Рамирес-Эспарса, Н., Гослинг, С. Д., Бенет-Мартинес, В., Поттер, Дж. П., и Пеннебейкер, Дж. У.

(2006). Есть ли у билингвов две личности? Частный случай переключения культурных фреймов.

Журнал исследований личности, 40, 99–120.

Рейд Т. Р. (1999). Конфуций живет по соседству. Нью-Йорк: старинные книги.

Рейс, Х. Т. (2008). Возрождение концепции ситуации в социальной психологии. Личность и

Обзор социальной психологии, 12, 311–329.

Роккас С. и Брюэр М. Б. (2002). Сложность социальной идентичности. Личность и социальная сфера

Обзор психологии, 6, 88–106.

Рогофф Б. (2003). Культурная природа человеческого развития.Нью-Йорк: Oxford University

Press.

Рогофф Б. и Анжелилло К. (2002). Исследование согласованного функционирования многогранных культурных практик

в человеческом развитии. Человеческое развитие, 45, 211–225.

Росс, М., Сюнь, В. К. Э. и Уилсон, А. Э. (2002). Язык и двухкультурное Я. Личность

и бюллетень социальной психологии, 28, 1040–1050.

Сехрист, Г. Б., и Стангор, К. (2001). Воспринимаемый консенсус влияет на межгрупповое поведение и доступность стереотипов.Журнал личности и социальной психологии, 2, 645–654.

Шариф, А. Ф., и Норензаян, А. (2007). Бог наблюдает за вами: концепции Priming God увеличивают

просоциального поведения в анонимной экономической игре. Психологическая наука, 18, 803–

809.

Ши М., Питтинский Т. Л. и Амбади Н. (1999). Восприимчивость к стереотипам: заметность идентичности и сдвиги

в количественных показателях. Психологическая наука, 10, 81–84.

Синклер, С., Лоури, Б., Хардин, К., и Коланджело, А. (2005). Социальная настройка автоматических расовых

отношений: роль аффилиативной мотивации. Журнал личности и социального

Психология, 89, 583–592.

Смит, Э. Р. (1998). Психические представления и память. В D. T. Gilbert, S. T. Fiske & G.

Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology (4 edn, Vol. 1, pp. 391–445). Новый

Йорк: МакГроу-Хилл.

Смит, Э. Р., и Семин, Г.Р. (2004). Социально расположенное познание: познание в его социальном контексте.

Успехи экспериментальной социальной психологии, 36, 53–117.

Общественные науки | Бесплатный полнотекстовый | Гендерная социализация и теория идентичности

Чтобы понять, как семьи социализируют гендерные роли и конструируют идентичность, необходимо пересмотреть компоненты теории идентичности. Теория идентичности — это социально-психологическая теория, возникшая из структурного символического интеракционизма [7,52,53,54,55,56,57,58].Подобно другим теориям структурного символического интеракционизма, теория идентичности предполагает, что общество представляет собой шаблонную, стабильную социальную структуру. Теория идентичности в основном рассматривала ролевые взаимодействия, в частности то, как люди создают и поддерживают значения в различных ролях, которые они играют. Как только акторы развивают смыслы идентичности, они становятся мотивацией к поведению. В теории идентичности «я» — это рефлексивный процесс, который проявляется в социальном взаимодействии и изображается другим через идентичности, соответствующие конкретным ситуациям.Варианты теории идентичности имеют три основных акцента. Один из акцентов касается взаимоотношений между социальными структурами, идентичностями и поведением, а также того, как многие ролевые идентичности акторов организованы в иерархию значимости [7]. Второй акцент касается того, как внутренняя динамика в самовосприимчивом поведении [21,59,60]. Третья область также специально исследует ролевые идентичности, но рассматривает идентичности, расположенные не только в иерархии значимости, но также и в иерархии значимости [52]. В этом варианте теории идентичности идентичности занимают высокое место в иерархии выдающихся личностей, когда они рассматриваются как важная грань личности.Все три варианта важны и добавляют к общему пониманию идентичности в рамках структурного символического интеракционизма; однако большинство исследований было основано на первых двух акцентах и ​​сосредоточено на идеях Страйкера и Берка [9,61]. Таким образом, нижеприведенное обсуждение сосредоточено на двух наиболее распространенных вариантах теории идентичности, в рамках которых были разработаны программы эмпирических исследований.

3.1. Формы идентичности: личность, роль и социальная идентичность

Теория идентичности предполагает, что личность состоит из нескольких идентичностей.Основываясь на работе Джеймса [62], теория идентичности постулирует, что существует столько разных «я», сколько разных позиций, которые человек занимает в социальной структуре (а также столько «я», сколько людей, с которыми он связан). Эти идентичности определяют, как ведет себя актер в одиночестве, во время исполнения роли или когда он присоединен к группе. Таким образом, идентичности обычно классифицируются по трем направлениям: личностные идентичности, ролевые идентичности и групповые идентичности [9,61]. Идентичность личности относится к самоосмыслению, которое позволяет актеру реализовать чувство индивидуальности.Идентичность личности — это самооценка, такая как доминирование, соперничество, забота или честность [63]. Эти идентификаторы часто активируются, потому что они, как правило, не уникальны для каких-либо конкретных обстоятельств; они скорее применяются во многих ситуациях. Ролевые идентичности (например, спортсмен, рабочий, ученик и т. Д.) Определяются значениями, которые человек придает себе при выполнении роли. Эти значения возникают в результате социализации и культуры, а также в результате уникальной индивидуальной оценки того, что роль означает для актера.Ролевые идентичности представляют собой комбинацию общих и идиосинкразических значений, которые развиваются с течением времени и разыгрываются актером во время взаимодействий [9]. Социальная идентичность описывает значения идентичности, которые субъекты идентифицируют с группами или категориями (например, мексиканец, американец, мусульманин, член NRA и т. Д.). Когда у кого-то есть социальная идентичность, другие классифицируются как похожие или разные, в зависимости от того, относятся ли другие к внутренней или внешней группе. Социальная идентичность позволяет участникам создавать чувство единства с другими и разделять общие узы, а также обеспечивает взаимное подкрепление для различных действий.Социальная идентичность также позволяет актерам чувствовать себя хорошо (то есть социальная идентичность имеет аспект самосовершенствования), а также снижает неуверенность в своем окружении. Все три типа идентичностей могут действовать одновременно, действительно, во многих ситуациях у акторов активировано несколько идентичностей, включая ролевые, социальные и личные.

3.2. Важность идентичности: теория идентичности Страйкера

Гендерная социализация и гендерная идентичность в значительной степени являются функцией значимости идентичности.Чтобы понять, как это работает, необходимо более подробно рассмотреть работу Страйкера. Иерархический подход Страйкера к идентичности стремится объяснить, как люди будут вести себя в ситуации, основываясь на том, насколько хорошо значения идентичности соответствуют значениям в ситуации [61]. Поведение — это функция того, насколько важны и привержены идентичности акторов, поскольку они взаимодействуют с другими в социальной структуре [64]. Важность идентичности относится к вероятности того, что личность будет задействована самим собой или другими людьми в социальных ситуациях; Приверженность идентичности относится к степени, в которой отношения акторов к другим зависят от конкретных ролей и идентичностей.Чем больше человек привержен идентичности, тем более заметной будет идентичность. Чем более заметна идентичность, тем больше вероятность, что человек будет выполнять роли, которые соответствуют ролевым ожиданиям, связанным с идентичностью, воспринимать ситуацию как возможность разыграть идентичность и искать ситуации, которые предоставляют возможность разыгрывать идентичность [9 , 61]. Идентичности, к которым регулярно прибегают, — это личности, которые чаще всего используются в разных ситуациях. Предыдущие исследования, посвященные этим аспектам идентичности, изучали, как религиозная идентичность влияет на поведение.Это исследование показало, что акторы, приверженные отношениям, основанным на религии, имеют высокорелигиозную идентичность и ищут возможности вести себя в соответствии с этой идентичностью. Эти идентичности зависят от количества времени, которое люди проводят, занимаясь религиозной деятельностью [6]. Работа Страйкера обычно подчеркивает, как иерархия значимости идентичностей определяет человеческое поведение, поскольку относительная значимость идентичности напрямую влияет на выбор и действия — чем выше идентичность в иерархии, тем выше вероятность того, что идентичность будет активирована и разыграна в социальной среде. встреча [61,64].

3.3. Гендер как личность, роль и социальная идентичность: сохранение гендерного поведения

Теория идентичности помогает объяснить, почему гендерное поведение и гендерные стереотипы, усвоенные в ходе семейной социализации, сохраняются на протяжении всей жизни. Короче говоря, гендерные идентичности — это диффузные идентичности, которые могут принимать любой из трех типов идентичностей [65]. Мужественность или женственность могут быть задействованы и вызваны различными ситуациями и не зависят от человека, роли или социальной идентичности.Взаимодействия, которые происходят при выполнении любой (или всех) из этих ролей, часто основаны на внутренних убеждениях о гендере и соответствующем поведении человека, и эти взаимодействия поддерживают гендерную систему в целом; даже когда социальные структурные условия меняются, гендерные сигналы, усваиваемые семьями и молодежью, служат для поддержания стабильности человеческого поведения (и поведения, которое является гендерным) [25]. Идентичность, основанная на гендере, влияет на основные правила, которые люди используют для построения взаимодействия [40,66]; тот факт, что гендер может проявляться в личностной, ролевой и социальной (или групповой) идентичности, показывает, насколько сильны представления о гендере [67]:

Взаимодействие с другим требует хотя бы минимального культурного определения того, кем являются я и другие.Возможно, потому что это простая, быстрая и обычно используемая культурная дихотомия, исследования показывают, что люди автоматически классифицируют по полу (т. Е. Маркируют как женский или мужской) любого конкретного человека, с которым они взаимодействуют, даже если другие определения, такие как учитель-ученик, являются доступный.

Следующее обсуждение касается того, как гендер может быть личностью, ролью или социальной идентичностью, и связывает большую часть этого спектра идентичности с социализацией, которая происходит в молодости и в семье.

3.4. Гендер как «личность». Культура и, что наиболее важно, социализация влияет на измерения значений, которые составляют основу «личности» личности [68]. Например, эти идентичности могут принимать форму доминирования или подчинения; это черты, которые обычно не усваиваются в равной степени между мальчиками и девочками, пока они социализированы в семье, и, следовательно, они также не являются чертами, одинаково похожими на мужчин и женщин во взрослом возрасте.Мужчины склонны понимать, что доминирование, автономия и агрессия связаны с их полом; женщины растут в среде, которая способствует коллективизму, экспрессивности и связанности [37,69]. Социализация по этим направлениям начинается, как только рождаются дети, и семьи помогают культивировать идентичность личности для своих родственников в зависимости от пола. Личностные идентичности обычно являются заметными идентичностями; они запускаются во многих ситуациях и фигурируют во многих взаимодействиях, отношениях и поведении [68].Например, жена, чья личность проявляет сострадание, во многих ситуациях может проявлять сочувствие. Или отец, обладающий высокой степенью контроля, скорее всего, попытается контролировать многие аспекты своего окружения. Поскольку личности активируются во многих ситуациях, они являются особенно мощными агентами социализации для детей. Поскольку семья является основным источником обучающего поведения и норм, эти личности усваиваются и в конечном итоге подражаются наблюдению за взрослыми и другими людьми.В сочетании с тем фактом, что многие характеристики личности, как правило, различаются в зависимости от пола, гендерная дифференциация впервые усваивается и усваивается в семье. Поскольку личности часто активируются, они сохраняются и укрепляются с течением времени. Мальчики, которых поощряют к напористости, становятся мужчинами, которые характеризуются теми же характеристиками. Девочки, которые учатся состраданию, заботе и экспрессивности, становятся женщинами с такими же внутренними стандартами идентичности. Личностные идентичности — это ярко выраженные индивидуально характерные идентичности, которые включают в себя многие черты, связанные с гендерно обусловленным поведением.Эта типология идентичности особенно показывает, как индивидуумы, будучи уникальными сущностями, все же усваивают личные манеры и идентичности, которые соответствуют ожидаемому гендерному поведению. Это ожидаемое поведение возникает из разных источников, но изначально из семьи.

3,5. Гендер как «ролевая» идентичность

Учитывая, что ролевые идентичности включают в себя значения, которые человек придает себе при выполнении ролей, легко понять, как гендерные ожидания, поведение и стереотипы сохраняются при принятии роли.Ролевые идентичности — это социализированные идентичности; значения конкретных ролей изучаются с учетом контекста роли и социального окружения, в котором она исполняется. Таким образом, ролевые идентичности узнаются на раннем этапе, и многие из различных ролей, которые акторы изучают и играют, основаны на дифференцированных ожиданиях в отношении поведения; эта дифференциация часто носит гендерный характер.

Например, семья особенно определяется ролевой идентичностью. Роль матери, отца, сына, дочери, бабушки, дедушки, мужа, жены и т. Д.все ролевые идентичности основаны на семье. Эти роли также имеют общую тему: они основаны на сексе, и секс сильно коррелирует с полом. Также интересно, как ролевые идентичности разделяют многие характеристики личности и социальной идентичности; пол, будучи размытой характеристикой, определяет все типы идентичностей. Следующий отрывок и последующий пример подробно объясняют, как ролевые идентичности определяют структуру семьи:

[T] значения, связанные с ролевой идентичностью, являются как общими, так и идиосинкразическими, и люди должны согласовывать последнее с другими, которые могут иметь другой набор представлений о значениях ролевой идентичности.Какими бы ни были значения идентичности, они связаны со значениями, подразумеваемыми ролевым поведением человека; иными словами, между этими самооценками в ролевом и ролевом поведении существует соответствие.

Например, ролевая идентичность «матери» может включать в себя значения воспитания и заботы; Материнская деятельность соответствует этим значениям, например, кормление и купание ребенка или участие в теплых и интимных взаимодействиях. Ролевая идентичность мужа может включать в себя значения власти и контроля, и поведение мужа должно соответствовать этим значениям, будучи тем, кто принимает основные решения в семье [9].Оппозиционная характеристика ролевых идентичностей также связана с полом. Ролевые идентичности основаны на дихотомии «я» / «другой»; роли не могут существовать в одиночку — скорее, они определены как альтернатива другим ролям [59]. Например, нельзя быть учеником без альтернативного учителя, и наоборот; нельзя быть врачом без пациентов. В соответствии с предыдущим обсуждением психоаналитических теорий пола и семьи, человек узнает, что значит быть мужчиной или женщиной по отношению (и против) к альтернативному полу.Таким образом, обучение поведению — это форма принятия на себя ролей. Мальчики, которые идентифицируют себя с ролями своих отцов, вероятно, также узнают, что многие из этих ролей определяются тем, какое поведение является преобладающим и приемлемым; эта социализация действует аналогичным образом для девочек. Конечно, мальчики и девочки могут интерпретировать роли противоположного пола, но гендер, вероятно, здесь также будет иметь значение. Например, роли родителя и ребенка являются абстрактными категориями, но способы, которыми эти роли исполняются, зависят от пола родителей и детей.Отношение к «ребенку» со стороны «родителя» может варьироваться в зависимости от того, мальчик ли ребенок или девочка; Таким образом, взятие ролей связано с полом. Здесь теория идентичности показывает, как гендер социализируется во многих ситуациях, в семьях и на протяжении всей жизни. Гендер социализирован в идентичности личности, и гендер также действует, принимая на себя роли.

3,6. Гендер как «социальная» идентичность

Социальная идентичность представляет собой принадлежность человека к группе [70] и касается участия человека в таких коллективных категориях, как политическая принадлежность, религия или национальность.Либертарианец, еврей и американец — примеры социальной идентичности, которую может принять человек. Культура и особенно социализация влияют на значения членства в различных группах и подсказывают, какое поведение ожидается от такого членства [9]. Хотя многие социальные категории относятся к идентичности, принятой в зрелом возрасте (то есть, быть республиканцем, вероятно, зависит от возраста), семья часто является основной группой, которая подталкивает людей к тем группам, к которым они в конечном итоге становятся привязанными.Членство в некоторых группах основано на гендерной принадлежности, а многие группы определяются гендерными поведенческими нормами и ожиданиями.

Гендерная идентичность социализируется на ранних этапах жизни, и именно на начальных этапах развития люди узнают, что быть мальчиком или девочкой означает больше, чем просто взять на себя роль; это также означает разделение схожих точек зрения и поведенческих ожиданий с большей группой людей схожего пола. Например, родители, которые помещают своих детей в гендерные организации (такие как девочки-скауты и бойскауты), вносят свой вклад в создание гендерной социальной идентичности.Девочки-скауты — это то, чем «занимаются» девушки; Бойскауты — это то, чем «занимаются» мальчики. Здесь дети изучают нормы и ожидания, которые принято называть мужскими или женскими. Маленькие девочки могут сопровождать матерей на собрания с другими женщинами; маленькие мальчики могут ходить на спортивные мероприятия с отцами. Каждый из этих видов деятельности прививает ощущение того, что мужчины и женщины обычно делают в противовес друг другу, и в этих действиях возникает чувство социальной идентификации с конкретным полом.

Легко понять, почему гендер можно рассматривать как социальную идентичность, если учесть, что люди часто относятся к другим людям того же или иного пола как к членам своей внутренней или внешней группы.Например, женщина, которая заявляет: «Мы женщины, послушайте наш рев!» ссылается на гендер как на социальную категорию, то есть как на группу, к которой он принадлежит, а не как на роль или идиосинкразическую личную характеристику. Представления о гендере как о группе обычно встречаются в феминистской литературе, и многие общественные организации сосредотачиваются на гендерных различиях для включения (например, Национальная организация женщин (NOW) и Матери против вождения в нетрезвом виде (MADD)).

Этот тип гендерной социализации, безусловно, встречается в семье, но особенно ярко проявляется в таких социализирующих агентах, как школа.Например, идея о том, что мальчики узнают, что значит быть мужчиной, пытаясь делать то, что «не является женским», очевидна в моделях и характеристиках школьной игры [71,72]. Исследования показали, что мальчики, как правило, играют в больших группах (например, занимаются спортом, в котором участвуют несколько команд и т. Д.), В то время как девочки склонны вступать в более тесные, более близкие отношения. Это явление потенциально более распространено в школьных условиях, чем в семье, поскольку существует больше возможностей для тактики включения и исключения детей в школе (т.е. просто в школе больше людей, чем дома). Социальная идентичность, которую формируют мальчики, скорее всего, будет отличаться от социальной идентичности, сформированной девочками. Поскольку социальная (или групповая) идентичность определяется единообразием восприятия и действий среди членов группы [9,73], можно предположить, что мальчики учатся включать социальную идентичность раньше, чем девочки. Если это так, то это согласуется с идеей, что мальчики социализируются, чтобы быть лидерами и быть конкурентоспособными, в то время как девочки социализируются, чтобы заботиться и поддерживать, а также с тем фактом, что мужчины, как правило, занимают более влиятельные позиции в социальных сетях, чем женщины [28,74,75,76].

Социальная идентичность не у всех развивается повсеместно. Они скорее похожи на идентичности личности и ролевые идентичности в этой гендерной социализации (будь то семейная или иная) в значительной степени определяет, как идентичности формируются и поддерживаются. Социализация, которую дети получают от родителей или значимых авторитетных лиц (дядей, бабушек и дедушек и т. Д.) В семье, объединяет детей в отдельные группы, зависящие от пола.

Предыдущее обсуждение показало, что, хотя существуют различные типы идентичностей, которые либо постоянно, обычно, либо время от времени активируются, эти идентичности в значительной степени зависят от гендерных поведенческих ожиданий, которые социализируются на ранних стадиях развития.Триадная типология идентичности (личность, роль и социальность) в теории идентичности в значительной степени определяется полом; семьи социализируют детей, чтобы они стали индивидуальностями, берут на себя роли и, в конечном итоге, определяют членство в группе. Все такие формы идентичности связаны с полом и имеют разные уровни ожиданий относительно того, как мужчины и женщины должны действовать в соответствии с традиционными гендерными идеалами.

3,7. Важность и приверженность: иерархия идентичности и гендерное конструирование

Применение теории идентичности к гендеру будет неполным без обсуждения значимости идентичности и приверженности.Как описано ранее, значимость относится к вероятности того, что личность будет активирована в ситуации; Приверженность относится к количеству субъектов, с которыми каждый связан посредством идентичности, и к тому, насколько сильно он привязан к другим на основе идентичности. Поскольку гендер — это размытая характеристика, возникающая во многих ситуациях, поэтому большую часть времени он является заметной идентичностью. Независимо от того, действует ли он в категориях личной, ролевой или социальной идентичности, гендер может быть очень заметным (и преданным) аспектом личности.Чтобы понять, как гендерная идентичность становится заметной, нам сначала нужно увидеть, как она впервые становится приверженной, потому что приверженность идентичности определяет значимость идентичности.

«Гендерная» идентичность становится устойчивой по мере того, как дети все больше интегрируются в социальные сети, когда они знакомятся с другими и устанавливают новые отношения. Поскольку гендерные значения того или иного рода определяют большинство социальных условий и социальных взаимодействий [77], разумно предположить, что чем больше людей взаимодействует с детьми в своей среде, тем более приверженными они будут своей гендерной идентичности.Определенные ситуации и отношения повышают приверженность гендерной идентичности, в зависимости от того, со сколькими людьми взаимодействует ребенок и насколько сильно ребенок привязан к этим конкретным людям. Например, ребенок, который каждый день играет с группой однополых (или даже разнополых) детей, может развить более приверженную гендерную идентичность, чем ребенок, который большую часть своего времени проводит, играя в одиночку. Это может произойти, потому что ребенок, который больше играет с другими, имеет возможность разыграть значения идентичности среди других в своей среде.Со временем каждая встреча с такими другими людьми предлагает дополнительные возможности для раскрытия значений идентичности, и идентичность становится механизмом, с помощью которого один соединяется с другими. По мере того, как дети взаимодействуют с другими и разыгрывают свою гендерную идентичность, они становятся более преданными. По мере того, как идентичность становится более приверженной, она становится все более заметной. Сети дружбы мальчиков и девочек (и, как следствие, мужчин и женщин) часто носят гендерный характер [15,17]. Эта дружба часто основана на гендерных ролях: мальчики склонны играть грубее, а игра девочек часто определяется общением.Гендер, проявляясь во многих ситуациях, служит механизмом сохранения норм взаимодействия, а также воспроизводит социальную структуру. Гендерная идентичность, которая развивается, социализируется и усваивается на раннем этапе (функция близости семьи и влияние на формирование представлений о реальности), становится ориентиром для действий в различных контекстах [78,79]:

Пол — это размытая статусная характеристика (характеристика, не привязанная к определенному навыку) во взаимодействии. При активации (как это бывает в большинстве встреч) он вызывает культурные представления о том, что мужчины компетентны и ценны, а женщины неспособны и не должны восприниматься всерьез; таким образом, женщины оказываются в невыгодном положении.

Это предлагает объяснение того, почему женщины обычно рассматриваются как подчиненные во многих сферах общества (с точки зрения неравной заработной платы и т. Д.). Поскольку гендер играет важную роль во многих различных ситуациях, стабилизированные поведенческие сигналы (которые в значительной степени основаны на стереотипах и традиционных мифах о том, как должны действовать полы) с течением времени сохраняют социальный порядок. Гендер становится заметной идентичностью по мере того, как дети социализируются семьей и другими источниками социализации, и этот процесс воспроизводится из поколения в поколение, сохраняя поведение, ожидания и, следовательно, неравенство между полами, которые все еще существуют сегодня.

Теория идентичности объясняет, как гендер расплывчат и существует как ярко выраженная идентичность, характеризуемая как личность, роль или социальная принадлежность. Процесс социализации, который начинается с семьи, служит развитию всех типов идентичности и дает ссылки на себя и других. Таким образом, гендерная и семейная социализация переплетаются; пол передается из поколения в поколение как напрямую, так и рефлексивно. Теория идентичности не может объяснить происхождение такого явления, но она предлагает убедительные доказательства того, как и почему такие гендерные характеристики различаются между полами и почему они сохраняются с течением времени.

Теперь, когда традиционные принципы теории идентичности были применены к гендерной и семейной социализации, я обращаюсь к производной теории идентичности, которая более внимательно исследует, как гендерная идентичность служит механизмом контроля для людей во время взаимодействий.

4.2B: Социологические теории личности

1. Последнее обновление

2. Сохранить как PDF

1. Ключевые моменты
2. Ключевые термины

Социологические теории личности пытаются объяснить, как социальные процессы, такие как социализация, влияют на развитие личности.

Цели обучения

• Интерпретировать теорию «я» Мида с точки зрения различий между «я» и «я»

Ключевые моменты

• Один из важнейших социологических подходов к себе был разработан американским социологом Джорджем Гербертом Мидом. Мид концептуализирует разум как индивидуальную имплантацию социального процесса.
• Этот процесс описывается Мид как «я» и «я». «Я» — это социальное «я», а «я» — это ответ на «я».«Я» — это импульсы человека. «Я» — это я как субъект; «Я» — это я как объект.
• Для Мида существование в сообществе предшествует индивидуальному сознанию. Сначала человек должен занимать различные социальные позиции в обществе, и только впоследствии он может использовать этот опыт, чтобы взглянуть на точку зрения других и, таким образом, стать самосознательным.
• Первичная социализация происходит, когда ребенок учится отношениям, ценностям и действиям, подходящим для людей как членов определенной культуры.
• Вторичная социализация относится к процессу обучения надлежащему поведению в качестве члена меньшей группы в более крупном обществе.
• Групповая социализация — это теория, согласно которой группы сверстников человека, а не его родители, влияют на его или ее личность и поведение в зрелом возрасте.
• Организационная социализация — это процесс, посредством которого сотрудник приобретает знания и навыки, необходимые для выполнения своей организационной роли.
• В социальных науках институты — это структуры и механизмы социального порядка и сотрудничества, управляющие поведением группы индивидов в рамках данной человеческой общности. Институты включают семью, религию, группу сверстников, экономические системы, правовые системы, пенитенциарные системы, язык и средства массовой информации.

Ключевые термины

• «Я» : «Я» — это индивидуальная личность с его или ее собственной точки зрения. Самосознание — это способность к самоанализу и способность примириться как личность, отделенная от окружающей среды и других людей.
• обобщенное другое : общее представление, которое человек имеет относительно общих ожиданий других в его или ее социальной группе
• социализация : процесс познания своей культуры и того, как жить в ней.
• сообщество : группа, разделяющая общее понимание и часто один и тот же язык, манеры, традиции и законы. Смотрите цивилизацию.

Джордж Герберт Мид: Джордж Герберт Мид (1863–1931) был американским философом, социологом и психологом, главным образом сотрудником Чикагского университета, где он был одним из нескольких выдающихся прагматиков.Он считается одним из основоположников социальной психологии и американской социологической традиции в целом.

Социологические теории личности пытаются объяснить, как социальные процессы, такие как социализация, влияют на развитие личности. Один из важнейших социологических подходов к себе был разработан американским социологом Джорджем Гербертом Мидом. Мид концептуализирует разум как индивидуальную имплантацию социального процесса. Мид представила себя и разум с точки зрения социального процесса.По мере того как жесты воспринимаются индивидуальным организмом, индивидуальный организм также принимает коллективные установки других в форме жестов и соответственно реагирует с другими организованными установками.

Этот процесс описывается Мид как «я» и «я». «Я» — это социальное «я», а «я» — это ответ на «я». Другими словами, «я» — это реакция индивида на отношения других, в то время как «я» — это организованная совокупность отношений других, которую принимает индивид.«Я» — это накопленное понимание «обобщенного другого», то есть того, как, по вашему мнению, группа воспринимает себя. «Я» — это импульсы человека. «Я» — это я как субъект; «Я» — это я как объект. «Я» — познающий, «я» — это познаваемое. Ум или поток мысли — это саморефлексивные движения взаимодействия между «я» и «я». Эта динамика выходит за рамки самости в узком смысле и составляет основу теории человеческого познания. Для Мид мыслительный процесс — это внутренний диалог между «я» и «мной».”

Рассматриваемая как комбинация «я» и «меня», личность Мида оказывается заметно переплетенной с социологическим существованием. Для Мида существование в сообществе предшествует индивидуальному сознанию. Сначала человек должен занимать различные социальные позиции в обществе, и только впоследствии он может использовать этот опыт, чтобы взглянуть на других и стать самосознательным.

Понимание человеческой жестокости, человеческих страданий и, возможно, средства правовой защиты (теория процесса социализации): Венди Трейнор, доктор философии: 9780982302873: Amazon.com: Книги

Основываясь на концепциях и методологиях теории социализации, автор рассматривает «роль, которую социальное влияние играет в мотивации неэтичных действий» (с.14). Трейнор представляет подробный анализ литературы по теории социализации и ставит то, что она называет основополагающими вопросами о самооценке, групповых отношениях и теории, чтобы рассмотреть тему «почему хорошие люди могут совершать« злые »действия» (стр. 18). В серии коротких глав автор излагает определения, предположения и предложения и дополняет их подробными символическими уравнениями, относящимися к теории социализации.Это, как правило, превращает эту книгу в книгу для специалиста, но она действительно приходит к важному выводу о том, как принятие и любовь являются основными и фундаментальными проблемами в отношении социализации. — Журнал аналитической психологии

Никто не является совершенным святым. «К общей теории социальной психологии: понимание человеческой жестокости, человеческих страданий и, возможно, лекарство» — психологический трактат Венди Трейнор, которая пытается ответить на вопрос, почему люди так часто становятся жестокими, хотя в целом они обычно полезные, добрые люди.Обсуждая давление со стороны сверстников и его последствия, которые могут объяснить образ мышления солдата, совершающего злодеяние из-за приказа сверху, Трейнор представляет множество интригующих идей о человеческом разуме и о том, как большинство людей склонно себя вести. «К общей теории социальной психологии» — это очень интригующее и увлекательное чтение, которое, несомненно, заставит задуматься как студентов-психологов, так и обычных читателей-неспециалистов. — Джеймс Кокс, главный редактор журнала Midwest Book Review

Помимо показного названия, «К общей теории социальной психологии: понимание человеческой жестокости, человеческих страданий и, возможно, средство правовой защиты (теория Процесс социализации) » — сильное, проницательное предложение от амбициозного молодого ученого.Основываясь на работе великого американского социального психолога Леона Фестингера, писательница Венди Трейнор излагает убедительную теорию групповой динамики, которая интуитивно понятна и ориентирована на науку. Основные положения теории Трейнора, а именно, что люди активно ищут принятия и избегают отказа и что идентификация со своей социальной группой сопровождается формированием или растворением внутреннего и внешнего конфликта, основаны на хорошо задокументированных социально-психологических принципах. Короче говоря, она по-новому раскрывает известные теории когнитивного диссонанса и социального сравнения Фестингера, объединяя их разрозненные элементы в единую функциональную структуру.Трейнор, имеющая докторскую степень в области социальной психологии Мичиганского университета, явно сделала домашнее задание. Несмотря на сильную психологическую природу, ее работа затрагивает концепции из самых разных областей, включая поведенческую экономику, математику и философию. По большей части идеи Трейнор просты, и хотя она описывает эту простоту как самое большое ограничение своей теории, я категорически не согласен. В этом случае простота — преимущество. Эпоха «великих теорий» в психологии давно миновала, как неуклюжие динозавры, падающие из-за своей собственной чудовищности.Слишком часто это простейшие теоретические положения — скромные «микротеории», которые лучше всего могут выдержать суровую проверку научно-исследовательского сообщества. Просто хорошо. Несмотря на свои сильные стороны, «К общей теории социальной психологии» не лишена недостатков. Хотя она пишет четко, стиль Трейнор часто находится в серой зоне где-то между слоновой костью (как в «башнях») и пурпурным (как в «прозе»). Случайные читатели, вероятно, будут напуганы полным отсутствием в книге описательных примеров, в то время как академические читатели могут найти ее заключительные страницы излишне пушистыми, поскольку Трейнор философствует по вопросам любви, морали и духовности.С учетом сказанного, Трейнор — не первый ученый, ставший писателем. Али Нешати по мнению читателей,

Никто не идеальный святой. «К общей теории социальной психологии: понимание человеческой жестокости, человеческих страданий и, возможно, лекарство» — психологический трактат Венди Трейнор, которая пытается ответить на вопрос, почему люди так часто становятся жестокими, хотя в целом они обычно полезные, добрые люди. Обсуждая давление со стороны сверстников и его последствия, которые могут объяснить образ мышления солдата, совершающего злодеяние из-за приказа сверху, Трейнор представляет множество интригующих идей о человеческом разуме и о том, как большинство людей склонно себя вести.«К общей теории социальной психологии» — это очень интригующее и увлекательное чтение, которое, несомненно, заставит задуматься как студентов-психологов, так и обычных читателей-неспециалистов. — Джеймс Кокс, главный редактор журнала Midwest Book Review

Помимо показного названия, «К общей теории социальной психологии: понимание человеческой жестокости, человеческих страданий и, возможно, средство правовой защиты (теория Процесс социализации) » — сильное, проницательное предложение от амбициозного молодого ученого.Основываясь на работе великого американского социального психолога Леона Фестингера, писательница Венди Трейнор излагает убедительную теорию групповой динамики, которая интуитивно понятна и ориентирована на науку. Основные положения теории Трейнора, а именно, что люди активно ищут принятия и избегают отказа и что идентификация со своей социальной группой сопровождается формированием или растворением внутреннего и внешнего конфликта, основаны на хорошо задокументированных социально-психологических принципах. Короче говоря, она по-новому раскрывает известные теории когнитивного диссонанса и социального сравнения Фестингера, объединяя их разрозненные элементы в единую функциональную структуру.Трейнор, имеющая докторскую степень в области социальной психологии Мичиганского университета, явно сделала домашнее задание. Несмотря на сильную психологическую природу, ее работа затрагивает концепции из самых разных областей, включая поведенческую экономику, математику и философию. По большей части идеи Трейнор просты, и хотя она описывает эту простоту как самое большое ограничение своей теории, я категорически не согласен. В этом случае простота — преимущество. Эпоха «великих теорий» в психологии давно миновала, как неуклюжие динозавры, падающие из-за своей собственной чудовищности.Слишком часто это простейшие теоретические положения — скромные «микротеории», которые лучше всего могут выдержать суровую проверку научно-исследовательского сообщества. Просто хорошо. Несмотря на свои сильные стороны, «К общей теории социальной психологии» не лишена недостатков. Хотя она пишет четко, стиль Трейнор часто находится в серой зоне где-то между слоновой костью (как в «башнях») и пурпурным (как в «прозе»). Случайные читатели, вероятно, будут напуганы полным отсутствием в книге описательных примеров, в то время как академические читатели могут найти ее заключительные страницы излишне пушистыми, поскольку Трейнор философствует по вопросам любви, морали и духовности.С учетом сказанного, Трейнор — не первый ученый, ставший писателем, которому трудно найти голос своего автора. Я уверен, что со временем она найдет правильный баланс. Учитывая все обстоятельства, эта книга не для всех. Это очень специализированный текст, который будет иметь ограниченную привлекательность для читателей, незнакомых с поведенческой наукой (или не интересующихся ею).