Внутренний план действий это в психологии: ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ – 1.5 Развитие внутреннего плана действий у младших школьников

Автор: | 31.03.2020

ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Н.А. ПАСТЕРНАК

В представленной работе ставится вопрос о роли внутреннего плана действия (ВПД) в переходе от одной ступени развития обобщений к другой. Предметом экспериментального исследования стали особенности обобщения отдельных слов, характеризующих личностные качества, и мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления испытуемых разного уровня развития ВПД о «должном » образе поведения. Показано, что с ростом уровня развития ВПД меняются особенности мыслительных обобщений: от обобщений по сходству и контрасту до дифференциации значений отдельных слов и их последующей интеграции. С ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании представления о «должном » образе поведения. Делается вывод о том, что уровень развития ВПД человека влияет как на особенности его когнитивной сферы, так и на формирование личностных характеристик.

Ключевые слова: внутренний план действия, произвольная регуляция поведения.

Разграничение законов, описывающих типичное в поведении людей, от законов, описывающих уникальные случаи поведения отдельной личности, — одна из не разрешенных до настоящего времени проблем. Данное разделение оказало серьезное влияние на возникновение пропасти между психологией индивидуальных различий и психологией личности [3; 40].

Еще в 30е гг. Л.С.Выготский говорил о том, что развитие аффекта и интеллекта должно рассматриваться в динамическом единстве. По его мнению, «всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень развития аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства » [5; 251].

На недооценку значения интеллекта в теории личности указывал и Б.Г.Ананьев: «Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности » [1; 139].

Необходимо отметить, что и создатели методического аппарата исследования личности неоднократно ставили перед собой задачу учета роли интеллектуального фактора в тех или иных личностных проявлениях. Так, в широко известном многофакторном опроснике Р.Кеттела есть специальная шкала для измерения интеллекта (шкала В), однако коррекции результатов других шкал в соответствии с показаниями этой шкалы нет.

83

Можно думать, что автор теста, введя шкалу интеллекта, предполагал необходимость такой коррекции, однако значимых зависимостей между показателями по шкале интеллекта и другими шкалами не получил.

В данной работе сделана попытка рассмотреть проблему взаимообособления интеллекта и личности в рамках более общего вопроса — вопроса психического развития человека. Общий методологический подход к решению этого вопроса был предложен Л.С.Выготским, который показал, что развитие психических процессов не может происходить иначе, как в форме усвоения общественноисторического опыта, а само усвоение проходит через закономерно следующие друг за другом стадии. При этом Л.С.Выготским и его школой было установлено, что стадии развития слов отличаются друг от друга как содержанием, так и способом формируемых обобщений [5; 131].

Вопрос о психологических механизмах развития личности был впоследствии исследован Я.А.Пономаревым, который показал, что внутренний план действия (ВПД) является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека [7][9].

Первоначально исследование ВПД было предпринято Я.А.Пономаревым для выявления психологических факторов, способствующих повышению эффективности школьного обучения. Эти исследования должны были ответить на вопрос: развивается ли в ходе обучения какаялибо интеллектуальная способность, не сводимая к простому накоплению знаний и умений?

Основой исследования стала следующая методическая схема: испытуемого обучали определенному предметному действию и затем давали задачу, для решения которой необходимо было построить систему действий, состоящую из тождественных элементов. Любым элементом этой системы являлось то действие, которому в начале эксперимента был обучен испытуемый, однако построению самой системы действий его не обучали.

Предлагавшиеся задачи на разных стадиях эксперимента решались поразному. Вначале решение необходимо было найти при опоре на наглядные изображения условий задачи, затем — «в уме «. В этом случае поле действий кодировалось, а испытуемый, выучивая предложенный ему код, должен был «в уме » перемещать воображаемый предмет в воображаемом поле словесно. В ходе эксперимента предлагалось несколько серий задач, каждая последующая серия предъявляла возрастающие требования к возможностям действовать «в уме «.

Экспериментально (на дошкольниках и школьниках IIX классов) было выявлено существование ряда этапов развития ВПД.

Впоследствии, обобщая результаты исследований ВПД многими авторами, Я.А.Пономарев определил ВПД как один из наиболее важных показателей общего развития психики человека. «Развитие ВПД опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако ВПД не развивается спонтанно — его необходимо «вытягивать «, например, усвоением знаний, причем содержание знаний и условия их усвоения крайне важны для успеха развития. Развитие ВПД завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности, интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта).

По результатам современных экспериментальных исследований ВПД достигает оптимального развития (оптимум здесь совпадает с максимумом) всего у 5 % населения. Среди «недобравших » в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития ВПД после достижения так называемой физической зрелости пока безуспешны [9; 4445].

84

Необходимо отметить, что Я.А.Пономарев в своих последних работах заменил термин ВПД на термин «способность действовать в уме » (СДУ). В своих ранних работах, используя термин ВПД, он подразумевал под ним специфическую особенность человеческого интеллекта. Впоследствии, решив, что термин ВПД обозначает более узкую психическую реальность, чем СДУ, он меняет название, определив СДУ как центральное звено психологического механизма поведения [8]. Так как для большинства психологов термин ВПД является более привычным, в данной работе будет использован именно он.

Основной посылкой данного исследования послужило следующее утверждение: развитие ВПД человека и особенности усвоения им социального опыта — взаимосвязанные процессы. Доказательство этого утверждения позволит выявить этапы усвоения опыта, что углубит понимание общего психического развития человека и будет способствовать преодолению разрыва между интеллектуальными и личностными характеристиками.

Для того чтобы наметить основные направления эмпирического исследования, необходимо поставить вопрос: какова роль ВПД в повседневной жизни человека? Для ответа на него необходимо выделить те жизненные ситуации, поведение в которых связано с данной особенностью человеческого интеллекта.

Можно с уверенностью сказать, что это те ситуации, когда человеку необходимо проиграть «в уме » варианты предполагаемых действий. Происходит это тогда, когда нужно избежать поступков, совершаемых под влиянием случайных обстоятельств, например, захлестнувших эмоций. Если умственное моделирование затруднено, человек, не задумываясь над последствиями, подчиняется сиюминутным желаниям и влечениям.

При необходимости совершить действие, не связанное с актуальной потребностью, преодолеть внешние или внутренние препятствия, выбрать между двумя кажущимися равнозначными мотивами человек должен проявить волю, но само развитие воли в значительной мере зависит от способности человека правильно оценивать ситуацию, свои возможности, последствия своих действий, что предполагает наличие внутреннего интеллектуального плана [6; 268]. Кроме того, чтобы подчиниться существующим нормам, правилам, образцам, необходимо создать «в уме » образ предполагаемых действий, при этом образ поведения «выступает как его регулятор, поведение сравнивается с образом и последний выступает как образец » [10; 167].

Опосредствование поведения какимлибо образом, представлением может происходить двояким способом: образ может быть дан в форме поведения конкретного лица либо в форме обобщенного правила взаимоотношений, причем усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных, наглядных ко все более обобщенным и отвлеченным [10].

Какие факторы могут повлиять на процесс формирования идеального представления о должном? Это, безусловно, индивидуальные условия воспитания, но, кроме этого, и особенности субъективной оценки (анализа) жизненной ситуации, связанные с мыслительной деятельностью человека. Так, нравственная регуляция поведения, с одной стороны, может осуществляться в виде готовых рецептов (человек ориентируется на определенный социальный образец), но, с другой, может приобретать более обобщенный — абстрактный характер, предполагающий сознательную иерархизацию социальных норм и правил, выбор того образца, который наиболее приемлем в данных условиях.

Мера обобщенности понятий, лежащих в основе представления людей о «должном «, также может быть разной: в одном случае это субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее

85

предпочтительны в конкретной социокультурной ситуации, в другом — субъективная оценка того, какие социальные нормы наиболее предпочтительны в конкретной общественной ситуации. Выявить роль уровня развития ВПД человека в этом процессе — задача нашего исследования (предполагается, что с ростом уровня развития ВПД мера обобщенности в усвоении социального опыта возрастает).

Таким образом, возможности обобщения материала любого типа, связываемые нами с развитием ВПД человека, не могут не проявиться в особенностях усвоения социального опыта, более конкретно, в построении образа должного поведения. Именно поэтому мы поставили следующие задачи исследования:

1. Доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД.

2. Доказать, что с ростом уровня развития ВПД возрастает мера обобщенности в формировании образа должного поведения.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

В экспериментальном исследовании участвовали 180 студентов одного из московских вузов в возрасте 1922 лет. Проходило оно в два этапа. На первом диагностировался уровень развития ВПД каждого учащегося [7]. По результатам этой стадии были сформированы шесть групп по 30 человек каждая (15 юношей и 15 девушек): две группы — студенты с низким уровнем развития ВПД, две — со средним уровнем, две — с высоким уровнем развития ВПД.

На втором этапе экспериментального исследования испытуемые из каждых трех групп (с низким, средним и высоким ВПД) оценивали себя по одному из личностных опросников, описанных ниже.

Диагностика развития ВПД осуществлялась следующим образом. Испытуемому показывали нарисованный на бумаге квадрат, разделенный на девять клеток. Каждая клетка имела свое обозначение: а1, а2, а3, в1, в2, в3, с1, с2, с3. Затем испытуемому сообщались правила эксперимента: «прыгать » можно через две клетки на третью, начиная с той клетки, на которой стоишь (в шахматной терминологии — «ход конем «), без использования среднего квадрата.

Эксперимент проводился так: чертеж убирался, и испытуемому предлагалось «в уме » попасть с клетки а1 на клетку с1 (ход решения проговаривался испытуемым). Если задача решалась, предлагались аналогичные задачи (с а1 на а3, с а3 на с3, с с1 на с3 и т.д.) Если испытуемые решали подобные задачи с ошибками (или же вообще не справлялись с ними), уровень развития их ВПД квалифицировался как низкий.

После безошибочного решения подобных задач давались задачи на три и четыре хода (например, попасть с а1 на а2, с а1 на с3). Решение безошибочно только второй серии задач свидетельствовало о среднем уровне развития ВПД, безошибочное решение всех задач — о высоком.

Для достижения первой цели исследования — доказать, что способы формируемых обобщений различны у испытуемых разного уровня развития ВПД — использовалась методика диагностики когнитивной сложности индивидуальной понятийной системы испытуемого (ДКС), разработанная А.Г.Шмелевым.

Простейшая понятийная система одномерна и базируется на одном классификационном основании; при появлении второго основания понятия могут образовать сетку из нескольких категорий; чем выше размерность семантического пространства, тем выше дифференцированность индивидуальной понятийной системы, тем большим потенциалом точности и содержательности она располагает.

В данной методике используется 11 слов; показатель дифференцированности

86

измеряется с помощью анализа матриц субъективных суждений о сходствеконтрасте выборки из наиболее важных опорных понятий в избранной проблемной области.

Для данного эксперимента были выбраны прилагательные, характеризующие личностные свойства: в этой области роль научения минимальна, и можно проследить сформированность спонтанных (а не научных) понятий в зависимости от уровня развития ВПД.

Результатом проведения методики ДКС служат данные кластерного анализа — картина семантического пространства каждого испытуемого. Оценить особенности обобщения испытуемым экспериментального материала можно по картине связей между словами: они могут объединяться в несколько больших кластеров, много маленьких кластеров и т.д.

Для решения второй задачи исследования — выявить различия в построении образа должного поведения испытуемыми разного уровня развития ВПД — использовался контрольный список прилагательных (КСП), разработанный А.Г.Шмелевым для диагностики «Я — реального » и «Я — идеального «. Список состоит из 240 прилагательных, образующих 15 факторов, среди которых «альтруизм «, «интеллект » и т.д.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

При решении первой задачи исследования были получены следующие результаты (напомним, что на этой стадии эксперимента испытуемые трех групп — с низким, средним и высоким уровнем развития ВПД — тестировались по методике ДКС): кластерный анализ ответов первой группы испытуемых — с низким уровнем развития ВПД — показал следующее: в индивидуальном самосознании испытуемых прилагательные, относящиеся к личностным свойствам, объединяются друг с другом относительно других групп в самые большие группы (количество элементов в одном клайке больше, чем у испытуемых других групп), причем почти каждый клайк состоит как из похожих по значению прилагательных, так и из их противоположностей. К примеру, «типичный » клайк представителя этой группы испытуемых можно описать так: слова «добрый «, «общительный «, «доверчивый » составляют один клайк с противоположными по значению словами «расчетливый » и «мстительный » (на противоположность значений указывает то, что испытуемый противопоставляет эти слова друг другу). Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по всей группе минимален: почти у всех испытуемых этой группы выделено по четырепять клайков (см. табл. 1).

Кластерный анализ ответов второй группы испытуемых — со средним уровнем развития ВПД — показал следующее: в индивидуальном самосознании слова, относящиеся к личностным прилагательным, объединяются друг с другом в значительно меньшие группы (количество элементов в одном клайке меньше, чем у испытуемых первой группы, см. табл. 1), причем доля клайков с противоположными значениями в общем количестве клайков убывает (табл. 2). К примеру, «типичный » клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова «добрый » и «общительный » составляют один клайк, слова «общительный » и «доверчивый » — другой. Разброс значений общего количества выделенных у каждого испытуемого клайков по сравнению с первой

группой велик: он колеблется от трех до семи клайков. При этом во второй группе условно можно выделить испытуемых двух типов: тех, клайки которых схожи с клайками первой группы испытуемых, и тех, у кого картина обобщения слов существенно меняется (возрастает общее количество клайков, уменьшается количество слов (элементов) в каждом клайке).

87

Кластерный анализ результатов третьей группы испытуемых — с высоким уровнем развития ВПД — показал следующее: по сравнению с двумя предыдущими группами при небольшом количестве клайков у каждого испытуемого количество содержащихся в них слов (элементов) невелико, причем доля клайков с противоположными значениями по сравнению с предыдущими группами вновь убывает (см. табл. 1, 2). «Типичный » клайк представителя этой группы можно описать так: схожие по значению слова «общительный, добрый, доверчивый » объединены друг с другом (составляют отдельный клайк).

При анализе всех полученных данных были выявлены случаи, когда в индивидуальном сознании испытуемых словаприлагательные объединились в три клайка, в которых не было слов с противоположными значениями. Это клайки типа: «добрый, общительный, доверчивый «, «волевой, расчетливый, терпеливый «, «расчетливый, мстительный «; или похожие клайки: «добрый, общительный, терпеливый «, «волевой, терпеливый «, «расчетливый, мстительный «. Необходимо отметить, что такие случаи были чрезвычайно редки, примерно один протокол из двадцати; этот единственный протокол принадлежал испытуемому с высоким уровнем развития ВПД.

Полученные для третьей группы результаты были условно названы нами

88

эталоном, и все результаты были с ним сравнены. Оказалось, что испытуемые с низким уровнем развития ВПД демонстрировали только один из элементов выявленного эталона, испытуемые со средним уровнем развития ВПД — одиндва, т.е. в нашем эксперименте не было получено ни одного результата, когда эталон отличал бы испытуемого не с высоким уровнем развития ВПД.

Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, что в нашем эксперименте была получена следующая закономерность: слова в индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД объединяются между собой в большие разнородные группы, когда доминируют обобщения по принципу противоположности значений; слова в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД объединяются преимущественно в мелкие группы, где доминируют не противоположные, а подобные значения; слова в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД объединяются в средние по размеру (относительно двух других) группы, где также доминируют подобные значения (данная тенденция в этой группе выражена в наибольшей степени). Конечно, обозначенная закономерность довольно условна, к примеру, в группе с высоким уровнем развития ВПД можно встретить любые типы объединений, однако общая тенденция именно такова.

С нашей точки зрения, полученные результаты можно объяснить, сопоставляя выявленные закономерности с этапами развития понятий, описанными Л.С.Выготским. Кратко остановимся на описании им этого процесса.

По Л.С.Выготскому, путь развития понятий складывается из трех основных ступеней: синкретического образа, мышления в комплексах и мышления в понятиях. Каждая из этих ступеней, в свою очередь, состоит из ряда этапов, отражающих ход развития этого процесса.

Первая ступень в развитии понятий была названа Л.С.Выготским синкретическим образом, когда какоелибо объединение неоформлено и неупорядочено, оно совершается случайно, с помощью проб и ошибок [4; 136].

Вторая большая ступень в развитии понятий — мышление в комплексах, когда на смену «бессвязной связности » приходят фактические связи, открываемые в непосредственном опыте. Комплекс, в отличие от синкретического образа, это обобщение, но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Л.С.Выготский выделил пять основных форм такой связи: ассоциативный комплекс, комплексколлекция, цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятие [4; 136].

Первый тип комплекса — ассоциативный — характеризуется тем, что в его основе лежит любая ассоциативная связь, причем это ассоциации по сходству; второй — коллекция — тем, что основой этой связи становится взаимное дополнение по какому-то одному признаку, и здесь вместо ассоциаций по сходству действуют ассоциации по контрасту. По наблюдениям Л.С.Выготского, эти формы мышления часто сосуществуют друг с другом, и тогда получается коллекция, составленная из различных признаков [4; 143].

Первый тип клайков, выявленный у всех наших испытуемых, но преобладающий у испытуемых с низким уровнем развития ВПД, очень похож на описанные комплексы (напомним, что это обобщения типа: сходные слова «добрый, общительный, доверчивый » противопоставляются словам «расчетливый, мстительный «). Можно предположить, что такая форма комплексного мышления наиболее свойственна испытуемым с низким уровнем развития ВПД.

Следующий тип комплексного мышления — цепной комплекс, характеризующийся переносом значений через отдельные элементы единой цепи, когда

89

каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, с другой — с последующим, причем характер связи одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным [4; 144].

В нашем эксперименте мы столкнулись с таким видом клайков: «добрый, общительный » и «общительный, доверчивый «, выявленных у одного и того же испытуемого. Сравнивая описания Л.С.Выготским типов комплексного мышления с тем, что мы получили, правомерно отнести мышление тех наших испытуемых, у кого превалировали клайки данного типа (а это часть испытуемых со средним уровнем развития ВПД), к типу цепного комплекса.

Последние два типа комплексного мышления: диффузный комплекс, который в отличие от предыдущих комплексов неопределен и размыт, и псевдопонятие — целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа признаков [4; 147, 170], в нашем исследовании так же отчетливо, как предыдущие типы комплексных обобщений, не проявились.

Единообразие лежащих в основе обобщений связей характерно для мышления в понятиях. При этом типе мышления не наблюдается переизбытка связей (что свойственно для мышления в комплексах), понятие в его развитом виде предполагает не только обобщение отдельных элементов опыта, но также их абстрагирование, отделение друг от друга [4; 169170].

Анализируя клайки всех наших испытуемых, мы убедились в том, что по количеству «связей » (количество клайков, количество элементов в одном клайке) испытуемые с высоким уровнем развития ВПД отличаются от двух других групп — количество «связей » у них меньше. Кроме того, именно у этих испытуемых удалось выявить «эталоны » — единообразные клайки, «лишних «, противоположных по значению обобщений.

Испытуемые со средним и низким уровнем развития ВПД в нашем эксперименте также отличались друг от друга: у первых преобладали связи типа «коллекция «, у вторых — «цепной комплекс «. Данные факты, с нашей точки зрения, указывают на то, что мы столкнулись именно с этапами развития мышления в ходе развития ВПД, а также удостоверились в том, что с ростом уровня развития ВПД вероятность формирования понятийного мышления возрастает.

При решении второй задачи исследования были получены следующие результаты (на трех группах испытуемых разного уровня развития ВПД, тестируемых опросником КСП): выявлены личностные характеристики, по которым группы давали статистически значимо различные ответы. Они были сгруппированы в три фактора, условно названные «социальная нежелательность » (в фактор вошли личностные характеристики «невоспитанный «, «растяпа «, «бестолковый » и т.п.), «предприимчивость » (в фактор вошли такие характеристики, как «предприимчивый «, «шустрый «, «ловкий » и т.п.), «растяпа, шут » (на одном полюсе фактора характеристики «бродяга «, «растяпа «, «невоспитанный «, «шут «, на другом — «жестокий «, «эгоистичный » и т.п.). При анализе идеального Я был выявлен различный разброс баллов по выделенным шкалам между испытуемыми разного уровня развития ВПД (см. табл. 2).

Из представленных результатов видно, что наименьший разброс мнений, наиболее типичные представления свойственны испытуемым с низким уровнем развития ВПД: оценивая идеального человека, они ориентируются на вполне определенные образцы.

Испытуемые с высоким уровнем развития ВПД демонстрируют больший разброс мнений, они считают, что различные жизненные отношения требуют от человека самых разнообразных проявлений,

90

даже таких, как безрассудство и опрометчивость, безалаберность и непрактичность, а иногда даже простодушие, бесхитростность, нелепость в поведении и бестолковость.

Как объяснить полученные различия? Вероятно, усвоение тех норм, которые не соотносятся с действиями человека в конкретных жизненных ситуациях, при недостаточно развитом ВПД затруднено. Иначе говоря, если задача интеграции и иерархизации общественных ценностей применительно к собственной жизни сложна, человек более склонен оценивать как «идеал » «типичный » образец поведения, не требующий анализа всего многообразия жизненных отношений.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что сама оценка «должного поведения » может быть различной, в одном случае она опирается на предшествующий жизненный опыт, усвоенные нормы и ценности, в другом же — на учет и тех личностных качеств, которые могут стать ценными при определенных жизненных обстоятельствах. Кроме того, полученные данные указывают на динамику процесса формирования «идеального Я » в ходе развития ВПД — с ростом уровня развития ВПД все большее количество личностных характеристик воспринимается в качестве социально ценных.

Необходимо отметить, что полученные результаты эмпирического исследования можно объединить в целостную картину структурированной системы знаний, если объяснять их с позиции культурноисторической концепции развития Л.С.Выготского. О правомерности такого подхода свидетельствуют прежде всего представленные выше данные о доминировании разных типов мыслительных обобщений в самосознании испытуемых разного уровня развития ВПД.

В работах Я.А.Пономарева нет указания на то, что каждая стадия развития характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений, поэтому встает вопрос о необходимости сопоставления взглядов этих двух ученых.

В целом, разные особенности усвоения общественного опыта людьми разного уровня развития ВПД определяют широкий разброс индивидуальных различий, необходимый в условиях социального образа жизни [3].

Широкий разброс индивидуальных свойств человека, таких как задатки, темперамент, уровень развития ВПД, необходим в разнообразном и вечно меняющемся мире: в какихто условиях любой тип личности может получить преимущество перед любым другим.

ВЫВОДЫ

1. В индивидуальном самосознании испытуемых с низким уровнем развития ВПД значения отдельных слов, характеризующих определенное личностное качество, объединяются друг с другом в большие неоднородные группы; в индивидуальном самосознании испытуемых со средним уровнем развития ВПД происходит дифференциация этих значений; в индивидуальном самосознании испытуемых с высоким уровнем развития ВПД — их интеграция. Этот факт свидетельствует о том, что одним из психологических механизмов, обеспечивающих переход от одной ступени развития обобщения к другой, является ВПД человека.

2. С ростом уровня развития ВПД возрастает количество личностных характеристик, оцениваемых в качестве социально ценных, что свидетельствует о росте меры обобщенности в усвоении социального опыта в процессе развития ВПД.

Эти данные, с нашей точки зрения, указывают на роль ВПД в усвоении общественноисторического опыта: каждая стадия этого усвоения характеризуется своими особенностями мыслительных обобщений.

91

1. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

2. Асмолов А.Г. Культурноисторическая психология и конструирование миров. М.: Издво «Инт практической психологии «, 1996.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издво МГУ, 1990.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций (из неопубликованных трудов). М.: Издво АПН РСФСР, 1960.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 23. М.: Педагогика, 19821983.

6. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

7. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

8. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1990.

9. Пономарев Я.А, Пастернак Н.А. Влияние способности действовать «в уме » на данные психологического тестирования // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 6. С. 4354.

10. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Поступила в редакцию 7.XII 1999 г.

источник неизвестен

ЛЕКЦИЯ № 6. Формирование внутреннего плана умственных действий. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 6. Формирование внутреннего плана умственных действий

Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символи-ческие средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений. По словам С. В. Маланова, при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.

Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические предметные двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений. Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру – образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий.

Как указывает С. В. Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление.

Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:

1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;

2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.

В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнере-чевое проговаривание.

Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий.

Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации. Процесс интериори-зации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:

1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением;

2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий;

3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова).

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Развивающее упражнение «Внутренний план действий»

Муниципальное бюджетное учреждение города Абакана

«Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»

Развивающее упражнение

«Внутренний план действий»

Абакан, 2016.

Подростковый возраст является сензитивным (чувствительным) этапом в жизни ребенка, который характеризуется одной из важных особенностей — усовершенствование своих коммуникативных способностей.

Обмен людьми между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками в ходе их совместной деятельности происходит по средствам устной речи. Речь — это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Она обогащает человека. Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании.

Каждая профессия среди требований, как правило, одним из главных требований выдвигает наличие высокой коммуникативной способности человека. Это способность особо важна и на этапе собеседования. На собеседовании задают вопросы, касающиеся образования, будущего сотрудничества, опыта работы, полученных навыков и знаний здесь и важно показать себя, свои способности и возможности — установление контакта, умение грамотно, четко, ясно изложить свои мысли. Все это является залогом профессионального успеха.

Цели: формирование умений учащихся преобразовывать графическую информацию в словесную и отображать ее на бумаге.

Задачи: осуществить переход внутренней мыслительной деятельности человека в его внешние словесные действия, внешнюю орудийную деятельность.

Условия проведения:

Место проведения: учебная аудитория, оснащенная в соответствии с требованиями законодательства РФ в области санитарно-эпидемиологической и пожарной безопасности, оснащенная мультимедийным оборудованием.

Целевая группа: подростки.

Количество: 15-20 человек.

Продолжительность акции: 25 минут.

Материально-дидактическое оснащение:

Материально-техническое оснащение:

  • канцелярские принадлежности (ручки, карандаши, листы формата А5).

Этапы проведения:

  1. этап – организационный. На данном этапе осуществляется объявление названия, целей упражнения и этапов работы. Объяснение задач, условий их выполнения участникам. Активизация участников путем ведения с ними диалога. Мотивация участников на когнитивную и эмоциональную деятельность.

  2. этап – основной. Обсуждение возникших вопросов, выполнение задания.

  3. этап – заключительный. На этом этапе осуществляется подведение итогов, рефлексия.

1. Информирование учащихся об упражнении «экстериоризация» и «интериоризация».

Экстериоризация – процесс превращения внутреннего действия во внешнее действие, например, воспроизведение художником в виде рисунка образов, которые создаются первоначально «внутренним взором»; реализация изобретателем своего замысла в той или иной конструкции в виде макета или схемы.

Интериоризация – переход внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме.

2. Одному участнику из группы выдается карточка-задание. Необходимо преобразовать графическую информацию в словесную, а участникам группы преобразовать словесную информацию — в графическую.

3. Сравнивать результаты с образцом.

4. Рефлексия.

Вопросы для рефлексии:

  1. Какие эмоции испытывали? (смущение, неуверенность, испуг, восхищение, удивление, восторг, скованность, пассивность, интерес, радость, удивление, амбивалентность (двойственность) чувств)

  2. Чему научились?

  3. Как будете использовать эти навыки?

  4. Как это пригодиться в будущем?

  5. Что нужно развивать на будущее?

  6. Что понравилось?

  7. Что не удалось и почему?

  8. В каких профессиях нужна хорошо поставленная речь?

Игровой тренинг кратковременной памяти и внутреннего плана действий

Внутренний план действий (ВПД), или просто способность выполнять действия в уме, является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев).

С точки зрения классификации психических явлений, ВПД не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти.

Несмотря на исключительную важность ВПД в структуре человеческой психики, в системе традиционного школьного обучения эта способность целенаправленно не формируется. В этих условиях она может складываться только стихийно, а это значит, что процесс ее формирования протекает неоптимально и полученный результат далеко не всегда соответствует максимально возможному уровню ее развития у каждого конкретного ребенка. Среди традиционных приемов формирования ВПД в массовой школе можно назвать пожалуй лишь устный счет (на уроках математики) да устный разбор слов и предложений (на уроках языка). Этого явно недостаточно и, как показывает опыт, эти приемы чрезвычайно мало эффективны, так как более или менее развивают одни аспекты ВПД, оставляя при этом в стороне другие, и происходит это в ситуациях, как правило, неинтересных, нудных и тревожных для детей — в рамках выполнения серьезных учебных заданий на уроках с угрозой получить плохую отметку.

Ни в коей мере не претендуя на сколько-нибудь полное решение проблемы развития ВПД, отметим, что одним из возможных (и, вероятно, все-таки дополнительных по отношению к уроку) путей формирования и совершенствования ВПД школьников является игровой тренинг. Именно в игре, а не на улице, в ситуации эмоциональной раскованности и безопасности, непосредственного общения со сверстниками, выполнения не деловых, серьезных, а необычных, веселых заданий, предполагающих интеллектуальное соревнование с одноклассниками, складываются, на наш взгляд, гораздо более благоприятные условия для развития ВПД, обеспечивающие более высокое его качество.

Развитый внутренний план действий предполагает наличие весьма многообразных и сложных психических способностей. Так, совершаемые в уме действия можно разделить по их содержанию на две группы: действия по заданному алгоритму (чисто исполнительские) и творческие, предполагающие планирование и поиск стратегий решения задачи (с выраженным ориентировочным компонентом), а по используемому материалу — на три группы: с предметами (фишки, пирамиды), образным (рисунки, схемы) и знаковым (цифры, слова) материалом. При пересечении этих двух классификаций образуется шесть «зон» ВПД, характеризующих различные его аспекты: действия по алгоритму с предметным материалом, действия творческие с образным материалом и т.д.

Описанные в статье игры направлены на формирование такого аспекта ВПД, как способность выполнять действия по алгоритму, со знаковым (цифровым и словесным) материалом: имеется материал, состоящий из ряда элементов (связанных или не связанных друг с другом) и имеется хорошо известный алгоритм перестановок или иных преобразований этих исходных элементов; необходимо получить некоторый новый результат, продукт, выполняя все эти преобразования в уме, и в конце назвать его.

Подчеркнем особо, что в основной части тренинга преобразования следует выполнять именно в уме, т. е. без всяких внешних предметных действий и даже без зрительных опор на исходный материал. Однако на начальных его этапах, в процессе освоения алгоритма и первых пробах его применения необходима отработка действий в материальном плане (или во внутреннем, но со зрительными опорами — в зависимости от исходного уровня развития игроков). Возврат к этим генетически более ранним уровням необходим и при возникновении различных затруднений при функционировании ВПД: действие трудное, не выполненное в уме, тут же переводится на более низкий уровень и выявляется причина его сбоя при протекании в уме.

Сложность выполняемых заданий, определяемая степенью громоздкости алгоритма, количеством исходных элементов материала и фактом их связности или несвязности, постепенно увеличивается таким образом, чтобы для каждого ребенка постоянно чередовались этап легкого, почти автоматического выполнения заданий с этапом трудных, напряженных, находящихся на грани возможного в ВПД; впоследствии эта трудность в процессе многократных тренировок и анализа ошибок устраняется, действия становятся легкими, но после этого вводятся задания повышенной сложности, и все начинается сначала. Чередование заданий, осуществляющихся то «весело», то «на пределе», придает тренингу особый эмоциональный и мотивационный заряд за счет того, что ребенок имеет возможность поочередно то наслаждаться легкой и успешной игрой своего интеллекта, то напряженно преодолевать возникающие интеллектуальные трудности, чтобы снова поскорее добиться желанной и уже испытанной им легкости.

Описанный тренинг внутреннего плана действий рекомендуется проводить на специальных занятиях во внеурочное время по 45-60 мин два раза в неделю. На начальных этапах освоения задания фиксируется только правильность или неправильность его выполнения, а на заключительных (при высокой доле правильных ответов) — еще и скорость его выполнения.

Результаты заданий, выполняемых игроками поочередно, сравниваются не только между собой, но и с более ранними их результатами, чтобы отметить индивидуальный прогресс каждого игрока. Часть описанных игр представляет собой модификации известных психодиагностических методик и детских развлечений, другие разработаны автором.

Егорова Э.Н., Заика Е.В. Память и интерференция. Монография
Глава 4. Игровой тренинг памяти как средство преодоления отрицательного влияния интерференции (Заика Е.В.). 4.2. Игровой тренинг кратковременной памяти и внутреннего плана действий

Читать книгу Психология развития и возрастная психология: конспект лекций А. В. Акрушенко : онлайн чтение

ЛЕКЦИЯ № 6. Формирование внутреннего плана умственных действий

Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символи-ческие средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений. По словам С. В. Маланова, при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.

Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические предметные двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений. Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру – образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий.

Как указывает С. В. Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление.

Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:

1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;

2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.

В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнере-чевое проговаривание.

Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий.

Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации. Процесс интериори-зации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:

1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением;

2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий;

3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова).

ЛЕКЦИЯ № 7. Общение в дошкольном возрасте как показатель успешного развития личности

Общение – это специфическая форма взаимодействия индивида с другими индивидами, как членами общества.

Процедура общения состоит из нескольких составляющих:

1) потребность в общении – индивиду необходимо повлиять на собеседника, узнать или сообщить некую информацию, для этого ему необходимо начать процесс общения;

2) ориентирование в целях и ситуации общения;

3) ориентирование в личности собеседника – для общения необходимо понимать некоторые качества собеседника, хотя бы на интуитивном уровне;

4) планирование содержания сообщения – при общении собеседники зачастую сознательно (или бессознательно) продумывают дальнейшие свои высказывания;

5) выбор средств – как и планирование содержания может быть сознательным и бессознательным – представляет собой обдумывание конкретных семантических и стилистических структур построения сообщения;

6) анализ ответной реакции – восприятие и оценка реакции собеседника на высказанное сообщение. Анализ эффективности выбранного направления и стиля общения;

7) корректировка направления, стиля, методов общения – является следствием анализа ответной реакции.

При общении главным носителем информации являются мимика и жесты – 60 %, поэтому речь ребенка, не содержащая сложных семантических структур, но наполненная мимическим содержанием, воспринимается взрослыми и, в большинстве случаев, адекватно распознается.

Ранний дошкольный возраст ребенка характеризуется обретением речи как средства развития самосознания и личности ребенка в целом. Посредством речевого общения ребенок получает информацию, необходимую для развития его как личности. Речь сама по себе содержит средства поощрения или наказания, самоконтроля и дисциплины. Она также доносит до ребенка нормы и правила, принятые в окружающем его обществе. В процессе усвоения речи у ребенка наблюдается качественный прорыв в возможности самоконтроля и самореализации, подтверждаемый усиленным развитием личностных показателей. Поэтому не вызывает удивление тот факт, что в раннем возрасте у ребенка наблюдаются качественные изменения психологии мышления.

Общение состоит из двух составляющих: так называемого «говорения» и понимания. Понимание позволяет усвоить нормы и требования, предъявляемые ребенку со стороны взрослых или сверстников. Оно позволяет корректировать свое поведение в зависимости от усвоенной информации. И чем более развит ребенок, т. е. чем более сложные структуры способен понимать, тем более тонко он сможет реагировать на воздействия, оказываемые с помощью общения. «Говорение» позволяет ребенку самому вносить корректировки в поведение окружающих, уточнять требования, предъявляемые к нему, и формировать диалог в виде, соответствующем его личностному развитию.

Потребность в общении основывается на желании ребенка познать себя и других людей. Успешное общение с взрослыми и детьми влияет на его самооценку. В возрасте 3–5 лет у ребенка складывается внеситуативно-познавательная форма общения с окружающими, которая основывается на «теоретическом» сотрудничестве ребенка с взрослыми. Такое сотрудничество приходит на смену сотрудничеству «практическому».

«Теоретическое» сотрудничество – это совместное обсуждение с взрослыми событий, явлений, взаимоотношений окружающего мира. У ребенка активно проявляется познавательная деятельность, появляется желание узнать больше нового. В возрасте 3–5 лет у ребенка появляется потребность в уважении взрослого.

В этот период у детей появляется множество вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Особенностью общения в дошкольном возрасте является внеситуативность. Ребенок активно интересуется предметами и явлениями, даже если они не связаны с ним в данный момент. Во время общения дети узнают собственные качества и качества других людей. Согласно исследованиям, дети дошкольного возраста понимают вопросы о личностных качествах человека и могут подметить свои недостатки. Чаще всего самооценка детей дошкольного возраста не является устойчивой, но в данный момент это является положительным фактором, потому что критическое отношение к себе говорит об успешном становлении самосознания ребенка.

Поскольку ребенок начинает нуждаться в уважении со стороны взрослых, возможно появление особой обидчивости, выражающейся в прекращении той или иной деятельности после замечаний со стороны взрослых. И, наоборот, похвала взрослого вызывает у ребенка особый восторг.

В дошкольном возрасте общение детей и взрослых особенно часто носит познавательный характер. Взрослый человек чему-то учит ребенка, дает ему новую информацию. В связи с этим в представлении ребенка взрослый выглядит как источник особых сведений.

После 3 лет у ребенка появляется потребность в общении со сверстниками, которая носит избирательный характер. Р. А. Смирнова свидетельствует о том, что дети в возрасте 3–7 лет предпочитают общаться с ровесниками, которые относятся к ним доброжелательно. Исследователи выделяют несколько комплексов проявления детей в адрес сверстников, что дает возможность классифицировать их как типы или варианты общения со сверстниками.

Первый комплекс. Ребенок стремится осуществить совместную деятельность со сверстниками. Он активно помогает сверстнику, дает ему советы, делится своими предложениями и т. д. Данный комплекс основывается на трех вариантах проявления:

1) ребенок учится чему-либо у сверстника. В данном случае ребенок выступает как младший в общении;

2) ребенок сам предлагает сверстнику сценарий деятельности, выступает организатором, но при этом принимает предложения сверстника. В данном случае дети являются равноправными партнерами;

3) ребенок выступает как старший, чему-либо учит партнера, направляет его деятельность. Первый комплекс показывает, насколько ребенок стремится к совместной деятельности и сотрудничеству с окружающими. Ребенок говорит о своих действиях: «Мы сделали», «Мы построили», «У нас получилось» и т. д.

Второй комплекс. Проявляется в том, что ребенок начинает отделять себя от своих сверстников. Ребенок всячески стремится демонстрировать свои истинные или мнимые таланты. Ребенок заявляет: «Я сделал», «У меня получилось» и т. д. К сверстникам ребенок относится критически, оценивая их способности и умения: «А ты умеешь?». Исследователи определяют поведения ребенка как феномен соревновательного подражания. Ребенок проделывает то же самое, что и другие, но заявляет, что результаты именно его деятельности – лучшие. В данном случае ребенок стремится перехватить инициативу у сверстников, не желает соглашаться на предложения других. Распоряжения, отданные сверстником, им игнорируются. Ребенок стремится командовать сам, не желает, чтобы его действия и слова обсуждались, зато сам активно критикует сверстников.

Если с ребенком сверстники не соглашаются, он прекращает с ними общаться, показывает обиду. Данный комплекс показывает потребность детей дошкольного возраста добиться уважения сверстников. В поведении детей проявляется стремление выделить собственную личность, осознание и высокая оценка своих умений, постоянное сравнивание себя со сверстником, критика окружающих. Исследователи связывают такое поведение с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третий комплекс. Основывается на том, что сверстники постоянно находятся в поле внимания. Ребенок стремится поделиться со сверстниками своими впечатлениями, эмоциями и т. д. Он стремится предугадать действия партнера. Когда ребенок что-либо рассказывает, то наблюдает за партнером и его реакцией, хочет увидеть, какое впечатление производит его рассказ. В третьем комплексе отражается потребность в сопереживании со стороны сверстников.

Четвертый комплекс. Основывается на том, что поведение ребенка переходит от серьезного к фантазированию. Ребенок сочиняет небылицы, развивает шутки и фантазии сверстников. Одобрение собеседника вызывает у ребенка еще больший прилив воображения. Это отражает стремление ребенка к сотворчеству со сверстником.

Именно в дошкольном возрасте происходит обогащение чувственного опыта ребенка, он овладевает специфическими человеческими формами восприятия и мышления. Активно развивается речь, воображение, память.

ЛЕКЦИЯ № 8. Формирование психики в дошкольном возрасте

Формирование психики в дошкольном возрасте является весьма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы неправильно думать, что только изменение общего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих связей, мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого процесса. По словам А. Н. Леонтьева, это изменение характеризует его лишь с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме.

Тем не менее, выделение этого изменения в строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и установить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими изменениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к этим изменениям, как к единому процессу психологического развития личности ребенка. А только так и следует подходить к вопросу, потому что реальным субъектом развития, конечно, является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только владел определенным кругом представлений и знаний и имел известный уровень развития физических сил, но и предъявляет определенные требования к развитию его психики, к особенностям его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением: правильно строиться в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, умение контролировать свое поведение, управлять своими движениями.

Ребенку в 6–7 лет далеко не всегда легко выполнить эти требования. Эти умения воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы и с этой стороны подготовить его к школе.

На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслуживает внимания психолога, что она не ставит никаких существенных психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь не о привитии чисто механических навыков, не о простой дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно очень сложный процесс. «Управляемое» поведение – это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом – правильно сидеть за партой, не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметы, не болтать ногами – словом, ни на одну минуту не забываться, как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель.

Экспериментальные исследования, специально посвященные изучению произвольности двигательного поведения ребенка, показали, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу часового). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет сталкивались в различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосылки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них определенный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит, причина того, что они не справляются с этой задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать свои движения, контролировать их не со стороны внешнего результата, который нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, как он протекает.

Другое дело – более старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют свою активность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действительно особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохранить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза нарушенной. А. Н. Леонтьев утверждает, что процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста протекает иначе. Они оказываются в состоянии управлять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему свободно владеть собой.

От каких же основных психологических моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим поведением?

На этот вопрос был получен ответ благодаря исследованиям, которые были построены таким образом, что задача произвольного сохранения той же самой позы часового вытекала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих условиях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время была недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем, что в условиях игры отношение между целью – сохранить позу – и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически более простым для ребенка. В самой задаче вести себя «как часовой» для ребенка уже содержится и задача стоять «хорошо» – не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д. Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся между собой психологически в гораздо более сложных отношениях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопоставления экспериментальных данных, полученных в других специально проведенных для этого исследованиях. А. Н. Леонтьев указывает, что непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу, и выделяющуюся в ней новую для него цель – следить за собой, играет решающую роль только на этапе первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двух направлениях.

Прежде всего поведение связано с формированием высших механизмов самого движения. Специальные исследования А. В. Запорожца и его сторонников, посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, а осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.

Уже в указанном выше исследовании З. В. Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у младших детей, которые сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, сам механизм управления собой еще строился по типу управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная «связанность» ребенка и немедленно наступающая потеря контроля над собой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного управления движениями, направленными на внешне предметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развитие управления собой передается уже на другие нервные механизмы. Управление осуществляется под контролем двигательных ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме. Раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается и сама основа, а это, в свою очередь, открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением.

Оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, управление вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и не занимает собой сознания. Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это связи между происходящей перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, психических процессах ребенка – изменениями в его памяти, восприятии и других процессах. (По материалам А. Н. Леонтьева.)

Лекция № 6. Формирование внутреннего плана умственных действий

Овладение умениями использовать в различных видах деятельности и общения язык, а позднее и другие знаково-символические средства, обеспечивает формирование и развитие у ребенка внутреннего плана умственных действий. Часто это психическое образование в психологии называют сознанием. В умственном плане человек может выполнять действия над представлениями и понятиями в отсутствии реальных предметов или явлений. По словам С.В.Маланова, при этом внутренний план умственных действий лежит в основе совокупности всех умений и способностей человека, которые связаны с абстрактными формами мышления, с произвольными формами регуляции и планирования своего поведения и деятельности, с возможностью приобретения различных знаний на основе речевого общения и т. д. Умение выполнять простые действия во внутреннем, умственном плане считается одним из необходимых условий готовности ребенка к учебной деятельности.

Содержание психических образов, представлений, понятий и их умственные преобразования порождаются в ходе реализации различных видов внешних предметных практических действий, а также действий перцептивных по мере перехода их во внутренний план мышления (сознания). В умственную форму может быть преобразовано как предметное содержание, так и способы действий с ним. В многочисленных психологических исследованиях по формированию зрительных, слуховых, осязательных образов и представлений убедительно показано, что внешние практические, предметные, двигательно-исполнительные действия с опорой на перцептивные действия, которые реализуются органами чувств, как бы уподобляются структурным особенностям воспринимаемых предметов и явлений. Далее развернутая во времени последовательность двигательных и перцептивных действий и операций сворачивается в одновременно обозреваемую структуру – образ. Вслед за этим такая структура уже в качестве представления начинает выполнять функцию ориентировочной основы для выполнения определенного диапазона действий.

Как указывает С.В.Маланов, сформировавшиеся образы становятся исходным материалом для более высокого уровня психологической ориентировки во внутреннем плане представлений. Произвольно воспроизводимая человеком сокращенная фиксированная последовательность перцептивных познавательно-ориентировочных действий и операций «про себя» становится способом внутренней психической ориентировки и субъективно воспринимается как представление.

Формирование знаково-символических функций и включение их в психическую ориентировку ведет к формированию и развитию внутреннего плана действий. Считается, что это происходит по мере овладения человеком речью. Речевые, а позднее и другие знаково-символические средства начинают обозначать целостные, достаточно дискретные образные структуры и их признаки, а также способы их преобразований и способы установления связей и отношений. Знаково-символические средства позволяют:

1) абстрагировать из перцептивного опыта (образов и представлений) отдельные элементы и произвольно устанавливать между ними связи и отношения по различным основаниям; это ведет к формированию понятий более высокого уровня обобщения;

2) осуществлять последующую психологическую ориентировку, организованную знаково-символическими средствами.

В психологии существуют эффективные способы обучения, основу которых составляет произвольное и контролируемое использование знаково-символических средств, и которые позволяют разумно и целенаправленно формировать и развивать у ребенка умения выполнять действия во внутреннем умственном плане. Такие способы обучения различным действиям разрабатывались под руководством П. Я. Гальперина и получили название планомерного поэтапного формирования умственных действий. Основные закономерности этого метода с большим успехом применяются для уяснения и отработки знаний в процессе обучения детей различным умениям. Основу метода составляет организация последовательной психической ориентировки. Такая ориентировка протекает сначала во внешней перцептивно-двигательной форме с использованием либо реальных предметов, знания о которых усваивают учащиеся, либо с опорой на замещающие их знаково-символические средства. При этом центральная роль отводится речевому проговариванию, в котором в максимально развернутой форме фиксируется последовательность выполняемых перцептивно-двигательных действий и устанавливаемых на их основе связей и отношений. Когда такой способ внешней развернутой ориентировки начинает выполняться без затруднений и достаточно надежно фиксируется в речевой форме, его постепенно замещают ориентировкой в плане представлений, убирая внешние предметы и знаково-символические опоры, но сохраняя при этом внешнеречевое проговаривание.

Организованная речью психическая ориентировка, т. е. система речевых действий, позволяющая устанавливать свойства, связи, отношения, далее постепенно сокращается, переходит под контроль речи «про себя», а затем перестает требовать для своего осуществления и сокращенного речевого контроля. Формируется действие умственное, которое приобретает сокращенную, схематизированную (симультанную) форму и включает в свой состав способы и результаты выполнения перцептивно-двигательной и речевой ориентировки. Автоматизация выполнения такого умственного действия ведет к формированию мыслительной операции, мыслительного навыка, мыслительной схемы, которые становятся способами предварительной ориентировки в выполнении определенных действий, а также интеллектуальным средством выполнения разнообразных других мыслительных действий.

Такой психологический механизм формирования умственных действий получил название интериоризации. Процесс интериоризации может протекать как стихийно, неорганизованно, так и относительно целенаправленно регулироваться со стороны субъектов учебной деятельности. В связи с такой общепсихологической закономерностью формирования умственных действий уже в детском возрасте обычно стремятся научить детей использовать речь как средство преобразования внешней формы ориентировки в умственное действие. Для этого в игровые и учебные взаимодействия с детьми включают совместные со взрослыми, а также самостоятельные рассказы ребенка:

1) о различных выполняемых действиях вслед за их выполнением;

2) о действиях и последовательностях их выполнения перед реализацией таких действий;

3) стремятся указывать основные, существенные ориентиры, важные для верного выполнения определенных действий (По материалам С. В. Маланова).

Психология планирования

Хочешь рассмешить Бога..?

Иногда бывает полезно вслух объявить о своих планах — очень хорошая возможность напомнить своему «Я» о том, как мало от него на самом деле зависит.

Ганди говорил, что человек счастлив, когда его мысли в ладах с его поступками. На этой идее легко споткнуться. Гармония между мыслями и поступками необходима, ведь ее отсутствие — это и есть то, что делает нас несчастными, недовольными жизнью. И это не логическая выкладка со слов индийского мудреца, а чистая истина, доступная нам в ощущениях.

Мы чего-то хотим, чего-то планируем, и всякий раз, когда планы не стыкуются с действительностью, мы испытываем душевное напряжение. Одни во всем винят себя, другие — обвиняют других и вообще весь окружающий мир. Но ведь проблема ни там и ни там. Мысли не стыкуются с поступками не потому, что человек слишком слаб, чтобы воплотить свои планы, и не потому, что обстоятельства слишком сильны и несправедливы, чтобы с ними справиться. Всякое подобное несовпадение есть результат ложных амбиций нашего ума, который верит, что именно он правит бал.

Мысли и действия должны быть в гармонии, да. Только вот достигается эта гармония в ровно противоположном направлении от того, где ее обычно ищут. Не действия должны подчиниться мыслям, а мысли должны выстроиться в соответствии с действиями. И эта трансформация мышления практически неизбежна при естественном развитии событий, ведь честный с собой человек очень скоро будет вынужден признать, что поговорка про Бога, который единственный, кто «располагает», — это не просто красивые слова, а чистейшая правда жизни.

Но по странному стечению обстоятельств, мы как-то очень легко ускользаем от того, чтобы разобраться и смириться с реальным положением дел. Мы всю жизнь умудряемся поддерживать у себя эту иллюзию контроля, а всякий раз, когда у нас это плохо получается, находим достаточно убедительное для себя объяснение, чтобы не дай Бог не расставаться с этой своей иллюзией.

Гармония необходима, но единственный путь к ее достижению — это смирение, признание бессилия своего рассудка перед внутренними обстоятельствами, которые в действительности и руководят нашими поступками. Только отказавшись от личностных амбиций, человек может приблизиться к тому состоянию, которого он надеется достичь через реализацию этих самых амбиций. Счастье есть, но искать его надо не под фонарем, а там, где оно действительно было потеряно…

В этом смысле, любое планирование — это, скорее, вопрос умения предсказывать развитие событий, исходя из понимания своего сегодняшнего состояния. Иногда подобные пророчества сбываются чисто статистически — 50/50, иногда, если человек лучше знаком с собой, они сбываются чаще, иногда, если человек совсем уж себе заврался, его действия, кажется, совершенно не стыкуются с его декларациями. Но никогда исполнение планов не является результатом твердой воли, дисциплины и упорства в достижении намеченного.

Все разговоры про working hard to succeed — это не более чем попытка приписать себе чужие заслуги. Если для выполнения работы и потребовались огромные усилия и дисциплина, то источник этих усилий вовсе не там, где предполагается. Это те же дисциплина и упорство, которые овладевают человеком, когда за ним гонится голодный медведь.

В этой ситуации он не выбирает быть упорным в быстром перебирании ногами, он упорен неизбежно, потому что так ему велит не его личная воля, а некая сила, куда более глубокая и фундаментальная. Так вот и в обычных житейских делах настоящая дисциплина случается не по воле ума, а как нечто неизбежное в тех условиях, в которых человек оказался. И только задним числом его ум может выкрутиться и приписать все заслуги себе — мол, это я такой прекрасный, волевой и дисциплинированный.

Автор: Олег Сатов

___________________________________________________________

Читайте также:


Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.