Взаимодействия психология: Психология взаимодействия

Автор: | 12.07.2018

Содержание

«Психология и медицина. Пути поиска оптимального взаимодействия»

Уникальная цель предстоящей конференции – создание интегративного пространства для диалога между представителями медицинских и психологических специальностей.

 На современном этапе развития научной и практической мысли медицина и психология способны стать полноправными партнерами и расширить горизонты взаимодействия.

 

 

Мы рады пригласить к участию:

— студентов, молодых ученых и аспирантов медицинских и психологических специальностей;

— молодых врачей, интересующихся перспективами применения психологических инноваций в клинической  практике;

— специалистов, имеющих опыт междисциплинарной работы и использования психологических практик в медицине.

В ходе конференции будут рассмотрены актуальные вопросы организации комплексной системы взаимодействия врачей и психологов.

 

Приоритетные вопросы:

  • Качество жизни — интегральная тема современных исследований в медицине и психологии;
  • Теоретические ориентации и методы современной психотерапии и психологического консультирования в медицине и психологии;
  • Исследование психологических особенностей больного: роль врача и психолога;
  • Изучение психологических закономерностей деятельности врача;
  • Мышление врача, эффективные алгоритмы постановки диагноза;
  • Общение «врач-больной»: этические, медицинские, психологические аспекты;
  • Конфликты в медицинской практике: психологический анализ;
  • Психологическая компетентность врача;
  • Организация помощи пациентам с патологическими зависимостями;
  • Психосоматика и нейропсихология – перспективы сотрудничества врачей и психологов;
  • Взаимодействие врачей и психологов в реабилитации пациентов с соматическими заболеваниями;
  • Клинико-психологический ресурс помощи при психической патологии;
  • Проблемы реабилитации и ресоциализации пациентов с психопатологией;
  • Комплексное лечение неврозов;
  • Клинико-психологическая помощь детям;
  • Ресурс перинатальной психологии в организации медицинской помощи населению;
  • Развивающаяся система формирования личности врача и психолога как партнеров в клинической практике;
  • Психологические технологии обучения врачей;
  • Адаптация молодых специалистов.

 

 

 

Организационный комитет также готов рассмотреть любую тематику, близкую к указанным приоритетным направлениям работы.

Очное участие в конференции предусмотрено по следующим формам:

 

  • Круглые столы и дискуссионные группы;
  • Открытые лекции;
  • Мастер-классы и тренинги;
  • Интерактивные игры;
  • Культурная программа. 

Организационный комитет готов рассмотреть предложения о проведении лекций, мастер-классов. 

 

 

Заочное участие в конференции предусмотрено в следующих формах:

 

  • Интернет-олимпиада по теме «Психология в медицине»
  • Публикация тезисов в журнале «Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие» (www.humjournal.rzgmu.ru).

Требования к тезисам: шрифт TimesNewRoman, размер шрифта 14, межстрочный интервал – 1, выравнивание по ширине, поля документа со всех сторон – 2 см. Объем документа – не более 3 страниц.

Образец оформления тезисов размещен на официальной странице конференции в сети Интернет-http://www.rzgmu.ru/actions/2015/07/307/. Тезисы будут проходить рецензирование, авторы будут извещены о принятии тезисов к публикации.

 

Для участия в конференции необходимо отправить заявку на электронный адрес: [email protected] Образец заявки в отдельном файле размещен на официальной странице конференции в сети Интернет. Дополнительная информация по участию в интернет-олимпиаде и культурной программе будет доступна в августе на официальной странице конференции.

 

Организационный комитет оказывает поддержку иногородним участникам конференции в размещении в студенческом общежитии/гостинице.

 

 

продуктивное взаимодействие наук в образовательном процессе»

2 декабря в 15:00 по московскому времени

Российский университет дружбы народов в рамках реализации Программы комплексной модернизации РУДН на 2015-2020 гг.

приглашает вас принять участие в конференции-вебинаре «Педагогика и психология: продуктивное взаимодействие наук в образовательном процессе», которая состоится в онлайн-формате 2 декабря 2020 года.

На дистанционное мероприятие приглашаются учителя общеобразовательных организаций, преподаватели учреждений СПО, заместители директоров по учебно-методической и воспитательной работе, педагоги-психологи и специалисты-практики, занимающиеся исследованиями в области работы со школьниками всех звеньев обучения.

В образовательном процессе необходимо учитывать психологические характеристики обучающихся. Точно так же, как психология взаимосвязана с воспитанием и обучением человека, так и педагогика не может существовать вне зависимости от наук, изучающих его личность. Знания педагога в области психологии способны многократно повысить эффективность его деятельности. В том же случае, если педагогика не будет опираться на психологические знания, она станет просто набором педагогических рекомендаций, неспособным оказать педагогу существенную помощь в работе.

Известно, что цель воспитания состоит в формировании личности, которая будет соответствовать требованиям социума. Достижение данной цели невозможно без изучения тех закономерностей, согласно которым формируется личность: мотивов, потребностей, способностей, направленности и т. п. Благодаря связи педагогики и психологии началось изучение особенностей обучающихся, выявление факторов и условий, которые влияют на развитие детей.

Предлагаемые темы к обсуждению (направления работы конференции):
  • Инновационные процессы и технологии в образовании.
  • Коррекционная педагогика и психология в образовательном процессе.
  • Педагогическое мастерство и профессиональная компетентность педагога.
  • Психологические основы обучения.
  • Психологические проблемы социального общения в образовательном процессе.
  • Семейная педагогика и домашнее воспитание в системе образования.
  • Содействие психическому и личностному развитию школьников как основная функция педагога-психолога в школе.

Интегральные психологические феномены в семейном взаимодействии

ЛИТЕРАТУРА

Бейкер, К., Варга, А. Я. (ред.). (2008) Теория семейных систем Мюррея Боуэна: Основные понятия, методы и клиническая практика. М.: Когито-центр, 321 с.

Берталанфи, Л. (1969) Общая теория систем — критический обзор исследования по общей теории систем. В кн.: В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин (ред.). Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, с. 23–82.

Вацлавик, П., Бивин, Д., Джексон, Д. (2000) Прагматика человеческих коммуникаций. Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 320 с.

Извеков, А. И. (2017) Новое время как проекция в будущее: к вопросу о смысле экзистенциального переворота. В кн.: С. Т. Посохова, А. И. Извеков (ред.). Перспектива человека: будущее как универсалия. СПб.: Aliter, с. 17–25.

Колин, К. К. (2006) Информационная культура в информационном обществе. Открытое образование, № 6, с. 50–57.

Марцинковская, Т. Д., Орестова, В. Р. (2017) Эстетическая парадигма в транзитивном мире. Артикульт, № 3 (27), с. 134–143. DOI: 10.28995/2227-6165-2017-3-134-143

Панферов, В. Н. (2015) Интегральный синтез психологии человека в науке, в образовании, в социальном взаимодействии. СПб.: РГПУ, 761 с.

Посохова, С. Т. (2017) Социокультурные факторы и проявления психологической уязвимости современной молодежи. Вопросы психического здоровья детей и подростков, т. 17, № S2, с. 195–196.

Посохова, С. Т., Диденко, Е. Я. (2017) Модели интеграции родительских и детских отношений в семьях молодых людей с разными сенсорными возможностями. В кн.: Е. Ю. Коржова (ред.). Интегративный подход к познанию психологии человека. СПб.: РГПУ, с. 248–267.

Посохова, С. Т., Колпакова, А. Е., Стряпухина, Ю. В.

(2018) Содержание и структура информационной среды семьи. В кн.: А. В. Шаболтас, С. Д. Гуриева (ред.). Психология XXI века: психология как наука, искусство и призвание. Т. 1. СПб.: ВВМ, с. 435–442.

Посохова, С. Т., Колпакова, А. Е., Стряпухина, Ю. В. (2019) Информационная семейная культура как ресурс конструктивного социального взаимодействия подростков. В кн.: Психологическое здоровье и технологии здоровьесбережения в современной образовательной среде. СПб.: НИЦ АРТ, с. 346–362.

REFERENCES

Bejker, K., Varga, A. Ya. (eds.). (2008) Teoriya semejnykh sistem Myurreya Bouena: Osnovnye ponyatiya, metody i klinicheskaya praktika [Pragmatics of human communication. The study of patterns, pathologies and paradoxes of interaction]. Moscow: Kogito-tsentr Publ., 321 p. (In Russian)

Bertalanffy, L. von (1969) Obshchaya teoriya sistem — kriticheskij obzor issledovaniya po obshchej teorii sistem [General systems theory — a critical review of a study on general systems theory]. In: V. N. Sadovskij, E. G. Yudin (eds.). Issledovaniya po obshchej teorii sistem [Research on the general theory of systems]. Moscow: Progress Publ., pp. 23–82. (In Russian)

Izvekov, A. I. (2017) Novoe vremya kak proektsiya v budushchee: k voprosu o smysle ekzistentsial’nogo perevorota [New time as a projection into the future: To the question of the meaning of existential coup]. In: S. T. Posokhova, A. I. Izvekov (eds.). Perspektiva cheloveka: budushchee kak universaliya [Human perspective: The future is universal]. Saint Petersburg: Aliter Publ., pp. 17–25. (In Russian)

Kolin, K. K. (2006) Informatsionnaya kul’tura v informatsionnom obshchestve [Information culture in the information society]. Otkrytoe obrazovanie — Open Education, no. 6, pp. 50–57. (In Russian)

Martsinkovskaya, T. D., Orestova, V. R. (2017) Esteticheskaya paradigma v tranzitivnom mire [Aesthetic paradigm in a transitive world]. Artikul’t — Articult, no. 3 (27), pp. 134–143. DOI: 10.28995/2227-6165-2017-3-134-143 (In Russian)

Panferov, V. N. (2015) Integral’nyj sintez psikhologii cheloveka v nauke, v obrazovanii, v sotsial’nom vzaimodejstvii [Integral synthesis of human psychology in science, in education, in social interaction]. Saint Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., 761 p. (In Russian)

Posokhova, S. T. (2017) Sotsiokul’turnye faktory i proyavleniya psikhologicheskoj uyazvimosti sovremennoj molodezhi [Socio-cultural factors and manifestations of psychological vulnerability of modern youth]. Voprosy psikhicheskogo zdorov’ya detej i podrostkov — Mental Health of Children and Adolescent, vol. 17, no. S2, pp. 195–196. (In Russian)

Posokhova, S. T., Didenko, E. Ya. (2017) Modeli integratsii roditel’skikh i detskikh otnoshenij v sem’yakh molodykh lyudej s raznymi sensornymi vozmozhnostyami [Models of integration of parental and children’s relationships in families of young people with different sensory capabilities]. In: E. Yu. Korzhova (ed.). Integrativnyj podkhod k poznaniyu psikhologii cheloveka [Integrative approach to the knowledge of human psychology]. Saint Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., pp. 248–267. (In Russian)

Posokhova, S. T., Kolpakova A. E., Stryapukhina Yu. V. (2018) Soderzhanie i struktura informatsionnoj sredy sem’i [The content and structure of the family information environment]. In: A. V. Shaboltas, S. D. Gurieva (eds.). Psikhologiya XXI veka: psikhologiya kak nauka, iskusstvo i prizvanie [Psychology XXI century: Psychology as a science, art and vocation]. Vol. 1. Saint Petersburg: VVM Publ., pp. 435–442. (In Russian)

Posokhova, S. T., Kolpakova, A. E., Stryapukhina, Yu. V. (2019) Informatsionnaya semejnaya kul’tura kak resurs konstruktivnogo sotsial’nogo vzaimodejstviya podrostkov [Information family culture as a resource for constructive social interaction among adolescents]. In: Psikhologicheskoe zdorov’e i tekhnologii zdorov’esberezheniya v sovremennoj obrazovatel’noj srede [Psychological health and health-saving technologies in the modern educational environment]. Saint Petersburg: NITs ART Publ., pp. 346–362. (In Russian)

Watzlawick, P., Beavin, D., Jackson, D. (2000) Pragmatika chelovecheskikh kommunikatsij. Izuchenie patternov, patologij i paradoksov vzaimodejstviya [Pragmatics of human communication. The study of patterns, pathologies and paradoxes of interaction]. Moscow: Aprel’-Press Publ.; EKSMO-Press Publ., 320 p. (In Russian)

Кафедра научных основ экстремальной психологии — Преподаватели кафедры — Марина Ивановна Розенова

профессор кафедры научных основ экстремальной психологии факультета «Экстремальная психология»

ученая степень: доктор психологических наук (2006, научная специальность «Педагогическая психология»)

ученое звание: профессор (2015, по научной специальности «Общая психология»)

образование: высшее, Омский государственный педагогический институт (1989), Омский государственный университет (совместно с Факультетом психологии МГУ им. М.В. Ломоносова) (1991)

наименование направления подготовки или специальности: Психология

квалификация: Психолог

данные о повышении квалификации или профессиональной подготовке:

  • октябрь-ноябрь 2014 в МГГУ им. М.А. Шолохова по направлению «Подготовка педагога к работе дистанционно с использованием электронных образовательных технологий (на примере СДО Moodle») — 108 часов. Свидетельство повышения квалификации.

  • 08.06.2014 – 20.06.2014 Международный языковой центр (Англия) EF Iternational Language Centers, Manchester (сертификат на уровень В 1 (результат тестирования EF Cambridge English Level Test)

  • 21.11.2016 – 03.12.2016 Программа «Актуальные вопросы психологии обучения взрослых в контексте непрерывного художественного образования», ФГАОУ ДПО АПК и ППРО. Объем 72 часа. Удостоверение повышения квалификации

  • 9–10 июня 2017 г Участие в Летней психологической школе «Методы психологического консультирования: опыт профессионалов». ОАНО «Московская школа социальных и экономических наук» Сертификат участника

  • 01.11.2017 – 30.12.2017 Программа повышения квалификации в области профессионального психологического консультирования «Парадигмы, оценка эффективности и форматы психологического консультирования в современном мире» Объем 72 часа. Сертификат Инновационной творческой научно-практической мастерской «МИР: психологические технологии для человека».

  • 09.06.2017 – 10.06.2017 Участие в Летней психологической школе «Методы психологического консультирования: опыт профессионалов». ОАНО «Московская школа социальных и экономических наук». Сертификат участника

    03.11.2018 – 22.12. 2018 года, программа «Диагностика и психологическая оценка внутрисемейных отношений», (72 часа). Инновационная творческая научно-практическая мастерская «МИР: психологические технологии для человека». Сертификат.

  • 15.01.2019 – 26.02.2019 Программа «Психологическое консультирование брачной пары в ситуации «любовного треугольника»» (72 часа). Инновационная творческая научно-практическая мастерская «МИР: психологические технологии для человека». Сертификат.

  • 01.04.2019 – 26.04. 2019 Программа «Психологические технологии в работе с семьей в ситуации кризиса» (72 часа). Ассоциация практических психологов и коучей. Удостоверение № 19/135.

  • Удостоверение ПК № 0580527 от 07.06.2020

  • 06.2020 36 часов «Гештальт-терапия при работе с детскими психосоматозами, травмами, страхами и агрессией» МГТУ Межрегиональный государственный технологический университет (г. Самара)

  • 06.2020 Удостоверение ПК № 0580526, 72 часа «Технологии экстренного психологического реагирования и посткризисной психологической поддержки при кризисах и тяжелых жизненных ситуация» МГТУ Межрегиональный государственный технологический университет (г. Самара)

  • 07.2020 Удостоверение ПК № 250400010735 от 10.07.2020, 36 часов « Противодействие коррупции в организациях, осуществляющих образовательную деятельность» ГАУ ДПО ПК ИРО (г. Владивосток)

общий стаж работы: 29 лет

стаж по специальности: 27 лет

читаемые дисциплины:

  • «Психология конфликта», «Психология аддиктивного поведения», «Психологическая профилактика зависимого поведения» — 37.05.02 — Психология служебной деятельности, специалитет.

  • «Практикум по педагогической конфликтологии», «Психолого-педагогические основы проектной и экспертной деятельности в образовании и социальной сфере», «Проектирование и мониторинг индивидуальных программ образования и социализации» — Магистерская программа «Психология безопасности образования».

  • «Практикум по педагогической конфликтологии», «Диагностика семьи и детско-родительских отношений», «Практикум по диагностике семейного неблагополучия», «Профилактика социально-психологической дезадаптации обучающихся из проблемных семей», «Практикум Профилактика трудных жизненных ситуаций в проблемных семьях» — Магистерская программа «Экстренная психологическая помощь детям и родителям в системе образования».

  • Производственная практика «Научно-исследовательская работа» — Магистерская программа «Психологическая помощь детям и подросткам, пострадавшим в экстремальных ситуациях».

сфера научных интересов:

Активные методы психологического просвещения, психология сознания (когнитивные аспекты восприятия явлений действительности) психология отношений, отношения человека в контексте проблем продолжительности жизни, отношения как фактор продолжительности жизни, психология семьи, безопасность личности в семье и безопасность семьи, детско-родительские отношения, психологическая зрелость личности, пространственное взаимодействие, психологические механизмы интуиции.

основные публикации:

Новинки:

  • Розенова М.И. Калаева А.А. Отношения как фактор старения и долголетия человека // Психология и психотехника. – 2020. – № 4 (99). С 29-52. URL : https://nbpublish. com/library_readarticle.php?id=34432   DOI : 10.7256/ 2454-0722.2020.4.34432
  • Розенова М.И., Екимова В.И., Кокурин А.В., Огнев А.С., Ефимова О.С. Стресс и страх в экстремальной ситуации [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2020. Том 9. № 1. С. 94–102. doi:10.17759/jmfp.2020090110    https://psyjournals.ru/jmfp/2020/n1/Rozenova_et_al.shtml
  • Розенова М.И., Екимова В.И., Кокурин А.В., Сорокова М.Г., Зинатуллина А.М. Пандемия и психическое здоровье: мониторинг страхов в начальный период пандемии COVID -19 /Материалы научно-практической конференции «Психические расстройства в условиях пандемии COVID -19: проблемы и перспективы. Тула, 16 октября 2020 / Под ред Д.М. Ивашиненко. Тула: Издательство ТулГУ, 2020. – С 64-71.
  • Розенова М.И., Екимова В.И., Кокурин А.В., Сорокова М.Г., Зинатуллина А. М. Особенности женских страхов в начальный период пандемии коронавируса и самоизоляции (на материале российской выборки) / Человек в современном мире: коллективная международная монография. 2020.
  • Розенова М.И. Индивидуально-психологические источники продолжительности жизни: актуальные и перспективные исследования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2019. № 4. С 71-90. УДК 159.9.07; 159, 99. DOI: 10.18384/2310-7235-2019-4-71-90 https://elibrary.ru/item.asp?id=41745781; https://vestnik-mgou.ru/Articles/View/13423
  • Розенова М.И. Обучение долголетию как формирование компетенции /.Высшее образование в современном мире: история и перспективы. Международная коллективная монография. / Сост., ред. М.В. Бахтин. Ницца-Москва: Энциклопедист-Максимум, 2020. С. 149-158.
  • Розенова М.И. Ценностно-стилевые потенциалы позитивной психопедагогики у современных учителей // Психология обучения. 2018 . № 4. С. 98-105.
  • Розенова М.И. Позитивная психология в контексте проблем формирования психологической готовности населения к экстремальным ситуациям. // Психология обучения. 2018. № 5. С. 134-141.

Монографии:

  • Розенова М.И. Объективные и субъективные каноны долголетия / Биопсихологический возраст профессионалов: результаты и перспективы исследований: Монография коллективная / Под ред. Т.Н. Березиной – Москва, 2019. С. 173 – 184.
  • Розенова М.И. Возможности и подходы позитивной психологии в практике помощи детям, пострадавшим в экстремальной ситуации / В кн.: Модели и технологии оказания психологической помощи детям, пострадавшим в экстремальной ситуации. Монография коллективная. – Пермь: ИП Сигитов, 2018 С. 31-36.
  • Розенова М.И. Идентификация личностных свобод в семье российскими женщинами и мужчинами / Человек в современном мире: идентичность и межкультурная коммуникация: Монография коллективная с международным участием / Сост. Ред. Н.Б. Михайолова, И.Э. Соколовская. – Дюссельдорф, Германия: Энциклопедист Максимум, 2019. С 232-250.
  • Розенова М.И. Когнитивные модели пространственного взаимодействия субъекта: мифы, реальность и парадигмы исследования. — В кн.: Когнитивная психология в контексте проблем современного образования: Коллективная монография / Под ред. А.А. Вербицкго, Е.Б. Пучковой. – М.: МПГУ, 2017. – С. 67-78. (0,7 п.л.)
  • Розенова М.И. Психологические проблемы современной семьи: Позитивный подход. Монография коллективная / Под ред. М.И. Розеновой. – М.: ИИУ МГОУ, 2016.  С. 178.
  • Розенова М.И., Брантова Ф.С. Психологическая зрелость личности в семантике научного и обыденного сознания. – Москва: Издательство МГОУ, 2014. – 180 с. ISBN 978-5-7017-2273-4
  • Розенова М.И. Неосознаваемые установки отношения родителей к детям. / М.И. Розенова; Моск. Гос. гумм ун-т им. М.А. Шолохова. – Омск: изд-во ФГБОУ ВПО ОмГАУ им. П.А. Столыпина, 2011, — 160 с.: табл. – ISBN 978-5-89764
  • Розенова М.И. Отношения любви в контексте обыденного сознания, обучения, воспитания и развития личности [Текст] / М.И. Розенова – Москва: МГУП, 2006. – 528, [2] с. ;24 см. — Библиогр.: с. 241—242.— 100 экз. — ISBN 5-8122-073-5
  • Розенова М. И. Психология чувств и отношений: парадоксы любви: Монография. Текст /М.И. Розенова. – Омск: Изд-во ФГОУ ВПО ОмГАУ, 2005. – 152 с. ISBN 5-89764-201-х. 

Статьи:

  • Розенова М.И. Субъективные оценки потребности в психологической помощи и поддержке в сознании обучающейся молодежи / Материалы Международного конгресса «Психотерапия Психология Психиатрия на страже душевного здоровья» Секция «Влияние социально-экономической ситуации в России на психотерапию и психологию». Санкт-Петербург, 23 марта 2019 г. СПб, 2019.
  • Розенова М.И. Прикладные аспекты позитивной психологии в области помощи детям // Диалог (Минск), 2019. № 4. С. 35-41.
  • Розенова М.И. Инновационные стратегии и формы массовой психопрофилактики, просвещения и обучения в области семьи. // Психология обучения.2017. № 3. С. 5-15. (0,75 п.л.)
  • Розенова М.И. Супружеские конфликты и социальные стереотипы в контексте проблем психологической экспертизы по семейным делам: феноменологический анализ. // Психология обучения. 2017. № 7. С. 153-159.
  • Розенова М.И., Опитева М.А. Метафоры как средство изучения когнитивных моделей семьи // Вестник МГОУ. Электронный журнал. 2017 №. 3. — URL:http://evestnik-mgou.ru/ru/Articles/View/821
  • Розенова М.И., Опитева М.А. Представления женщин о семье в условиях транзитивного общества / «Современная прикладная психология: наука и практика. Сборник статей международной научно-практической конференции XII Левитовские чтения. (г. Москва, 19-20 апреля 2017 г.). В двух томах. Том 2. С. 136-139.
  • Розенова М.И. Психологические проблемы применения информационно-коммуникативных технологий в в вузе. // Психология обучения. 2016. № 8. С. 68-76. Розенова М.И. Обучение счастью: проблемы субъективного восприятия и переживания. // Психология обучения. 2016. № 2. С. 82-99.  ISSW1561-2457
  • Розенова М.И. Жизнь в мегаполисе: обучение пространственному поведению, как психологический механизм усвоения социально-культурных норм взаимодействия. / Психология обучения. 2016. № 5. С. 85-93.
  • Розенова М.И. Позитивные стратегии преодоления эмоциональной неудовлетворенности в семье. / Психологические проблемы современной семьи: Позитивный подход. Монография коллективная / Под ред. М.И. Розеновой. – М.: ИИУ МГОУ, 2016.  С. 198-223.
  • Розенова М.И. Эмоциональная привязанность в замещающей семье: психологические механизмы и возможности формирования. // Диалог. 2015 № 11. С. 10-14 (Белоруссия, Минск. Государственный психологический и социально-педагогический журнал)
  • Розенова М.И. Эмоциональный дефолт: проблемы неудовлетворенности и распада значимых отношений // Психология и Психотехника. — 2015. — № 10. — С.1044-1053.
  • Розенова М.И. Эмоциональная безопасность в семье и близких отношениях / / Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. №. 12 (декабрь). — С. 31-35.
  • Розенова М.И., Брантова Ф.С. Психологическая зрелость личности в семантике научного и обыденного сознания: Монография. /М.И. Розенова, Ф.С. Брантова. — М: ИИУ МГОУ, 2014 – 150 с.
  • Розенова М.И., Жучкова С.Е. Психологическое просвещение как источник безопасности образования и жизни. / Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. №. 5 (май). — С. 50-54.
  • Розенова М.И. Проективные механизмы зависти. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2014 №  1. С. 30-39.
  • Розенова М.И., Брантова Ф.С. Психологическая зрелость личности в семантике научного и обыденного сознания: Монография. /М.И. Розенова, Ф.С. Брантова. — М: ИИУ МГОУ, 2014. – 150 с.
  • Розенова М.И. Институт замещающего родительства в России: необходимость, проблемы и возможности системного изучения. // Психология и психотехника. 2013. № 12. С. 1218-1223.
  • Розенова М.И. Феноменология зависти. // Психология и психотехника. 2013. № 10 (61). С. 961-972.
  • Розенова М.И. Брантова Ф.С. Семантическое поле обыденных представлений о психологически зрелой личности // Актуальные проблемы психологического знания. 2013. № 1. С. 42-54.
  • Розенова М.И., Киселев С.Н. Позитивная психология в России: проблемы терминологии и целей. // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2013. № 1. С. 87-96.
  • Розенова М.И. Семантика восприятия современной молодежью базовых отношений личности. / Психология и психотехника. 2013, № 6 (57). С. 536-545.
  • Розенова М.И. Человеческое взаимодействие в контексте физического пространства. / Вестник Московского государственного областного университета. 2013. № 3. С. 33-38.
  • Розенова М.И. Пространство человеческого взаимодействия: парадоксы реальности и перспективы исследования. / Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 1. С. 116-123.
  • Розенова М.И. Пространственно-субъектное взаимодействие: психологические аспекты [Текст] // М.И. Розенова. Психология и психотехника. 2012. № 9 (48). С. 35-39.
  • Розенова М.И., Брантова Ф. С. Семантическое поле обыденных представлений о психологически зрелой личности [Текст] //М.И. Розенова, Ф.С. Брантова Мир психологии. 2012. № 3. С. 135-145.
  • Розенова М.И., Брантова Ф.С. Психосемантическое исследование представлений молодежи и взрослых о психологически зрелой личности [Текст] //М.И. Розенова, Ф.С. Брантова. М.: Психология и психотехника. 2012. № 5 (44). – С. 50-59.
  • Розенова М.И. Позитивная психология в России: некоторые актуальные вопросы адаптации. [Текст] // М.И. Розенова. М.: Психология и психотехника. 2012. № 1 (40). – С. 57-62.
  • Розенова М.И., Бовыкин В.И. Искусственный интеллект: проблемы создания и применения в управлении [Текст] // М.И. Розенова, В.И. Бовыкин. М.: Психология и психотехника. 2011. № 11 (38). – С. 43-49.
  • Розенова М.И., Брантова Ф.С. Психологическая зрелость личности: возможности психометрии. [Текст] // М.И. Розенова, Ф.С. Брантова. М.: 2011. Психология и психотехника. № 8 (23), август 2011. С.69-74.  

награды, премии, звания: Почетная грамота МГГУ им. М.А. Шолохова как лучшему Преподавателю (2015 год)

публикации на PsyJournals

публикации в РИНЦ

адрес: Москва, Шелепихинская наб., д. 2А, стр. 1, каб. 207

график работы: занятия и консультации согласно расписанию 


Телефон:   +7 (499) 244-07-10 
  +7 (499) 256-66-16

E-mail:   [email protected]

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Хребина С. В.

ORCID: 0000-0002-1825-0097, Доктор психологических наук, профессор, Пятигорский государственный университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье раскрываются психологические особенности моделирования конструктивного взаимодействия в высших учебных заведениях. Определяются факторы, способствующие организации  конструктивного  взаимодействия: позитивные отношения субъектов образовательного процесса, личность преподавателя, взаимообу­словленность и сочетание всех сторон профессионального педагогического общения. Обосновываются составляющие компоненты модели организации конструктивного  взаимодействия, как педагогов, так и студентов. Среди них особую значимость приобретает специально конструируемая психолого-развивающая ситуация направленная на формирование самосознания.  самооценки, саморазвития личности. Предложена и описана структура,  содержание и этапы реализации модели конструктивного  взаимодействия в системе вуза.

Ключевые слова: взаимодействие, развитие личности, межличностные отношения,  психология субъектов образования высшей школы.

Khrebina S.V.

1ORCID: 0000-0002-1825-0097,  PhD in Psychology, Pyatigorsk State University

PSYCHOLOGICAL APPROACHES TO MODELING CONSTRUCTIVE INTERACTION IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION

Abstract

The article reveals the psychological characteristics of modeling constructive cooperation in higher education. Identifies factors contributing to the organization of constructive engagement: the positive attitude of educational process, personality of the teacher, the interdependence and the combination of all sides of a professional pedagogical communication. Settle constituent components of the model of organization of constructive engagement as teachers and students. Among them, a special significance is the specially the constructed psycho-developing situation aimed at creating self-awareness, self-esteem, self-identity. Proposition wife and describes the structure, content, and implementation phases of the model of constructive cooperation in the university system.

Keywords: interaction, personal development, interpersonal relationships, psychology of subjects’ education of high school.

В современной образовательной практике высшего образования в настоящее время наблюдается консерватизм профессионального мышления многих педагогов, что затрудняет внедрение новых идей и технологий в образовательный процесс учреждений. Необходимо создать инновационное образовательное пространство, где личность сможет реализовать значимость собственного “Я” и обрести осознание значимости других людей. Однако объективность личности не является спонтанным новообразованием, она имеет пространство своего предбытия как в субъектах, осуществляющих образовательный процесс, так и в предметно-развивающей среде [1].

В педагогической деятельности в плоскости совместного творческого взаимодействия находятся различные участники этого процесса, именуе­мые, как «субъекты» и «объекты» деятельности. Их объединяют отношения взаимоадаптации, взаимодействия и персонализации. Специализированное обучение профессиональным знаниям, умениям и навыкам должно происходить релевантно типу личностного профиля сту­дента с тем, чтобы вооружить его средствами и технологией личностных влияний. Более того, обучение педагогическому воздействию через меха­низмы личностных влияний требуется осуществлять не вообще, а примени­тельно к конкретным условиям и ситуациям, при совершенно определен­ных проявлениях и симптомах, наблюдаемых у учащихся, подчиняя весь арсенал усвоенных умений и навыков главной цели – развитию личности ученика [4].

Исследуя проблему конструктивного личностно-развивающего взаимо­действия важно выделить главные аспекты этой проблемы. Личность человека наделена только ей присущим сочетанием черт   и особенностей, образующих ее индивидуальность. Если черты индивидуальности не представлены в системе личностно-развивающего взаимодей­ствия, они оказываются несущественными, т.к. не получают условия для развития.

Исследования, проведенные В.А. Кан-Каликом и его сотрудниками, позволили выделить определенные требования к организации системы взаимодействия между студентами и преподавателями. Их особенно­стями являются взаимодействие факторов ведомости и факторов сотрудничества; реализация в ходе взаимоотношений и передача студентам ощущений их профессиональной общности с педагогами; построение системы общения, сориентированной на взрослого че­ловека с высоким самосознанием, самооценкой; включение студентов в вузовские научно-организованные формы
работы; участие профессорско-преподавательского коллектива в реализации студенческого досуга [3].

Учет этих особенностей обеспечит плодотворный творческий процесс воспитания и обучения, изменит принципы взаимодействия преподавателей и студентов, в направление сотрудничества, позволит стимулировать факт значимости личности студента как носителя научных и общественных цен­ностей. Значимость социально-психологических аспектов в организации конструктивного взаимодействия определяется личностью преподавателя.

Анализируя психологические аспекты конструктивного взаимодейст­вия между преподавателями и студентами, мы предполагаем, что оно разви­вает и совершенствует в структуре личности взаимодействующих сторон объективно ценные свойства, соответствующим образом развивая и совер­шенствуя способы профессиональной деятельности преподавателя и формы общения со студентами. Подобные позитивные отношения обусловлены следующими факторами: социальным равенством сторон взаимодействия; социальной значимостью удовлетворяемых преподавателем потреб­ностей студентов; личной значимостью удовлетворяемых преподавателем потребно­стей студентов. Превращение социальных потребностей в личные, приоб­ретение ими личностного смысла является важней­шим условием деятельности преподавателя [2].

Роль преподавателя вуза в создании условий для творческого развития личности студента в процессе конструктивного личностно-развивающего взаимодействия является основополагающей. Это обусловливает повышенные требования к ней, ко­торые продиктованы современной ситуацией социокультурного развития, при которой большую личностную значимость имеет потребность препода­вателя в самоутверждении, в повышении самооценки.

Внедряемые в настоящее время педагогические стратегии основаны на субъектной позиции участников образовательного процесса: и преподавателей, и в равной степени студентов. Успешность конструктивного личностно-развивающего взаимодействия в высших учебных заведениях, зависит от уровня сформированности необходимых умений и навыков у преподава­тельского состава. Пре­подаватель, способный к моделированию конструктивного взаимодействия, обладающий совокупностью психологических, пси­хофизиологических и профессиональных особенностей, необходимых для профессиональной деятельности, обеспечит высокую профессиональную эффективность в процессе обучения. Педагог, транслируя образцы своей субъектности учащимся, продолжает себя в них. Таким образом, на первый план в процессе моделирования конструктивного взаимодействия в высшей школе выступает развитие личности преподавателя.

Конструктивное взаимодействие подразумевает, что во гла­ве образовательного процесса стоит личность преподавателя высшего учебного заведения, наделенная определенными качествами, свойствами личности, профессиональными знаниями, культурой, системой поведения. Так, межличностное и межколлективное взаимодействие должно строиться на основе сформированного самосознания преподавателя и с учетом познания им психологической структуры личности студентов и студенческого коллектива в целом.

Исследования, проводимые под руково­дством А.А. Бодалева показали, что оценки и самооценки большинства сту­дентов не совпадают, находясь в явном противоречии друг с другом, что мешает правильному установлению взаимоотношений. Характеристики личностные и заочно данные товарищами также не соотносятся друг с дру­гом, т.е. существует неадекватная самооценка, как с завышенной, так и с за­ниженной стороны. Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на установление правильных взаимоотношений и изучение лич­ности студентов для сближения параметров оценки и самооценки.

Представляется, что моделирование конструктивного взаимодействия ме­жду студентами и преподавателями предполагает качественную взаимообу­словленность и сочетание всех сторон профессионального педагогического общения. При моделировании конструктивного взаимодействия коммуника­тивные, интерактивные и перцептивные стороны профессионального об­щения выступают важнейшими факторами, обеспечивающими личностное развитие студентов, и являются показателями (качественной стороной) та­кого взаимодействия. Таким образом, организация межличностного общения и коммуникативная культура преподавателей высших учебных заведений качественно влияет на процесс конструктивного взаимодействия.

Психолого-педагогические механизмы формирования личности в про­цессе конструктивного взаимодействия осуществляются на основе приме­нения педагогических технологий, ориентированных на развитие творче­ского начала личности, учитывающих ее индивидуально-психологические характеристики. Процессы межлично­стного взаимодействия могут рассматриваться как проявления личности каждого из участников этого взаимодействия. То есть, реальное существо­вание личности обнаруживается в совокупности этих предметных отноше­ний, которые опосредованы совместной деятельностью.

Анализ системных исследований последних лет доказал тезис о том, что если студентов и преподавателей объединяет совместный поиск, проблемное обучение превращается в творческое сотрудничество. Эти взаимо­отношения следует модифицировать по сравнению со школьными и, в из­вестной мере, «снимать» возрастной барьер, мешающий совместной дея­тельности. Во взаимоотношениях фактор ведомости заменяется фактором сотрудничества или сочетается с ним. Без изменения данного принципа взаимодействия преподавателя и студента процесс вузовского образования затрудняется. Отсюда, одной из важных задач является раскрытие творческого по­тенциала личности взаимодействующих сторон с целью их дальнейшего самосовершенствования.

Единицей психологического сопровождения процесса конструктивного взаимодействия может  выступать конструируемая психолого-развивающая ситуация направленная на формирование самосознания личности, как педагогов, так и студентов с ее составляющими компонентами: самопознание, самооценка, саморазвитие.

Организация конструктивного взаимодействия в системе высшей школы  определяется целями формирования её компонентов. Так, основной целью первого этапа является формирование социально-психологических качеств личности необходимых для эффективной реализации процесса конструктивного взаимодействия в системе «преподаватель-студент».  Данный процесс следует рассматривать как организованную деятельность, носящую поэтапный систематический характер, предполагающая: оптимизацию мотивационно-смысловой сферы и взаимосвязанных с ней характеристик личности; формирование системы знаний о себе на оценочно-эмоциональном уровне; развитие коммуникативной компетентности; повышение активности личностно-профессионального потенциала субъектов в ходе выполняемой совместной деятельности преподавателей и студентов.

Реализация подходов конструктивного взаимодействия в высшей школе позволит студентам: усвоить эффективные стратегии и тактики общения и взаимодействия с другими людьми; определить оптимальные способы репрезентации личности в профессиональное сообщество; освоить техники психологической защиты и психологической поддержки; создать в процессе обучения адекватный образ мира; сформировать способности определять перспективные линии личностного и профессионального развития.

Литература

  1. Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Философско — гуманистические основания    педагогики. – Ростов – Р/Д., 1997. С. 94.
  2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 286.
  3. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. С. 55.
  4. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998. С. 249.

References

  1. Kotova I. B., Shijanov E.N. Filosofsko — gumanisticheskie osnovanija    pedagogiki. – Rostov – R/D., 1997. S. 94.
  2. Leont’ev A. N. Dejatel’nost’. Soznanie. Lichnost’. M., 1977. S. 286.
  3. Petrovskij V.A., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Lichnostno-razvivajushhee vzaimodejstvie. Rostov n/D, 1995. S. 55.
  4. Rogov E.I. Uchitel’ kak obekt psihologicheskogo issledovanija. M., 1998. S. 249.

Психологические аспекты взаимодействия с пациентом на помповой инсулинотерапии.

Повышение квалификации.
Психологические аспекты взаимодействия с пациентом на помповой инсулинотерапии. Повышение квалификации. — курсы повышения квалификации для медицинских работников

Последнее изменение: февраль 2021

Курсы для врачей

О программе обучения

Курс проводится с применением дистанционных образовательных технологий: лекционный материал и тесты промежуточного контроля, а также контент для самоподготовки представлены на образовательном портале Teachbase, практические и семинарские занятия проводятся на базах Высшей медицинской школы.

Преподаватель курса:

К.м.н, Гурова О.Ю
К.м.н. Полубояринова И.В.
К.м.н, Волкова Г.Е
Психолог Добужская Ю.М.

Цель курса:

Совершенствование теоретических знаний в области помповой инсулинотерапии и приобретение практических навыков психологического взаимодействия с пациентом на разных этапах лечения.

Форма обучения:
очно-заочная

Учебный план

НАИМЕНОВАНИЕ ТЕМЫ Кол-во часов
теория самоподготовка практика всего
1 Лечение сахарного диабета 1 типа 1 - - 1
2 Основы НПВИ. Общая информация о работе инсулиновой помпы 2 - - 2
3 Переход на НПВИ. Режимы и расчет доз 2 4 - 6
4 Основы клинической психологии в сопровождении пациентов с хроническим заболеванием 2 - - 2
5 Знакомство с инсулиновой помпой. С чего начать? Психология пациента - - 2 2
6 Установка инсулиновой помпы: первые дни жизни на НПВИ. Взгляд психолога и эндокринолога - - 2 2
7 Жизнь с инсулиновой помпой. Психологические аспекты взаимодействия с пациентом - - 2 2
8 Причины отказа пациентов от помповой инсулинотерапии - - 1 1
ИТОГО 7 4 7 18

Данная программа дополнительного профессионального образования прошла экспертную оценку на портале Непрерывного медицинского и фармацевтического образования Минздрава России.

 Информация о программе опубликована на портале Непрерывного медицинского и фармацевтического образования Минздрава России (www.edu.rosminzdrav. ru) и доступна для выбора врачами в качестве программ повышения квалификации в системе традиционного и непрерывного образования.

В результате обучения Вы будете знать:
По результатам обучения выдается удостоверение о повышении квалификации установленного образца.

Адрес: ул. Малая Семеновская, д. 3А, стр.2 Количество часов:18 академических часов Даты обучения: 17.09 – 13.10
За неделю до начала курса запись будет недоступна

Стоимость: 9 600 руб

Последнее изменение: февраль 2021

Узнавайте об акциях и скидках первыми! Подпишитесь на нашу рассылку.
×

Системные аспекты развития: личность, группа. Психология взаимодействия человека с окружающей средой. Психология познания индивидуальности человека

Базовое подразделение: кафедра психологии развития.

 
Краткое описание направления
Исследуются системные аспекты развития, касающиеся личности, группы людей, изучаются особенности познания человеком себя и индивидуальности других людей. Исследуются закономерности познания индивидуальности в связи с полом, возрастом, профессиональной направленностью, спецификой профессиональной деятельности, особенности познания индивидуальности малознакомого человека, индивидуальности значимых других.
В контексте проблем взаимодействия человека с окружающей средой изучаются образ города Перми, его пространственно-географические, социокультурные, архитектурные, исторические, информационные характеристики у коренных жителей, приезжих, лиц из иной социокультурной среды (представители зарубежных стран). Исследуются особенности психологических репрезентаций городской среды Перми в связи с характеристиками пола, возраста респондентов, времени их пребывания в городе. Городская среда определяется как сочетание искусственно созданных условий жизни (дороги, тротуары, дома, санитарная инфраструктура и т. п.), элементов природной среды в совокупности с социально-экономической средой. Исследуется реконструкция визуально-образного и вербального содержания психологической репрезентации городской среды Перми, ее структура. Изучается образ города Перми у жителей городов-побратимов (на примере исследования жителей Оксфорда и Луисвилля).
 
Избранные публикации, характеризующие направление
1. Жданова С.Ю.Методологические проблемы познания индивидуальности // Качество социально-гуманитарного образования в вузе: состояние, пути, формы и методы его повышения: матер. междунар. науч.-практ. конф. (18–19 марта 2003 г.). Пермь, 2003. С. 82–90.
2. Жданова С.Ю.Познание индивидуальности как психологическая проблема // Ежегодник Рос. психол. общества: матер. 3-го Всерос. съезда психологов (25–28 июня 2003 г.), в 8 т. СПб.: Изд-во С-Петербург. ун-та, 2003. Т. 3. С. 316–322.
3.  Жданова С.Ю.Познание индивидуальности как теоретическая и практическая проблема // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: матер. междунар. науч.-практ. конф. М., 2003. С. 19–24.
4.  Жданова С.Ю.Теоретические и методологические основания изучения проблемы познания индивидуальности // Вестн. Перм. гос. пед. ун-та. Сер. 1. Психология. 2003. № 2. С. 2–8.
5. Жданова С.Ю.Качественные методы исследования в познании индивидуальности студентов // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: матер. Всерос. методол. семинара, в 2 т. / под науч. ред. Н.В. Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. Т. 2. С. 345–352.
6.       Жданова С.Ю.Психология познания индивидуальности человека. Пермь, 2005, 168 с.
7. Жданова С.Ю., Кильченко О.И.Образ города Перми у студентов // Матер. Всерос. науч. конф. с междунар. участием «Активность – индивидуальность – субъект», посвященной 110-летию со дня рождения В.С. Мерлина / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2008. С. 37–39.
8.  Жданова С.Ю.Методы исследования представлений о городе Перми // Вестн. Прикам. соц. ин-та. Сер. «История. Социология. Экономика». Пермь. 2008.
9. Жданова С. Ю., Кильченко О. И.Образ города Перми у коренных жителей и иностранцев // Пятая Российская конференция по экологической психологии. М., 2008.
10.   Кильченко О.И.Образ города Перми у представителей зарубежных стран // Вестн. ПГИИК. 2008. № 7.
11.   Кильченко О. И.Методические трудности изучения образа г. Перми у жителей зарубежных стран // Матер. Всерос. науч.-практ. конф. «Социально-культурное пространство региона: традиции, опыт, инновационные модели» / Перм. гос. ин-т искусства и культуры. Пермь, 2008.
12.   Кильченко О.И.Субъективная семантика городской среды Перми у иностранцев // Вестн. ПГИИК. 2009. № 8.
13.   Кильченко О.И. Визуальные компоненты психологической репрезентации городской среды у представителей зарубежных стран // Актуальные проблемы психологии развития: субъект, личность, индивидуальность : межвуз. сб. науч. тр. / Перм. гос. ун-т. Пермь, 2009. С. 31–41.
14.   Кильченко О.И.Психологическая репрезентация города Перми у иностранцев // Вестн. Перм. ун-та. Сер. «Философия. Психология. Социология». 2010. № 2 (2). С. 86–92.
15.   Dorfma, L., & Dudorov, C. (2001). Cultural potentials and intelligence. Convegno Internazionale «Psicologia delle Arti, oggi» (p. 15–16). Cassino (Italy): Universita’ Degli Studi di Cassino.
16.   Dorfman L., & Dudorova C.(2002). Cultural potentials and intelligence effects on academic performance. Art and Environment. Proceedings of the 17th Congress of the International Association of Empirical Aesthetics (p. 259–260). Osaka, Japan.
17.   DorfmanL., & DudorovaC.(2002). Cultural potentials and intelligence. In R. Tomassoni (Ed.), La psicologia delle arti oggi (p. 203–209). Milano (Italy): Angeli.
18.   Dorfman L., & Dudorova C. (2002). Cultural potentials, intelligence, and academic performance. In L. L. Dorfman, V. V. Petrov, and E. Grigorenko(Guest eds.), Bulletin of Psychology and the Arts, 3, 1, 31–33.
19.   Dudorova C. (2005). The contribution of plural achievement motives to academic performance. In Eu. Malianov, C. Martindale, E. Berezina, L. Dorfman, D. Leontiev, V. Petrov, & P. Locher (Eds.), Proceedings. International Congress on Aesthetics, Creativity, and Psychology of the Arts (p. 135–137). Perm: AdministrationofPermRegion, PermStateInstituteofArtandCulture; Moscow: Smysl.
20.   Дорфман Л.Я., Дудорова Е.В.Культурный потенциал личности в зеркале системного (холономного) подхода // Системные исследования культуры/ науч. ред. В. С. Жидков. СПб.: Алтейя, 2006. С. 47−75.
21.   Дудорова Е. В.Интеллект как процесс и знание в области культуры: когнитивные и личностно-мотивационные аспекты // Вестн. Перм. ун-та, 2009. С. 172–188.
22.   Дудорова Е. В.Структура интеллекта и культурных потенциалов личности // Потенциал личности: комплексная проблема: матер. Девятой Междунар. конф. (заочной) (5 июня 2010 г.) / отв. ред. Е.А. Уваров, В.Н. Косырев; М-во обр. и науки РФ, ГОУВПО «Тамб. гос. ун-т им. Г. Р.Державина». Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г. Р.Державина, 2010. С. 30–36.
23.   Стерлигова Е.А., Экгауз Е.Я.Восприятие образовательной среды студентами университета // Университетское образование и регионы: тез. докл. Междунар. науч.-метод. конф / Пермс. ун-т. Пермь, 2001. С. 171.
24.    Балуева Т.С., Стерлигова Е.А. О субъективных противоречиях восприятия природы // Там же. 2001. С. 205.
25.    Стерлигова Е.А. Умения и навыки менеджера //Качество дистанционного образования: концепции, проблемы (EDG-2001): тез. докл. Междунар. науч.-прак. конф. (Москва). Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.
26.   Стерлигова Е.А.К вопросу определения области экологической психологии // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва,15–17 сентября 2003 г.): тез. докл. / Психолог. ин-т РАО. М. 2003. С. 64–67.
27.   Стерлигова Е.А.Использование картографирования в изучении окружающей (городской) среды // Там же. С. 67–70.
28.   Стерлигова Е.А.Среда как объект психологических исследований // Вестн. ПГИИК. 2006. №1. Т. 2. С. 66–74.
29.   Стерлигова Е.А.Образ города у лиц пожилого возраста // 5-я Российская конференция по экологической психологии: тез. докл. (Москва, 26–27 ноября 2008 г.) / науч. ред. М.О. Мдивани. Психолог. ин-т РАО. М., 2008. С. 280–283.
30.   Стерлигова Е.А.Удовлетворенность персонала условиями в организации // Теория и практика корпоративного менеджмента: сб. науч. ст. / Перм. гос. ун-т. Пермь, 2009. Вып. 6. С. 188–193.
31.   Стерлигова Е.А.Факторы, влияющие на социально-психологическую ситуацию в трудовых коллективах // Там же. С. 193–200.
32.   Беляева В.А., Нургалиева А., Стерлигова Е.А.Отношение к образовательной среде школы // Психологическая наука и практика – образованию и социальной сфере Прикамья: матер. IФорума психологов Прикамья. Пермь, 2010. С. 137–140.
33.   Левченко Е. В., Стерлигова Е.А.Особенности общения банковского персонала с клиентами //Психология и практика. Ежегодник Рос. психолог. общества. Ярославль, 1998. Т.4, вып.3. С. 114–115.
34.   Стерлигова Е.А. Экологическая психология. учеб. пособие. Пермь, 2011. 178 с.
 
Наиболее значимые проекты в сфере фундаментальных исследований, выполненные в рамках направления
Грант РГНФ «Образ города Перми у представителей зарубежных стран» при поддержке РГНФ и Министерства промышленности, инноваций и науки Пермского края (проект № 08-06-82607а/У). 2008-2009 гг.
Грант РГНФ «Образ городов-побратимов в сознании русских и иностранцев (к 20-летию побратимства с Оксфордом и 15-летию – с Луисвиллем» № 10-06-82–618 – а/У. 2010–2011 гг.
 
Подготовка научных кадров
Аспирантура по специальности 19.00.01. – Общая психология, история психологии, психология личности.
 
Международная научная и образовательная деятельность по направлению
Заключен договор о сотрудничестве с Международным Центром повышения квалификации в г. Дюссельдорфе. В рамках данного договора и программы национального проекта «Образование» в Германии преподаватели кафедры психологии развития прошли повышение квалификации в Институте психодрамы, университетах Дуйсбурга, Дюссельдорфа, Кельна. Согласно договору о сотрудничестве с Центром повышения квалификации в г. Дюссельдорфе кафедрой психологии развития были организованы курсы повышения квалификации по программе «Новые современные информационно-комуникацинные технологии в обучении преподавателей психологии». В Пермь приезжала руководитель Центра повышения квалификации в г. Дюссельдорфе доктор Н.Б. Михайлова, ею были прочитаны лекции для преподавателей психологии. Кафедра активно взаимодействует с компанией Neosys Organisational Development and Consulting (г. Будапешт, Венгрия), возглавляемой доктором философских наук Георгием Сарвари. В сентябре 2007 г. специалисты из Венгрии коучер Пани Лам и директор компании доктор Георгий Сарвари приезжали в Пермь, читали лекции для преподавателей философско-социологического факультета по программе «Новые современные информационно-комуникационные технологии в обучении преподавателей психологии», проводили тренинги, семинарские занятия, приняли участие в международной конференции, организуемой кафедрой психологии развития, посвященной актуальным проблемам психологии управления (сентябрь, 2007). Преподаватели кафедры прошли также стажировки на факультете экспериментальной психологии Московского гештальтинститута (Керчь, Селигер), в международной волонтерской организации по работе с детьми и молодежью (Дрезден), в университете Испании, участвовали в проекте Европейской комиссии (Роттердам), принимали участие в курсах повышения квалификации в компании Неосистем (Венгрия, 2008), читали лекции по проблемам психологии взаимодействия человека с окружающей средой в университете Любляна (Словения, 2009), участвовали в научной стажировке по программе «Социально-психологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в области рационального природопользования» в Линдонском государственном колледже (США, 2011).  

Общие сведения о взаимодействиях

Общие сведения о взаимодействиях

Находка Взаимодействия

Концепция взаимодействие может быть трудным для студентов, плохо знакомых с психологией исследования, но взаимодействия — часто встречающийся и важный аспект поведенческих наука. В следующем уроке будет представлена ​​концепция статистического взаимодействия, предоставить примеры взаимодействий и показать, как их обнаружить.

Что такое взаимодействие?

Когда двое и более независимые переменные участвуют в дизайне исследования, есть еще кое-что, что нужно учитывать чем просто «главный эффект» каждой из независимых переменных (также называемые «факторами»). То есть влияние одной независимой переменной интересующей зависимой переменной могут быть разными на всех уровнях другая независимая переменная. Другими словами, эффект одна независимая переменная может зависеть от уровня другой независимой переменной.

Чтобы найти взаимодействия, у вас должен быть факторный план, в котором два (или более) независимые переменные «скрещиваются» друг с другом так, что — это наблюдения на каждой комбинации уровней двух независимых переменных.

Например, если вы интересовались влиянием практики и уровня стресса на выполнение задания на память, вы можете решить использовать факторный план. Вы манипулируете практикой попросив участников прочитать список слов один или пять раз . Вы также можете управлять уровнем стресса , задавая два условия: в одном (низкий стресс) , участникам сообщается, что количество слов, которые они помнят не имеет значения, а в другом (высокий стресс) участникам сообщается что большинство людей могут вспомнить всех слов в списке, и что они Ожидается, что он сможет это сделать. Ваша зависимая переменная — это число слов, вызванных из списка из 30 слов.

В В этом дизайне вам нужно будет иметь участников в каждой из четырех ячеек конструкции : низкий уровень стресса и одна практика, низкий уровень стресса и пять практик, высокий стресс и одна практика, и высокий стресс и пять практик. Скажем здесь у вас было по 25 участников в каждой из этих четырех ячеек.

Сейчас, если два фактора в исследовании (практика и стресс) взаимодействуют, это означает что действие одного фактора зависит от уровня другого фактора.Давайте вставьте некоторые данные, чтобы увидеть, есть ли взаимодействие в этом исследовании.

В таблице выше указаны средние значения ячеек, а также предельные средние и большое средство для изучения. Например, среднее количество запомненных слов при низком напряжении одно практическое условие — 8. Это среднее значение ячейки . Однако среднее количество слов, вспоминаемых при всех условиях низкого напряжения (независимо от практики) — 16.Это предельное среднее значение .

Итак, есть ли у нас доказательства взаимодействия в этом исследовании? Один из способов ответить на этот вопрос вопрос состоит в том, чтобы начать с описания основных эффектов: , если нам нужно квалифицировать наши утверждения об основных эффектах, говоря «это зависит от обстоятельств», тогда у нас есть доказательства того, что может иметь место взаимодействие . Похоже, что там может быть основным эффектом стресса. Высокие стрессовые условия приводят к отзыву меньше слов, чем в условиях низкого стресса.Также кажется, что есть основная Эффект от практики: пять практик приводят к лучшему запоминанию слов, чем всего одна практика. Однако эффект переменной практики зависит от на уровне стресса (и наоборот): в условиях низкого напряжения, практика оказывает существенный положительный эффект (в среднем 8 слов вспомнил с одной практикой и 24 слова вспомнил с пятью практиками), но в условиях сильного стресса практика дает лишь небольшой эффект (4 против 6 слова при двух условиях практики, соответственно).

Следовательно, у нас есть доказательства взаимодействия в этом исследовании. Конечно, вам понадобится провести соответствующий статистический тест, прежде чем вы сможете сделать вывод, что ваши доказательства достаточно убедительны, чтобы подтвердить утверждение о взаимодействии в населении. Возможно, вы захотите узнать, есть ли другие способы обнаружения это взаимодействие помимо изучения клеток означает.

Использование графики для выявления возможных взаимодействий

Визуально проверка данных с помощью гистограмм или линейных графиков — еще один способ поиска для доказательства взаимодействия.На каждом из приведенных ниже графиков (графики 1-8) изображены Иная ситуация в отношении основных эффектов двух независимых переменные и их взаимодействие . Вы можете визуализировать основные эффекты и эффекты взаимодействия (если есть) на обоих линейных графиках, как показано и в гистограммах, которые становятся видимыми при наведении курсора на «Просмотр в виде гистограммы «Кнопка .


Упражнение

Изображение данные из выборочной задачи (влияние практики и ударения на слове вспомнить) как гистограмму, так и линейную диаграмму. Есть ли доказательства возможного взаимодействие? Откуда вы знаете?

Социальное взаимодействие | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развитие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Социальная психология: Альтруизм · Атрибуция · Отношение · Соответствие · Дискриминация · Группы · Межличностные отношения · Послушание · Предубеждение · Нормы · Восприятие · Показатель · Контур


Социальное взаимодействие — это динамическая, изменяющаяся последовательность социальных действий между отдельными людьми (или группами), которые изменяют свои действия и реакции из-за действий их партнера (ов) по взаимодействию.Другими словами, это события, в которых люди придают значение ситуации, интерпретируют то, что имеют в виду другие, и соответствующим образом реагируют.

В социальных науках социальное отношение , отраженное в социальном взаимодействии , относится к отношениям между двумя (т. Е. Диадой), тремя (т. Е. Триадой) или более индивидами (например, социальной группой). Социальные отношения, порожденные индивидуальной активностью, составляют основу социальной структуры.

Социальные взаимодействия можно разделить на:

  • случайный (также известный как социальный контакт) — не запланирован и, вероятно, не повторяется.Например, вы спрашиваете у незнакомца дорогу или у продавца, чтобы узнать о наличии товара.
  • повторяется — не планируется, время от времени должно случиться. Например, случайно случайно встретить соседа, прогуливаясь по улице;
  • обычный — не планируется, но очень распространен, может вызвать вопросы при пропуске. Встречи со швейцаром или охранником каждый рабочий день на рабочем месте, обеды каждый день в одном ресторане и т. Д.
  • регулируется — планируется и регулируется таможней или законом, обязательно вызовет вопросы, если его пропустить. Взаимодействие на рабочем месте (приход на работу, собрания персонала и т. Д.), В семье и т. Д.

В социологической иерархии социальное взаимодействие более развито, чем поведение, действие, социальное поведение, социальное действие и социальный контакт, и, в свою очередь, является Затем следует более продвинутая концепция социальных отношений. Другими словами, социальные взаимодействия, состоящие из социальных действий, составляют основу социальных отношений.


Итак, формы социальных отношений и взаимодействия в [[социальной психологии]], социологии и антропологии могут быть описаны следующим образом: первое и самое основное — это поведение, подобное животному, т.е.е. различные физические движения тела. Затем идут действия — движения со смыслом и целью. Затем есть социальное поведение или социальные действия, которые адресованы (прямо или косвенно) другим людям, которые требуют ответа от другого агента. Далее идут социальные контакты, пара социальных действий, которые формируют начало социальных взаимодействий. Социальные взаимодействия, в свою очередь, составляют основу социальных отношений. Это представлено графически ниже:

Эти подразделения показаны в таблице ниже:

Физическое движение Значение Направлено на других Ожидайте ответа Уникальное / редкое взаимодействие Взаимодействия Случайное, не запланированное, но повторяющееся взаимодействие Обычный Взаимодействия, описанные законом, обычаями или традициями Схема социальных взаимодействий
Поведение Да
Действие Да Да
Социальное поведение Да Да Да
Социальная деятельность Да Да Да Да
Социальный контакт Да Да Да Да Да
Социальное взаимодействие Да Да Да Да Да Да
Повторное взаимодействие Да Да Да Да Да Да Да
Регулярное взаимодействие Да Да Да Да Да Да Да Да
Регулируемое взаимодействие Да Да Да Да Да Да Да Да Да
Социальные отношения Да Да Да Да Да Да Да Да Да Да

== Интересующие психологов формы социального взаимодействия включают:

Основная статья: Развивающие аспекты социального взаимодействия

Книги [править | править источник]

  • Барон Р. А. и Бирн, Д. (1984) Социальная психология: понимание взаимодействия между людьми, 4-е изд., Бостон, Массачусетс: Allyn & Bacon.
  • Gahagan, J. (1984) Социальное взаимодействие и его управление, Лондон: Метуэн.
  • Макс Вебер Природа социального действия в Runciman, W.G. «Weber: Selections in Translation» Cambridge University Press, 1991.
  • Петр Штомпка, Socjologia, Знак, 2002, ISBN 83-240-0218-9

Статьи [редактировать | править источник]

  • Кендон, А.(1967) Некоторые функции направления взгляда в социальном взаимодействии

, Acta Psychologica 26: 22-63. Кеннеди А. (1984) Психология чтения, Лондон: Метуэн.

Книги [править | править источник]

статей [править | править источник]

Социальная психология | Британника

Социальная психология , научное исследование поведения людей в их социальных и культурных условиях. Хотя этот термин может использоваться для обозначения социальной активности лабораторных животных или животных в дикой природе, акцент здесь делается на социальном поведении человека.

Некогда относительно спекулятивное, интуитивное предприятие, социальная психология превратилась в активную форму эмпирических исследований, объем исследовательской литературы быстро увеличился примерно после 1925 года. Социальные психологи теперь имеют значительный объем данных наблюдений, охватывающих ряд тем; Однако доказательства остаются слабо согласованными, и в этой области существует множество различных теорий и концептуальных схем.

Первоначальный толчок к исследованиям пришел из Соединенных Штатов, и многие работы в других странах последовали за У.S. традиции, хотя независимые исследования предпринимаются в других странах мира. Социальная психология активно изучается в Великобритании, Канаде, Австралии, Германии, Нидерландах, Франции, Бельгии, Скандинавии, Японии и России. Большинство социальных психологов являются членами факультетов психологии университетов; другие работают в отделах социологии или работают в таких прикладных сферах, как промышленность и правительство.

Многие исследования в области социальной психологии состояли из лабораторных экспериментов над социальным поведением, но в последние годы этот подход подвергался критике как слишком глупый, искусственный и нереалистичный.Большая часть концептуальных основ исследований в области социальной психологии происходит из других областей психологии. В то время как теория обучения и психоанализ когда-то были наиболее влиятельными, когнитивные и лингвистические подходы к исследованиям стали более популярными; социологические исследования также оказали влияние.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Социальные психологи нанимаются или используются в качестве консультантов при создании социальной организации предприятий и психиатрических сообществ; некоторые работают, чтобы уменьшить конфликт между этническими группами, разработать массовые коммуникации (например,г., реклама), а также по вопросам воспитания детей. Они помогали в лечении душевнобольных и реабилитации осужденных. Фундаментальные исследования в области социальной психологии были доведены до сведения общественности через популярные книги и периодическую прессу.

Методы исследования

Лабораторные эксперименты, в которых в качестве испытуемых часто используются студенты-добровольцы, упускают из виду многие особенности повседневной социальной жизни. Такие эксперименты также подвергались критике как предвзятые, поскольку сами экспериментаторы могут влиять на результаты.Исследователи, которых больше интересуют реалистичные условия, чем строгость, как правило, покидают лабораторию для проведения полевых исследований, как и те, кто исходит из социологических традиций. Однако полевые исследования также могут быть экспериментальными, и эффективность каждого подхода может быть повышена за счет использования методов другого.

Во многих колледжах и университетах есть лаборатории социальной психологии, оборудованные комнатами для наблюдения, обеспечивающими одностороннее видение предметов. Звуковые и видеомагнитофоны и другие устройства записывают текущее социальное взаимодействие; компьютерное оборудование и другое оборудование может быть использовано для конкретных исследований.

Под социальным поведением понимаются врожденные биологические факторы, возникшие в результате эволюции, и культурные факторы, возникшие в ходе истории. Ранние авторы (например, психолог Уильям Макдугалл) подчеркивали инстинктивные корни социального поведения. Более поздние исследования и статьи, которые, как правило, подчеркивали теорию обучения, подчеркивали влияние факторов окружающей среды на социальное поведение. В 1960-х и 1970-х годах полевые исследования нечеловеческих приматов (например, павианов) привлекли внимание к ряду сходств с человеческим социальным поведением, в то время как исследования в области культурной антропологии показали, что многие черты человеческого социального поведения одинаковы независимо от изучаемой культуры. .Становится широко распространенным взглядом, что человеческое социальное поведение, кажется, имеет биологическую основу и отражает действие эволюции, как в случае моделей эмоционального выражения и другого невербального общения, структуры языка и аспектов группового поведения. .

Было проведено много исследований социализации (процесса обучения на основе культуры), и было обнаружено, что обучение взаимодействует с врожденными факторами. Например, врожденная способность к языку позволяет изучать местный язык.Культура состоит из моделей поведения и способов организации опыта; он развивается в ходе истории по мере того, как новые элементы вводятся из множества источников, лишь некоторые из которых сохраняются. Многие аспекты социального поведения частично можно объяснить их историей.

Социальное восприятие

В некоторых лабораторных экспериментах испытуемые смотрят неподвижные изображения или движущиеся изображения, слушают магнитофонные записи или непосредственно наблюдают за другим человеком или взаимодействуют с ним. Испытуемых можно попросить раскрыть свое социальное восприятие таких людей по рейтинговым шкалам, дать им бесплатное описание или дать оценку другим способом.Хотя такие исследования могут давать результаты, не соответствующие результатам в реальных условиях, они могут предоставить полезную информацию о восприятии личности, социальных ролей, эмоций и межличностных отношений или реакций во время продолжающегося социального взаимодействия.

Исследования были направлены на изучение того, как на социальное восприятие влияют культурные стереотипы (например, расовые предрассудки), выводы из различных вербальных и невербальных сигналов, паттерн перцептивной активности во время социального взаимодействия и общая структура личности воспринимающего.Работа нашла практическое применение при оценке сотрудников и кандидатов на должности.

Также было проведено исследование того, каким образом на восприятие предметов и людей влияют социальные факторы, такие как культура и членство в группах. Было показано, например, как люди по-разному классифицируют монеты, цвета и другие физические признаки в результате их членства в группах и категорий, предоставляемых языком. Другие исследования показали влияние группового давления на восприятие.

Множественные независимые переменные — методы исследования в психологии

  1. Объясните, почему исследователи часто включают в свои исследования несколько независимых переменных.
  2. Определите факторный план и используйте таблицу факторного плана для представления и интерпретации простых факторных планов.
  3. Различайте основные эффекты и взаимодействия, распознавайте и приводите примеры каждого из них.
  4. Нарисуйте и интерпретируйте гистограммы и линейные диаграммы, показывающие результаты исследований с простыми факторными планами.

Подобно тому, как в исследованиях по психологии принято включать несколько зависимых переменных, они также часто включают несколько независимых переменных. В одном исследовании Шналл и ее коллеги изучали эффект отвращения и личного телесного сознания. Включение исследователями нескольких независимых переменных в один эксперимент дополнительно иллюстрируется следующими фактическими названиями из различных профессиональных журналов:

  • Влияние временной задержки и ориентации на тактильное распознавание объектов
  • Открытие закрытых умов: комбинированные эффекты межгруппового контакта и потребности в закрытии на предрассудки
  • Влияние ожиданий и совладания с намерениями курить, вызванными болью
  • Влияние возраста и разделенного внимания на спонтанное узнавание
  • Влияние уменьшенного размера пищи и размера упаковки на потребительское поведение ограниченных и необузданных людей

Так же, как включение нескольких зависимых переменных в один эксперимент позволяет ответить на большее количество вопросов исследования, то же самое делает включение нескольких независимых переменных в один эксперимент. Например, вместо того, чтобы провести одно исследование о влиянии отвращения на моральное суждение, а другое о влиянии личного телесного сознания на моральное суждение, Шналл и его коллеги смогли провести одно исследование, в котором рассматривались оба вопроса. Но включение нескольких независимых переменных также позволяет исследователю ответить на вопросы о том, зависит ли влияние одной независимой переменной от уровня другой. Это называется взаимодействием между независимыми переменными. Шналл и ее коллеги, например, наблюдали взаимодействие между отвращением и личным телесным сознанием, потому что эффект отвращения зависел от того, были ли участники на высоком или низком уровне в личном телесном сознании.Как мы увидим, взаимодействия часто являются одними из самых интересных результатов психологических исследований.

Обзор

Безусловно, наиболее распространенным подходом к включению нескольких независимых переменных в эксперимент является факторный план. В факторном плане каждый уровень одной независимой переменной (которая также может называться фактором , ) комбинируется с каждым уровнем других для получения всех возможных комбинаций. Каждая комбинация становится условием эксперимента.Представьте, например, эксперимент по влиянию использования мобильного телефона (да или нет) и времени суток (день или ночь) на способность управлять автомобилем. Это показано в таблице факторного проектирования на Рисунке 8.1. Столбцы таблицы представляют использование сотового телефона, а строки представляют время суток. Четыре ячейки таблицы представляют четыре возможных комбинации или условий: использование мобильного телефона в течение дня, отказ от использования мобильного телефона в течение дня, использование мобильного телефона в ночное время и отказ от использования мобильного телефона в ночное время.Этот конкретный план упоминается как факторный план 2 × 2 (читается как «два на два»), поскольку он объединяет две переменные, каждая из которых имеет два уровня. Если бы одна из независимых переменных имела третий уровень (например, использование портативного сотового телефона, использование сотового телефона с громкой связью, а не использование сотового телефона), то это был бы факторный план 3 × 2, и это было бы шесть различных условий. Обратите внимание, что количество возможных условий является произведением количества уровней. Факторный план 2 × 2 имеет четыре условия, факторный план 3 × 2 имеет шесть условий, факторный план 4 × 5 будет иметь 20 условий и так далее.

Рис. 8.1. Таблица факторных планов, представляющая факторный план 2 × 2

В принципе, факторные планы могут включать любое количество независимых переменных с любым количеством уровней. Например, эксперимент может включать тип психотерапии (когнитивная или поведенческая), продолжительность психотерапии (2 недели против 2 месяцев) и пол психотерапевта (женщина против мужчины). Это будет факторный план 2 × 2 × 2 и будет иметь восемь условий. На рис. 8.2 показан один из способов представления этой конструкции.На практике редко бывает больше трех независимых переменных с более чем двумя или тремя уровнями каждая. Это происходит по крайней мере по двум причинам: во-первых, количество условий может быстро стать неуправляемым. Например, добавление четвертой независимой переменной с тремя уровнями (например, опыт терапевта: низкий, средний или высокий) к текущему примеру сделает его факторным планом 2 × 2 × 2 × 3 с 24 различными условиями. Во-вторых, количество участников, необходимое для заполнения всех этих условий (при сохранении разумной способности обнаруживать реальный основной эффект), может сделать дизайн неосуществимым (для получения дополнительной информации см. Обсуждение важности адекватной статистической мощности в главе 13) .Поэтому в оставшейся части этого раздела мы сосредоточимся на проектах с двумя независимыми переменными. Общие принципы, обсуждаемые здесь, прямо распространяются на более сложные факторные планы.

Рисунок 8.2 Таблица факторного плана, представляющая факторный план 2 × 2 × 2

Назначение участников условиям

Напомним, что в простом проекте между участниками каждый участник тестируется только в одном условии. В простом внутрипредметном дизайне каждый участник тестируется во всех условиях.В факторном эксперименте решение о применении межпредметного или внутрипредметного подхода должно приниматься отдельно для каждой независимой переменной. В факторном дизайне между субъектами все независимые переменные управляются между субъектами. Например, все участники могут быть протестированы при использовании сотового телефона или , не используя сотовый телефон, а также днем ​​ или ночью. Это означало бы, что каждый участник был протестирован в одном и только одном условии.В факторном дизайне внутри субъектов все независимые переменные управляются внутри субъектов. Все участники могли быть протестированы как при использовании сотового телефона , так и без использования мобильного телефона, а также в течение дня и в ночное время. Это означало бы, что каждый участник прошел тестирование во всех условиях. Преимущества и недостатки этих двух подходов такие же, как и те, что обсуждались в главе 6. Межсубъектный план концептуально проще, позволяет избежать эффекта переноса и минимизировать время и усилия каждого участника.Дизайн внутри субъектов более эффективен для исследователя и контролирует посторонние переменные участников.

Также можно управлять одной независимой переменной между субъектами и другой внутри субъектов. Это называется смешанным факторным планом. Например, исследователь может рассматривать использование сотового телефона как фактор внутри субъекта, тестируя одних и тех же участников как при использовании мобильного телефона, так и без использования мобильного телефона (при этом уравновешивая порядок этих двух условий).Но он или она могут рассматривать время дня как фактор между субъектами, тестируя каждого участника либо днем, либо ночью (возможно, потому, что для этого требуется, чтобы они пришли на тестирование только один раз). Таким образом, каждый участник этого смешанного дизайна будет тестироваться в двух из четырех условий.

Независимо от того, является ли план между субъектами, внутри субъектов или смешанным, фактическое распределение участников по условиям или порядку условий обычно выполняется случайным образом.

Неманипулируемые независимые переменные

Во многих факторных планах одна из независимых переменных является неманипулируемой независимой переменной. Исследователь измеряет это, но не манипулирует им. Хорошим примером является исследование Шналла и его коллег. Одной из независимых переменных было отвращение, которым исследователи манипулировали, тестируя участников в чистой или грязной комнате. Другой — личное телесное сознание, переменная участника, которую исследователи просто измерили.Другим примером является исследование Халли Браун и его коллег, в котором участникам было предложено вспомнить несколько слов, которые их позже попросили вспомнить (Brown, Kosslyn, Delamater, Fama, & Barsky, 1999). Независимой переменной, которой управляют, был тип слова. Некоторые были отрицательными словами, связанными со здоровьем (например, опухоль, коронарный ), а другие не были связаны со здоровьем (например, выборы, геометрия ). Необработанной независимой переменной было то, были ли участники с высоким или низким уровнем ипохондрии (чрезмерная озабоченность обычными физическими симптомами).Результатом этого исследования было то, что участники с высоким уровнем ипохондрии лучше запоминали слова, связанные со здоровьем, чем участники с низким уровнем ипохондрии, но не лучше они запоминали слова, не связанные со здоровьем.

Такие исследования чрезвычайно распространены, и есть несколько моментов, на которые стоит обратить внимание. Во-первых, неманипулируемые независимые переменные обычно являются переменными участников (личное сознание тела, ипохондрия, самооценка и т. Д.), И как таковые по определению являются факторами между субъектами.Например, ипохондрия у людей либо низка, либо ипохондрия высока; они не могут быть протестированы в обоих этих условиях. Во-вторых, такие исследования обычно считаются экспериментами, если манипулируют хотя бы одной независимой переменной, независимо от того, сколько неманипулируемых независимых переменных включено. В-третьих, важно помнить, что причинно-следственные выводы можно сделать только в отношении управляемой независимой переменной. Например, Шналл и ее коллеги справедливо пришли к выводу, что отвращение влияет на резкость моральных суждений их участников, поскольку они манипулировали этой переменной и случайным образом распределяли участников в чистую или грязную комнату.Но они не были бы оправданы в заключении, что личное телесное сознание участников влияло на резкость моральных суждений их участников, потому что они не манипулировали этой переменной. Например, может быть, что наличие строгого морального кодекса и повышенная осведомленность о своем теле вызваны какой-то третьей переменной (например, невротизмом). Таким образом, важно знать, какими переменными в исследовании манипулируют, а какими нет.

Графики результатов факторных экспериментов

Результаты факторных экспериментов с двумя независимыми переменными можно изобразить в виде графика, представив одну независимую переменную на оси x и представив другую с помощью различных видов столбцов или линий.(Ось y всегда зарезервирована для зависимой переменной.) На рисунке 8.3 показаны результаты двух гипотетических факторных экспериментов. На верхней панели показаны результаты дизайна 2 × 2. Время дня (день или ночь) представлено разными точками на оси x , а использование сотового телефона (нет или да) представлено полосами разного цвета. (Также можно было бы представить использование сотового телефона на оси x и время суток в виде полос разного цвета. Выбор сводится к тому, каким способом наиболее четко передать результаты.На нижней панели рис. 8.3 показаны результаты плана 4 × 2, в котором одна из переменных является количественной. Эта переменная, продолжительность психотерапии, представлена ​​по оси x , а другая переменная (тип психотерапии) представлена ​​линиями разного формата. Это линейный график, а не гистограмма, потому что переменная на оси x является количественной с небольшим количеством различных уровней. Линейные графики также подходят для представления измерений, выполненных в течение временного интервала (также называемого информацией временного ряда) на оси x .

Рис. 8.3. Два способа построения результатов факторного эксперимента с двумя независимыми переменными

Основные эффекты и взаимодействия

В факторных планах интерес представляют два типа результатов: основные эффекты и эффекты взаимодействия (которые также называются просто «взаимодействиями»). Основным эффектом является статистическая взаимосвязь между одной независимой переменной и зависимой переменной — усреднение по уровням другой независимой переменной. Таким образом, для каждой независимой переменной в исследовании необходимо учитывать один основной эффект.На верхней панели рисунка 8.3 показан основной эффект от использования сотового телефона, поскольку в среднем показатели вождения были лучше, когда участники не использовали сотовые телефоны, чем когда они использовали. Синие полосы в среднем выше красных полос. Он также показывает основное влияние времени суток, потому что ходовые качества днем ​​были лучше, чем ночью — как когда участники использовали мобильные телефоны, так и когда они не использовались. Основные эффекты независимы друг от друга в том смысле, что наличие или отсутствие основного эффекта одной независимой переменной ничего не говорит о том, существует ли основной эффект другой.Нижняя панель рисунка 8.3, например, ясно показывает основной эффект продолжительности психотерапии. Чем дольше психотерапия, тем лучше она работала.

Существует эффект взаимодействия (или просто «взаимодействие»), когда эффект одной независимой переменной зависит от уровня другой. Хотя это может показаться сложным, у вас уже есть интуитивное понимание взаимодействий. Вы, вероятно, не удивитесь, например, услышать, что эффект от психотерапии сильнее среди людей, которые сильно мотивированы к изменениям, чем среди людей, которые не заинтересованы в изменении.Это взаимодействие, потому что эффект одной независимой переменной (независимо от того, получает ли человек психотерапию) зависит от уровня другой (мотивация к изменениям). Шналл и ее коллеги также продемонстрировали взаимодействие, потому что влияние того, была ли комната чистой или грязной на моральные суждения участников, зависело от того, были ли участники на низком или высоком уровне сознания личного тела. Если они были на высоком уровне личного телесного сознания, то те, кто находился в грязной комнате, выносили более суровые суждения.Если они находились на низком уровне личного телесного сознания, тогда не имело значения, была ли комната чистой или грязной.

Эффект одной независимой переменной может зависеть от уровня другой по-разному. Это показано на рисунке 8.4. На верхней панели независимая переменная «B» оказывает влияние на уровне 1 независимой переменной «A», но не влияет на уровень 2 независимой переменной «A». (Это очень похоже на исследование Шналл и ее коллег, в котором наблюдался эффект отвращения к тем, кто обладает высоким личным телесным сознанием, но не к тем, кто находится на низком уровне личного телесного сознания.) На средней панели независимая переменная «B» имеет более сильный эффект на уровне 1 независимой переменной «A», чем на уровне 2. Это похоже на пример с гипотетическим вождением, где было более сильное влияние использования сотового телефона в ночное время, чем в течение дня. На нижней панели независимая переменная «B» снова оказывает влияние на обоих уровнях независимой переменной «A», но эффекты имеют противоположные направления. На рис. 8.4 показана самая сильная форма такого взаимодействия, называемая перекрестным взаимодействием.Одним из примеров перекрестного взаимодействия является исследование Кэти Гиллиланд, посвященное влиянию кофеина на результаты вербальных тестов интровертов и экстравертов (Gilliland, 1980). Интроверты работают лучше, чем экстраверты, если они не употребляют кофеин. Но экстраверты работают лучше, чем интроверты, когда они потребляют 4 мг кофеина на килограмм веса тела.

Рисунок 8.4 Гистограммы, показывающие три типа взаимодействий. На верхней панели одна независимая переменная влияет на один уровень второй независимой переменной, но не влияет на другой.На средней панели одна независимая переменная имеет более сильный эффект на одном уровне второй независимой переменной, чем на другом. На нижней панели одна независимая переменная имеет противоположный эффект на одном уровне второй независимой переменной, чем на другом.

На рис. 8.5 показаны примеры тех же типов взаимодействий, когда одна из независимых переменных является количественной, а результаты представлены в виде линейного графика. Обратите внимание, что при кроссовере две линии буквально «пересекают» друг друга.

Рисунок 8.5 Линейные графики, показывающие три типа взаимодействий. На верхней панели одна независимая переменная влияет на один уровень второй независимой переменной, но не влияет на другой. На средней панели одна независимая переменная имеет более сильный эффект на одном уровне второй независимой переменной, чем на другом. На нижней панели одна независимая переменная имеет противоположный эффект на одном уровне второй независимой переменной, чем на другом. [Описание изображения]

Во многих исследованиях основным вопросом является взаимодействие.Исследование Браун и ее коллег было вдохновлено идеей о том, что люди с ипохондрией особенно внимательно относятся к любой негативной информации, связанной со здоровьем. Это привело к гипотезе, что люди с высоким уровнем ипохондрии будут вспоминать негативные слова, связанные со здоровьем, более точно, чем люди с низким уровнем ипохондрии, но вспомнят не связанные со здоровьем слова примерно так же, как люди с низким уровнем ипохондрии. И, конечно, именно это и произошло в этом исследовании.

  • Исследователи часто включают в свои эксперименты несколько независимых переменных.Наиболее распространенным подходом является факторный план, в котором каждый уровень одной независимой переменной комбинируется с каждым уровнем других для создания всех возможных условий.
  • В факторном плане основным эффектом независимой переменной является ее общий эффект, усредненный по всем другим независимым переменным. Для каждой независимой переменной существует один главный эффект.
  • Существует взаимодействие между двумя независимыми переменными, когда влияние одной зависит от уровня другой.Некоторые из наиболее интересных вопросов и результатов исследований в психологии касаются именно взаимодействий.
  1. Практика: вернитесь к пяти названиям статей, представленных в начале этого раздела. Для каждого из них определите независимые переменные и зависимую переменную.
  2. Практика: создайте факторную таблицу расчета для эксперимента по влиянию комнатной температуры и уровня шума на производительность MCAT. Обязательно укажите, будет ли каждая независимая переменная изменяться между субъектами или внутри субъектов, и объясните, почему.
  3. Практика: нарисуйте 8 различных гистограмм, чтобы изобразить каждый из следующих возможных результатов в факторном эксперименте 2 x 2:
    • Нет основного эффекта A; нет основного эффекта B; нет взаимодействия
    • Основной эффект A; нет основного эффекта B; нет взаимодействия
    • Нет основного эффекта от A; основной эффект Б; нет взаимодействия
    • Основной эффект A; основной эффект Б; нет взаимодействия
    • Основной эффект A; основной эффект Б; взаимодействие
    • Основной эффект A; нет основного эффекта B; взаимодействие
    • Нет основного эффекта от A; основной эффект Б; взаимодействие
    • Нет основного эффекта от A; нет основного эффекта B; взаимодействие

Описание изображений

Рисунок 8.5 описание изображения: Три панели, каждая из которых показывает свой образец линейного графика. На верхней панели одна линия остается постоянной, а другая идет вверх. На средней панели обе линии растут, но с разной скоростью. На нижней панели одна линия идет вниз, а другая идет вверх, так что они пересекаются. [Вернуться к рисунку 8.5]

Frontiers | Взаимодействие и самокоррекция

Введение

Традиционно кажется, что концептуальность бросает определенные вызовы возможности натуралистического понимания разума.Проблема, которую я рассматриваю в этой статье, заключается в том, как определить нормативные способности, связанные с концептуальной компетенцией, чтобы ответить на очень популярную проблему в последних разработках философии разума, которую я называю вызовом натуралистов (NC). Я не собираюсь давать полное или даже общее описание концептуальности, но, более скромно, я пытаюсь указать определенные условия, которые должно учитывать натуралистическое понимание концептуальности, условия, которые определяют структуру конкретных вопросов и проблем, в частности, в отношении наши способности к концептуальной самокоррекции, которые заставляют нас, я утверждаю, отдавать приоритет одному подходу по сравнению с другими: теории взаимодействия взаимопонимания.В контексте этого общего подхода я утверждаю, что можно объяснить самокоррекцию таким образом, чтобы это было совместимо с рассматриваемой проблемой.

Решение проблемы концептуальной компетенции в рамках естественных рамок требует соблюдения НК, то есть учета:

(1) эволюционный путь от существ без языка или мысли к существам с обеими способностями без постулирования каких-либо объяснительных и / или эволюционных пробелов.

(2) возможности изучения или усвоения концептуального содержания — и естественного языка — без создания или предположения каких-либо объяснительных и / или эволюционных пробелов или фиксации существования неприродных сущностей.

И еще одно ограничение:

(3) Ответы на (1) и (2) должны быть в состоянии оправдать приписывание намеренного отношения детям и нечеловеческим животным.

Для решения этой проблемы были приняты две основные стратегии. Оба они при широком толковании определяют две общие модели концептуальных способностей, которые могут быть описаны в терминах принятия личностной перспективы или третьей. Первая, которую можно назвать моделью первой личности, включает в себя те попытки понять концептуальные способности, которые сосредоточены на состояниях мозга человека, воспринимая их как диспозиции или информационные состояния, которые соответствующим образом связаны с окружающей средой, так что они могут быть задумана как составляющая компетенции, включающая конкретное понятие.Согласно этой модели, NC выполняется, потому что объяснительная работа выполняется с помощью натуралистического специфицируемого понятия, то есть понятия, широко распространенного в естественных науках, понятия причинно-следственной связи . Что делает состояние конститутивным для компетенции в соответствии с концепцией, так это то, что оно собственно вызвано тем, к чему это понятие относится или о чем. В этом смысле эти подходы представляют собой причинно-следственные объяснения природы концептуальной компетенции.

Второй подход, который я исследую, фокусируется не на индивидуальных состояниях мозга, а на атрибутивной точке зрения интерпретатора, который может концептуально понять поведение человека, таким образом, принимая третью-личную точку зрения.Эта стратегия известна как интерпретация концептуальных способностей. NC выполняется — так утверждают защитники этой позиции — потому что эта точка зрения не стремится к существованию какой-либо конкретной реальности концепций помимо интерпретационной активности, заключающейся в объяснении рассматриваемого поведения с точки зрения атрибуции концепций в вопрос.

Моя цель в этой статье двояка:

(a) Утверждать, что объяснения концептуальных способностей как каузалистами, так и интерпретаторами не соответствуют NC.Причина этой неудачи в том, что обе модели неадекватны для учета ошибок в применении концепций.

(b) Предложить альтернативную модель — модель второго персонального взаимодействия, которая соответствует NC, поскольку учитывает способность делать концептуальные ошибки другим способом.

Концептуальные способности: основные понятия и ограничения

Кажется, есть веские основания полагать, что независимо от того, как мы определяем концептуальные способности или позицию, которую мы занимаем в отношении объема концептуального содержания и его артикуляции с опытом, способность применять концепции предполагает в качестве необходимого условия — хотя, конечно, недостаточного — уметь различать правильное и неправильное их применение в реальных случаях.Это то, что мы можем назвать нормативным ограничением концептуальных способностей .

Такое ограничение можно определить следующим образом:

(1) Обладание концептуальными способностями включает в себя в качестве основной способности способность правильно применять концепции, то есть различать их правильное и неправильное использование в данных обстоятельствах. Это означает, что для объяснения природы концептуальных способностей необходимо учитывать способность распознавать правильное применение концепции и отличать ее от неправильных.

(2) Концептуальная компетентность включает не только признание неправильного использования понятия, но также подразумевает желание в этом случае отказаться от этого использования и изменить его, если необходимо, то есть самокорректировать, заметив неправильное использование понятия. концепция самостоятельно. Это означает, что для объяснения природы концептуальных способностей необходимо учитывать самокоррекцию.

Требуются дальнейшие уточнения, чтобы правильно понять ограничение. Как может быть очевидно, нормативный аспект способности применять концепции предполагает возможность ошибки.

Тем не менее, следует различать два понятия ошибки или ошибки. В частности, есть два разных типа ошибок, которые мы приписываем другим в использовании ими концепций. С одной стороны, мы можем приписать кому-то ошибку, когда она неправильно применяет концепцию. Я называю это неправильное применение или концептуальную ошибку . С другой стороны, мы можем приписать человеку некомпетентность в отношении концепции, когда она отсутствует или просто не применяет концепцию вообще.Это я называю отсутствием приложения . Такое различие окажется особенно плодотворным при оценке того, может ли модель концептуальных способностей выполнить нормативное ограничение, удовлетворяющее требованиям NC.

Рассмотрим следующие случаи:

(i) Джон складывает правильно и внезапно говорит: «57 + 124 = 171.»

(ii) Джон не знает, как ответить на вопрос о сумме двух чисел (он отвечает случайным образом или просто пожимает плечами).

В первом случае мы приписываем Джону то, что он добавляет неправильно, во втором случае, что он просто не добавляет. В то время как (i) — это концептуальная ошибка, (ii) — это просто случай отсутствия применения. Ключевое различие состоит в том, что в первом случае рассматриваемая концепция имеет отношение к оценке действия, то есть имеет отношение к способу, которым выполняется исполнение; во втором случае понятие не актуально для объяснения его выступления, оно просто отсутствует.Следуя нашим предыдущим ограничениям, для учета нормативного ограничения, указанного в пунктах (1) и (2) выше, необходимо уметь учитывать способности, лежащие в основе приписывания субъекту того, что он совершает ошибку при использовании концепция (концептуальная ошибка), и отличать этот случай от случая, когда субъект просто не применяет концепцию (отсутствие приложения), т. е. необходимо учитывать, когда и как кто-то, использующий концепцию, совершает и распознает концептуальные ошибки и, соответственно, самостоятельно исправляет свое использование, чтобы отличить тот случай от случая, в котором субъект вообще не применяет концепцию.

Как же тогда понимать самокоррекцию в применении концепций? Самокоррекция в соответствующем смысле, по-видимому, включает три измерения производительности:

(a) Применение концепций (действия по применению или неправильному применению концепции).

(б) Способность оценивать (а).

(c) Модификация (a) в соответствии с результатами (b).

Как будет показано в следующих разделах, объяснения концептуальных способностей как причинно-следственных, так и интерпретационных сторон терпят неудачу при учете различий между случаями неправильного применения или концептуальных ошибок и случаями отсутствия применения, и следствием этого отказа является их неспособность соответствовать NC. .

Каузалистская концепция концептуальных способностей

Способ, которым компетентность в отношении конкретного понятия X может быть определена в причинно-следственных терминах, следующий:

Джон компетентен в отношении концепции X тогда и только тогда, когда при определенных условиях C Джон склонен применить X к y, если X (y) истинно.

В этой структуре концептуальные ошибки моделируются в терминах отказа механизма: условия C не приводятся. Причина этого отказа может быть внутренней по отношению к механизму, то есть в том, что механизм неисправен, или это может быть отсутствие одного из условий, необходимых для работы механизма.

Я утверждаю, что, принимая такой способ понимания концептуальной компетенции, не существует способа, не вызывающего вопросов, чтобы отличить концептуальные ошибки от отсутствия применения.

Важно иметь в виду, что если ошибки Джона могут быть учтены в равной степени как концептуальные ошибки в соответствии с концепцией или как случай отсутствия применения, не будет никакого способа объяснить способность делать концептуальные ошибки. Скажем, Иоанн говорит «5 + 6 = 12». Мы сразу же склонны думать, что он неправильно добавлял и добавлял.Но он также мог выполнять другую операцию, скажем, + * , и делать это правильно. Если бы в описании концептуальных способностей нельзя было провести различие между обоими случаями, он не смог бы объяснить, что означает наличие у Джона какой-либо концептуальной способности, и отличить это от случая, когда эта способность просто отсутствует.

Каузальная модель не может обеспечить правдоподобного различия между концептуальными ошибками и отсутствием применения, по крайней мере, по двум причинам:

Первая причина состоит в том, что согласно этой модели реакции / предрасположенность субъекта к применению концепций могут быть описаны в терминах различных концепций.Таким образом, в этой модели невозможно различить случаи концептуальных ошибок и случаи отсутствия применения. Как знаменито отметил Богосян (1989), одни и те же реакции можно описать с помощью разных концепций. Кроме того, это требует, чтобы модель различала разные ответы в зависимости от того, подходят они или нет в определенных контекстах, и для того, чтобы идентифицировать правильный набор ответов, нам нужно отличать хорошие случаи от плохих, рассматривая их как случаи, в которых условия C терпят неудачу, в рассматриваемом примере условия C включают нормально работающие когнитивные механизмы Джона, включая нормальное функционирование внимания, памяти и т. д.Проблема в том, что мы можем различить эти два случая только с помощью концепции, которую мы хотим реконструировать, оговаривая, какая концепция является рассматриваемой, например, оговаривая, что когда Джон говорит, что «6 + 5 = 12», он использует концепцию сложения. Но это означает, что мы должны предполагать его содержание, не учитывая его с точки зрения реакций, открывая объяснительный пробел. Важно отметить, что не существует различия между отсутствием применения и неправильным применением, которое не зависит от определения рассматриваемой концепции и, таким образом, предполагает уместность этого самого различия.Важно помнить, что эта проблема возникает независимо от того, считает ли учетная запись эти процессы происходящими на субличностном уровне или на личном. В любом случае не существует способа, не вызывающего вопросов, чтобы отличить, что поведение соответствует одному понятию и, таким образом, является случаем концептуальной ошибки, а не просто отсутствием применения этого понятия. Таким образом, предложение не соответствует NC.

Вторая причина, по которой в этой точке зрения не проводится различие между неправильным применением и отсутствием применения, заключается в том, что этот счет не дает надлежащего описания самокоррекции.Согласно такой теории, источником ошибки является сбой в условиях C, но этот вид ошибки не зависит от того, могут ли испытуемые идентифицировать ее на практике. Ошибки имеют такую ​​природу, что субъект может быть не в состоянии их идентифицировать (прямой доступ к ним может быть даже невозможен для субъекта) и изменить использование понятий в соответствии с идентификацией ошибки и ее источников.

Фактически, условия C концептуально не связаны с концепциями, которые субъект применяет или пытается изучить.Но самокоррекция кажется ключевой способностью объяснять процесс изучения нового концептуального содержания посредством обучения. Может ли эта теория объяснить связь между выявлением ошибок и концептуальными способностями, которые кажутся составляющими процесса изучения концептуального содержания, и связанными с ними лингвистическими терминами? Как было показано ранее, они не могут. Это равносильно неспособности выполнить NC, поскольку существует объяснительный / эволюционный пробел в отношении того, как изучаются новые концепции, и с этой точки зрения тот факт, что пользователи концептов могут правильно применять концепции и самокорректировать себя в случае ошибки, кажется полным тайна.

Однако кто-то может считать, что существуют диспозиции второго порядка для оценки реакций (соответствующие компоненту (b) самокоррекции, описанному выше). Идея тогда заключалась бы в том, что, постулируя их, можно объяснить самокоррекцию и при этом отстоять чисто диспозиционное объяснение концептуальной компетентности.

Но возникает аналогичная проблема: если бы эти (второстепенные) предрасположенности были подвержены ошибкам и были усвоены, они потребовали бы изучения предрасположенностей более высокого порядка.Это порочный регресс. Если, напротив, эти диспозиции не подвержены ошибкам и не усвоены, они представляют собой своего рода диспозиции sui generis . Это оставляет необъяснимую их природу: следует ли понимать их в терминах причинности? Кажется, что этого не должно быть, чтобы избежать предыдущих трудностей, но тогда здесь должно работать другое понятие концептуальной способности. Это приводит к пробелу в объяснении. Таким образом, теория не может объяснить NC (2), поскольку она не может объяснить изучение и приобретение концептуального содержания естественным образом (она терпит неудачу, открывая объяснительный пробел при введении диспозиций sui generis , участвующих в самокоррекции).И он также не учитывает NC (1), поскольку его неспособность учитывать самокоррекцию показывает соответствующую неспособность провести важные различия между возможностями артефактов и других видов сущностей, некоторые из которых способны самокорректироваться способами, которые другие нет. Согласно этой модели, существует только один основной вид механизма, который объясняет все эти prima facie различных явления. Но тогда в предложении не удается объяснить природу и сложность различных способностей с точки зрения более основных или предыдущих, и поэтому не удается провести соответствующие различия между способностями и способностями различной сложности в естественной и постепенной шкале.

Интерпретационистский взгляд на концептуальные способности

Я представил три измерения, которые участвуют в самокоррекции:

(a) Применение концепций (действия по применению или неправильному применению концепции).

(б) Способность оценивать (а).

(c) Модификация (a) в соответствии с результатами (b).

Если каузализм рассматривает уровень (b) по аналогии с (a) и не учитывает (c), то интерпретация делает упор на уровне (b).

Кратко обрисовано, согласно этой модели быть концептуальным существом означает быть пользователем языка. Оба понятия объясняются в терминах интерпретации: быть концептуальным существом — значит быть способным интерпретировать действия других существ как значимые. Интерпретация языка — это лишь часть глобальной задачи приписывания значения поведению других существ. Интерпретировать кого-либо — значит приписывать смысл его поведению, считая его ориентированным на желания и убеждения в контексте общего воспринимаемого мира.Короче говоря, интерпретировать кого-либо — это неявно строить теорию о содержании его убеждений, желаний и тому подобного в контексте мира, в котором обычно находятся как интерпретатор, так и интерпретируемый.

Акцент в этой точке зрения делается на компонент (b), оценку действий субъекта в соответствии с концепциями. Соответственно, модель определяет концептуальную компетенцию следующим образом:

Джон компетентен в отношении концепции X, если и только если Джон применяет X к y только тогда, когда интерпретатор применяет X к y, или y таково, что интерпретатор применил бы X к нему, если бы его убеждения были немного другими в том смысле, что совпадает с мнением Джона (при условии, что приписывание веры в то, что y есть X, Джону, уважает принципы рациональности, благотворительности, человечности и причинности в отношении интерпретации поведения Джона в целом).

Атрибуция ошибки — в смысле концептуальных ошибок — фиксируется как разница между точкой зрения интерпретатора и точкой зрения интерпретатора в отношении особого случая применения. Это может произойти по-разному. Может случиться так, что субъект выносит перцептивное суждение о чем-то, что открыто как для переводчика, так и для говорящего, или может быть так, что утверждение включает в себя суждение, которое не напрямую связано с общедоступными перцептивными свидетельствами как для говорящего, так и для говорящего. переводчик.Согласно этой теории, оба случая структурно схожи, даже если они различаются с точки зрения роли, которую каждый вид суждения играет для интерпретатора в построении текущего понимания дискурса говорящего. В то время как первое составляет начало процесса интерпретации, второе зависит от предыдущих суждений о том, во что, как предполагается, верит говорящий, что он намерен и желает.

Структурное сходство заключается в том, что для интерпретатора, чтобы интерпретировать суждение говорящего, он должен был бы предположить, что говорящий разделяет с ней огромное оптимизированное большинство истинных убеждений.Из-за общей теории о том, что говорящий пытается передать в данный конкретный момент, переводчик может затем приписать местные ошибки тому, что утверждается. Разница между этими двумя случаями состоит в том, что для того, чтобы интерпретатор мог понять, что утверждается, он должен начать с приписывания говорящему, что он связан с той же окружающей средой, что и она, и тем признаком, который он воспринимает и поддерживает. быть истинными убеждениями об окружающей среде, такими же, как и у нее самой.Только при наличии конкретных доказательств обратного переводчик снимет эту конкретную атрибуцию, а затем приписывает говорящему ошибку суждения относительно того, что оба обычно воспринимают. Затем ошибка будет объяснена как разница между тем, что интерпретатор считает реальным, и тем, что он может понять, что говорящий пытается передать, принимая во внимание все другие доказательства, которые у нее есть о его убеждениях, желаниях и т. . Цена приписывания ошибки общепринятым суждениям настолько велика, что ограничения рациональности интерпретации вынуждают объяснять разницу между ее точкой зрения и точкой зрения говорящего в отношении какого-либо другого суждения.Все это остается на руках переводчика, который затем может понять поведение различными способами, совместимыми с доказательствами. Правило всегда заключается в том, чтобы приписывать менее возможную ошибку, которая является лишь содержанием принципа милосердия, который определяет толкование.

Эта модель оказывается проблематичной при попытке различить концептуальные ошибки и отсутствие применения — и, следовательно, учесть концептуальные способности. Стоит упомянуть как минимум три трудности:

(1) Следуя принципам толкования, поведение переводчика может быть описано как случай неправильного применения определенного понятия или как случай отсутствия применения.Концепция ошибки — это просто инструмент для интерпретации поведения другого человека, атрибуция, которая может быть отменена более точной интерпретацией. Следовательно, эта теоретическая реконструкция не делает различий между концептуальными ошибками и отсутствием применения.

(2) Теория предполагает понятие ошибки именно как понятие, которое интерпретатор может — и должен — использовать. Быть переводчиком — значит иметь понятие веры: иметь возможность взаимодействовать с кем-то другим — значит иметь возможность приписывать ему убеждения.Концепция веры по очереди предполагает наличие концепции ошибки, лжи. Но теория не объясняет, как достигается эта концепция, а скорее предполагает необходимость такого инструмента; и, таким образом, создает пробел в объяснении овладения концептуальными способностями. Более того, обретение мысли, т. Е. Концепции веры, рассматривается как возникновение эволюционного разрыва, поскольку модель, кажется, придерживается идеи, что в какой-то момент эта способность проявляется, но не ясно, как она развивается из предыдущих более простые.Тогда модель не соответствует ни NC (1), ни NC (2).

(3) Из-за отождествления между мыслью, речью и интерпретацией теория не может объяснить способность мыслить, но не говорить на языке (как это может иметь место с некоторыми нечеловеческими животными) или возможность имеют рудиментарные формы мысли и разговора (как в случае с маленькими детьми), и a fortiori не может описать эти способности как формирование непрерывного пути из маленьких шагов.

В целом, модель не соответствует NC (2), поскольку она не может объяснить обучение концептуальным способностям как постепенный процесс.Это подразумевает пробел в объяснении в отношении овладения языком, в частности, в усвоении концепции ошибки, которая должна быть приписана себе и другим. По этим причинам модель не может учитывать ни преемственность в природе, т. Е. То, каким образом сложные способности некоторых естественных образований возникают в результате постепенных изменений и комбинаций более основных способностей, проявляемых другими естественными сущностями, и это не соответствует требованиям. NC (2). И это также означает, что такая теория не может объяснить наше приписывание мысли животным и детям, такое приписывание было бы самым простым «способом говорить», что не было бы оправдано с точки зрения способностей, проявляемых поведением таких агенты, я.е., теория не может отвечать NC (3). Это оставляет необъяснимым природу их способностей и связь между их путями в мире и нашим.

Моя стратегия по борьбе с NC: концептуальная ошибка и стандарты исправления

Приведенные выше соображения показали, что как причинно-следственные, так и интерпретаторские подходы терпят неудачу при учете компонента (b) самокоррекции, то есть способности оценивать результативность (a). Таким образом, чтобы преодолеть их трудности, нам необходимо предложить объяснение уровня (b) измерений самокоррекции, которое (i) не сводится к простым каузальным реакциям, как в случае каузальных моделей.Стратегия состоит в том, чтобы включить оценочный компонент, не связанный с уровнем (а). Во-вторых, учет (b) не должен (ii) предполагать артикулированную содержательную мысль, как в случае интерпретации интерпретаторов. Как и в предыдущих случаях, учет (b) должен (iii) иметь соответствующие последствия для (c).

Прежде чем изложить мою стратегию, стоит сделать несколько уточнений и уточнений. Задача дать отчет о концептуальной компетенции кажется весьма амбициозной, и, конечно, есть ряд различных предложений, все из которых заслуживают серьезного рассмотрения при анализе того, каким может быть правильный ответ на NC.Одним из вопросов, который имеет особое значение в этой области, является различие между концептуальным и неконцептуальным содержанием. Как известно, многие современные теории концептуальной компетенции пытаются обратиться к тому, что я называю СК, именно путем проведения этого различия. Тем не менее, я не затрагиваю эту конкретную тему в этой статье и не исследую альтернативные попытки преодолеть разрыв между концептуальной и неконцептуальной областями. Я могу обойтись без этого, поскольку то, что я буду отстаивать, нейтрально по отношению к дальнейшим опасениям.Следует отметить, что мое утверждение заключается не в том, что все познание должно быть концептуальным, а в том, что для учета концептуальных способностей при соблюдении NC учетная запись должна соответствовать ограничению нормативности. Итак, моя точка зрения такова: независимо от того, где вы проводите грань между концептуальным и неконцептуальным, встреча с NC требует описания некоторого вида базового познания, которое не может быть сведено к простым диспозициям, но которое, в то же время, могут быть объяснены в терминах, которые не предполагают схватывания пропозициональных мелкозернистых мыслей.

Мое предложение состоит в том, чтобы рассматривать эту базовую компетенцию как нормативную и моделировать минимальную концептуальную способность, о которой идет речь, как способность реагировать на стандарты правильного поведения таким образом, чтобы различать случаи отсутствия применения и случаи несоблюдения неправильное применение стандарта. Затем предлагается описать это поведение как поведение в соответствии с конкретными стандартами исправления (следовательно, его можно оценить как правильное или неправильное в соответствии с этими стандартами).Такое объяснение должно представлять концептуальные способности в терминах большего, чем просто причинных механизмов, не допуская, таким образом, объяснительного пробела, касающегося возникновения пропозициональной мелкозернистой артикулированной мысли.

Теперь мы можем более точно определить наш вопрос, касающийся возможности учета нормативного ограничения на концептуальные способности, приспосабливающие NC, следующим образом: какие особенности должно иметь поведение, чтобы его можно было считать поведением, чувствительным к шаблонам правильности (в отличие от поведение, описываемое с помощью чисто диспозициональных терминов), не привязывая тем самым к его объяснению как зависящему от пропозиционально сформулированной мысли, что ведет к эволюционному и объяснительному разрыву.

Как ни удивительно это может показаться на первый взгляд, я предполагаю, что решающим шагом для ответа на этот вопрос является сосредоточение нашего внимания на типах взаимодействий, которые способны выполнять базовые разумные существа. Этот ход не совсем новый в литературе. Возможно, Дьюи (1929) был первым, кто подчеркнул, что второстепенное личное взаимодействие является ключом к изучению языка, и это традиция, примеры которой можно найти в поздних работах Витгенштейна, а также в трудах Дэвидсона и Брандома.Ключевым моментом, который нужно уяснить, является то, о каком типе взаимодействия мы говорим. В частности, нам нужно указать, какие особенности поведения поставлены на карту, если они есть (1) чувствительность дисплея к стандартам коррекции и (2) являются базовыми и в то же время достаточно сложными, чтобы соответствовать NC.

Последнее ограничение на предложение подобного рода состоит в том, чтобы оно соответствовало имеющимся эмпирическим данным, касающимся усвоения языка и понятий. Тогда первым шагом может быть рассмотрение имеющихся данных об овладении языком.Эмпирическое изучение того, как такие способности приобретаются и используются, может помочь нам определить природу задействованных способностей. Более того, с эмпирической точки зрения очевидно — или, по крайней мере, отрицание того, что это было бы в высшей степени неправдоподобным, — что у маленьких детей нет четко сформулированного мышления с самого начала, поэтому изучение развития детей должно продемонстрировать возможность приобретения способность улавливать сформулированные пропозициональные мысли, отходящие от предыдущих непропозициональных способностей, которые характеризуют ранние стадии развития ребенка.

Я предполагаю, что естественным кандидатом на объяснение правильного типа поведения, способного приспособиться к нормативным ограничениям, является то, что я называю чувствительностью к исправлению , то есть склонностью изменять свое поведение в свете выдающихся оценок других, с которыми вы взаимодействует. Это утверждение все еще нуждается в поддержке как на эмпирических, так и на концептуальных основаниях, и я действительно пытаюсь предоставить такую ​​поддержку в оставшихся разделах этой статьи. Имеющиеся данные из психологии развития также предоставят некоторые интересные примеры того, как можно представить себе это второстепенное взаимодействие.Следовательно, глядя на эмпирические данные, я ожидаю подтвердить свое утверждение о том, что средний путь между диспозиционализмом и интерпретационализмом уместен, и что такой средний путь следует рассматривать в терминах второго личного типа взаимодействия.

Изучение эмпирических данных психологии развития

Как я уже сказал, естественное место, где можно найти ответ на этот вопрос с учетом NC, — это способ обучения детей концепциям.

Csibra и Gergely (2009) утверждали, что взаимодействие взрослых и детей имеет важное значение для изучения концептуального содержания.Они провели ряд экспериментов, которые предполагают, что существует решающее различие в последующем поведении младенцев, если они учились просто путем наблюдения — когда дети просто наблюдают за поведением взрослых — или посредством явного обучения — то есть когда существует явная демонстративная ссылка посредством использования языка на объекты, к которым применяются концепции в контексте, в котором обращаются к ребенку. Они отметили, что только в последнем случае дети обобщают результат на все аналогичные случаи, тогда как в первом они воспринимают этот случай как контекстуально и ситуативно связанный.Это дает нам первое указание на то, что взаимодействие играет решающую роль в обучении и проявлении концептуальных способностей, в отличие от других видов обучения, в которых не используется язык.

Второе указание на то, что тип взаимодействия, на который способны люди, может быть ключом к развитию их концептуальных способностей, исходит от приматологии. Tomasello (1999) и Tennie et al. (2010) утверждали, что шимпанзе способны подражать поведению, но не абстрагировать это поведение от контекстов, связанных с ситуацией, в которых они впервые его воспринимают.Это означает, что, хотя они способны имитировать использование инструментов при выполнении конкретной задачи, определяемой их собственными интересами и целями, они не понимают ни общего значения объекта, ни цели, которая отображается в их поведении таким образом, чтобы могут быть отделены от контекста и объектов, которые они наблюдают и используют в этом конкретном случае. Это хорошо согласуется с исследованиями Csibra и Gergely (2009), предполагающими, что интерактивный аспект обучения у людей включает в себя способность понимать общее, подобное правилам содержание лингвистических терминов и поведения способом, недоступным для других существ, и что это конкретное изучение общих значений происходит посредством конкретных обучающих примеров в контексте взаимодействий взрослого и ребенка, что невозможно для детей, изолированных от этих взаимодействий, или для приматов, кроме человека, которые не способны к такого рода взаимодействиям (там же).

Кроме того, Tomasello и Racokzy (2003) и Schmidt and Tomasello (2012) изучали поведение детей в отношении соблюдения норм, и они отметили, что в возрасте двух лет дети не только оценивают свое поведение в соответствии с нормами, сопровождающими то, что они используют утверждения типа «вот что мы делаем» или «вот как это делается», но также и то, что они учат других (марионеток, но также и взрослых, которых они считают посторонними для сообщества) и что они жалуются, когда другие не соответствовать тому, что, как они понимают, социальные нормы диктуют в данной конкретной ситуации.Это означает, что дети готовы понимать нормативные стандарты поведения и обучать их другим на очень ранней стадии развития своих концептуальных способностей, и что они обобщают уместность того, что они склонны делать, для всех остальных, с кем они взаимодействуют. , ожидая, что они будут действовать так, как они поступают, и жаловаться, если они отказываются это делать.

Как это может помочь нам решить проблему NC, учитывая, что такое поведение проявляют маленькие дети, но не другие приматы?

Как я уже говорил, существует ряд философских теорий, которые сосредоточены на природе межчеловеческих межсубъективных обменов, чтобы объяснить нашу способность улавливать лингвистические значения.Haugeland (1990) и Brandom (1994), например, предположили, что именно наша позиция в отношении того или иного действия как правильного или неправильного в определенных контекстах делает это поведение правильным или неправильным, и что это социально структурированная практика, в которой мы относиться друг к другу как к совершенным и имеющим право или не совершать дальнейшие действия, как если бы мы играли в социальную игру, правила которой оговариваются нами с учетом различных действий в зависимости от ситуации. Витгенштейн (1953) также рассматривался как отстаивающий точку зрения, согласно которой язык следует рассматривать как группу игр, в которые мы играем вместе, и что определенные ходы разрешены или запрещены внутри этих игр.Тогда ходы будут правильными или неправильными в зависимости от игры, в контексте которой они оцениваются. Тем не менее, эти теории проблематичны, если, как в теории Брэндома, ходы игры считаются пропозиционально артикулированными или если они предполагают интерпретационные позиции со стороны участников, как это делают интерпретаторы. Как я утверждал ранее, такие позиции, если рассматривать их в целом, не могут удовлетворить NC. Поэтому я полагаю, что правильное место для поиска — это не область интерпретационной теории, а скорее другой вид интеракционизма, в частности интеракционистские феноменологические теории.

Такие теории начинаются с одного базового понимания природы социального познания: того факта, что мы способны прямо и правильно понимать эмоции на лице других и их поведение как намеренное и целенаправленное с самого первого опыта встречи с другими. Это было названо «первичной интерсубъективностью». Он включает в себя своего рода узнавание других, которое проявляется у новорожденных и которое как раз характеризуется отсутствием участия каких-либо выводных когнитивных механизмов или какого-либо посредничества через артикулированные мысли, такие как приписывание состояний другим.Несмотря на это, он включает в себя нечто большее, чем просто реакции на раздражители. Точнее, это включает понимание смысла реакций другого человека. Как сказал Шелер, «переживания, происходящие там [в другом человеке], даны нам в выразительных феноменах — […] не путем умозаключений, а напрямую, как своего рода первичное« восприятие ». В румянец мы воспринимаем стыд, в смехе — радость »(Scheler, 1954, с. 10).

Феноменология затем предоставляет нам другой путь к пониманию эмпирических данных психологии развития о природе нормативного поведения.Это позволяет нам понять, в каком смысле мы способны понять правильность или неправильность того, что мы делаем, не заставляя нас думать об этом пропозиционально нагруженным способом. Согласно этим теориям, основанным как на психологических исследованиях раннего развития, так и на их феноменологическом объяснении, с самого начала нашей жизни существует способ настройки эмоций другого человека, и именно эта настройка, как мы могли бы подумать, сначала учит нас различию между правильным и неправильным, хорошим и плохим, таким или не таким.

Бегло взглянув на некоторые недавние работы по феноменологии и психологии развития, мы нашли совпадающую поддержку необходимости отказаться от перспективы от третьего лица, характерную для интерпретации, но также и от ограничения в рамках перспективы от первого лица, характерного для каузализма. Такие работы предполагают удобство приоритизации взаимодействий собеседников при личных встречах, в которых эмоциональное распознавание эмоций других может сыграть ключевую роль в нашем обращении к языку.Я утверждаю, что именно в этой области мы находим такой тип поведения, который позволяет различать концептуальные ошибки и отсутствие приложения таким образом, который еще не предполагает рефлексивного и явного понимания стандарта, на который мы, тем не менее, реагируем. В частности, я утверждаю, что именно наша эмоциональная реакция на отношения одобрения и неодобрения, выраженные в эмоциональном поведении собеседников, позволяет нам учиться у других языков и критериям правильного использования слов в контексте использования.Таким образом, это отзывчивое поведение представляет собой своего рода минимальную концептуальную компетенцию по сравнению с естественными и нормативными ограничениями. Как это позволяет нам приспосабливать нормативные ограничения, отвечая одновременно на NC, будет темой следующего и последнего раздела.

Взаимодействие и чувствительность к исправлению

Как я утверждал, если серьезно относиться к проблемам интерпретации и причинности, нам нужно найти такую ​​форму поведения, которая не сводится к каузальным реакциям, но не предполагает способности принимать формулированные мысли.Более того, я показал, что, принимая во внимание данные психологии развития относительно изучения языка и норм, правильное поведение кажется по существу интерактивным.

Сторонники феноменологически обоснованной теории интеракционизма обычно проводят различие между двумя разными видами интерсубъективности, которые характеризуют способности, проявляющиеся на разных этапах развития ребенка. Во-первых, первичная интерсубъективность (проявляющаяся с рождения) состоит из способности распознавать эмоции и реакции на лицах других людей без использования каких-либо теоретических инструментов при личных встречах.Это способность первичная, не приобретенная, а врожденная. Поведение других признается преднамеренным, направленным на достижение цели. Это включает временную, слуховую и визуальную координацию с кем-то еще, с кем ребенок взаимодействует. Он не заменяется другими типами взаимодействия, но сосуществует с ними как предварительное условие для других способностей и как их дополнение. Позже дети вовлекаются во вторичную интерсубъективность, вид взаимодействия, который характеризуется способностью идентифицировать объекты и события в прагматически значимых контекстах с помощью механизмов общего внимания (на основе способностей, приобретенных в результате участия в предыдущем виде интерсубъективности).На этом этапе дети обращаются к взору взрослых, когда значение объекта неоднозначно или неясно. Именно в контексте такого взаимодействия с другими дети изучают естественный язык, обучаясь ему и используя его во всех видах взаимодействия.

Мое предложение состоит в том, что правильное место для поиска способности самокоррекции находится в контексте способности участвовать в первичной интерсубъективности. Именно в этой области дети проявляют склонность реагировать на других, характеризующуюся настройкой на их ожидания и способностью формировать свое поведение как способ реагирования и удовлетворения требований других, уделяя особое внимание типу реакции, которая их поведение вызывает у взрослых.Такой обмен возможен благодаря совместным встречам лицом к лицу, когда эмоции обоих непосредственно воспринимаются друг другом. Общие контексты, в которых происходят эти взаимодействия, включают объекты и их свойства, которые по мере развития взаимодействия и получения более стабильных ответов начинают пониматься как независимые постоянные качества и объекты. В ходе этого процесса механизмы совместного внимания среди других способностей входят в стадию и помогают развить концептуальное понимание на ранней стадии и примитивную форму использования концепций, которые позже станут намного более сложными, обретая независимость от конкретных оценок и ответов.Тем не менее, они никогда не потеряют связи с реальным использованием и оценками других.

Как же тогда отличить концептуальные ошибки от отсутствия применения на этой ранней стадии разработки? В предыдущем разделе я рассмотрел некоторые соответствующие работы по психологии развития, посвященные природе нормативного поведения и обучения. Эти исследования показывают, что взаимодействия являются ключевыми, поскольку они вызывают и демонстрируют нормативно информированное поведение, которое проявляется в том, как дети реагируют на взрослых в процессе обучения с помощью двух основных установок: обобщающего (что они принимают за правильного ) и навязывая другим нормам (активно корректируя друг друга, показывая, что они не только пассивно реагируют на окружающую среду, но и спонтанно воспринимают то, что они делают, как стандарт коррекции , которому должны соответствовать сами и все остальные ).Соответственно, в контексте только что описанного взаимодействия я предполагаю, что существует конкретная способность, которая представляет собой лучшего кандидата, чем простые реакции или сформулированные мысли, для встречи с NC. Я называю такую ​​способность чувствительностью к коррекции . Его можно определить как склонность изменять собственное поведение в отношении применения определенной концепции в свете согласия или несогласия других, с которыми человек взаимодействует при личных встречах. Чувствительность к исправлению, определенная таким образом, — это как раз та особенность человеческого поведения, которая позволяет нам приспособиться к ограничению нормативности, не отказываясь от естественных условий адекватности, которые составляют NC.

Характеризуя различные уровни самокоррекции (распространенная особенность нормативного поведения), я упомянул: (а) применение концепций (действия по применению или неправильному применению концепции), (б) способность оценивать (а) ) и (c) модификации (a) в соответствии с результатами (b). Как причинно-следственные, так и интерпретационные подходы к концептуальным возможностям не могут дать последовательный ответ для объяснения разницы между концептуальной ошибкой и отсутствием применения, в котором чрезмерно подчеркивается один из элементов, (а) в качестве модели для (б) в случае каузализма, (б ) как всеобъемлющая перспектива интерпретатора в случае интерпретации.Мое предложение, напротив, состоит в том, чтобы представить уровень (b) как составную часть чувствительности к исправлению , то есть способности исправлять и контролировать наши собственные действия в свете реакций других на эти самые действия. В этом случае (а) соответствует типу поведения, которое демонстрирует интенциональность, будучи направленным на объект, на который поведение реагирует, и (б) соответствует измерению, в котором мы самостоятельно контролируем нашу реакцию на объект, настраивая его на то, как другие реагируют на нас и на наше направленное поведение.Чувствительность к исправлению — это социальная предрасположенность, то есть склонность настраивать свое поведение в соответствии с оценками и нормативными отзывами, которые мы получаем от других при определенных взаимодействиях. Тогда это оценочное отношение, которое включает восприятие и настройку на одобрение или неодобрение со стороны других. Наконец, что соответствует пункту (c), то, как мы применяем концепции, конечно же, модифицируется посредством оценок, включенных в (b): фактически, мы можем сказать, оценивая суммы нашего поведения — по крайней мере, на самых ранних этапах приобретения язык и концептуальные способности — чтобы изменить его в соответствии с одобрением или неодобрением других.

Теперь мы можем охарактеризовать разницу между концептуальными ошибками и отсутствием применения с учетом только что представленной мною структуры. Это различие будет принимать разные формы на разных этапах обучения и усвоения концепций. Во-первых, оно будет заключаться в способности исправлять себя, настраивая оценки другого человека (отслеживая себя через вас, пытаясь сделать свою собственную точку зрения на другого человека, с которым происходит взаимодействие). Это механизм самоконтроля, основанный на слиянии механизмов совместного внимания, которые определяют, что является значимым в контексте, и наблюдения за моей собственной работой другим; человек следит за своим поведением, принимая во внимание как то, к чему он направлен (уровень a), так и оценивая его в соответствии с оценкой других (уровень b), затем соответствующим образом изменяя поведение (уровень c).Именно через реакцию на взгляд другого и его отношения одобрения или неодобрения можно считать, что критерии для применения концепции на практике существуют как стандарт исправления, тем самым позволяя отличить рассматриваемый случай от другого. что понятие вообще не актуально, случай отсутствия применения. Рассматриваемая концепция на данном этапе будет бедна содержанием, а ее границы размыты. Таким образом, концептуальная компетентность на этом этапе понимается как минимальное концептуальное понимание: но этот минимум демонстрируется именно тем фактом, что поведение чувствительно к различию между правильными и неправильными способами действий в соответствии с конкретными стандартами исправления (концепциями), и это в свою очередь, равносильно тому, что в мире есть правильный образ действий, который мы с другим разделяем.Чувствительность к исправлению — это, можно сказать, феноменологическая демонстрация нормативности понятий. Таким образом, мы можем отличить концептуальные ошибки от случаев отсутствия приложения, поскольку субъект реагирует на оценку своего поведения, изменяя его соответствующим образом, чего не было бы, если бы это был случай отсутствия приложения. Итак, что имеет решающее значение, так это чувствительность к коррекции, чувствительность, которая проявляется в реальных взаимодействиях. Теперь, по мере того, как обучение продолжается, самокоррекция становится независимой от присутствия реальных экспертов.Затем субъект самокорректируется в соответствии с различными реальными или воображаемыми сценариями и перспективами, которые она может воспроизвести. Коммуникабельность по-прежнему является широко распространенным и решающим элементом самокорректирующего поведения, но теперь она проявляется как сама идея, что я могу ошибаться в соответствии с разными стандартами (что приравнивается к идее о том, что есть другие точки зрения).

Наконец, пора подумать, способны ли только что представленные инструменты должным образом соответствовать NC при учете нормативного измерения, связанного с использованием концепции.Я не могу дать в этой статье подробный и всеобъемлющий ответ NC, но, как будет показано далее, это предложение может дать правильную общую стратегию для встречи с NC. Эта общая стратегия состоит в определении чувствительности к исправлению как среднего шага между простыми причинными реакциями на окружающую среду и содержательными пропозициональными установками. Хотя последние подразумевают полную независимость, гибкость, отделяемость и общую логическую формулировку; первое, напротив, сводится только к номологическим ковариациям между состояниями и объектами, которые могут потерпеть неудачу при открытом количестве контекстных вариаций.Важным моментом является то, что между этими двумя концами невидимой линии развития и эволюции также есть разные промежуточные стадии.

Следуя этой стратегии, мы можем затем дать общую схему эволюционного пути от существ без языка и мыслей до существ с обоими способностями. На первом, очень элементарном уровне могут быть только реакции на стимулы, а ошибка — просто сбой в причинных механизмах. Истинное нормативное измерение проявляется именно тогда, когда чувствительность к исправлению вступает в стадию, демонстрируя способность взаимодействовать с другими (одними и теми же видами, межвидовыми) в процессе обмена первичным взаимодействием.Эта гипотеза подтверждается тем фактом, который подчеркивается многими эволюционными теориями (Tomasello, 1999, 2014; Tomasello and Racokzy, 2003), что главный эволюционный шаг, который отличает людей от других видов, — это способность участвовать в социальных взаимодействиях очень сложных людей. природа. Соответственно, на этой стадии субъекты способны применять понятия независимо от стимулов и способны применять одно и то же понятие к разным объектам и разные понятия к одному и тому же объекту, в конечном итоге приобретая способность связывать языковые элементы со значениями (нормы использования звуков и Метки).Таким образом, общепризнанная идея социальности как черты, характерной для появления человека, если ее понимать с точки зрения чувствительности к исправлению, также может объяснить появление нормативного поведения без какого-либо объяснительного пробела. Возможность явной интерпретации других и самих себя как следование или несоблюдение определенных норм или правил, способность, которая включает уже сформулированные пропозиционально мысли, должна быть достигнута путем участия в более ранних формах социальности.

То же можно сказать и о вопросе онтогенеза, когда практическое взаимодействие с другими людьми в личных встречах (первичная интерсубъективность), которые демонстрируют примитивную форму чувствительности к исправлению, постепенно приводит к вторичной интерсубъективности как форме взаимодействия, включающего механизмы общего внимания, мониторинга и исправления, в контексте которых изучается язык.Обучение — это процесс, в котором ребенок в конечном итоге становится компетентным пользователем. Вначале ей может потребоваться руководство и, в основном, самокоррекция при отрицательной оценке, но позже она попытается повторить это корректирующее поведение, таким образом обобщая изученное и обретая автономию в самооценке своего поведения. Опять-таки, интерпретативная установка третьего лица может появиться в картине намного позже, когда будут задействованы все возможности вывода и возможности сложных процессов интерпретации.

Заключительные замечания

Я утверждал, что две из самых популярных теорий, которые объясняют концептуальную компетентность, терпят неудачу, если рассматривать их на фоне как NC, то есть проблемы объяснения как онтогенеза, так и филогении концептуального мышления без объяснительных или эволюционных пробелов, и нормативное ограничение, т. е. различие между поведением, которое руководствуется стандартом исправления, и поведением, которое можно только внешне оценить как отвечающее концепциям.

Следуя некоторым открытиям из психологии развития и феноменологии, я представил альтернативную основу, интеракционистскую теорию, в контексте которой ограничение нормативности приспосабливается к области реальных взаимодействий с другими при изучении языка и концепций. Мое главное утверждение заключалось в том, что чувствительность к исправлению — это социальная, оценочная предрасположенность, которая настраивает нас на оценки других людей нашего поведения в реальных взаимодействиях и позволяет нам учиться у них стандартам исправления наших действий.Такая предрасположенность — вот что отличает эволюционное и индивидуальное развитие. Тот факт, что человеческая социальность является основным отличием нас от других видов, широко признается и имеет независимые основания в эволюционных исследованиях. Если мы сможем понять связь между концептуальным информированным поведением и социальным поведением, как мы предложили, то это косвенно подтвердит идею о том, что это может быть решающим шагом в эволюционной истории человеческого вида.Что касается человеческого обучения, я утверждал, что недавние исследования в области психологии развития показывают, что именно наши способы взаимодействия с другими и понимания их лежат в основе нашей способности учиться друг у друга общему и абстрактному значениям, которые мы затем используем. в нашей социальной жизни. Так часто подчеркиваемый социальный характер человеческой жизни может найти в идее восприимчивости к исправлению еще одно уточнение, способное пролить свет на то, как возникают язык и мысль.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Исследование для этой статьи было поддержано Сетью начального обучения Марии-Кюри, «TESIS: На пути к воплощенной науке интерсубъективности» (FP7-PEOPLE-2010-ITN, 264828), Национальным советом по научным исследованиям (Аргентина) и PICT 02344-2011, Национальное агентство по развитию науки, Аргентина.

Сноски

  1. Дж. Левин первым использовал это выражение в контексте обсуждения редукционистских представлений о разуме. Он сказал: «В конце концов, мы вернулись к тому, с чего начали. Аргумент объяснительного пробела не демонстрирует пробел в природе, а пробел в нашем понимании природы. Конечно, правдоподобное объяснение того, что существует пробел в нашем понимании природы, состоит в том, что существует настоящий пробел в природе. Но пока у нас есть веские причины сомневаться в последнем, мы должны искать объяснение первого в другом месте »(http: //ognet.mit.edu/posters/TUCSON3/Levine.html). Даже если Левин имел в виду другой аспект разума, это все равно применимо в отношении развития и эволюции концептуальных способностей. Использование выражения «эволюционный разрыв» предназначено для того, чтобы подчеркнуть необходимость объяснения того, как одни способности развились из других, вместо того, чтобы постулировать разрыв в природе. «Объяснительный пробел» относится к тому, что Левин называет пробелом в нашем понимании, то есть недостаточностью определенного набора объяснительных инструментов для вывода или иного объяснения концептуальных возможностей.
  2. «Обоснование» в этом условии следует понимать в широком смысле. Таким образом, он предназначен для охвата широкого диапазона объяснительных описаний этих атрибутов, а не просто учетных записей, которые будут считать эти атрибуции буквально истинными. Тем не менее существует минимальное ограничение, которое оправдание накладывает на эти объяснения. Требуется, чтобы объяснение атрибуции основывалось на способностях, проявляемых в поведении организма, которому эти атрибуции сделаны.
  3. Полный список необходимых условий для обладания концептуальными способностями см. В Camp (2009) и Scotto (2010).
  4. Конечно, есть случаи, подобные (ii), в которых мы говорим, что Джон должен был добавить, а анте , что тогда возникает ошибка производительности . Но в таких случаях мы имеем в виду, что он должен был знать концепцию : проблема заключается именно в отсутствии применения этой концепции, а не в ее неправильном применении.
  5. Forbes (1984), Ginet (1992) и Fodor (1998) являются одними из сторонников этого подхода, хотя он гораздо более широко принят.
  6. Условия C могут меняться в зависимости от концепции. Они могут, например, включать в себя нормальность когнитивных функций субъекта, а также надлежащие внешние условия, поэтому, например, если бы концепция была перцептивной, тогда соответствующие условия освещения будут включены, а также правильное функционирование зрительной системы.
  7. Крипке (1982) и Райт (1989) также аргументировали тот же вывод. Основное утверждение, как мы увидим, состоит в том, что каузалистский способ определения концептуальной компетенции является круговым, поскольку он предполагает само понятие, которое, как предполагается, определяется посредством идентификации релевантных диспозиций. Обсуждение этого вопроса см. В Satne (2005, глава 3).
  8. Можно подумать, что я предполагаю, что самокоррекция, как я ее определяю, является концепцией личного уровня и, следовательно, не могу оспаривать субличностные представления о концептуальных способностях.Напротив, определение в этом отношении нейтрально. Я благодарю одного из анонимных рефери за то, что он настоял на этом.
  9. Фодор (1990a) определяет рассматриваемую концепцию в терминах отношений асимметричной зависимости более высокого порядка между причинными отношениями такого рода. Но проблема возникает снова в несколько иной форме: постулирование асимметричных отношений между причинными отношениями в отсутствие натуралистического объяснения того, почему эти отношения должны сохраняться, просто повторяет рассматриваемую проблему (Hutto, 1999, 2009, стр.47–48, с. 22; Cummins, 1989).
  10. Опять же, отчет может разумно утверждать, что этот механизм следует понимать как действующий на субличностном уровне.
  11. Другим подходящим кандидатом на объяснение нормативности концептуальных способностей является телеосемантика, модель, которая обращается к понятию биологической функции и эволюционной истории организмов для объяснения репрезентативного содержания. Я бы не стал подробно рассматривать это предложение в этой статье.Основная причина заключается в том, что, как утверждал Фодор (1990b), биологической функции недостаточно для интенсиональности: мы можем объяснить рассматриваемое поведение в соответствии с той или иной концепцией, если они коэкстенсиональны в соответствующих ситуациях de facto . В данном контексте это было бы равносильно неспособности различать концептуальные ошибки в соответствии с концепцией и отсутствием применения этой концепции. Подробное рассмотрение телеосемантики и проблем, которые она поднимает для объяснения концептуального содержания, см. В Hutto and Satne (2014), где я утверждаю, что история такого рода является частью объяснения соответствующих способностей, но еще недостаточна для объяснения нормативности. концептуального содержания.
  12. Дэвидсон (1975, 1982, 1984, 1986, 1992, 1994, 2001, 2005), Сталнакер (1984), Деннет (1991) и Брандом (1994) — некоторые из основных сторонников этого подхода. Требуются дополнительные спецификации, которые различают их позиции. Я могу отказаться от введения здесь таких различий, поскольку из проведения этих различий не следует ничего особенно важного для аргументов, представленных в этом разделе.
  13. Я буду в основном следить за изложением Дэвидсоном основных черт теории, хотя аналогичный случай, с соответствующими поправками, можно сделать для счетов Деннета, Сталнакера и Брэндома.
  14. Предложение именно в этом направлении см. Hutto (2008).
  15. Обзор основных взглядов, поддерживающих неконцептуальное содержание, и их обсуждение см. В York (2003).
  16. Некоторые могут подумать, что реакцию на определенный стандарт коррекции следует классифицировать не как концептуальное поведение, а как репрезентативное, и что мы должны зарезервировать термин «концептуальный» для пропозиционально сформулированного мышления и поведения.На данный момент это, возможно, будет терминологической проблемой. Предложение по этому поводу см. В Schmitz (2012, 2013).
  17. Витгенштейн (1953), Дэвидсон (1984, 2001) и Брандом (1994). Также Хатто и Мьин (2013).
  18. Csibra и Gergely (2009) назвали этот специфический аспект того, как люди учат и учатся друг у друга, «естественной педагогикой». Томаселло (1999, 2014) утверждает, что приматы неспособны участвовать в совместных действиях с другими приматами или людьми, потому что у них нет способности формировать намерения относительно намерений других людей.Здесь я не собираюсь ни к конкретному объяснению, которое дают Чибра и Гергели (2009), ни к объяснению Томаселло, ни к объяснению Томаселло, в обоих случаях, похоже, требуются очень сложные способности Теории Разума. Независимо от их объяснений, данные указывают на ключевую роль взаимодействия в способности изучать и применять концептуальное содержание. С идеей встречи с NC я предлагаю иное и менее требовательное понимание того, что является проблемой во взаимодействии, которое объясняет эти различия.
  19. Тревартен (1978, 1979), Хобсон (2002), Редди (2008) и Рошат (2012) защищали и развивали эту теорию с психологической точки зрения. Галлахер (2001, 2004, 2007), Галлахер и Хатто (2008) и Галлахер и Захави (2008) привели доводы в пользу «если» из философских соображений.
  20. Среди сторонников интеракционистской теории ведутся споры о том, когда именно это происходит, в возрасте от 6 до 18 месяцев в зависимости от автора.
  21. Галлахер и Хатто (2008) утверждали, что повествования играют решающую роль в том, как дети изучают различные точки зрения и создают представление о себе и других, обогащенное по сравнению с первичным и эмоциональным видом характеристика взаимодействия первых встреч с другими. Даже если это может быть так, предыдущий вопрос, который следует задать, следуя нашим предыдущим соображениям, заключается в том, как дети учатся реагировать на концепции в качестве стандартов для оценки своего собственного поведения.
  22. Варга и Галлахер (2012) утверждали, что понятие признания как межличностного требования, которое занимает центральную роль в дискуссиях о моральной нормативности, следует проследить до его основного места в этом первом сильно психологически обоснованном виде взаимодействия. с другими. Я утверждаю, что эта узнаваемая компетентность также играет роль в концептуальной нормативности.
  23. Согласно этой точке зрения, то, что непосредственно воспринимается, — это эмоции, связанные с положительными и отрицательными реакциями на поведение других, когда они воспринимают его как правильное или неправильное.Таким образом, в более широком смысле понимание такой оценки можно рассматривать как основанное на способности воспринимать эти положительные и отрицательные эмоции и настраиваться на них, соответствующим образом изменяя свое поведение. Намеренное направленное поведение взрослых или сверстников, которое также воспринимается, также будет играть ключевую роль в понимании того, какой результат ожидается. Я благодарен одному из анонимных рецензентов за то, что он настоял на этом.
  24. Важно отметить, что вопреки взглядам Хатто (1999) и Дэвидсона (2001) идея состоит не в том, что восприятие других точек зрения как таковых дает нормативное измерение тому, что я делаю, а в том, что сначала я, настраиваю свое поведение на то, что другие ожидают от меня , и только позднее различие точек зрения может стать заметным и предметом моего собственного размышления.Эта последняя возможность присутствует только тогда, когда есть также возможность четко понять стандарты, которые представляют эти другие точки зрения, и их отношение к оцениваемому поведению.
  25. Это удовлетворение упрощенной версии ограничения общности (см. Кэмп, 2009). Все эти способности вместе составляют приобретение минимальных концептуальных способностей (условия минимальной концептуальности см. В Camp, 2009; Scotto, 2010).
  26. См. Sterelny (2012) и Tomasello (2014).
  27. Я делаю различие между тремя парадигматическими и разными способностями: (i) причинные реакции на окружающую среду; (ii) чувствительность к коррекции взаимодействия; (iii) развлечение пропозиционально сформулированных мыслей. Это различие схематично и предназначено для того, чтобы различать важные вехи в развитии и эволюции. Но эту тройную классификацию не следует использовать для характеристики одной стадии развития в отличие от других. Напротив, эти способности появляются в теории интеракционизма только как парадигма одних стадий, которые порождают другие (и множество других промежуточных между ними) способами прогрессивной сложности.Соответственно, каждая стадия эволюции и развития по-разному объединяет предыдущие стадии, не заменяя их, а дополняя их новыми способностями.

Список литературы

Богосян П. (1989). Правило с учетом соображений. Mind 98, 507–549. DOI: 10.1093 / mind / XCVIII.392.507

CrossRef Полный текст

Брандом Р. (1994). Ясно . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лагерь, E.(2009). Работа с мыслью: концепции, систематичность и независимость от стимулов. Philos. Феноменол. Res. 78, 275–311. DOI: 10.1111 / j.1933-1592.2009.00245.x

CrossRef Полный текст

Чейни, Д. Л., и Сей-Фарт, Р. М. (2007). Метафизика бабуинов. Эволюция социального разума. Чикаго: Издательство Чикагского университета. DOI: 10.7208 / chicago / 9780226102429.001.0001

CrossRef Полный текст

Камминз Р. (1989). Значение и ментальное представление. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Дэвидсон Д. (1975). «Мысли и говори», в книге «Исследования истины и истолкования». Oxford: Oxford University Press, 155–170.

Дэвидсон Д. (1982). «Рациональные животные» в Субъективное, Интерсубъективное, Объективное. Oxford: Oxford University Press, 95–106.

Дэвидсон Д. (1984). Исследования истины и толкования. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Дэвидсон Д. (1986).«Прекрасные расстройства эпитафий», в Truth, Language and History , Oxford: Clarendon Press, 89–107.

Дэвидсон Д. (1992). «Второе лицо» в Субъективное, Интерсубъективное, Объективное. Oxford: Oxford University Press, 107–121.

Дэвидсон Д. (1994). «Социальный аспект языка» в Истина, язык и история. Oxford: Clarendon Press, 109–125.

Дэвидсон Д. (2001). Субъективное, интерсубъективное, объективное .Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / 0198237537.001.0001

CrossRef Полный текст

Дэвидсон Д. (2005). Правда, язык и история. Оксфорд: Clarendon Press. DOI: 10.1093 / 019823757X.001.0001

CrossRef Полный текст

Деннет Д. (1991). Сознание объяснено. Лондон: Пингвин.

Дьюи Дж. (1929). Опыт и природа. Ла Саль, Иллинойс: Открытый суд.

Fodor, J. (1990a). Теория содержания и другие эссе. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Fodor, J. (1990b). «Информация и представление», в Информация, язык и познание , изд. П. П. Хэнсон, Ванкувер: Университет Британской Колумбии.

Фодор, Дж. (1998). Концепции: где когнитивная наука пошла не так . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / 0198236360.001.0001

CrossRef Полный текст

Форбс, Г. (1984). Скептицизм и знание семантики. Proc.Аристот. Soc. 1983–1984, 223–237.

Галлахер, С. (2001). Практика разума: теория, моделирование или первичное взаимодействие. J. Сознание. Stud. 8, 83–108.

Галлахер, С. (2004). Понимание межличностных проблем при аутизме: теория взаимодействия как альтернатива теории разума. Philos. Психиатр. Psychol. 11, 199–217. DOI: 10.1353 / ppp.2004.0063

CrossRef Полный текст

Галлахер, С. (2007). «Феноменологические и экспериментальные исследования воплощенного опыта», в Body, Language and Mind , Vol.1, ред. Т. Зиемке, Дж. Златев, Р. Франк и Р. Дирвен (Берлин: Mouton de Gruyter), 241–263.

Галлахер, С., Хатто, Д. (2008). «Понимание других посредством первичного взаимодействия и повествовательной практики», в The Shared Mind: Perspectives on Intersubjectivity, eds J. Zlatev, T. P. Racine, C. Sinha и E. Itkonen (Амстердам: Джон Бенджаминс), 17–38.

Галлахер, С., Захави, Д. (2008). Отвечает в симпозиуме, посвященном Галлахеру и Захави, феноменологическому мышлению. Abstracta 2, 86–107.

Ginet, C. (1992). Скептический парадокс Крипкенштейна и его решение. Midwest Stud. Филос. 17, 53–73. DOI: 10.1111 / j.1475-4975.1992.tb00142.x

CrossRef Полный текст

Haugeland, J. (1990). Преднамеренность всех звезд. Philos. Перспектива. 4, 383–427. DOI: 10.2307 / 2214199

CrossRef Полный текст

Хобсон, П. (2002). Колыбель мысли. Лондон: Пэлгрейв-Макмиллан.

Хутто, Д. (1999). Присутствие разума. Филадельфия, Пенсильвания: Джон Бенджаминс. DOI: 10.1075 / aicr.17

CrossRef Полный текст

Хутто, Д. (2008). Народно-психологические рассказы. Социокультурные основы понимания причин. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Хутто, Д. (2009). Ментальное представление и сознание. Энциклопедия Сознательного. 2, 19–32. DOI: 10.1016 / B978-012373873-8.00050-5

CrossRef Полный текст

Хутто, Д., и Myin, E. (2013). Радикальный энактивизм. Основные умы без содержания. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Хутто, Д., Сатне, Г. (2014). Естественное происхождение контента. Philos. Q. Isr. (в печати).

Крипке, С. (1982). Витгенштейн о правилах и частном языке. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Редди, В. (2008). Как младенцы познают разум. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Роша, П.(2012). «Ранняя воплощенная субъективность и интерсубъективность», в Dimensoes da Intersubjectividade , ред. Н. Э. Коэльо, младший П. Салем и П. Клаутау (Сан-Паулу: Escuta), 280.

Сатне, Г. (2005). El Argumento Escéptico. Де Витгенштейн и Крипке . Буэнос-Айрес: Grama Ediciones.

Шелер М. (1954). Природа сочувствия. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Шмитц, М. (2012). «Фон как намеренный, сознательный и неконцептуальный», в «Познание без мышления: разум, действие, познание и феномен фона» , изд.З. Радман (Palgrave: Macmillan), 57–82.

Шмитц, М. (2013). «Социальные правила и социальное происхождение», в Фон социальной реальности: избранные материалы учредительного собрания ЭНСО. Исследования философии социальности , ред. М. Шмитц, Б. Кобов и Х.-Б. Шмид (Берлин: Springer), 107–126. DOI: 10.1007 / 978-94-007-5600-7_7

CrossRef Полный текст

Скотто, К. (2010). Базовые концепты. Статья, представленная на семинаре по концепциям и восприятию , Кордова, Аргентина.

Стальнакер Р. (1984). Запрос. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Стерельный, К. (2012). Развитый ученик. Как эволюция сделала людей уникальными. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Тенни, К., Колл, Дж. И Томаселло, М. (2010). Доказательства подражания шимпанзе в социальных условиях с помощью задачи с плавающим арахисом. PLoS ONE 5: e10544. DOI: 10.1371 / journal.pone.0010544

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Томаселло, М.(1999). Эволюция человеческого познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Томаселло, М. (2014). Естественная история человеческого мышления. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Томаселло, М., Ракокзи, Х. (2003). Что делает человеческое познание уникальным? От индивидуальной к общей и коллективной интенциональности. Mind Lang. 18, 121–147. DOI: 10.1111 / 1468-0017.00217

CrossRef Полный текст

Trevarthen, C.(1978). «Вторичная интерсубъективность: уверенность, доверие и смысловые акты в первый год», в Action Gesture and Symbol, The Emergence of Language , ed. А. Локк (Лондон: Academic Press), 588.

Trevarthen, C. (1979). «Коммуникация и сотрудничество в раннем младенчестве: описание первичной интерсубъективности», в Before Speech: The Beginning of Interpersonal Communication , ed. M. Bullowa (Кембридж: издательство Camrbidge University Press), 410.

Варга, С., и Галлахер, С. (2012). Критическая социальная философия, Хоннет и роль первичной интерсубъективности. Eur. J. Soc. Теория 15, 243–260. DOI: 10.1177 / 1368431011423606

CrossRef Полный текст

Витгенштейн, Л. (1953). Философские исследования , ред. Г. Э. М. Анскомб и Э. Риз, пер. Г. Э. М. Анскомб (Оксфорд: Блэквелл).

Райт, К. (1989). «Соображения Витгенштейна о следовании правилам и центральный проект теоретической лингвистики», в Rails to Infinity , ed.К. Райт (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета) (перепечатано Райтом в 2001 г.).

Йорк, Г. (ред.). (2003). Очерки неконцептуального содержания. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Что такое когнитивная психология? | Фонд дизайна взаимодействия (IxDF)

Когда мы создаем графические пользовательские интерфейсы (GUI), имитирующие физический мир, наши пользователи могут легко понять и использовать их — просто предсказав, как GUI будет вести себя на основе их (и нашего) общего опыта в физическом мире.Один из способов имитировать физический мир — использовать анимацию, чтобы показать, как объекты изменяются и перемещаются в графическом интерфейсе. Здесь мы покажем вам основы когнитивной науки, лежащие в основе понимания людьми физического мира, и приведем примеры того, как софтверный гигант Google применяет когнитивную науку в своем Material Design. Освоение этих знаний означает, что вы сможете разрабатывать графические анимации, которые одинаково легко понять, поскольку они соответствуют законам физики, которые управляют явлениями вокруг нас. Таким образом, ваш пользователь будет знать, чего ожидать от вашего графического интерфейса, независимо от его темы или характера бизнеса.

Когда у вас есть фундаментальное представление о том, что делает анимацию легкой для понимания, вы можете сделать лучший выбор дизайна в ситуациях, когда рекомендации по дизайну не охватывают идею, которую вы хотите реализовать. Это означает, что до тех пор, пока вы твердо придерживаетесь дисциплины, внимательно наблюдая даже за мельчайшими деталями того, как должна выглядеть ваша концепция дизайна, вы действительно можете дотянуться до неба. Не должно быть никаких причин, по которым вы не можете создавать по-настоящему инновационные анимации, которые привлекали бы внимание пользователей на многих уровнях.

Анимации и физический мир — имитация движения

Пользователи обладают внутренним пониманием свойств физических объектов; Итак, всякий раз, когда мы создаем графический интерфейс, имитирующий физический мир, пользователи найдут его легким для понимания . Одно из свойств объектов в физическом мире состоит в том, что их можно перемещать в трехмерном пространстве. В графическом интерфейсе пользователя мы используем анимацию, чтобы показать пользователю, как перемещаются или можно перемещать объекты . Мы также используем движения — последовательности, показывающие изменения, — чтобы предоставить пользователю информацию о том, что происходит с объектом GUI.В качестве примера представьте движение, которое вы видите, когда сворачиваете или закрываете окно во многих пользовательских интерфейсах. Окно постепенно уменьшается, пока не исчезнет в доке или на панели задач, где вы его впервые открыли. На ПК, когда у вас открыто множество окон и вы начинаете закрывать их одно за другим, вы заметите, что ширина оставшихся оконных вкладок увеличивается — пока вы не уменьшитесь примерно до пяти открытых окон. Этот эффект отражает реальный феномен, когда предметы распределяются или сжимаются вместе, чтобы использовать (или даже «наслаждаться») доступное пространство.

Когда вы сворачиваете окно на Apple MacBook, короткая анимация показывает, что окно свернуто до док-станции.

Несмотря на то, что движение быстрое, оно дает вам мгновенное базовое понимание только что произошедшего действия. С технической точки зрения сворачивание окна не требует движения; вы не уменьшаете физический объект. Однако с точки зрения пользователя , идею о том, что объект становится меньше перед тем, как исчезнуть, очень легко понять. Имитация поведения физических объектов означает, что пользователь знает, чего ожидать от графического интерфейса, потому что он / она может полагаться на свой опыт работы с физическим миром.

«В младенчестве мы изучаем физику мира и строим модели. И что происходит, когда мы начинаем касаться пикселей в программном обеспечении, те же самые части вашего мозга заняты попытками понять: «Какова физика этого мира?». Во-первых, нет ничего хуже, чем физика непоследовательного мира, потому что это означает, что вы постоянно учитесь — постоянно ребенок и постоянно учитесь, потому что все новое, неожиданное и непоследовательное, и вы никогда не сможете успокоиться, чтобы стать эффективным и оптимизация.”
— Матиас Дуарте, вице-президент по материальному дизайну в Google

Здесь вы изучите фундаментальную когнитивную науку о том, как ваши пользователи (при условии, что они люди) понимают физические объекты, чтобы вы могли создавать анимацию графического интерфейса, которая одинаково проста для понимания, поскольку она соответствует физике мира. Мы также дадим вам несколько примеров того, как Google использует наше понимание физического мира в своих рекомендациях по материальному дизайну. Однако прежде чем мы перейдем к когнитивной науке, давайте сделаем несколько предостережений относительно использования анимации.

Практические правила использования анимации

Если мы используем анимацию неправильно, она станет скорее неприятностью, чем помощью. Они отнимут у пользователя слишком много времени и внимания. Это может показаться здравым смыслом, но вы можете быть удивлены тем, насколько легко можно увлечься или увлечься тем, что кажется фантастической идеей. Чтобы этого избежать, вам нужно сделать пару шагов назад и по ходу взглянуть на общую картину. А именно, всегда учитывайте следующие практические правила, основанные на рекомендациях Google по анимации:

  • Всегда начинайте с рассмотрения того, что пользователь пытается достичь , а затем помогите ему / ей в этом.
  • Используйте анимацию, если она может помочь пользователю и предоставить информацию; В 99% случаев вы не должны использовать анимацию только потому, что она хорошо выглядит.
  • Анимированное движение должно иметь смысл . Подумайте о том, что вы пытаетесь сказать пользователю с помощью анимации, и соответствующим образом спроектируйте движение.
  • Анимация должна быть тонкой и не занимать больше времени, чем необходимо. На самом деле меньше значит больше, и время пользователей так же ценно для них, как и ваше.

Теперь, когда мы разобрались с этим, давайте посмотрим, как пользователи понимают свойства физических объектов и как вы можете использовать их понимание для создания великолепных анимаций.

Как пользователи понимают физические объекты?

Знание об объектах — фундаментальная часть того, как люди понимают мир. Годы кропотливых исследований, проведенных такими исследователями, как Элизабет Спелке, Рене Байаржон и рядом других, показали, что мы обладаем элементарными базовыми знаниями о физических объектах и ​​их свойствах с младенческого возраста.

Автор / Правообладатель: lavaki. Условия авторских прав и лицензия: CC0.

С младенчества мы формируем ожидания относительно свойств физических объектов и того, как мы можем с ними взаимодействовать.

Младенцы ожидают, что предметы будут вести себя определенным образом, и удивляются, когда они делают что-то отличное от того, что они ожидают. Вот некоторые из вещей, которые мы понимаем:

  • Объекты можно прикрыть, но они все еще существуют.
  • Объекты можно перемещать, но они не перемещаются без влияния внешней силы.
  • Объекты не исчезают внезапно и не появляются где-то еще; вместо этого они движутся беспрепятственно.
  • Объекты движутся при соприкосновении. Один объект может заставить другой объект двигаться, если они сталкиваются друг с другом, но они не влияют друг на друга на расстоянии.
  • Объект упадет, если его выбросить в воздух.
  • Более мелкие предметы могут поместиться внутри более крупных, но не наоборот.
  • Если объект движется сам по себе, он имеет некоторую форму внутренней энергии или намерений, и в этом случае поведение может отличаться от поведения инертных физических объектов.

Как видите, принципы в списке очень похожи на основы физики; даже в этом случае, думайте об этом больше с точки зрения того, как люди воспринимают поведение объекта , когда мы взаимодействуем с объектами, а не с точки зрения реальной физики. Вам не нужно разбираться в физике гравитации, чтобы знать, что когда вы роняете телефон, он падает на землю.

Наш опыт обращения с объектами глубоко укоренился и оказывает глубокое влияние на то, как мы интерпретируем и прогнозируем мир во взрослом возрасте. Жизненно важно, чтобы это понимание было закреплено в нашем сознании; Представьте, насколько ужасным был бы мир, если бы объекты не соответствовали этим законам — или если бы нам по какой-то причине пришлось бы продолжать , заново узнавая, чего ожидать. Большинство графических интерфейсов пользователя спроектированы как система объектов. Объекты GUI легко понять, поскольку мы можем использовать наши ожидания от физических объектов, когда мы с ними взаимодействуем.Когда мы видим значок приложения, который выглядит как физический объект, мы ожидаем, что он будет вести себя как физический объект. То, что мы можем перетаскивать объекты GUI, имеет для нас смысл, потому что именно так ведут себя физические объекты. Если я помещаю одно приложение поверх другого приложения на моем Apple iPhone, я ожидаю, что другие приложения отодвинутся в сторону, точно так же, как движутся физические объекты, когда они сталкиваются друг с другом . Мы можем спроектировать некоторые свойства объекта как статическую графику, но многие виды поведения и взаимодействия объектов — это то, что мы можем улучшить с помощью анимации.

Автор / Правообладатель: Стивен Уорстер. Условия авторских прав и лицензия: CC BY-ND 2.0

Многие графические интерфейсы пользователя вдохновлены физическими объектами и тем, как они связаны друг с другом.

Чтобы взаимодействие с объектами графического интерфейса было легким для понимания, вы должны убедиться, что ваша анимация максимально точно соответствует ожиданиям пользователей от физических объектов. Теперь вы можете просмотреть приведенный выше список того, как мы понимаем физический мир, и превратить его в рекомендацию о том, как должен вести себя объект GUI.Многие из рекомендаций Google Material Design по использованию движений в графическом интерфейсе также следуют той же предпосылке. Google представил свои рекомендации по материальному дизайну в 2014 году, и, как следует из названия, имитация физического мира является одной из основных идей рекомендаций по дизайну.

Рекомендации Google по материальному дизайну

Движение или анимация — важный аспект рекомендаций Google по материальному дизайну. Фактически, это один из трех основных принципов материального дизайна:

  • Материал — это метафора (то есть основанная на реальности физических объектов).
  • Полужирный, графический, намеренный (объекты интерфейса должны создавать смысл, а также хорошо выглядеть).
  • Движение дает смысл.

Ниже мы рассмотрим более подробное описание того, как Google использует ожидания пользователей от физического мира в своих рекомендациях по проектированию движения в графическом интерфейсе Material Design.

Движение в Google Material Design

Google Material Design в значительной степени вдохновлено свойствами материала в физическом мире.Google заявляет, что объекта GUI должны ощущаться как вещи в реальном мире . Чтобы добиться этого, графический интерфейс построен как трехмерное пространство с использованием слоев и теней.

Автор / Правообладатель: AOSP. Условия авторских прав и лицензия: Лицензия Apache 2.0

Интерфейс Android построен как трехмерное пространство.

Движения также являются важной частью материального дизайна, в частности движения, вдохновленные тем, как объекты ведут себя в физическом мире.

«Мы хотели, чтобы мир, который мы построили, был непрерывным, а физика и движение были такими же, как и в мире вокруг нас. Когда мы что-то толкаем, оно скользит и имеет импульс, а затем останавливается, верно? Когда мы что-то роняем, оно ускоряется. Если я толкаю, движение исходит наружу, когда я хлопаю в ладоши, звук исходит наружу. Мы хотели, чтобы наш мир также имел непрерывность движения. Достаточно, чтобы это имело смысл. Не, знаете ли, масштабное масштабирование просто ради движения. Мы не хотели, чтобы вы летали по миру, мы хотели, чтобы мир двигался вокруг вас ровно настолько, чтобы все имело смысл.”
— Матиас Дуарте, вице-президент по материальному дизайну в Google.

Способ, которым Material Design имитирует физический мир, не следует путать со скевоморфизмом, когда объекты графического интерфейса создаются так, чтобы выглядеть как объекты из физического мира. В качестве примера можно привести значок корзины, напоминающий физическую корзину (кстати, раньше это была корзина). Вместо того, чтобы смотреть на различные культурные объекты, Material Design рассматривает более основные, естественные атрибуты физического мира и то, что мы от него ожидаем, и пытается имитировать эти атрибуты.

Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как анимация в Google Material Design основана на движении физических объектов.

Ниже приведены три примера того, как Material Design имитирует атрибуты физических объектов в своих рекомендациях по использованию анимации.

1.Устранение анимации

В Material Design, как и в большинстве других графических интерфейсов, объекты легко вставляются и удаляются, когда они перемещаются из одного места в другое в графическом интерфейсе.Это дает пользователю четкое представление о том, что происходит с объектом GUI, и имитирует тот факт, что объекты в физическом мире всегда перемещаются беспрепятственно. Они не исчезают и не появляются где-то еще. В физическом мире объекты также движутся по нелинейной кривой, где они ускоряются и замедляются в начале и в конце движения; следовательно, ослабление делает движение более естественным .

Это пример анимации, которая использует легкость входа и выхода для создания более естественного движения.

2. Причина и следствие

В Material Design, объекта реагируют на ввод пользователя касанием, перемещая вверх или вниз по оси z, чтобы имитировать давление, или по оси x / y, если пользователь перемещает объект в другое место. Это отражает реальные действия нажатия и прокрутки соответственно. Объекты графического интерфейса также перемещаются, когда они касаются других объектов графического интерфейса — например, если пользователь помещает объект в середину списка объектов, окружающие объекты перемещаются в сторону.Точно так же в физическом мире объекты движутся под воздействием внешней силы (но никогда сами по себе, без энергии). Подумайте о мусорном ведре, полном футбольных мячей в спортивном магазине, и о том, что произойдет, если вы вытащите один, а затем бросите обратно.

Автор / правообладатель: Google Incorporated. Условия авторского права и лицензия: Добросовестное использование.

Когда вы перемещаете объекты графического интерфейса в приложении Google Keep, это действие перемещает окружающие объекты в сторону аналогично физическим объектам, толкаемым внешней силой.

3.Gravity

Рекомендации по материальному дизайну предполагают, что объекты GUI должны перемещаться по кривой при перемещении по диагонали вверх или вниз. Объекты также должны двигаться быстрее при перемещении сверху вниз графического интерфейса пользователя, чем при перемещении снизу вверх. Это имитирует влияние гравитации на движения в физическом мире. Наш мир не перевернут; Итак, лазание или подъем обычно требует усилий и времени.

В этом видео показаны примеры того, как кривые делают движение более естественным.

The Take Away

Анимации графического интерфейса пользователя работают хорошо, когда мы проектируем их так, чтобы имитировать не только законы физики, но и ожидания пользователей от физического мира. Исследования показали, что с младенчества у нас уже есть четкие ожидания относительно того, как объекты должны двигаться в физическом мире. Объекты подчиняются законам — они существуют, когда спрятаны; они не могут двигаться без посторонней помощи; они не могут исчезнуть и снова появиться где-нибудь; они должны сталкиваться друг с другом, чтобы сдвинуть друг друга; они падают с воздуха; в большие могут поместиться только меньшие; и только те объекты, которые имеют внутреннюю энергию или намерения (как в случае с животными или моторизованными / компьютеризированными транспортными средствами), могут двигаться сами по себе.

Когда движения в графическом интерфейсе пользователя происходят в соответствии с нашими ожиданиями, пользователи могут применять те же фундаментальные ожидания физического мира, чтобы понять, как взаимодействовать с графическим интерфейсом. Как дизайнер, вы можете использовать список из семи пунктов, определяющий, как мы понимаем физический мир, чтобы пользователи всегда находили ваши анимации одинаково простыми для понимания.

Ссылки и где узнать больше

Изображение героя: Автор / Правообладатель: Алок Шарма.Условия авторских прав и лицензия: CC0

Ознакомьтесь с введением Google в Material Design здесь:
https: //material.google.com/#introduction-principl …

Ознакомьтесь с рекомендациями Google по движению в материальном дизайне здесь: https://material.google.com/motion/material-motion.html#material-motion-how-does-material-move.

Чтобы узнать больше о том, как младенцы узнают об объектах, вы можете прочитать эту статью, которая подводит итоги многих исследований:

Рене Байаржон и Сьюзан Кэри, Core Cognition and Beyond: Acquisition of Physical and Numerical Knowledge.В раннем детском развитии и последующих итогах, 2012 г.

Вы также можете посмотреть презентацию профессора Рене Байарджон.

(PDF) Анализ взаимодействия и психология: диалогическая перспектива

Линелл П. и Маркова И. (1993). Акты в дискурсе: от монологических речевых актов до диалогических взаимодействий.

Журнал теории социального поведения, 23 (2), 173–195.

Линелл, П., И Саранги, С. (1998). Дискурс через границы: О реконтекстуализациях и смешении

голосов в профессиональном дискурсе. Текст, 18, 143–157.

Мякитало, А. (2006). Демонстрируемые усилия: Безработица и интерактивное управление моральной

подотчетности. Символическое взаимодействие, 29 (4), 531–556.

Маркова И. (1990). Трехэтапный процесс как единица анализа в диалоге. В I. Маркова и К. Фоппа

(ред.), Динамика диалога (стр.129–146). Хемел Хемпстед: комбайн.

Маркова И. (1997). О двух концепциях взаимодействия. В M. Grossen & B. Py (Eds.), Pratiques sociales et

médiations symboliques (стр. 23–44). Берн: Питер Ланг.

Маркова И. (2003). Диалогичность и социальные представления. Динамика ума. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета.

Маркова И. (2006). О «внутреннем изменении» в диалоге. Международный журнал диалогической науки, 1 (1),

125–147.

Маркова И., Грауманн К. и Фоппа К. (ред.). (1995). Взаимоотношения в диалоге. Кембридж: Cambridge

University Press.

Маркова И., Линелл П., Гроссен М. и Салазар Орвиг А. (2007). Диалог в фокус-группах: изучение

общественно разделяемых знаний. Лондон: Равноденствие.

МакХоул, А., Рэпли, М., и Антаки, К. (2008). Тебе нужен свет? О роскоши контекста для понимания

говорить во взаимодействии. Журнал прагматики, 40,42–54.

Мид, Г. Х. (1932). Физическая вещь. В «Философии современности» (стр. 119–139). Чикаго: откройте

Court.

Мид, Г. Х. (1967). Разум, я и общество (под ред. В мягкой обложке). Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Мерсер Н. и Литтлтон К. (2007). Диалог и развитие детского мышления: социокультурный подход

. Лондон: Рутледж.

Морсон, Г. С., и Эмерсон, К. (1990). Михаил Бахтин. Создание прозаики.Стэнфорд: Stanford

University Press.

Muller Mirza, N., & Perret-Clermont, A.-N. (Ред.). (2009). Аргументация и образование: Теоретические

основ и практик. Нью-Йорк: Спрингер.

Peräkylä, A. (2004). Две традиции исследования взаимодействия. Британский журнал социальной психологии, 43 (1), 1–20.

Peräkylä, A., Antaki, C., Vehviläinen, S., & Leudar, I. (2008). Разговорный анализ и психотерапия.

Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Perret-Clermont, A.-N. (1980). Социальное взаимодействие и когнитивное развитие у детей. Нью-Йорк:

Academic Press.

Перре-Клермон, А.-Н., Перре, Ж.-Ф., и Белл, Н. (1991). Социальное конструирование смысла и познавательная

деятельность у младших школьников. В Л. Б. Резник, Дж. М. Левин и С. Д. Тизли (ред.), Социально

разделяемое познание (стр. 41–62). Вашингтон: Американская психологическая ассоциация.

Рохас-Драммонд, С.М., Мазон, Н., Фернандес, М., и Вегериф, Р. (2006). Явное мышление, творчество

и со-конструирование в совместной деятельности младших школьников. Журнал навыков мышления

и творчества, 1 (2), 84–94.

Ромметвейт Р. (1976). Об архитектуре интерсубъективности. В Л. Х. Стрикленд, К. Дж. Герген и Ф. Дж.

Абуд (ред.), Социальная психология в переходный период (стр. 163–175). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Ромметвейт Р. (1992).Очерки диалогического социально-когнитивного подхода к человеческому познанию и общению

. В А. Х. Вольде (ред.), Диалогическая альтернатива. К теориям языка и

умов (стр. 19–44). Осло: Scandinavian University Press.

Ромметвейт Р. (2003). О роли «психологии второго лица» в изучении смысла,

языка и разума. Разум, культура и деятельность, 10, 205–218.

Салазар Орвиг, А. (1999). Les mouvements du discours [Движение дискурса].Париж: L’Harmattan.

Салазар Орвиг, А. (2005). Les facettes du dialogisme dans une Discordinaire [Грани

диалогизма в обычном обсуждении]. В P. Haillet & G. Karmaoui (Eds.), Regards sur l’héritage de

, Михаил Бахтин (стр. 35–66). Амьен: Поощряйте.

Салазар Орвиг, А., и Гроссен, М. (2004). Социальные репрезентации и анализ дискурсов, произведенных в фокус-группах

: точка диалога [Социальные репрезентации и анализ дискурсов, произведенных в фокус-группах

: диалогическая точка зрения].Бюллетень психологии, 57 (3), 263–272.

Салазар Орвиг, А. и Гроссен, М. (2008). Le dialogisme dans l’entretien Clinique [Диалогизм

клинического интервью]. Langage & Société, 123,37–52.

Сальгадо Дж. И Феррейра Т.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *