Язык и речь в психологии: Язык и речь: понятия, функции и виды — inakhan.ru

Содержание

Язык и речь: понятия, функции и виды

Исторически сложилось так, что речь является основной коммуникативной формой для людей посредством языка. Кроме того, речь и язык формируют диалектическое единство, которое сложилось в процессе продолжительного исторического развития. Впрочем, на вопрос о сущности связи между понятиями речь и язык психология и другие науки ответить не могут. Некоторые ученые и вовсе не разделяют данных понятий считая их синонимичными друг другу. Другие, напротив, противопоставляют их. В частности психологическая наука рассматривает речь как феномен индивидуальной природы, в отличие от «языка», который не является психологическим явлением, и изучение его выполняется лингвистами.

Сущность понятий «язык» и «речь»

В конце 19 в. Лингвист из Швейцарии Ф. де Соссюр (1857- 1913) провел четкое разделение понятий.

Определение 1

Язык – социальное явление, имеющее надындивидуальный, общий характер.

Определение 2

Речь – подразумевает использование языка, имеет текучий, неустойчивый, переменчивый характер.

Еще до исследований Соссюра лингвисты в большей степени отдавали предпочтение изучению вопросов происхождения и изменения языков. Ученый же был первым, кто обратил внимание на то, что каждый язык имеет свою внутреннюю организацию, а именно особенную структуру, которая образуется посредством входящих в нее компонентов. Компонентами языковой структуры принять считать знаки. Язык как система знаков является средством осуществления общения и мышления человека.

Замечание 1

Языковая система имеет независимый от индивида характер, поскольку человек с рождения не по своей воле оказывается в определенной языковой среде, освоение которой становится причиной речевого развития и формирования мышления.

Определение 3

Психолингвистика – раздел современной науки, который изучает природу и функционирование языка и речи, основанный на применении подходов и данных психологии и лингвистики, для более глубокого понимания сути этих явлений.

Функции речи

В процессе выявления роли речи в общественной и социально-психологической жизни человека выделяют две ее функции:

Коммуникативную.

Интеллектуальную.

Более глубокое понимание функций речи позволит разобраться в сущности ее структуры.

Коммуникативная функция

Здесь речь выступает как средство общения между людьми посредством сообщений и побуждений к действию. При сообщении субъект указывает на какой-либо предмет или же явление. В таком случае актуальным будет существование индикативной или указательной функции. Высказывание своего суждения по какому-то вопросу – это предикативная функция. Речь также может быть направлена на оказание влияния на своего собеседника, побуждение его к действию, вызывание эмоций, желаний, мыслей, чувств, переживаний.

Помимо смыслового содержания, которое передается посредством словесных значений, важная роль отводится эмоциональному отношению к произносимому. Используя сопровождающие речь элементы, такие как тон, интонацию, выразительные движения, живость, образность выражений, структуру построения предложения, отбор слов происходит выражение чувств и настроения.

Таким образом, происходит эмоциональный обмен между собеседниками, то есть осуществляется выразительная функция речи.

Интеллектуальная функция

Здесь речь выступает как средство образования, выражения и развития мыслей. Как носитель системы различного типа значений, речь определяет способ формирования, формулирования и понимания мыслей.

Определение 4

Слово – основная единица речи и мышления, каждое из которых имеет собственное определенное значение.

Только в том случае, когда все субъекты коммуникации используют одинаковые словесные знаки с идентичными значениями, может осуществляться нормальное общение. Таким образом, общественная одинаковость знаков делает возможным нормальное общение и взаимопонимание между собеседниками.

Определение 5

Сигнификативная функция речи – организации в единую иерархическую систему обозначений имени явлений, предметов, действий и других значений.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Виды речи

Принято выделять несколько видов речи:

Письменная.
Устная.

В свою очередь данные понятия также включают в себя некоторые элементы, которые разберем более подробно.

Устная речь

Определение 6

Устная речь – это тот тип речи, который произносится и воспринимается на слух, то есть является внешним.

Устная речь, в свою очередь делится на следующие компоненты:

Диалогическая.
Монологическая.

Определение 7

Диалогическая речь – это разговорный тип речи, который характеризуется неполной развернутостью, ситуативностью, в ней многое не высказывается благодаря контексту понятному участникам разговора.

Отсутствие же внутреннего контакта между говорящими, противоположное отношение к предмету разговора способно сформировать трудности в общении, понимании сути, истинного смысла речи и может потребовать более развернутого ее построения.

Определение 8

Монологическая речь – это тип речи, в котором участником является один человек, а характер ее более развернут, грамматически оформлен, логически связан и систематичен.

Письменная речь

Реализация письменной речи осуществляется в формах, доступных для зрительного восприятия. Как правило, она закрепляется в виде письменного текста, который дает большую свободу при обращении с ней. Формулируя высказывания в письменной речи, происходит поиск оптимального способа оформления сообщения, доступен выбор различных вариантов, проверка и перепроверка техники построения предложения для достижения более точного выражения смысла.

Однако, существующий разрыв времени между формированием письменной речи и ее восприятием делает ее обезличенной, лишенной общего ситуативного контекста между автором и адресатом, в чем и заключается основное отличие от устной речи. В отличие от устной речи, где существование общей ситуации, объединяющей собеседников, применение выразительных средств общения и интенсивный эмоциональный обмен обеспечивает возможность понимания без тщательного продумывания содержания, письменная требует более систематизированного и логически связного изложения.

При всех различиях данных видов речи нельзя противопоставлять их друг другу, ведь обе они не представляют собой однородного, завершенного целого компонента. Разнообразность этих понятий подтверждается и различием компонентов. Так устная речь включает в себя:

Разговорную речь.
Беседу.
Публичное выступление.
Лекцию.
Доклад.

Видов письменной речи также довольно много и все они разнообразны. Так можно выделить следующий ряд компонентов письменной речи:

Статьи.
Монографии.
Научные трактаты.
Произведения эпистолярного жанра и другие.

В свете набирающего оборота технического процесса образовался новый вид речи – письменный по форме, но близкий по смыслу и характеристикам к устной речи. Данный тип используется в большей степени при общении в чатах, системах быстрого обмена сообщениями. Здесь предложения подвергаются сокращениям, используются символы, анимированные изображения для передачи эмоциональной сути, активно применяется сленг, аббревиатуры, игнорируются общепринятые правила орфографии и пунктуации.

Существенное значение имеет дифференциация речи на внешнюю и внутреннюю, где последняя осуществляется беззвучно, имеет другую функцию и строение. Внешняя речь напрямую связана с обменом информации и коммуникативным процессом, а функция внутренней речи определяется как обеспечение процесса мышления и внутренней регуляции. Наиболее явное проявление внутренней речи можно наблюдать в процессе чтения текстов, решения задач, построения мысленных планов. С ее помощью происходит упорядочивание полученной информации, самоинструктирование, анализ действий и переживаний. Структуру внутренней речи можно рассматривать как обобщенные семантические комплексы, которые состоят из фрагментов слов, фраз и с которыми группируются наглядные образы и условные знаки.

В случае столкновения человека со сложностями или при возникновении внутренних затруднений внутренняя речь может перерасти во внутренний монолог, шепотную или громкую речь.

Язык и речь: понятия, функции и виды

Сущность понятий «язык» и «речь»

В конце 19 в. Лингвист из Швейцарии Ф. де Соссюр (1857- 1913) провел четкое разделение понятий.

Определение 1

Язык – социальное явление, имеющее надындивидуальный, общий характер.

Определение 2

Речь – подразумевает использование языка, имеет текучий, неустойчивый, переменчивый характер.

Замечание 1

Определение 3

Функции речи

Коммуникативную.
Интеллектуальную.

Более глубокое понимание функций речи позволит разобраться в сущности ее структуры.

Коммуникативная функция

Интеллектуальная функция

Определение 4

Слово – основная единица речи и мышления, каждое из которых имеет собственное определенное значение.

Определение 5

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Виды речи

Принято выделять несколько видов речи:

Письменная.
Устная.

В свою очередь данные понятия также включают в себя некоторые элементы, которые разберем более подробно.

Устная речь

Определение 6

Устная речь – это тот тип речи, который произносится и воспринимается на слух, то есть является внешним.

Устная речь, в свою очередь делится на следующие компоненты:

Диалогическая.
Монологическая.

Определение 7

В ней большая роль отводится интонации, мимике, эмоциональному фону высказывания и прочим невербальным средствам общения. Диалогическая речь характерна разнообразностью развернутости, полноты и расчлененности. Если участвующие в беседе люди интуитивно понимают друг друга, они могут сокращать высказывания. Определяется это степенью представления предмета разговора, на основании сказанного ранее, происходящего в данную минуту, а также уровнем понимания между собеседниками и стремлением к достижению этого понимания. Отсутствие же внутреннего контакта между говорящими, противоположное отношение к предмету разговора способно сформировать трудности в общении, понимании сути, истинного смысла речи и может потребовать более развернутого ее построения.

Определение 8

Письменная речь

Разговорную речь.
Беседу.
Публичное выступление.
Лекцию.
Доклад.

Статьи.
Монографии.
Научные трактаты.
Произведения эпистолярного жанра и другие.

Язык и речь: понятия, функции и виды

Сущность понятий «язык» и «речь»

В конце 19 в. Лингвист из Швейцарии Ф. де Соссюр (1857- 1913) провел четкое разделение понятий.

Определение 1

Язык – социальное явление, имеющее надындивидуальный, общий характер.

Определение 2

Речь – подразумевает использование языка, имеет текучий, неустойчивый, переменчивый характер.

Замечание 1

Определение 3

Функции речи

Коммуникативную.
Интеллектуальную.

Более глубокое понимание функций речи позволит разобраться в сущности ее структуры.

Коммуникативная функция

Интеллектуальная функция

Определение 4

Слово – основная единица речи и мышления, каждое из которых имеет собственное определенное значение.

Определение 5

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Виды речи

Принято выделять несколько видов речи:

Письменная.
Устная.

В свою очередь данные понятия также включают в себя некоторые элементы, которые разберем более подробно.

Устная речь

Определение 6

Устная речь – это тот тип речи, который произносится и воспринимается на слух, то есть является внешним.

Устная речь, в свою очередь делится на следующие компоненты:

Диалогическая.
Монологическая.

Определение 7

Определение 8

Письменная речь

Разговорную речь.
Беседу.
Публичное выступление.
Лекцию.
Доклад.

Статьи.
Монографии.
Научные трактаты.
Произведения эпистолярного жанра и другие.

Язык и речь. Функции языка и речи.

Язык и речь – две стороны всего одной драгоценной медали

БЕСПЛАТНО: Узнать стоимость своей работы перейти

Одно из основных понятий лингвистики «язык и речь» (Langue-досрочное освобождение), эти понятия были введены Ф. де Соссюра ещё в начале прошлого столетия и сегодня мы не можем представить нашу жизнь без разнообразия их словоформ. В соответствии с ними, язык представляет собой систему элементарных и сложных знаков-фонем, морфем, слов, словосочетаний, высказываний и комбинации высказываний, он, как такая система, существует в человеческом разуме в виде нескольких форм, которыми мы наслаждаемся, произнося наши любимые фразы.

Наука, которая изучает естественный человеческий язык, называется языкознание. В ней существует два понятия, язык и речь, которые хоть и являются тесно связанными между собой, но их нужно научиться различать и это совсем не сложно.
Если язык — это средство и орудие общения, определенная система знаков, правил и средств говорения, который объединяет представителей определённого сообщества и является постоянным явлением для определённого времени, то речь – понятие переменное и зависит от состояния того, кто произносит слова, от его уровня воспитания, образования и тд. Это процесс общения и речь имеет черты индивидуальности того человека, который является её носителем. Можно даже сказать, что это составляющие одного и того же, достаточно сложного, явления. Их можно даже сравнить с ручкой и текстом, которые имеют разные смысловые нагрузки.

Понятие языка

Американский логик и философ Чарльз Пирс, определил знак, как нечто такое, узнавая которое мы накапливаем систему знаний, и происходит это уже много веков в разных социальных средах. Наука о знаках – семионика подходит к их делению очень серьёзно и выделяет среди их общего числа иконические знаки, индексы, а также символы.
Наибольший вклад в изучение языка, как системы знаков внёс швейцарский лингвист начала прошлого века Фердинанд де Соссюр. Положения его теории и сегодня изучаются лингвистами всего мира. Он сравнивал язык с другими знаковыми системами, такими, как военные сигналы в военно-морском флоте, азбукой для глухонемых людей или формами учтивости, просто он считается на порядок выше.

Учёные по-разному подходили к изучению и по-разному определяли понятие знака, например, немецкий логик Готлоб Фреге, ввел различение между денотатом выражения и его глубоким смыслом, соглашаясь с определением которое дал знаку Соссюр.
Кроме этих двух учёных проблемами языка занимались также: семиотик Чарльз Моррис, который был последователем Чарльза Пирса, английские лингвисты Чарльз Огден, Айвор Ричардс, которые в 1923 году в книге «Значение значения» представили наглядно знаковое отношение в виде, так называемого, семантического треугольника или треугольника референции.

Функции языка определяются их значением для общественной жизни. Язык выполняет следующие функции:

Коммуникативная функция
Мыслеформирующая функция
Когнитивная (гносеологическая) функция

Речи также уделялось и уделяется много внимания отечественными и зарубежными лингвистами. Функции речи исследовал русский и американский лингвист начала прошлого века Роман Осипович Якобсон. Он также определял и понятие речи.
Он выделил следующие функции речи:

Коммуникативная (референтивная) функция
Экспрессивная (эмотивная) функция
Поэтическая (эстетическая) функция
Апеллятивная (директивная) функция
Фатическая функция (контактоустанавливающая)
Метаязыковая функция

Важными средства передачи эмоционального состояния человека является — интонация и жесты, которые во многом вносят разнообразие в нашу речь.

В своей практике учения основные положения языкознания использовал К.С. Станиславский, который, обучая актёров, использовал всевозможные речевые приёмы и различные упражнения с использованием интонации, голоса и тд. . Например, великий русский режиссёр использовал упражнение, по которому его студентам нужно было передать 40 сообщений в разной форме, но произнося одну лишь только фразу, например, «Пожар, господа, пожар!». После произношения этой фразы слушатели должны были определить, о какой ситуации идёт речь. Одну и ту же фразу, как в том анекдоте, когда ребёнок в разной форме просил денег у отца „Папа, вышли денег», можно произносить по-разному с грустью, вопросом, восклицанием и тд.

Иногда человеку может проговариваться форма слова, и он её произносит по нескольку раз. Например, в романе «Война и мир» Долохов с удовольствием произносил слово «наповал» об убитом солдате не потому, что он имеет садистские наклонности, а потому, что ему очень нравилось это слово, его форма и звучание.

Высказывания, реплики, споры – мы не можем без них представить сегодня нашу жизнь. Она будет казаться скучной и однообразной. Именно речь и знаки вносят яркие краски в нашу жизнь.

Доверьте написание своей работы профессионалам! заказать

Язык и речь в лингвистике и психологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

электронный научный журнал «apriori. cерия: гуманитарные науки»

www.apriori-journal.ru

№ 2 2016

УДК 80

ЯЗЫК И РЕЧЬ В ЛИНГВИСТИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

Флеров Олег Владиславович

кандидат педагогических наук Московский университет им. С.Ю. Витте, Москва

Аннотация. В статье даётся обзор трактовок языка и речи известными лингвистами и психологами и анализируется соотношение данных понятий применительно к практическим проблемам обучения иностранному языку в современной методике.

Ключевые слова: язык, речь, лингвистика, психология, психолингвистика, лингводидактика.

LANGUAGE AND SPEECH IN LINGUISTICS AND PSYCHOLOGY

Flerov Oleg Vladislavovich

PhD

Moscow Witte University, Moscow

Abstract. The article views language and speech interpretations by famous linguists and psychologists. It also analyses their correlation in the context of present-day practical problems of teaching foreign languages.

Key-words: language, speech, linguistics, psychology, psycholinguis-tics, theory of teaching languages.

Развитие психолингвистики как междисциплинарной области знания на стыке лингвистики и психологии, в XX веке а также практические потребности методики обучения иностранным языкам ближе к его концу актуализировало проблему соотношения языка и речи, которая, впрочем и до этого поднималась как лингвистами, так и психологами, а также философами. В 1960-е годы в лингвистике, а затем и в лингводидактике стали исследоваться экстралингвистические условия и обстоятельства общения. Такой подход стал фактически альтернативой распространённой в середине XIX века в лингвистике идее системности и основанного на ней «уровневого» или «структурного» обучения неродному языку, которое полностью копировало структуру самого языка и его образ.

С тех пор за полвека в обучении иностранным языкам произошли существенные изменения. С развитием исследований в области психолингвистики во главу угла встало такое понятие как «коммуникативная компетенция», которое означает по сути способность к речевому общению.

Был выдвинут тезис о том, что развитие коммуникативных способностей не может ограничиваться только языковой компетенцией, которая подразумевает знание средств и правил конкретного языка. В результате этого появилось (и до сих пор появляется) огромное количество методик, подходов и технологий преподавания иностранного языка, в том числе и авторских. Они различаются, но всех их объединяет ярко выраженная прагматическая направленность, ориентированность на коммуникацию и речевую деятельность [23; 30; 41].

Однако в связи с тем, что их эффективность доказывается больше теоретически, нежели практически, представляется, что только дидактического и методического осмысления данного педагогического процесса для повышения его эффективности недостаточно, а методы, формы и средства обучения следует всё больше рассматривать через призму психологии.

В основе осмысления психологических аспектов обучения иностранным языкам должна стоять диада «язык-речь». С практической точки зрения она играет ключевую роль потому, что все методики обучения иностранному языку можно в первую очередь разделить на две группы по следующему наиболее общему признаку: «обучение от языка к речи» или «обучение от речи к языку». Теоретическое же осмысление соотношения этих двух понятий восходит к их философской сущности, при этом возможно историко-научный и междисциплинарный анализ данных трактовок, который будет приведён в данной статье позволяет говорить об общей скептической парадигме подходов к проблеме, поскольку единого мнения относительно данного соотношения нет не только у представителей разных наук, но и «внутри» одной науки [16-22].

Язык и речь неразрывно связаны и находятся в диалектическом единстве [40]. Язык без речи «мёртв». Как система знаков и правил он без неё может существовать только абстрактно. Учитывая, что мёртвый язык тот, который более не является средством общения социальной группы людей, представляется весьма спорной точка зрения о том, что язык умирает, когда умирает последний его носитель. Представляется, что язык фактически мёртв уже, когда его знает всего один человек. Он как система находится лишь в его сознании, этому человеку не с кем на нём общаться.

В лингвистике впервые язык и речь были противопоставлены Ф. де Соссюром [65]. Этот швейцарский лингвист понимал язык как систему знаков, соединяющую смысл и акустический образ, а речь — как акт воли и понимания. Соссюром выделяется также речевая деятельность, однако, не даётся чёткого её определения.

Это понятие, базируясь на идеях де Соссюра, уточнил другой знаменитый языковед А.А. Реформатский [52], правда, он употребляет понятие «речевой акт», трактуя его как индивидуальное и каждый раз новое употребление языка. Речь же, по его мнению, не является ни язы-

ком, ни отдельным речевым актом, а представляет собой все разные формы применения языка в различных ситуациях общения.

Для А.А. Реформатского язык относится к речи как социальное к ин-дивилуальному, в то время как для А.И. Смирницкого — как потенциальное к реальному [64].

У В. Гумбольдта различие языка и речи основывается на идее о том, что даже если люди говорят на одном языке в широком смысле этого слова, у каждого язык всё равно свой. Этим он мотивирует необходимость изучения живой речи и речи отдельного индивидуума. Гумбольдт считал речь абсолютно свободной и не загнанной в рамки языка [8]. Идеи Гумбольдта были развиты младограмматиками, только они вообще признавали лишь существование индивидуального языка.

Л.В. Щерба [69] выделял три аспекта явления, которое он сам назвал языковыми явлениями. W W

матикой и словарём. Третий аспект представляет собой «языковой материал», под которым Щерба понимал совокупность всего говоримого и понимаемого в данной обстановке.

Однако некоторые лингвисты, например, Р.О. Якобсон отождествляли язык и речь [80]. Такое представление подразумевает, что речь вообще не может содержать никаких сущностных характеристик, которых нет в языке, кроме тех, которые относятся к закономерностям сочетания языковых элементов. Таким образом, речь по сути исключается из предмета исследования лингвистики. Такой взгляд на речь характерен в целом для лингвистика конца XIX — начала XX века, когда язык рассматривался как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности.

Так или иначе, лингвисты смотрят на соотношение язык-речь в основном через призму языка и понимают речь в большинстве своём как

реализацию языковой системы. В психологии же гораздо большее значение имеет соотношение речи и мышление, но его изучение не может обойти мимо вопрос о роли слова и его значения, который напрямую связан с языком. Так, С.Л. Рубинштейн считал, что только речь может иметь психологический аспект [55]. Психологический подход к языку же есть ничто иное как неправомерная психологизация языковедческих явлений, поэтому применим в науке он быть не может.

Но даже в таком контексте язык в психологии вопросы языка остаются в поле исследования. Л.С. Выготский, например, видел центральным в проблеме мышления и речи именно вопрос об отношении мысли к слову. Слово представляется ему единством звука и значения и содержит все основные свойства, которые присущи речевому мышлению в целом. Оно является некой переменной, соединяющей мышление и речь, а его значение можно рассматривать как явление речевое, так и относящееся к области мышления [6]. Выготский исследовал «живое» слово как единицу языка, которое с внешней стороны имеет отнесённость к предмету, а с внутренней — является обобщением группы или класса предметов.

По Выготскому мышление и речь имеют разные корни, но «объеди-нины» значением слова. Мышление связано со способностью человека овладевать смыслом слова, в то время как речь имеет социальное происхождение. Это точка зрения оспаривалась многими, в частности другим известным отечественным психологом и философом П.П. Блонским [5], тоже исследовавшим внутреннюю речь и считавшим, что невозможно мыслить без речи, которая имеет с мышлением один корень — практическую деятельность. Он полагал, что значения слов формируются при помощи их многократного повторения и запоминания.

Отечественный лингвист А.А. Потебня считал, что язык вовсе не обязательно совпадает с мыслью, поскольку творческая мысль не всегда выразима словом и может совершаться без него [37]. Потебня пола-

гал, что в середине человеческого развития мысль может быть связана со словом, но в начале она, вероятно, еще не «доросла» до него, а на высокой степени отвлеченности «покидает» его, поскольку оно более не удовлетворяет её требованиям.

Как мы видим, у лингвистов и у психологов нет единого мнения о

Л V V

соотношении языка и речи. С другой стороны, очевидно, что они в той или иной степени взаимосвязаны, однако, эта степень и характер взаимосвязи — вопрос не однозначный.

Тем не менее, на основе совокупности всех теорий в науке всё же сложилось более менее четкое их разграничение:

1) Язык объективен и социален, речь субъективна и индивидуальна.

2) Язык является объектом идеальной и материальной природы, речь материальна, в то время как о её идеальной стороне говорят как о внутренней речи.

3) Язык представляет собой социально-культурное достояние и является системой знаков, регулирующейся нормами, в то время как речь — это функциональная система, где в речевых актах допускаются элементы случайного, а иногда даже и преднамеренного нарушения норм.

4) Языком фиксируется картина мира данной культуры, а речью — индивидуальный опыт.

5) Язык по природе не целенаправлен, но функционален, а речь по природе интенциональна.

6) В отдельно взятый период существования язык стабилен, а речь всегда является динамичной.

7) Язык имеет уровневую организацию, а речь — линейную. Она существует в устной и письменной форме.

Итак, язык — нечто большее, чем просто система знаков и кодов: он осмысливается также и социально, и философски, и психологически. Такое осмысление вылилось в идеи теоретической лингводидактики о

формировании языковой личности, о языковом образовании как ценности, о межкультурной парадигме обучения и многие другие.

Список использованных источников

1. Актуальные проблемы развития современного образования и общества в условиях глобализации // Материалы международного круглого стола. Московский ин-т экономики, менеджмента и права / сост.

B.А. Потатуров, Е.И. Тимина. М., 2009.

2. Алёхин И.А., Тренин И.В. Научные и прикладные положения интеграции информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе военного вуза // Вестник Российского нового университета. 2015. № 4. С. 65-68.

3. Алёхин И.А., Тренин И.В. Проблемы правового обеспечения интеграции информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе военного вуза // Право и образование. 2015. № 11. С 36-45.

4. Барт Т.В., Рибокене Е.В., Алямкина Е.А. Роль моделей организационного поведения в управлении качеством образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1. С. 818.

5. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

7. Гатиатуллина Э.Р., Гусев Д.А. Философия. Московский университет им. С.Ю. Витте. М., 2015.

8. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс. 1985. 448 с.

9. Гусев Д.А. К вопросу о персонализме Н.О. Лосского // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 11. С. 129-132.

10. Гусев Д.А. Изостения и атараксия в философском учении старших скептиков (Пиррон и Тимон) // Преподаватель. XXI век. 2006. № 4.

C. 27-31.

11. Гусев Д.А. История и теория классического скептицизма. М.: Прометей, 2005.

12. Гусев Д.А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе // Наука и школа. 2002. № 4. С. 2-7.

13. Гусев Д.А. Курс лекций по концепциям современного естествознания. М., 2013.

14. Гусев Д.А. Рефлексия теоретического знания в эпикуреизме и позитивизме // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. 2013. № 5 (34). С. 177-180.

15. Гусев Д.А. Спорные вопросы биографии Секста Эмпирика — время жизни и место философской деятельности — в контексте интерпретации его текстов // Преподаватель. XXI век. 2008. № 2. С. 133-140.

16. Гусев Д.А. Философия «общего дела» Н.Ф. Федорова как религиозный нонконформизм и конструктивный скептицизм // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 5. С. 14.

17. Гусев Д.А. Философские и исторические предпосылки античного скептицизма // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. 2008. № 2. С. 54-62.

18. Гусев Д.А. Эволюция античного скептицизма от Пиррона до Секста Эмпирика // Гуманитарные исследования. 1999. № 3. С. 40-44.

19. Гусев Д.А. Этико-психологический аспект античного скептицизма // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2006. № 2. С. 26-30.

20. Гусев Д.А. Античный скептицизм в зарубежной историко-философской литературе: контуры интерпретаций // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Философия». 2007. № 3. С. 79-84.

21. Гусев Д.А. Античный скептицизм в перспективе эволюции философии науки и становления морали современного общества // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 2011. № 5. С. 83-97.

22. Егоров В.И. Скептицизм как демонополизация истины // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://apriori-journal.ru/seria1/4-2015/Egorov.pdf

23. Егоров В.И. «Схоластика» и «антисхоластика» в системе образовательных взаимодействий // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 3 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://apriori-journal.ru/seria1/3-2015ZEgorov1.pdf

24. Князькова О.И., Лазуткина Л.Н. Формирование профессионально направленной иноязычной компетентности студентов в ходе практи-ко-ориентированного обучения иностранному языку в аграрных вузах // Мир образования — образование в мире. 2015. № 3. С. 63-68.

25. Коробкова Ю.Е. Корпоративная культура русского купечества как образец ведения социально ориентированного бизнеса // Теоретическая и прикладная экономика. 2015. № 3. С.1-15.

26. Коробкова Ю.Е., Авдеева Т.В., Барт Т.В. Программно-целевой метод и ценностные установки субъекта управления качеством // Фундаментальные исследования. 2015. № 11-5. С. 947-951.

27. Королёва Л.В. Необходимо ли портфолио современной российской школе // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012. № 4. С. 230-231.

28. Королёва Л.В. Роль политического знания в гуманитарном образовании студентов вузов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012. № 5. С. 284-286.

29. Красильникова И.Н., Рибокене Е. В. Специфика методов управления образовательными комплексами // Актуальные проблемы современного общества. 2015. № 3. С. 82-84.

30. Лазуткина Л.Н. Развитие речевой культуры как условие формирования личности обучающегося // Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку. Рязань, 2015. С. 412-414.

31. Осипова Н.В. Мировой океан и миграционные процессы // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. 2015. С. 439-451.

32. Осипова Н.В. Социально-экономический институт как объект социологического знания // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 2(10). С. 98-107.

33. Осипова Н.В. Схоластика вчера и сегодня // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 4-1. С. 307-311.

34. Перельман Я.И. Большая книга занимательных наук. М., 2009.

35. Потатуров В.А., Ковыляев К.Н. Международная научно-практическая конференция: «1812 год в судьбе России: к 200-летию отечественной войны» // Образовательные ресурсы и технологии. 2012. № 1 (1). С. 82-87.

36. Потатуров В.А. Культура в пространстве современной «мегамаши-ны» // Социодинамика. 2016. № 1. С. 273-300.

37. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 613 с.

38. Пустовойтов Ю.Л. Альтернативные подходы к формированию иноязычного грамматического навыка // Современные научные исследования и инновации. № 6-5(50). С. 30-38.

39. Пустовойтов Ю.Л. Влияние основных событий британской истории на формирование лексического состава английского языка // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 5-1 (45). С. 25-31.

40. Пустовойтов Ю.Л. Диалектика альтернативных моделей развития // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 4-1. С. 311-315.

41. Пустовойтов Ю.Л. К вопросу о критериях качества подготовки студентов вузов к профессиональной и деловой кросс-культурной коммуникации // Психология, социология и педагогика. 2015. № 6 (45). С. 52-59.

42. Пустовойтов Ю.Л. Основные критерии эффективности подготовки учащихся высшей школы к профессиональной кросс-культурной коммуникации // Человек и культура. 2015. № 4. С. 72-96.

43. Пустовойтов Ю.Л. Формирование потребности систематических занятий физической культурой // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 1 (9). С. 163-168.

44. Пшеничная В. В. Исследование ответственности как системного качества личности студентов колледжа // Психологические науки: теория и практика. Матер. III Междунар. науч. конф. М.: Буки-Веди, 2014. С. 70-73.

45. Пшеничная В.В. Компетентностный подход как средство достижения нового качества образования учащегося колледжа // Молодой ученый. 2013. № 8. С. 420-422.

46. Пшеничная В.В. Модель ответственности как общей компетенции учащегося среднего профессионального образования // Актуальные проблемы психологического знания. 2013. № 4. С. 52-65.

47. Пшеничная В.В. О проблемах преподавания курса «Психология и педагогика высшей школы в аспирантуре» // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 1 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://apriori-journal.ru/seria1/1-2016/Pshenichnaya.pdf

48. Пшеничная В. В. Особенности использования контроля для развития ответственности как общей компетенции учащегося колледжа // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2. С. 53-62.

49. Пшеничная В.В. Ответственность как общепрофессиональная компетенция будущего преподавателя физической культуры // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 4. С. 233-235.

50. Пшеничная В.В., Борисова Л.Н., Осипова Н.В. Проблема субъектно-сти обучающегося в современных условиях информатизации образования // Перспективы науки. 2015 № 10(73). С. 34-36.

51. Пшеничная В.В. Содержательно-методические аспекты и особенности преподавания курса «Психология и педагогика высшей школы» в аспирантуре // Современное образование. 2016. № 1. С. 92-111.

52. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М., 1996.

53. Рибокене Е.В. Институциональная среда постиндустриального информационного общества // Инновационное развитие общества: условия, противоречия, приоритеты. М., 2014. С. 121-125.

54. Рибокене Е.В. Тракетория динамики паблик рилейшнз в условиях институциональной неоднородности // Инновационное развитие общества: условия, противоречия, приоритеты. 2014. С. 544-554.

55. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

56. Рыбакова Н.А. Моделирование художественно-творческого процесса // Искусство и образование. 2004. № 5. С. 24.

57. Рыбакова Н.А. Музыкальная подготовка будущих учителей начальных классов на основе мотивационного программно-целевого управления. Дисс. …канд. пед. наук. Барнаул, 1997.

58. Рыбакова Н.А. Общее и особенное в музыке народов Арктики // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 466-476.

59. Рыбакова Н.А. Развитие эмоционального интеллекта средствами музыки // Психология и Психотехника. 2015. № 2. С. 150-158.

60. Рыбакова Н.А. Самоактуализация личности: методологический экскурс // Психология и Психотехника. 2015. № 8. С. 823-831.

61. Рыбакова Н.А. Теоретические основы и технология художественно-творческой самоактуализации учителя музыки. Автореф. … д-ра пед. наук. Барнаул, 2006.

62. Рыбакова Н.А. Условия развивающего обучения на уроках музыки // Управление в социальных и экономических системах. 2015. С. 293298.

63. Семенов А.В., Руденко Ю.С. Разовский Ю.В. Концепция магистерской программы «Стратегическое управление ресурсами прибрежных зон» // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 2 (10). С. 81-91.

64. Смирницкий А.И. К вопросу о слове // Труды Института языкознания АН СССР. М., 1954.

65. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М.: Либроком, 2011. 256.

66. Тенитилов С.В. Особенности работы преподавателя-тьютора в системе дистанционного обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. 2014. № 4 (82). С. 40-46.

67. Цыганков Д.С. Федак Е.И. Актуальные проблемы современной практики формирования мотивации профессиональной деятельности офицеров внутренних войск МВД России // Наука и бизнес: пути развития. 2015. № 2 (44). С. 17-19.

68. Швед Н.Г., Рибокене Е.В. Основы теории коммуникации. М., 2014.

69. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Едито-риал УРСС, 2004. 432 с.

70. Гусев Д.А. Античный скептицизм в истории становления научного мышления. М., 2013.

71. Гусев Д.А. Античный скептицизм и современная философия науки // Преподаватель. XXI век. 2014. № 3. Ч. 2. С. 219-225.

72. Гусев Д.А. Курс лекций по философии. М., 2014.

73. Гусев Д.А. Либерализм, православие и национальная идея в условиях переходного периода и кризиса современного российского общества // Философская мысль. 2015. № 2. С. 25-62.

74. Гусев Д.А. Любители мудрости. Что должен знать современный человек об истории философской мысли. М., 2008.

75. Гусев Д.А. Роль и значение скептицизма в преподавании философии // Вопросы философии. 2007. № 2. С. 168-173.

76. Гусев Д.А. Скептицизм как философский реализм // Философия и культура. 2015. № 1. С. 20-28.

77. Гусев Д.А. Скептические элементы стоической теории познания и становление научного мышления в контексте эллинистической философии // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Философия». 2010. № 4. С. 38-45.

78. Гусев Д.А. Удивительная логика. М., 2013.

79. Гусев Д.А. Эллинистический эпикуреизм как отдаленный теоретический предшественник позитивизма // Преподаватель. XXI век. 2014. № 1. Ч. 2. С. 226-239.

80. Jacobson R Linguistics and Poetics II Style in Language / ed by Th. Sebeok. Cambridge, Mass., 1960.

Язык и речь, Понятие о языке и его функции

Ключевые понятия темы:

язык, знак, знаковая система, семантика, словарный состав, грамматический строй, сигнификативних функция языка, функция выражения содержания предмета информации, речь, внешнее вещание, диалогической речи ния, монологическая речь, письменная речь, устная речь, внутренняя речь, полное вещание, пустое речи

Понятие о языке и его функции

Наиболее общими и необходимыми условиями продуктивной психической деятельности личности является язык и речь, общение и внимание

С одной стороны, они пронизывают все психическую жизнь человека и обеспечивают возможность активного удовлетворения ее познавательных и общественных потребностей, а с другой — являются средствами реализации внутреннего мира и м возможностей личности.

Язык — чисто человеческий способ общения в духовном и практической жизни человека и представляет собой систему знаков для передачи, приема и использования информации

Язык возник в процессе становления самого человека как общественного существа, в процессе совместной трудовой деятельности людей

Предпосылками возникновения языка были способности издавать звуки и осуществлять движения, которые выступали способом общения, средством удовлетворения потребности обмениваться мнениями, узнавать свойства предметов и объявления.

Язык — общественное явление, важнейшее средство устройства человеческих отношений. С ее помощью люди способны объясниться, осуществляют обмен мнениями, приобретают знания, передают их потомкам, могут орган низуваты совместной деятельности во всех сферах человеческой практики.

Комплексы звуков речи, обозначавшие определенные объекты, приобретали определенного значения, становились общим для людей средством обмена мнениями

Язык является системой знаков социального происхождения, образовалась и сформировалась на протяжении исторического развития деятельности человека

Слово как единица языка имеет два аспекта — внешний, звуковой (фонетический) и внутренний, содержательный (семантический). Оба они являются продуктом длительного общественно-исторического развития

Единство этих двух аспектов (но не тождество) образует слово. Внешняя фонетическая форма слова — это условный знак предмета или явления, не передает прямо и непосредственно его свойств

Слово совмещает функции знака и значения. Последнее исторически развивалось, сужался, обобщалось, предоставлялось новым объектам. Вследствие этого возникла многозначность слов, также являющийся продуктом историко ичного развития языковви.

Главные составляющие языковой системы — его словарный состав и грамматический строй

Словарный состав — это совокупность слов каждой отдельной языка. Его специфика характеризует уровень развития речи: чем богаче и разнообразнее словарь, тем богаче и разнообразнее язык

Практическое применение языка включает активный словарь, т.е. слова, которыми человек пользуется для выражения своих мыслей, общаясь с другими людьми, и пассивный — слова, которые она понимает, когда слышит или читает, но редко предприняло.

Объем и характер активного и пассивного словарей человека зависят от его образования, профессии, степени овладения речью, характера и содержания деятельности

Словарный состав сам по себе еще не составляет языка. Для того чтобы с помощью слов человек мог обмениваться мнениями, нужна грамматика, которая определяет правила изменения слов, сочетание их в предложения. Это забей езпечуе грамматический строй языковви.

Слова, что есть в предложении, необходимо не только понимать, но и соответственно согласовать, чтобы точно передать содержание мысли

Грамматика языка формирует правила изменения слов (морфология) и правила сочетания их в предложения (синтаксис) и этим дает возможность выражать понятия и суждения, составлять представление о предметах и ??явлениях, их различные ных признаки и отношения.

Слово как единица языка является носителем информации, оно всегда соотносится с обозначаемого им определенными объектами и явлениями действительности. Фиксация в слове объективной действительности и общественно-исторического опыта в в различных формах их проявления определяет сигнификативних (означувальну) функцию каки.

Грамматический строй речи — функция, обусловленная потребностями общения и развитием выражения содержания предмета в форме информационных структур. Она — возможность формулировать мысли и передавать содержание сообщений. Эння.

Описанные ранее главные элементы и функции языка становятся средством общения, средством обмена мнениями при условии, когда происходит речи между людьми

Язык и речь — понятия не тождественные

Речь — это акт употребления человеком языка для общения

зависимости от возраста, характера деятельности, среды обитания человека и его речь приобретает определенных особенностей, несмотря на то, что люди говорят на одном языке

Так, у одного человека речи образное, яркое, выразительное, убедительное, а во второй — наоборот: ограниченное, бедное, сухое, малопонятное. Это уже свидетельствует о различиях во владении языком

Каждому человеку присущи свой индивидуальный стиль речи, различия в артикуляции звуков, интонации, логической выразительности. Итак, каждый человек говорит по-своему, хотя и пользуется общем вс сих мовою.

Речь не существует и не может существовать вне любом языке. С другой стороны, сам язык остается живой только при условии, когда активно используется людьми. Язык развивается и совершенствуется при м речевого общения. Речь и является формой актуального существования каждого языковови.

Вещание толкуется и как речевая деятельность, поскольку с его помощью можно, например, обеспечить общение, решать мнемонические или умственные задачи. В таких случаях речь может приобретать формы речевого акта, является составным элементом другой целенаправленной деятельности, например трудовой или учебної.

Язык — это средство или орудие общения между людьми

Корниенко А. — Соотношение понятий «язык», «мышление» и «сознание» в психологии и когнитивной лингвистики

А.Ф. Корниенко
Статья по общей психологии
Вопросы когнитивной лингвистики. – 2013. – № 3.– С. 5-15.

Статья посвящена рассмотрению таких понятий как «мышление», «мысль», «понимание», «сознание», «осознание», которые используются как в психологии, так и в когнитивной лингвистике, но до сих пор не имеют удовлетворительных научных определений. Авторские определения этих понятий позволяют по новому подойти к решению одной из основных проблем когнитивной лингвистики, касающейся взаимосвязи языка (слова, речи) с мышлением и сознанием.

Ключевые слова: язык, слово, речь, мышление, мысль, понимание, сознание, осознание.

Одним из способов интеграции разных отраслей науки и различных научных направлений, организации междисциплинарных научных исследований является, на наш взгляд, выделение и согласование системы понятий, в равной мере используемых в интегрируемых отраслях и направлениях науки.

Когнитивная лингвистика и психология, будучи разными отраслями науки, в которых исследуются разные явления действительности, характеризуются своими понятийными или категориальными системами. Вместе с тем интересы когнитивных лингвистов и психологов во многом пересекаются. И тех, и других интересует, как человек познает действительность, как особенности действительности отражаются в психике и сознании человека, а также в языке, которым он пользуется. Соответственно, пересекаются и используемые ими понятийные системы. В области пересечения понятийных систем когнитивной лингвистики и психологии находятся такие понятия как «язык», «слово», «речь», «мышление», «мысль», «понимание», «сознание», «осознание». Причем указанные понятия являются не просто общими для когнитивной лингвистики и психологии, но и входят в число базовых понятий этих наук. Сущность, природа и функции языка, соотношения языка и мышления, языка и сознания, сущность и природа речемыслительных процессов – это то, что в первую очередь подлежит исследованию в когнитивной лингвистике. Определение сущности мышления и сознания как особых форм и разных уровней психического отражения действительности составляет одну из основных задач психологии.

Однако следует признать, что, несмотря на фундаментальный характер указанных понятий и проблем, связанных с определением их сущности, ни в психологии, ни в когнитивной лингвистике нет удовлетворительных ответов на вопросы о том, что такое «мышление» и что такое «сознание». В связи с этим возникает вопрос: «О каком соотношении, о соотношении чего и с чем идет речь, когда мы говорим о соотношении языка, мышления и сознания?».

Как это ни парадоксально, но в психологии – науке, которая специально занимается исследованием сущности психики и психических явлений – до сих пор нет четких научных определений не только понятий «мышление» и «сознание», но и понятий «психика» и «психический процесс». Как отмечает Н.И. Чуприкова, «психология всегда испытывала немалые трудности в определении своего предмета, они существуют и по сей день… Однако все трудности начинаются тогда, когда поднимается вопрос о том, что же такое психика» [Чуприкова 2004: 104]. Но если мы не знаем, что такое «психика», как мы можем знать, что такое «мышление» и «сознание», которые имеют прямое отношение к психическим процессам и уровням развития психики?

По мнению В.М. Аллахвердова – одного из специалистов в области психологии сознания – «о чем, собственно, идет речь, когда мы говорим о сознании, на самом деле никому не известно» [Аллахвердов 2003: 52]. В предисловии к русскому изданию работы Г.Т. Ханта «О природе сознания» известный отечественный психолог В.П. Зинченко пишет: «К сожалению, философия и наука не могут похвастаться тем, что они за тысячу лет своего существования и развития пришли к сколь-нибудь однозначному определению сознания. Живое сознание, при всей своей очевидности, упорно сопротивляется любым концептуализациям» [Зинченко 2004: 11]. На состоявшейся в сентябре 2011 г. в Самаре II Всероссийской научной конференции, посвященной исключительно проблемам сознания, вопрос о сущности сознания по-прежнему остался открытым. Как отметила Е.А. Сергиенко, «проблема сознания остается твердым орешком, который никак не удается раскусить… Несмотря на продуктивность современных исследований в естественнонаучных и гуманитарных направлениях, проблема сознания остается неразрешенной» [Сергиенко 2011: 128].

В когнитивной лингвистике проблема определения сущности сознания как таковая не ставится. Понятие «сознание» заимствуется из психологии и философии с ориентацией на общепринятое или наиболее распространенное его использование. Однако очень часто понятие «сознание» используется как синоним понятия «психика». Как отмечает Г.В. Акопов, «явное или неявное отождествление сознания и психики устойчиво воспроизводится на протяжении всей истории отечественной психологии» [Акопов 2004: 22]. Но, как уже было отмечено, ни в психологии, ни в философии нет удовлетворительных научных определений ни сознания, ни психики. В словаре лингвистических терминов, который, надо полагать, принимается во внимание в когнитивной лингвистике, сознание определяется как «способность осознавать себя в мире, свое отношение к миру…; способность переживать и осознавать окружающую действительность» [Жеребило 2010: 349]. Однако очевидно, что такое определение тавтологично, поскольку нельзя определять «сознание» через понятие «осознание», которое само является производным от определяемого понятия.

Кто касается понятия «мышление» и его определений в психологии и в когнитивной лингвистике, то здесь тоже не все так просто. Как отмечает Е.С. Кубрякова: «Строго говоря, мы еще не знаем, как протекают процессы мышления, но можем предположить, что некоторые из них протекают все же на сознательном (осознаваемом) уровне, т. е. приобретают характер мышления рационального» [Кубрякова 2004: 21]. То, что процессы мышления протекают и протекают как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровнях, предполагать, конечно же, можно. Но предварительно хотелось бы все-таки определиться, что следует понимать под «процессом мышления», который может где-то и как-то протекать.

В словаре лингвистических терминов мышление определяется как «способность мыслить и рассуждать» [Жеребило 2010: 208]. Однако очевидно, что это определение, как и определение сознания, тавтологично. С таким же успехом можно определять ощущение как способность ощущать, восприятие как способность воспринимать, память как способность запоминать и т.д.

В психологии под мышлением обычно понимают познавательный психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, который протекает в психике субъекта – носителя психики [Рубинштейн 2001; Маклаков 2001]. Это определение более корректное, но, на наш взгляд, оно обусловлено изначально неверной посылкой, согласно которой мышление является социально детерминированным процессом, присущим только человеку.

В работе Л.М. Веккера, например, прямо указывается на то, что биологическая детерминация эволюционного развития психики ограничивается лишь уровнем развития сенсорно-перцептивных процессов. Далее она дополняется детерминацией социальной, которая и становится непосредственной предпосылкой и главным фактором развития мыслительных процессов. «Если все предшествующие уровни и формы образной («чувственной») психики действительно являются результатом общебиологической фазы эволюции, – пишет Л.М. Веккер, – то по отношению к мышлению ситуация обратная. Совместная деятельность и общение … являются необходимой причиной или предпосылкой, а мышление – следствием или результатом» [Веккер 2000: 169].

То, что мышление присуще только человеку, декларируется и некоторыми когнитивными лингвистами. Так З.Д. Попова и И.А. Стернин со ссылкой на В.В. Красных рассматривают мышление как «процесс сознательного отражения действительности» в отличие от сознания, которое, по их мнению, «осуществляет бессознательное отражение действительности» [Попова, Стернин 2007: 42]. На этом основании они утверждают, что «сознание есть у животных и человека, мышление и интеллект – только у человека» [Попова, Стернин 2007: 42]. Утверждая верховенство мышления над сознанием, уважаемые когнитивные лингвисты фактически игнорируют общепринятое в современной психологии положение о том, что высшим уровнем развития психики является сознание, а не мышление. Интеллектуальные формы поведения и процессы мышления, лежащие в их основе, присущи многим видам животных. Но наличие сознания и соответствующих сознательных форм регуляции поведения признается в психологии только у человека, что и отличает его от животных. К тому же, совершенно не понятно, как сознание может осуществлять бессознательное отражение действительности, если оно является сознанием?! Справедливости ради следует отметить, что и некоторые довольно именитые психологи склонны приписывать сознанию способность неосознанно принимать решение об осознании [Агафонов 2007; Аллахвердов 2003]. Однако подобные утверждения не всегда доказательны.

Изначальная установка на социальную детерминацию мыслительных процессов, под которыми фактически понимались процессы речемыслительные, побудило Л.М. Веккера предпринять попытку найти особые («переходные») формы психических процессов, обеспечивающих переход от образа к мысли, от сенсорно-перцептивных процессов (ощущения и восприятия) к мыслительным (точнее, к речемыслительным). Однако сделать это ему не удалось по причине неверного истолкования понятия «мысль». Он, как и многие другие психологи, философы, а также и лингвисты, считал, что мысль неразрывно связана со словом, что не может быть внесловесной мысли. Отталкиваясь от идеи Л.С. Выготского о том, что мысль формируется в слове, Е.С. Кубрякова, например, также утверждает: «“Готовой” мысли до ее ословливания вообще не существует: завершенность ей придает именно ее постепенное языковое оформление в ходе порождения речи или, как это совершенно правильно указывает А.В. Бондаренко, ее «языковая интерпретация»» [Кубрякова 2004: 14]. Однако если происходит «языковое оформление» или «языковая интерпретация», то это оформление и интерпретация все-таки чего-то. И мы вынуждены признать, что в качестве этого «чего-то» выступает не что иное, как мысль. Именно мысль получает и языковое оформление, и языковую интерпретацию. Более того, поскольку Е.С. Кубрякова считает, что «объективация мысли во внешнем высказывании отнюдь не означает одевание готовой мысли в языковые одежды», она тем самым сама признает первичность мысли по отношению к ее внешнему высказыванию или ее языковому оформлению. Кроме того, она отмечает, что «для реализации интенции говорящего строится определенная синтаксическая структура», существуют «альтернативные способы описания одного и того же» [Кубрякова 2004: 15-17]. Отсюда также следует, что появление интенций и образов в психики говорящего, в которых отражаются особенности описываемого явлении, признаются первичными по отношению к их языковому оформлению. Почему же мы не можем эти интенции и совокупности образов, которые является результатом процессов мышления, обозначить понятием «мысль»? Ведь мысль и есть не что иное, как результат мышления.

Если развести и не отождествлять понятия «мысль» и «слово», то проблема, которую пытался решить Л.М. Веккер, состоит не в переходе от образа к мысли, а в переходе от образа к слову. Образ не переходит в мысль, но он обозначается словом. И происходит это не благодаря гипотетическим «переходным» формам психических процессов, занимающим промежуточное положение между перцептивными и мыслительными процессами, а благодаря именно мыслительным процессам. Однако надо иметь в виду, что образование связи между образом и словом, которое обеспечивается процессами мышления, происходит лишь в психике человека, поскольку способность к словообразованию присуща только человеку в связи с наличием у него сознания и процессов осознавания. Как показано в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, именно с возникновением сознания происходит порождение слова, как «обозначающего отражения» [Леонтьев 1975; Рубинштейн 2001]. Образ обозначается словом (отражается в слове) с тем, чтобы в процессе общения с помощью речи можно было передать содержание этого образа другому человеку.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что без ответов на вопросы о том, что такое «мышление» и что такое «сознание» решить проблемы соотношения языка и мышления, языка и сознания не представляется возможным.

Так что же следует понимать под «мышлением» и «сознанием»?

Прежде всего, и мышление, и сознание следует рассматривать как особые формы психического отражения действительности и как особые психические процессы, в которых эти формы отражения реализуются. Согласно общепринятым в психологии представлениям, суть отражения, которое обеспечивается любым психическим процессом, заключается в том, что субъект, который является носителем психики, получает в результате отражения определенные субъективные знания о действительности. Так, например, знания об отдельных свойствах объектов и явлений действительности он получает в результате процессов ощущения. Знания об отдельных объектах в совокупности их свойств – в результате процессов восприятия. В результате процессов мышления субъект получает знания о связях и отношениях между объектами и их свойствами. Все эти знания представлены в психике субъекта в форме особых психических образований, называемых психическими образами. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «…психические образования не существуют сами по себе вне соответствующего психического процесса. Всякое психическое образование (чувственный образ вещи, чувство и т.д.) – это, по существу, психический процесс в его результативном выражении» [Рубинштейн 2001: 36]. Можно также сказать, что любой образ, возникающий в психике субъекта, является результатом определенного психического процесса и представляет собой особую форму знания субъекта о тех объектах действительности и их особенностях, которые отражаются в этом образе.

Если обозначить некоторый объект действительности символом А, то знание о нем в форме образа, который возникает в психике субъекта С в результате процесса восприятия, можно обозначить как . Если имеется два объекта действительности А и Б и между ними существует некоторое соотношение АБ, то когда субъект благодаря процессу мышления получает знание об этом соотношении, в его психике, кроме образов объектов А и Б, т.е. образов и , возникает образ соотношения между объектами, который можно обозначить как . Поскольку соотношение АБ имеет место между объектами А и Б, в психике субъекта С соответствующие образы и оказываются связанными между собой, т.е. образуют взаимосвязанную совокупность образов ↔ ↔ . Данную совокупность образов можно представить в виде одного сложного образа , который означает, что в психике субъекта С отражается наличие между объектами А и Б соотношения АБ.

Образование в психике субъекта С в результате процесса мышления связи между образами и позволяет определять мышление не только как процесс отражения в психике связей и отношений между объектами действительности, но и как процесс образования связей между образами, имеющимися в психике субъекта.

Образование связи между образами и, соответственно, знаниями, представленными в этих образах, которое происходит в результате мышления, можно рассматривать как понимание [Кор-ниенко 2003; 2009]. На связь понимания с процессами мышления указывал в свое время В.И. Ги-нецинский, который определял мышление как «процесс отражения связей и отношений, недоступных непосредственному чувственному восприятию, сопровождающийся переживанием чувства понятности (понимания) ситуации» [Гинецинский 1997: 178]. Понять – значит добиться понимания, а понимание – есть установление связи между знаниями.

Что касается новой совокупности взаимосвязанных знаний, образуемой в результате мышления, то, как мы уже отмечали выше, для ее обозначения можно использовать понятие «мысль». Мысль, таким образом, является, во-первых, результатом мышления, и, во-вторых, особой, достаточно сложной (как минимум, трехчленной) формой знания. В отличие от понимания мысль представляет собой не столько связь между образами (знаниями), сколько новый образ и новое знание, в котором представлены взаимосвязанные образы и взаимосвязанные знания. Можно сказать, что в результате процесса мышления в психике субъекта возникают мысли, а появление мыслей означает появление понимания. С другой стороны, и появление понимания означает, что в психике субъекта имеет место появление мысли.

Рассмотренные нами определения понятий «мышление», «понимание» и «мысль» позволяют не только уточнить суть взаимосвязей между ними, но и показать, что ни мышление, ни мысль в общем случае не связаны с языком, словом и речью. Попытка обосновать возможность существования «внесловесной мысли», «невербализованных уровней мышления» была предпринята в 1977 г. известным отечественным философом Д.И. Дубровским. Однако он не рассматривал мысль как результат мышления. В своих рассуждениях он исходил из тавтологического по сути понимания мысли как «живой» мысли, а «живой» мысли как мышления. «Говоря о мысли, – пояснял Д.И. Дубровский, – мы имеем в виду «живую» мысль… «Живая» мысль есть, по существу, мышление» [Дубровский 1977: 100]. Фактически он поставил знак равенства между мыслью и мышлением. Ну а поскольку мышление может быть не только вербальным, но, например, наглядно- образным или наглядно-действенным, соответственно, мысль, приравненная к мышлению, также может быть несвязанной со словом, т. е. может быть «внесловесной». Мысль о наличии внесловесного мышления высказывал и представитель лингвистики

Б.А. Серебренников, который писал: «Мышление без слов так же возможно, как и мышление на базе слов. Словесное мышление – это только один из типов мышления» [Серебренников 1988: 85].

Поскольку в процессе мышления образуются связи между образами, мышление всегда является образным. Однако в психике человека, обладающего сознанием, имеются особые типы образов, которых нет в психике животных. Во-первых, это образы слов с их семантическим значением, возникновение которых связано с возникновением сознания, и, во-вторых, это образ самого человека, как носителя психики, возникновение которого является прямым результатом сознания. Сознание в данном случае определяется нами не просто как высший уровень развития психики, но и как особый, более сложный, чем мышление, познавательный психический процесс [Корниенко 2010; 2011]. Специфика этого процесса состоит в том, что он обеспечивает человеку возможность получения знаний о самом себе в форме образа, который в психологии обычно обозначается как образ «Я». В нашем символьном обозначении образ «Я» представляется как .

С появлением образа «Я» в психике человека благодаря процессам мышления начинают возникать связи между образом «Я» и другими имеющимися в психике образами. Если связь между образами, в которых отражаются особенности объектов и явлений внешней среды, мы обозначили понятием «понимание», то связи этих образов с образом «Я» в силу специфики последнего имеет смысл обозначить особым термином. Для этой роли как нельзя лучше подходит термин «осознание». Под «осознанием», следовательно, предлагается понимать связь образа «Я», который является результатом сознания, с любым другим образом, имеющимся в психике. А сам процесс образования этой связи следует рассматривать как процесс осознавания [Корниенко 2011а].

Не трудно заметить, что осознание, будучи результатом образования связей между образами, возникающими в психике, подпадает под общее определение понятия «понимание». Это означает, что осознание фактически есть частный случай понимания, в котором одним из взаимосвязанных образов является образ «Я». Точно также осознавание как процесс представляет собой частный случай процесса мышления, протекающего в психике человека с участием образа «Я».

Определения понятий «мышление», «сознание», «понимание» и «осознание» и их соотношение можно представить в визуализированной форме в виде следующей схемы (рис. 1).

Согласно схеме, представленной на рисунке 1, в психике человека благодаря познавательным психическим процессам восприятия, памяти и воображения возникают субъективные образы объектов действительности. В результате процессов восприятия в психике возникают образы объектов действительности, существующих в данный момент времени и оказывающих непосредственное воздействие на органы чувств. Процессы памяти обеспечивают сохранение возникающих в психике образов и возможность их последующего воспроизведения в форме образов памяти. Благодаря процессам воображения в психике могут возникать образы того, чего сейчас нет и не было в прошлом опыте субъекта. Процессы мышления обеспечивают образование связей между образами, что обозначается нами как появление понимания. Наличие сознания обеспечивает появление образа «Я». Далее за счет процессов мышления происходит образования связей образа «Я» с другими образами, имеющимися в психике, и появление осознания. При этом совокупность образов, связанных с образом «Я», включая сам образ «Я», образует область «сознательного» или, точнее, «осознаваемого», а совокупность образов, несвязанных с образом «Я», составляет область «бессознательного» или «неосознаваемого».

Что касается взаимосвязи языка, слова и речи с мышлением и сознанием, то решение этой проблемы связано с рассмотрением таких понятий, как «общение», «знак», «понимание» и «объяснение». В этих понятиях, по существу, отражаются две функции языка, которые рассматриваются в современной когнитивной лингвистике – коммуникативная, связанная с участием языка в процессах общения и взаимного обмена субъектами общения имеющимися у них знаниями, и когнитивная, связанная с отношением к языку не только как средству общения, но как средству познания, с помощью которого человек может получать новые знания.

Для начала рассмотрим, что такое «общение» и покажем механизм вербального общения, т.е. общения посредством языка в форме слов и членораздельной речи.

Согласно определению Б.Ф. Ломова, общение представляет собой особую субъектную форму взаимодействия между людьми, в которой осуществляется презентация внутреннего мира одного субъекта другому или другим субъектам. «В общении, – подчерчивает Б.Ф. Ломов, – происходит взаимная презентация субъектами результатов (и в какой-то мере самого процесса) психического отражения» [Ломов 1984: 262].

Допустим, имеется ситуация действительности, состоящая из двух взаимосвязанных объектов О1 и О2 и двух взаимодействующих субъектов А и Б (рис. 2).Благодаря процессам восприятия и мышления в психике субъекта А происходит отражение объектов действительности и взаимосвязи между ними в форме соответствующих образов объектов и и образа взаимосвязи . Появление в психике субъекта А совокупности взаимосвязанных образов означает появление у него мысли – мысли о взаимосвязи объектов О1 и О2. Таким образом, благодаря процессам восприятия и мышления субъект А получает субъективные знания об особенностях ситуации и субъективное ее понимание, которое имплицитно представлено в мысли о ситуации.

Учитывая, что одной из основных функций психики является регуляция поведения субъекта, можно утверждать, что в поведении субъекта А, так или иначе, будет проявляться содержание его психики, или содержание его мысли. При этом степень адекватности поведения будет определяться степенью соответствия содержания психики особенностям действительности. Однако при взаимодействии с субъектом Б субъекту А приходится учитывать не только особенности действительности сами по себе, но и особенности их субъективного отражения в психике субъекта Б. Конечно, эти особенности будут проявляться в его поведении. Но субъективное восприятие и понимание субъектом А проявлений этих особенностей в поведении субъекта Б может не соответствовать тому, как на самом деле отражаются особенности действительности в психике субъекта Б. Точно также и в психике субъекта Б может возникнуть неадекватное восприятие и неадекватное понимание проявлений содержания психики субъекта А. Чтобы быть правильно понятым, одной демонстрации субъектом содержания своей психики в поведении явно недостаточно. Нужны другие механизмы передачи знаний и передачи мыслей. И вот здесь на передний план выходят процессы обозначения (рис. 2) или «сигнификации», как их называл Л.С. Выготский.

С точки зрения психологических механизмов процесс обозначения – это процесс образования в психике связи между двумя образами, один из которых выполняет функцию знака, информационного эквивалента содержания другого образа. Принципиальное отличие этих образов состоит в следующем. В образе, содержание которого обозначается и выражается в знаке, представлено определенное знания человека о действительности, которое нужно передать другому человеку. Образ знака – это образ определенного действия или движения человека, доступного для чувственного отражения в психике других людей и служащего средством передачи этого знания. Это могут быть, например, действия по произношению определенной совокупности звуков (слов), действия, связанные с начертанием изображений (символов) или изобразительные действия (жесты). Усвоение системы знаков, выраженных, в частности, в форме слов, означает, что человек понимает их значение, понимает, обозначением чего они являются.

Кроме того, в психике субъекта А благодаря тем же процессам мышления образуются связи и между образами слов, что означает появление понимания связей между словами. Поскольку образы слов – это особые образы в психике человека, процессы мышления, обеспечивающие оперирование словами и образование между ними определенных связей, называются в психологии процессами вербального мышления. В результате вербального мышления в психике человека образуются особые мысли, состоящие из образов слов, которые можно назвать вербализованными мыслями или мыслями, получившими языковое оформление. Наличие у человека двух видов мышления – образного и вербального – и, соответственно, двух видов мысли – образной и вербализованной, позволяет сделать вывод, что утверждение о неразрывной связи мышления и слова справедливо лишь для вербального мышления, присущего человеку. Образное мышление, оперирующее первичными образами, или образами, появление которых обуславливается познавательными психическими процессами ощущения и восприятия, присуще не только человеку, но и животным. В когнитивной лингвистике первичные образы и результаты образного мышления соотносятся с понятием «ментальные репрезентации», а их языковые оформления – с понятием «языковые репрезентации» [Кубрякова, Демьянков 2007].

Ментальные репрезентации могут возникать и у животных. Более того, в результате образного мышления у них могут возникать и мысли в виде совокупности взаимосвязанных первичных образов, и понимание ситуации, т.е. отражение связей между находящимися в ситуации объектами и их свойствами. Возможность появления у животных понимания ситуации, которое позволяет им выполнять действия сообразно ситуации, прекрасно показано в исследованиях В. Келера, проведенных на обезьянах [Келер 1981]. Для обозначения этих пониманий В. Келер использовал понятие «инсайт».

Известно, что система знаков, складывающаяся в процесс взаимодействия и общения субъектов, образует язык, а непосредственное использование языка в общении представляет собой

речь [Маклаков 2001; Сусов 2006]. Однако не все образы, возникающие в психике человека, подвергаются обозначению и выражению в знаковой, в частности, словесной форме, а лишь те, которые имеют для человека существенное значение в конкретной ситуации взаимодействия. Выделение существенных и значимых для человека образов и содержащихся в них знаний обеспечивается процессами осознавания. Только осознаваемые и, следовательно, значимые образы (знания) подвергаются обозначению и выражению в знаковой форме.

Поскольку осознавание связано как с наличием сознания, так и с наличием мышления, между знаком (словом), мышлением и сознанием устанавливается определенная взаимосвязь. Человек, обладающий сознанием и мышлением, имеющий определенные знания о действительности и субъективное ее понимание, а также владеющий языком, может с помощью речи путем вербализации своего знания и понимания передать их другому человеку. Процесс передачи знаний, а также мыслей с помощью слов и речи представлен на рисунке 2 стрелкой с наименованием «Речь». Очевидно, что в речи слова воспроизводятся последовательно, но при этом передается целостная совокупность знаний, которая представляет собой целостную мысль. Таким образом, содержание мысли, как целостного образования, передается в речи в форме последовательности слов. На наличие такого соотношения между мыслью и речью указывал Л.С. Выготский, который писал: «То, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно» [Выготский 1999: 331]. При изменении порядка воспроизведения слов будет изменяться стиль изложения мысли, но основное содержание мысли сохранится.

Как показано на рисунке 2, слова, произносимые субъектом А, отражаются в психике субъекта Б в форме соответствующих образов слов. Благодаря процессам мышления эти образы связываются между собой, образуя группу взаимосвязанных образов, в результате чего у субъекта Б возникает понимание взаимосвязи слов и соответствующая вербализованная мысль. Но понимание взаимосвязи между словами не означает, что у субъекта Б возникает понимание той ситуации, знание о которой в этих словах передается субъектом А. Для этого необходимо, чтобы субъект Б понимал значение каждого произносимого слова, т.е. чтобы у него образовались связи между образами слов и образами тех особенностей ситуации, обозначением которых эти слова являются. Усвоение значения слова происходит у человека при одновременном появлении в психике слухового образа слова и зрительного образа объекта или явления действительности, обозначаемого этим словом. Усвоение значения слова означает его понимание, а через понимание значения слов происходит и понимание описываемой этими словами ситуации. Данное положение вполне соответствует утверждению Б.А. Серебренникова о том, что «в структуре языка отражаются отношения между предметами и явлениями материального мира» [Серебренников 1988: 3-4].

Таким образом, люди, обладающие мышлением и сознанием, имеют возможность путем усвоения (понимания) языка и его использования в речи согласовать свои знания и свои понимания друг с другом, достигать взаимопонимания и на основе этого взаимопонимания вырабатывать общую систему совместных действий.

У животных, не имеющих сознания, чувственный образ произносимого человеком слова не имеет семантического значения и выступает лишь как условный звуковой раздражитель, который в результате процессов присущего животным образного мышления включается в общую систему ассоциативных и условно-рефлекторных связей. Возникающее у животного понимание ситуации и возникающие мысли не облачаются в слова. Они выражаются в невербальных формах поведения, которые, тем не менее, могут сопровождаться изданием звуков. Но в издаваемых животными звуках отражаются не особенности действительности, а субъективное отношение к ним, т.е. эмоциональные реакции, которые Л.С. Выготский называл «эмоциональной речью».

У человека чувственный образ слова соотносится с образом обозначаемого словом объекта или явления действительности. Включаясь в систему смысловых семантических связей, слово начинает выступать для человека как средство вербального выражения мысли. В связи с этим использование человеком слов и речи в процессе вербального общения с целью передачи своих знаний и своих мыслей другому человеку можно рассматривать как объяснение. Язык, слово и речь выступают, таким образом, не только как средство общения, в котором реализуется их коммуникативная функция, но и как средство объяснения, в котором реализуется их когнитивная функция.

Взаимосвязь речи, мышления, сознания, понимания, осознания и объяснения может быть показана в виде обобщенной схемы, представленной на рисунке 3.На рисунке 3 представлены два субъекта А и Б, обладающие сознанием. Каждый из них имеет определенную совокупность знаний о действительности, полученную благодаря познавательным психическим процессам и хранящуюся в памяти. Благодаря процессам мышления в психике субъектов происходит образование связей между знаниями и появление субъективного понимания действительности. Наличие сознания у субъекта А обеспечивает осознание им ситуации взаимодействия. Посредством речи субъект А предпринимает попытку объяснения своего понимания и своего осознания этой ситуации субъекту Б. Знание языка и понимание семантического значения воспринимаемых слов обеспечивает субъекту Б получение знаний о том, что объясняется. Благодаря процессам мышления между получаемыми знаниями и имеющейся совокупностью знаний образуются новые связи, и у субъекта Б возникает новое понимание действительности, в том числе, и ситуации взаимодействия с субъектом А. Наличие сознания обеспечивает ему возможность осознать изменения в своем понимании действительности и посредством речи объяснить произошедшие изменения субъекту А. Субъект А благодаря знанию языка и пониманию семантического значения воспринимаемых слов начинает понимать объяснения субъекта Б, что приводит к переструктурированию имеющихся у него знаний и последующему объяснению происходящих в его психике изменений субъекту Б.

Представленные на рисунке 3 психологические механизмы взаимного речевого общения между субъектами, обладающими сознанием, а также предложенные нами определения понятий «мышление», «мысль», «понимание», «сознание», «осознание», являющихся центральными, базовыми понятиями психологии, позволяют по-новому подойти к решению одной из центральных проблем когнитивной психологии, каковой является проблема соотношения языка, слова и речи, с одной стороны, и мышления и сознания, с другой. Как показано выше, появление слова, как особой, вербальной формы человеческого языка, связано с процессами мышления, но обусловлено наличием у человека сознания и процессов осознавания. Сам по себе процесс мышления и мысль, как его результат, не являются неразрывно связанными со словом и речью, как это обычно трактуется, и потому могут иметь место и у животных, которые в отличие от человека не обладают ни сознанием, ни речью. Высказывание некоторых когнитивных лингвистов о том, что сознание присуще как человеку, так и животным, а мышление только человеку, следует, видимо, рассматривать как недоразумение, связанное с отсутствием научных определений понятий «мышление» и «сознание».

Хотелось бы надеяться, что совместные усилия психологов и когнитивных лингвистов, направленные на уточнение и согласование используемых ими понятий, будут способствовать более глубокой интеграции психологии и когнитивной лингвистики в исследовании процессов, обеспечивающих получение человеком знаний

о мире и как этот мир отражен в его психике в виде ментальных репрезентаций, а также процессов объективации этих ментальных репрезентаций посредством языка, слова и речи и образования, таким образом, языковых репрезентаций.

Литература:

1. Агафонов А.Ю. Когнитивная психомеханика сознания или как сознание неосознанно принимает решение об осознании. Самара: ИД «Бахрах-М», 2007.

2. Акопов Г.В. Проблема сознания в российской психологии: учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2004.

3. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

4. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл: Per Se, 2000.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999.

6. Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.

7. Дубровский Д.И. Существует ли внесловесная мысль? // Вопросы философии. 1977. № 9. С. 97-104.

8. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. 5-е изд., испр. и доп. Назрань: Изд-во «Пилигрим», 2010.

9. Зинченко В.П. Предисловие к русскому изданию // Хант Г. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. М.: ООО «Изд-во АСТ» и др., 2004. С. 11-15.

10. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтор, В.В. Петухова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. С. 235-249.

11. Корниенко А.Ф. Гносеологические проблемы психологии мышления // Диалог культур: проблемы толерантности, межкультурной коммуникации и межконфессиональных отношений: материалы итоговой научно-практической конференции ТАРИ (23 мая 2003 г.). Казань: РИЦ «Титул», 2003. С. 137-140.

12. Корниенко А.Ф. Процессы мышления, понимания, сознания и осознания // Психология когнитивных процессов: сборник статей / под ред. А.Г. Егорова, В.В. Селиванова. Смоленск: Универсум, 2009. С. 47-54.

13. Корниенко А.Ф. Понятие о сознании как высшем уровне развития психики // Сибирский психологический журнал. 2010. № 36. С. 20-26.

14. Корниенко А.Ф. Сознание как особый познавательный психический процесс // Актуальные проблемы современной когнитивной науки: материалы четвертой Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием (20-21 октября 2011 г.). Иваново: ОАО «Изд-во «Иваново»», 2011. С. 196-198.

15. Корниенко А.Ф. Процессы сознания и осознавания как основа саморазвития человека // Психология саморазвития человека: материалы третьей Всероссийской научной конференции с международным участием (5-7 декабря 2011 г.). Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011а. С. 6-11.

16. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Ин-т языкознания РАН. М: Языки славянской культуры, 2004.

17. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопросы когнитивной лингвистики. 2007. № 4. С. 8-16.

18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

19. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

20. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001.

21. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: ACT: Восток-Запад, 2007.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.

23. Сергиенко Е.А. Сознание и эволюция модели психического // Психология сознания: современное состояние и перспективы: материалы II Всероссийской научной конференции (29 сентября – 1 октября 2011 г.). Самара: ПГСГА, 2011. С. 128-130.

24. Серебренников Б.А. Язык отражает действительность или выражает ее знаковым способом? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 70-86.

25. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. М.: Восток-Запад, 2006.

26. Чуприкова Н.И. Психика и предмет психологии в свете достижений современной нейронауки // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 104-118.

Советы по распознаванию речи, Психология речевого общения

Речь — это самая простая, распространенная и эффективная форма общения. Его цель — передавать информацию такие как идеи, концепции и ценности между группами людей.

В детстве нас учат многим правилам речевого общения, например, как распознавать, когда наша очередь говорить, разница между внутренними и внешними голосами и уместность определенных слов и язык вокруг других.Когда мы поступаем в формальное образование, нас учат разнице между типами слова и как их структурировать как средство передачи информации в приемлемых и воспроизводимых формах.

Копаясь глубже, мы узнаем различия между словами и подструктуры в словах, которые помогают нам соединять с аудиторией через ударение, темп и интонацию. Все это делается для того, чтобы научить нас пользоваться общим набором понятных инструментов для инкапсуляции наших мыслей, чувств и восприятий, а затем передать их другим в контекст, который они могут понять.

Чтобы компьютер мог распознавать речь, мы должны углубиться в основную механику звука — шум. уменьшение, усиление сигнала, подавление эха и движение акустической энергии. Понимание математические основы лингвистики, контекстно-свободные грамматики и фонемы также необходимы. Нам необходимо создать специализированный письменный язык для передачи грамматики и семантической информации, который легко вводится и ограничен в контексте домен, с которым компьютер может правильно работать с существующими технологиями.

Чтобы создать эффективное программное обеспечение для распознавания речи, нам также необходимо квалифицировать различия между динамиками, между высокими голосами, обычно ассоциируемыми с женщинами и детьми, и низкими голосами голоса мужчин. Различия в произношении гласных между носителями языка могут создавать путаницу между разные динамики и речевой движок. Наконец, нам нужно восстановить разумную подобие ментальной модели говорящего для определения тех элементов его речи, которые являются действенными, а остальные которые просто игнорируются.

Теория усвоения языка | Просто Психология

Психология развития
Язык

Хенна Леметинен, опубликовано в 2012 г.

Язык — это познание, которое действительно делает нас людьми. В то время как другие виды действительно общаются с врожденной способностью воспроизводить ограниченное количество значимых вокализаций (например, бонобо) или даже с частично усвоенными системами (например, птичьими песнями), на сегодняшний день нет других известных видов, которые могут выражать бесконечные идеи (предложения) с ограниченным набором символов (звуки речи и слова).

Эта способность замечательна сама по себе. Что делает его еще более примечательным, так это то, что исследователи находят доказательства овладения этим сложным навыком у все более маленьких детей.

Сообщается, что младенцы в возрасте 12 месяцев обладают чувствительностью к грамматике, необходимой для понимания причинных предложений (кто что и с кем делал; например, кролик толкнул лягушку (Rowland & Noble, 2010). исследование развития речи ребенка, механизм, который позволяет детям выделять слоги и слова из цепочек звуков, которые они слышат, и овладевать грамматикой для понимания и воспроизведения языка, все еще остается загадкой.

Ранние теории

Одно из первых научных объяснений овладения языком было предоставлено Скиннером (1957). Как один из пионеров бихевиоризма, он объяснял развитие языка влиянием окружающей среды.

Скиннер утверждал, что дети изучают язык на основе бихевиористских принципов подкрепления, связывая слова со значениями. Правильные высказывания подкрепляются положительно, когда ребенок осознает коммуникативную ценность слов и фраз.

Например, когда ребенок говорит « молоко », а мать улыбнется и в результате даст ей немного, ребенок найдет этот результат вознаграждением, улучшив языковое развитие ребенка (Ambridge & Lieven, 2011).

Универсальная грамматика

Однако вскоре отчет Скиннера подвергся резкой критике со стороны Ноама Хомского, самого известного на тот момент лингвиста в мире. В духе когнитивной революции 1950-х годов Хомский утверждал, что дети никогда не получат инструменты, необходимые для обработки бесконечного числа предложений, если механизм овладения языком будет зависеть только от языкового ввода.

Следовательно, он предложил теорию универсальной грамматики: идею врожденных, биологических грамматических категорий, таких как категория существительного и категория глагола, которые способствуют развитию всего языка у детей и общей обработке речи у взрослых.

Считается, что универсальная грамматика

содержит всю грамматическую информацию, необходимую для объединения этих категорий, например существительное и глагол, на фразы. Задача ребенка — просто выучить слова своего языка (Эмбридж и Ливен).

Например, согласно Универсальной грамматике, дети инстинктивно знают, как объединить существительное (например, мальчик) и глагол (есть) в значимую правильную фразу (Мальчик ест).

Этот подход Хомского (1965) к овладению языком вдохновил сотни ученых исследовать природу этих предполагаемых грамматических категорий, и исследования все еще продолжаются.

Современные исследования

Десятилетием или двумя позже некоторые психолингвисты начали сомневаться в существовании универсальной грамматики.Они утверждали, что такие категории, как существительное и глагол, биологически, эволюционно и психологически неправдоподобны, и что эта область требует объяснения, которое может объяснить процесс усвоения без врожденных категорий.

Исследователи начали предполагать, что вместо языкового механизма обработки речи дети могут использовать общие когнитивные принципы и принципы обучения.

Принимая во внимание, что исследователи, подходящие к проблеме овладения языком с точки зрения универсальной грамматики, выступают за раннюю полную продуктивность, т.е.е. Противостоящие исследователи-конструктивисты выступают за более постепенный процесс развития, как в раннем зрелом познании языка. Предполагается, что дети чувствительны к языковым образцам, что способствует процессу усвоения.

Примером такого постепенного изучения паттернов является приобретение морфологии. Морфемы — это наименьшие грамматические маркеры или единицы языка, которые изменяют слова. В английском языке правильные формы множественного числа помечаются морфемой –s (например, dog + s).

Точно так же английские формы третьего единственного числа (she eat + s, boy kick + s) помечены морфемой –s.Считается, что дети приобретают свои первые экземпляры третьей формы единственного числа в виде целых фразовых фрагментов (папа пинает, девочка ест, лает собака), не имея возможности разделить самые тонкие грамматические компоненты.

Когда ребенок слышит достаточное количество экземпляров лингвистической конструкции (т. Е. Третью форму глагола единственного числа), он обнаруживает закономерности в высказываниях, которые он слышал. В этом случае повторяющийся образец является маркером –s в этой конкретной форме глагола.

В результате множества повторений и примеров маркера –s в разных глаголах ребенок приобретет сложные знания о том, что в английском языке глаголы должны быть отмечены морфемой –s в третьей форме единственного числа (Ambridge & Lieven, 2011 ; Pine, Conti-Ramsden, Joseph, Lieven & Serratrice, 2008; Theakson & Lieven, 2005).

Подход к овладению языком с точки зрения общей когнитивной обработки — это экономическое объяснение того, как дети могут выучить свой первый язык без чрезмерного биолингвистического механизма.

Заключение

Однако поиск твердого ответа на проблему овладения языком далеко не закончен. Наше нынешнее понимание процесса развития все еще остается незрелым.

Исследователи универсальной грамматики все еще пытаются убедить, что язык — это слишком сложная задача, чтобы овладеть ею без особого врожденного оборудования, в то время как исследователи-конструктивисты яростно отстаивают важность лингвистического ввода.

Однако самые большие вопросы остаются без ответа. Каков точный процесс, который превращает детские высказывания в грамматически правильную, похожую на взрослую речь? Насколько ребенку нужно приобщаться к языку, чтобы достичь состояния взрослого?

Какое объяснение может объяснить различия между языками и процесс овладения языком у детей, изучающих языки, сильно отличающиеся от английского? Тайна овладения языком вызывает удивление и у психологов, и у лингвистов десятилетие за десятилетием.

Как ссылаться на эту статью:

Lemetyinen, H. (2012, 24 октября). Приобретение языка . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/language.html

Ссылки на стиль APA

Эмбридж, Б., и Ливен, Е.В.М. (2011). Приобретение языка: противоположные теоретические подходы . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Хомский, Н.(1965). Аспекты теории синтаксиса . MIT Press.

Пайн, Дж. М., Конти-Рамсден, Г., Джозеф, К. Л., Ливен, Е. В. М., и Серратрис, Л. (2008). Напряжение с течением времени: тестирование модели «Согласие / упущенное время» в качестве описания модели положения «временное обозначение» в раннем детском английском. Journal of Child Language , 35 (1): 55-75.

Rowland, C. F .; И Нобл, К. Л. (2010). Роль синтаксической структуры в понимании предложения детьми: свидетельство от дательного падежа. Изучение и развитие языка , 7 (1): 55-75.

Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Актон, Массачусетс: Издательская группа Копли.

Theakston, A.L., & Lieven, E.V.M. (2005). Приобретение вспомогательных средств BE и HAVE: выявление. Journal of Child Language , 32 (2): 587-616.

Рекомендуемая литература

Отличная статья Стивена Пинкера о владении языком

Pinker, S. (1995). Новая наука о языке и разуме . Пингвин.

Томаселло, М. (2005). Создание языка: теория усвоения языка на основе использования . Издательство Гарвардского университета.

Как ссылаться на эту статью:

Lemetyinen, H. (2012, 24 октября). Приобретение языка . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/language.html

сообщить об этом объявлении

Оценки речи, языка и общения — Специальные оценки — Услуги — Психология HSR

Речь, язык и общение относятся к тому, как человек общается и понимает других.При оценке речи, языка и общения исследуются как выразительный, так и восприимчивый язык.

Экспрессивная языковая оценка смотрит на то, как человек передает информацию, что может быть через слова, жесты и выражения лица. Принятие языковой оценки будет смотреть на то, как человек интерпретирует и понимает чужие слова, жесты и выражения лица.

Каковы потребности в речи, языке и общении?

Потребности человека связаны с трудностями в речи, языке и общении.Речь, язык и коммуникативные потребности могут быть комбинацией навыков и техник, которые человек использует для общения и понимания, или отдельным аспектом. У каждого ребенка и подростка с речевыми, языковыми и коммуникативными потребностями будут свои сильные стороны и проблемы, которые мы выявим в ходе оценки.

Потребности в речи, языке и коммуникации могут включать:

Внимание и слушание
Понимание
Выразительный язык
Восприимчивый язык
Звуковое оформление речи
Социальная коммуникация
Память

Речевые, языковые и коммуникативные потребности обычно выявляются в детстве, что способствует раннему вмешательству.Наша опытная команда психологов может работать с детьми и молодыми людьми с речевыми, языковыми и коммуникативными потребностями в возрасте от 0 до 25 лет.

[Мы] ожидаем, что 5-7% всех детей будут иметь определенные потребности в речи, языке и общении. Однако мы знаем, что в начальных школах только 2,3% населения имеют начальные SLCN [потребности в речи, языке и общении] в целом, а в средних школах — 0,7%. Таким образом, на каждом этапе обучения есть возможности продолжать выявлять тех учеников, чьи SLCN могут повлиять на их результаты.

Коммуникационное доверие

Какие типы речевых, языковых и коммуникативных тестов мы проводим?

Мы предоставляем широкий спектр оценок речи, языка и общения, в том числе:

Кто подходит для проверки речи, языка и общения?

Наши тесты речи, языка и общения подходят для людей в возрасте 0-25 лет. Обычно люди, которые отстают от своих сверстников в плане развития речи, языка и коммуникативных навыков, выиграют от глобальной оценки речи, языка и общения.Некоторые общие причины, по которым ребенку или подростку будет полезно пройти оценку речи, языка и общения, включают лиц, которые:

Имеют задержку или нарушение речи
Имеют трудности с пониманием речи
С трудом следуют инструкциям
Проблемы с общением
Показать плохие или отсутствующие социальные навыки
Отложенные социальные навыки
Борьба с требованиями аудитории
С трудом смотрю в глаза
Борьба за жесты

Оценка речи, языка и общения — хороший способ понять потребности ребенка или подростка в обучении.Оценка может привести к дальнейшим исследованиям, вмешательствам или рекомендациям, чтобы поддержать ребенка или молодого человека с их обучением и языком.

Кто может проводить оценку речи, языка и общения?

Педагогические и детские психологи, логопеды и лингвисты могут проводить оценки речи, языка и общения. У нас есть собственные логопеды и лингвисты, и в зависимости от ребенка или молодого человека, которого мы оцениваем, один из наших логопедов может проводить оценку.Логопеды оценивают речь, язык и общение, чтобы улучшить общение. Педагогические психологи и детские психологи оценивают речь, язык и общение и используют результаты для поддержки обучения ребенка или подростка.

Что происходит после проверки речи, языка и общения?

После проверки речи, языка и общения можно приобрести письменный отчет, который можно использовать дома и в учебных заведениях.Мы рассмотрим результаты оценки и обсудим с вами возможности использования этой информации в будущем. Чтобы поддержать совместный подход к особым образовательным потребностям и инвалидности, мы будем рады поддерживать связь с внешними специалистами, работающими с ребенком или молодым человеком. Если уместно направление к другому специалисту, например к логопеду, мы поможем вам везде, где это возможно, возможно, через наших штатных логопедов и лингвистов.Может случиться так, что в качестве следующего шага будет предложено вмешательство, и в этом случае сотрудники школы, родители или опекуны и наша команда смогут работать вместе для достижения наилучшего результата для отдельного ребенка или молодого человека. Узнайте больше о наших отчетах и выступлениях.

Тесты речи, языка и общения предоставляют подробную информацию о конкретных аспектах речи, языка и общения. Наши педагогические психологи и детские психологи изучают затронутые области и возможные первопричины, чтобы определить будущую поддержку и помощь.

Как стать логопедом и патологом

Откройте для себя обучение и карьеру в области логопедии и патологии.

Логопеды, часто называемые логопедами, оценивают и лечат детей и взрослых с проблемами речи и языка.

Они помогают детям и подросткам с языковыми расстройствами понимать и давать указания, передавать идеи и улучшать языковые навыки, что ведет к повышению успеваемости.

И они оценивают и лечат людей с расстройствами глотания, которые могут возникать по различным причинам, включая следующие:

Потеря слуха
Операция
Инсульт или черепно-мозговая травма
Несчастные случаи и травмы
Детский церебральный паралич или другие заболевания, например, волчья пасть

Логопед Описание работы

Речевые патологи могут работать в одиночку или в составе реабилитационных бригад, чтобы лечить пациентов вместе с другими специалистами в области здравоохранения, такими как физиотерапевты и эрготерапевты.В обязанности патологоанатома речевого языка могут входить следующие:

Работа с детьми для улучшения их языковых навыков и успеваемости
Лечение людей, перенесших инсульт или травму головного мозга, с целью помочь им восстановить язык, речь и способность глотать
Помощь людям в развитии надлежащего контроля над голосовой и дыхательной системами для правильного воспроизведения голоса
Консультации отдельных лиц и семей, чтобы лучше справиться с нарушениями речи и языка
Помощь тем, кто заикается, повысить беглость
Помощь с изменением акцента для не носителей английского языка

Зарплата логопеда

По данным U.Согласно текущему справочнику S. Bureau of Labor Statistics, средняя годовая зарплата патологоанатомов составляет 74 680 долларов США, при этом 10 процентов лучших зарабатывают более 116 000 долларов в год.

Условия работы логопеда

Ожидается, что занятость логопедов будет расти на 18 процентов, что намного быстрее, чем в среднем по всем профессиям до 2026 года.

Федеральное законодательство требует присутствия в государственных школах специалистов по речи, языку и слуху.Кроме того, неуклонный рост числа пожилых людей с проблемами языка, речи и слуха увеличивает спрос на услуги логопедов и аудиологов.

Как опытный логопед, вы сможете работать в различных условиях, в том числе в следующих:

Больницы и реабилитационные центры
Частная практика
Начальные и средние школы
Колледжи и университеты
Государственные и местные департаменты здравоохранения
Медицинские учреждения на дому
Долгосрочные учреждения
Частные некоммерческие клиники

Выступление- языковые терапевты и патологи часто работают с врачами, социальными работниками и психологами, в то время как другие выбирают помощь школьным системам, координируя свои действия с учителями, администрацией и родителями для предоставления индивидуальных и групповых консультаций и поддержки как в классе, так и за его пределами.Обучение и подготовка логопедов

Обучение и подготовка логопедов

Чтобы стать патологом речи, вы можете получить степень бакалавра в области коммуникационных наук и расстройств или смежной дисциплины, а затем поступить в аспирантуру по патологии речи. Если вы не изучали курсовую работу по общим коммуникационным наукам и расстройствам во время учебы в бакалавриате, вы можете поступить на двухлетнюю программу пост-бакалавриата, чтобы выполнить необходимые предпосылки для поступления в аспирантуру.

Для того, чтобы работать патологом речи, вы должны пройти двухлетнюю магистерскую программу (или, в редких случаях, четырехлетнюю докторскую программу по патологии речи и речи (SLP.D.). языковая патология обычно приобретается для углубленного исследования в конкретной интересующей области.

Многие патологи речи вступают в профсоюз, например в государственную ассоциацию учителей, в которой они практикуют.

Сертификат логопеда

Логопеды могут получить признанный на национальном уровне Сертификат клинической компетентности в области речевой патологии (CCC-SLP), выдаваемый Американской ассоциацией речи, языка и слуха (ASHA), который демонстрирует ваши достижения в данной области.Чтобы получить CCC-SLP, человек должен иметь ученую степень и 400 часов контролируемого клинического опыта (25 часов клинического наблюдения и 375 часов, проведенных в прямом контакте с пациентом), пройти 36-недельную клиническую стажировку в аспирантуре и пройти практический экзамен. экспертиза.

Истоки языкового развития: краткий обзор теорий языкового развития

Вы замечательны.

Без подсказки вы потратили свои первые годы на то, чтобы разбираться в звуках вокруг вас.

Вы превратили тарабарщину в смысл.

Если вы действительно остановитесь, чтобы поразмышлять над этим, это действительно потрясающе.

Подумайте, как вы говорите на языке или языках, на которых говорите?

Это стоящий вопрос, который лингвистические и психологические сообщества изучают на протяжении десятилетий.

Есть веская причина изучить это, если вы сейчас пытаетесь освоить второй, третий или даже четвертый язык (если вы действительно амбициозны).

Развитие языков — это очень сложная тема, и найти место для ее изучения непросто. Но именно поэтому мы здесь — чтобы вы начали с основ.

Этот пост отправит вас на путь к раскрытию важных цифр, теорий и фактов, которые вы, скорее всего, будете слышать снова и снова в своем путешествии по изучению языка.

Глубоко вздохнет, когда мы погрузимся в увлекательно сложный мир языкового развития.

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно.Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)

Зачем изучать теории развития языка?

Наша способность выучить и продолжить изучение языка — это то, что мы часто принимаем как должное. Большинство из нас не задумывается о физических и умственных процессах, которым подвергается наш мозг, чтобы уловить и использовать язык.

Задумывались ли вы о том, как мы можем использовать простые символы и звуки для передачи сложных идей? Вы действительно думали, как и почему все это произошло? Конечно, есть! Вы увлеченно изучаете язык.

Вы можете обнаружить, что изучение теорий, связанных с этой темой, может помочь в вашем собственном опыте обучения. Некоторым сложно найти метод обучения, который им подходит, особенно когда речь идет о языке. В настоящее время нас окружает обилие учебных ресурсов, посвященных различным теориям языка и известным стилям обучения.

Вот почему так важно взглянуть на сам процесс обучения, чтобы вам было легче найти и / или разработать метод, который работает для вас .

Самая выдающаяся фигура в языковом развитии — Ноам Хомски, который изучал это еще со времен своей учебы в Массачусетском технологическом институте. Кроме того, есть те, кто предложил свой взгляд на развитие языка с психологической точки зрения. Сюда входят такие психологи, как Б. Ф. Скиннер, Жан Пиаже и Выготский.

Мы дадим вам краткий обзор их теорий и перспектив. Справедливое предупреждение для всех: здесь много психологии, так что будьте готовы к кучке новых причудливых терминов (мы, конечно же, кратко их объясним по ходу дела).

Теории Хомского

Ноам Хомский изучает и развивает свои теории с 1950-х годов. В своей книге «Аспекты теории синтаксиса», опубликованной в 1965 году, он выдвинул фундаментальное наблюдение о том, что есть глубоких структур и поверхностных структур в каждом предложении , независимо от языка. Это причина, по которой вы можете составлять предложения с похожим значением, используя теоретически бесконечное количество слов.

По сути, глубокие структуры — это мысли и значения, которые мы хотим выразить, а поверхностные структуры — это слова, звуки и символы, которые мы используем, чтобы попытаться выразить их.

Давайте рассмотрим несколько примеров. Взгляните на следующее предложение:

Развитие языка кажется мне действительно сложным.

Я считаю, что языковое развитие действительно сложно .

Оба выражения выражают одно и то же, используя разные слова и разный порядок слов. Глубинная структура такая же (представление о том, что развитие языка — это, очевидно, не самая простая вещь в мире), хотя используемые слова (поверхностная структура) разные.

Использование этих слов и их структуры со временем уточняются. Он изменяется и развивается на поверхности, но более глубокие структуры остаются. Это часть теории трансформационно-порождающей грамматики Хомского.

Другой важный вклад Хомского в лингвистические исследования — теория универсальной грамматики. Он утверждал, что человеческий мозг содержит механизм овладения языком, а это означает, что наших языков имеют одни и те же более глубокие структуры, несмотря на в значительной степени поверхностные поверхностные структуры .

Вот почему любой может выучить иностранный язык, независимо от сложности его грамматической структуры или сценария.

Бихевиористская перспектива Б.Ф. Скиннера

К проблеме языка с другой точки зрения подходил Б. Ф. Скиннер, поведенческий психолог. Проще говоря, поведенческая перспектива постулирует, что все, что мы делаем, продиктовано окружающей средой и что наше поведение является реакцией на внешние стимулы посредством оперантного кондиционирования , процесса, посредством которого поведение изменяется с положительным и отрицательным подкреплением.

Б.Ф. Скиннер предположил, что овладение языком продиктовано окружающей средой и положительным или отрицательным подкреплением, которое мы получаем от нее. Например, родители заставляют детей правильно произносить слово с положительной лицевой или вербальной реакцией. Они играют более важную роль в нашем «вербальном поведении», — концепцию, которую Скиннер описывает в своей книге. Вербальное поведение вводит понятие функций в слова , а также значения.

Например, ребенок может знать, что называть туалетом, но он также должен знать, что использует этого слова, что позволит ему усвоить или выразить.Они слышали это слово от родителей, но что происходит, когда они его произносят? Скорее всего, их к этому ведут родители.

Итак, в этом случае самая основная функция слова — выразить потребность в посещении туалета. Довольно важная вещь для выражения, не так ли?

Теория когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже был еще одним выдающимся психологом, который предложил еще один подход к овладению и развитию языка. Его внимание было сосредоточено на развитии ребенка и этапах развития и обучения детей.

Он утверждал, что ребенка смогут полностью усвоить некоторые концепции только на определенных стадиях развития из-за того, что определенные участки мозга будут развиваться дальше только в определенном возрасте.

Например, поскольку сенсомоторная область сначала развивается в течение первых двух лет жизни ребенка, дети сосредотачиваются на своем непосредственном окружении, экспериментируя с вещами вокруг них, играя с ними, кусая или бросая их.

На этом этапе они будут разбирать вещи, собирать их вместе и исследовать концепцию вещей, существующих в поле зрения и вне его.К концу всего этого они смогут визуализировать вещи, которых нет перед ними, что, возможно, является самой важной частью этого этапа, когда дело касается языка и общения.

Далее следует предоперационный этап, на котором дети могут развивать свое воображение и мыслить несколько более абстрактно. Они начинают играть с символами. Они будут использовать слова таким образом, который не является общепринятым или понятным. Например, они могут использовать слово «подушка» для обозначения «ткани» исключительно из-за нескольких общих характеристик между двумя объектами.

Они делают это для эгоцентрического общения. Любой, кто когда-либо пытался общаться с двухлетним ребенком, знает, что его совсем не интересуют другие точки зрения. Они слишком заняты изучением собственного разума, поэтому не принимайте это на свой счет.

Возможно, вы уже заметили, что в этих концепциях меньше внимания уделяется языку и больше — когнитивному развитию в детстве, и вы были правы. Тем не менее, это все еще важно знать, потому что Пиаже действительно установил, что язык играет огромную роль в когнитивном развитии , главным образом в том, как дети используют язык на каждой стадии.

На сенсомоторной стадии дети экспериментируют со звуками, а речь в основном связана со слуховыми аспектами. Их не волнует смысл, им просто нравится создавать звуки. На предоперационной стадии дети используют язык для самовыражения, но они не могут отличить разговор от чистого выражения.

На конкретном этапе эксплуатации дети излагают факты и наблюдения. Наконец, во время формальной операционной стадии дети могут использовать язык для выражения, обсуждения и обсуждения абстрактных понятий.

Конструктивистская теория обучения Выготского

Не совсем безразлична теория Выготского общественного развития . Он называется конструктивистской перспективой и описывает концепцию развития через построение мысли и смысла. Чтобы понять это полностью, вам сначала нужно понять его точку зрения.

Он бросает вызов более широко распространенной концепции знания, а предлагает, что знание — это конструкция смысла, уникальная для человека. .То, как человек вырос (его культура), повлияет на его образ мышления. Он подчеркивает важность других в нашем развитии (т. Е. Социальное взаимодействие и управляемое обучение).

Выготский постулировал, что язык развивается аналогичным образом, но сосредоточен на развитии социальной речи, частной речи и внутренней речи.

Социальная речь — это язык, который мы используем с другими, в то время как личная речь (разговор с самими собой) не предназначена для общения с другими (это происходит примерно в трехлетнем возрасте).Внутренняя речь действительно начинает появляться только в возрасте шести или семи лет, когда внутренняя речь становится внутренней.

Это сложная идея, которая выходит за рамки данной статьи, но дети на этом этапе начинают усваивать язык и значение и, как говорит Выготский, начинают «думать в чистом смысле».

Достаточно сказать, что наши отношения с языком становятся все более изощренными и выходят за рамки значения слов и переходят в чувства или идеи, которые они вызывают.

Что для вас значат эти теории развития языка

Если честно, мы коснулись этих теорий только поверхностно. Учитывая влияние, которое они оказали на образование, воспитание детей и академический мир в целом, мы приглашаем вас погрузиться глубже, прочитав множество статей по каждой из них.

Но что вы можете сделать с этими новообретенными знаниями прямо сейчас?

Точно так же, как эти теории помогли детям и учителям усовершенствовать их методы обучения и преподавания, вы можете использовать эти знания для точной настройки ваших методов изучения языка.

Обладая лучшим пониманием этих теорий и их корней, вы сможете понять метод , лежащий в основе безумия некоторых обучающих программ. Подход, который вы используете сейчас, работает на вас?

Если мы рассмотрим идеи универсальной грамматики Хомского, мы можем сказать, что все языки придерживаются определенных грамматических параметров (например, порядка слов). Наша задача — определить эти параметры, слушая примеры предложений и формулируя правила второго языка.При таком подходе ваша учебная сессия будет включать такие анализы, как «В английском языке порядок слов — субъект + глагол + объект, но в (целевой язык) это…»

Или вам стоит попробовать взглянуть на грамматику с другой стороны? Например, вы могли бы сделать это, проводя время в другой среде, где этот иностранный язык изобилует, как можно предположить с точки зрения конструктивизма?

Конечно, если вы не можете поехать в другую страну, попробуйте погрузиться в родной язык дома с помощью такой программы, как FluentU.

FluentU берет реальные видео — например, музыкальные видеоклипы, трейлеры к фильмам, новости и вдохновляющие выступления — и превращает их в индивидуальные уроки изучения языка.

А как насчет тех из вас, кто пытается найти способы научить своих детей второму языку? Возможно, изучение этапов развития Пиаже поможет вам понять, на чем сосредоточен ум вашего ребенка и как лучше всего познакомить его с новым языком.

Поскольку существует так много теорий о развитии языка, посмотрите, что работает для вас и какие теории или перспективы вы хотели бы изучить.

Это поможет вам лучше учить язык и, возможно, позже, если вы захотите, стать лучшим учителем языка.

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного и портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Скачать)

И еще кое-что …

Если вы откроете для себя идею обучения в свободное время, не вставая со своего смарт-устройства с реальным контентом на аутентичном языке, вам понравится FluentU.

С FluentU вы выучите настоящие языки, на которых говорят носители языка. На FluentU есть множество видеороликов, которые вы можете увидеть здесь:

Экран просмотра приложений FluentU.

На FluentU есть интерактивные подписи, которые позволяют вам нажать на любое слово, чтобы увидеть изображение, определение, аудио и полезные примеры. Теперь контент на родном языке доступен с интерактивными транскриптами.

Что-то не уловил? Вернитесь и послушайте еще раз.Пропустил слово? Наведите указатель мыши на субтитры, чтобы мгновенно просмотреть определения.

Словарь словаря песни Карлоса Бауте.

Вы можете выучить всю лексику из любого видео в «режиме обучения» FluentU. Проведите пальцем влево или вправо, чтобы увидеть больше примеров для слова, которое вы изучаете.

На FluentU есть тесты для каждого видео

А FluentU всегда отслеживает словарный запас, который вы изучаете. Он использует этот словарь, чтобы дать вам 100% персонализированный опыт, рекомендуя видео и примеры.

Начните использовать веб-сайт FluentU на своем компьютере или планшете или, что еще лучше, загрузите приложение FluentU из магазина iTunes или Google Play.

Если вам понравился этот пост, что-то мне подсказывает, что вы полюбите FluentU, лучший способ изучать языки с помощью реальных видео.

Зарегистрируйтесь бесплатно!

Психологические исследования — Группа языков и обучения

Группа «Язык и обучение» проводит исследования по широкому кругу вопросов психолингвистики, используя как экспериментальные, так и вычислительные методы.Вот некоторые из ключевых проблем, которые мы исследуем:

обработка визуально представленных слов
компьютерное моделирование визуальной обработки текста
производство, понимание и развитие жестов
Анализ больших данных о развитии языка и исторических изменениях языка
усвоение слов и синтаксических структур в младенчестве и детстве как на первом, так и на втором языках
значение слова и лексическое представление
фонологические и синтаксические способности животных, не относящихся к человеку
получение звонков у животных, кроме человека

У нас есть современные лаборатории: оборудование для тестирования младенцев, устройство отслеживания взгляда Eye Link 1000, компьютеры, настроенные для тахистоскопических дисплеев, и лаборатория мультимодального взаимодействия.Мы также проводим исследования на ряде участков диких животных (Австралия, Южная Африка, Уганда) и исследовательских центрах в неволе (в Великобритании и за ее пределами), где голосовое поведение животных можно изучать экспериментально и наблюдательно.

Мы приветствуем заявки на получение докторской степени во всех областях языка и обучения

Ключевые направления исследований

Лексическое представление

Эта область сочетает в себе эмпирические методы с компьютерным моделированием для исследования ряда вопросов.Как значения слов когнитивно представлены и используются для интерпретации языка? Как развиваются значения слов? Как представлена двусмысленность и нечеткость значения слов? Могут ли когнитивные лингвистические описания быть интегрированы с психолингвистическими моделями и генеративными представлениями?

Получение синтаксических представлений

Мы исследуем, когда и как дети усваивают синтаксические представления и как развивается их обработка синтаксиса.Мы используем методы синтаксического прайминга для изучения языкового производства и отслеживания взгляда для изучения навыков понимания предложений.

От печати к звуку

Мы исследуем, как читатели используют информацию в печатном слове, чтобы произвести его звучание, и как это влияет на значение. Наши подходы включают отслеживание детей по мере их развития, экспериментальные вмешательства и компьютерное моделирование.

Жесты при разговоре и мышлении

Мы исследуем жесты, которые возникают спонтанно во время разговора и мышления.Мы исследуем, как производство жестов и производство речи влияют друг на друга, как речь и жест объединяются во время понимания и как жест и речь развиваются вместе в детстве.

Сравнительное общение и познание

Нас интересует сложность речевого общения и познания животных. Применяя широкий сравнительный подход, фокусирующийся как на приматах, так и на млекопитающих, не являющихся приматами, и птицах (шимпанзе, верветках, волках, сурикатах, болтунах-пестрых), мы стремимся раскрыть сходства и различия между общением между животными и людьми и, в конечном итоге, понять, насколько уникальна человеческая жизнь. языковая способность и какие условия отбора могли быть ответственны за ее эволюцию.

Исследовательские лаборатории

Лаборатория развития коммуникаций

Наши исследования сосредоточены на развитии коммуникации. Мы изучаем детей от рождения до 16 лет, чтобы выяснить, как люди приобретают навыки общения на протяжении всей своей жизни. Наше основное внимание уделяется тому, как дети учат язык и жесты. Мы также иногда изучаем взрослых, чтобы использовать их в качестве точки для сравнения или посмотреть, как развитие общения продолжается во взрослой жизни.

Лаборатория языкового развития

В лаборатории развития языков Университета Уорика мы изучаем, как и когда у детей развивается первый язык — их родной язык.

В частности, мы заинтересованы в том, чтобы узнать, как и когда дети учатся складывать слова в предложения. Изучая их способность понимать и произносить разные типы предложений в разном возрасте, мы можем больше узнать о таинственном процессе языкового развития!

Когнитивная наука о чтении Лаборатория

Наше исследование изучает то, как люди воспринимают информацию о написанном слове, и извлекает информацию о словах, которые они видят.Наши методы включают целенаправленные лабораторные эксперименты, статистический анализ больших баз данных и компьютерное моделирование.

Участники группы

Ассоциированные члены в других департаментах

Д-р Бене Бассетти (Центр прикладной лингвистики)

Д-р Кристофер Стреллуф (Центр прикладной лингвистики)

научные сотрудники и студенты-исследователи

Смотрите, кто говорит! Все о развитии языка у ребенка

Языковые и коммуникативные навыки имеют решающее значение для развития ребенка.Хорошее общение позволяет им лучше участвовать в социализации, а также учиться на официальных уроках в классе и в окружающей среде.

Коммуникация включает речи и язык . Речь — это вербальное средство общения, а язык использует общие правила для объединения слов для выражения мыслей и чувств. Поскольку родители являются первыми учителями ребенка, знание языкового развития у детей улучшает способность родителей взаимодействовать со своим ребенком, чтобы стимулировать и направлять их к пониманию своего окружения и общению с ним.

Язык состоит из четырех основных компонентов:

Фонология включает правила, касающиеся структуры и последовательности звуков речи.
Семантика состоит из словаря и того, как концепции выражаются с помощью слов.
Грамматика состоит из двух частей. Первый, синтаксис, — это правила, по которым слова объединяются в предложения. Вторая, морфология, — это использование грамматических маркеров (обозначение напряженного, активного или пассивного голоса и т. Д.).
Pragmatics включает правила для надлежащего и эффективного общения. Прагматика включает в себя три навыка:
- использование языка для приветствия, требования и т. Д.
- изменение языка для разговора по-разному в зависимости от того, с кем вы разговариваете
- с соблюдением таких правил, как очередность и соблюдение темы

С самого рождения дети запрограммированы на развитие речи и языка. Первые пять лет являются наиболее важными, но развитие речи продолжается в раннем детстве и в подростковом возрасте.В течение первых пяти лет стимуляция языкового развития имеет важное значение, поскольку мозг развивает новые нервные клетки, а также многочисленные связи между этими клетками, которые выполняют функцию выразительной и восприимчивой речи. Отсутствие стимуляции в это время может привести к замедлению прогресса ребенка или ухудшению коммуникативных навыков. Позже мы дадим родителям несколько советов о том, как помочь в развитии речи, но есть несколько простых советов: проводить много времени с ребенком в разговорах, пении и чтении.

На ранних этапах развития речи мозг запрограммирован на то, чтобы обращать внимание на звуки речи и начать имитировать их. Вначале младенцы любят издавать звуки самостоятельно. Позже они пытаются повторять звуки и слова, которым они подвергаются из окружающей среды.

Первые слова дети обычно произносят в возрасте от 9 до 18 месяцев. Самые распространенные первые слова — «мама» или «дада». Что интересно, независимо от того, на каком языке учат детей, первые слова обычно относятся либо к матери, либо к отцу.

Примерно к 18 месяцам словарный запас ребенка обычно составляет от 50 до 150 слов. Дети в этом возрасте начинают складывать пару слов вместе, чтобы сформировать предложение, которое иногда называют «телеграфной речью», например «мама мяч» или «мама бросает мяч». К двум годам они обычно могут использовать более 300 слов и понимать около 1000 слов.

Примерно в три года дети начинают использовать язык для самых разных целей. Они не только пытаются получить то, что хотят, спрашивая, но также рассказывают о прошлом опыте и даже начинают использовать это, чтобы притвориться.К дошкольному возрасту (4 ½) они начинают понимать и использовать правила языка, чтобы выразить владение чем-либо, связать мысли и дать количественную оценку. Их язык становится больше похожим на язык взрослых.

В начальной школе дети продолжают расширять использование устной речи, а также учатся читать и писать. По мере того, как дети учатся в средней и старшей школе, они продолжают расширять свой словарный запас, совершенствовать свои грамматические навыки и писать более сложно, а также продолжают развивать навыки понимания прочитанного.

В таблицах ниже описывается развитие конкретных навыков для каждой стадии развития до 8 лет. Под графиком развития вы найдете информацию о том, как вы можете стимулировать и поощрять языковое развитие, а также информацию о том, как распознать отставание в развитии и что делать. делать с этим.

Вещи, которые родители могут сделать, чтобы стимулировать развитие речи

Ранние годы

Устно реагировать на вокализацию вашего ребенка.
Поговорите с малышом.
В возрасте около шести месяцев пользуйтесь общим вниманием и языком жестов (жестов). Укажите и назовите то, что они видят. При описании вещей используйте преувеличенный голос. Используйте чувственные слова.
Пойте своему ребенку с детства, пока он не попросит вас остановиться.
Пусть дети старшего возраста сочинят песни.
Используйте песни, чтобы сообщить о таких вещах, как время ложиться спать, время убираться и т. Д.
Придумывайте песни, которые являются глупыми или содержат утверждения, связанные с их положительными качествами.

Старший и дошкольный возраст

Начните разговор с вашим ребенком о недавних событиях и о том, что они делают.
Придумывайте истории вместе со своим ребенком, каждый из которых вносит свой вклад. Это стимулирует не только язык, но и мышление, творчество и чувство юмора.
Постепенно усложняйте грамматику и словарный запас, которые вы используете для общения.
Предоставляйте детям расширенную информацию о событиях, а также о том, что они видят и что чувствуют.
Читайте в интерактивном режиме, чтобы привлечь их внимание. Задавайте вопросы, используйте драматические интонации, дайте им возможность угадать, что будет дальше, укажите на картинки и опишите их, а также попросите вашего ребенка сделать то же самое. Узнайте больше об интерактивном чтении.

Школьный возраст и старше

Поддерживайте диалог.
Проводите семейные встречи.
Обедайте вместе за столом и поощряйте беседу. = Вы можете использовать «Шипы и розы», когда каждый член семьи поделится одной ошибкой и одной удачной вещью в течение дня.
Когда вы идете на ужин, держите электронику дома или выключите ее.
Посмотрев вместе фильм или телешоу, поговорите о том, что произошло.
Поощрять чтение. Когда они дочитают книгу, спросите об их мыслях и чувствах.

Распознавание проблем

Ознакомьтесь со сроками и ищите задержки. Помните, что для достижения каждой вехи существует довольно много времени. Если вы чувствуете задержку, обсудите это с лечащим врачом вашего ребенка.

Ищите плохой зрительный контакт, недостаток внимания и концентрации.
Послушайте, как они произносят слова. Их сложно понять?
Могут ли они понять простые направления?
Есть ли у них проблемы с базовыми социальными навыками?
Кажется, ваш ребенок не заинтересован в том, чтобы вы ему читали?
Повторяют ли они то, что вы говорите, или говорят одно и то же снова и снова?
Им не хватает сочувствия к чувствам других?
Они избегают разговоров?
Им интересно говорить или читать только на одну тему?
Ваш дошкольник не занимается фэнтези? Им не хватает чувства юмора?

Рекомендуемые книги для родителей

Помимо детской речи: от разговорной речи к правописанию: руководство по развитию языка и грамотности для родителей и опекунов Язык — это гораздо больше, чем просто слова, и здоровое общение является основой развития вашего ребенка способность добиться эмоционального, социального и академического успеха.Первые восемь лет жизни — это критический период для развития языка и грамотности, и как родитель вы являетесь основным образцом для подражания для своего ребенка, поскольку он или она начинает приобретать навыки разговорной речи, чтения и письма. И все же вы можете быть не уверены в том, что представляет собой типичный языковой прогресс и какие действия и практики больше всего улучшат учебный опыт вашего ребенка. Полностью переработанный и обновленный для наших дней, Beyond Baby Talk поможет вам найти самые простые и увлекательные способы привить вашему ребенку навыки общения и доставить удовольствие вам обоим на этом пути.

Ваше исчерпывающее руководство по оказанию помощи ребенку с дефектами речи, написанное в соавторстве двумя опытными специалистами. Когда у ребенка проблемы с общением — поставленные или нет — родители в первую очередь ищут, куда обратиться за помощью. Справочник по проблемам речи и языка для родителей — это универсальный ресурс, предлагающий не только самую последнюю медицинскую информацию, но также советы и поддержку от мамы, которая побывала там.

Автор Дебби Фейт имеет двоих детей с проблемами речи и знает, что нужно для выживания и повседневного процветания всей семьи.Никакая другая книга на рынке не может сравниться с этой по сочетанию клинических исследований и реальных практических решений для родителей.

Видео по развитию языка

Другие статьи по развитию языка

Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с этими статьями Американской ассоциации речи и слуха :

Границы времени развития языка:

Младенец (рождение до 18 месяцев) Малыш (18–3 лет) Дошкольник (3–5 лет) Школьный возраст (6–8 лет)

От рождения до 6 месяцев

Вокализация с интонацией
Отвечает на свое имя
Отвечает на человеческие голоса без визуальных подсказок, поворачивая голову и глаза
Соответствующим образом реагирует на дружеские и сердитые тона

От шести до 12 месяцев

Использует одно или несколько слов со смыслом (это может быть фрагмент слова)
Понимает простые инструкции, особенно если даны голосовые или физические сигналы
Практикует интонацию
Осознает социальную ценность речь

от 12 до 18 месяцев

Имеет словарь приблизительно из 5-20 слов
Словарь состоит в основном из существительных
Некоторая эхолалия (повторение слова или фразы снова и снова)
Много жаргона с эмоциональным content
Умеет выполнять простые команды

От 18 до 24 месяцев

Может называть ряд объектов, общих для его окружения
Умеет использовать как минимум два предлога, обычно выбираемые из следующих: in, on, under
Объединяет слова в короткое предложение — в основном комбинации существительного и глагола (средняя) длина предложения дается как 1.2 слова
Примерно 2/3 того, что говорит ребенок, должно быть разборчивым
Словарный запас примерно 150-300 слов
Ритм и беглость часто плохие
Громкость и высота голоса еще не контролируются хорошо
Может правильно используйте два местоимения: я, я и ты — хотя меня и меня часто путают
«Мой» и «мой» начинают появляться
Отвечает на такие команды, как «покажи мне свои глаза (нос, рот, волосы ) »

От двух до трех лет

Правильно употребляйте местоимения« я »,« ты »и« я »
Использует некоторые формы множественного и прошедшего времени
Знает не менее трех предлогов, обычно в, на, меньше
Знает начальника части тела и должны уметь их обозначать, если не называть их
Легко обрабатывает предложения из трех слов
Имеет около 900-1000 слов
Около 90% того, что ребенок говорит, должно быть понятным
Глаголы начинаются с o преобладать
Понимает самые простые вопросы, касающиеся его окружения и деятельности
Излагает свои переживания так, чтобы их можно было разумно проследить
Способен аргументировать такие вопросы, как «что ты должен делать, когда ты сонный, голодный, спокойный? или хотите пить? »
Должен уметь назвать свой пол, имя, возраст
Не следует ожидать ответа на все вопросы, даже если он понимает, что ожидается

От трех до четырех лет

Знает имена знакомых животных
Может использует как минимум четыре предлога или может продемонстрировать свое понимание их значения при подаче команд
Называет обычные предметы в иллюстрированных книгах или журналах
Знает один или несколько цветов
Может повторять 4 цифры, когда их вводят медленно
Обычно может повторяться слова из четырех слогов
Демонстрирует понимание большего и меньшего количества
Имеет большинство гласных и дифтонгов, а также хорошо выраженные согласные p, b, m, w, n
Часто притворяется
Обширная вербализация во время занятий
Понимает такие понятия, как более длинный, крупный и контрастный
С готовностью следует простой команде s даже если объекты стимула не видны
Частое повторение слов, фраз, слогов и даже звуков

От четырех до пяти лет

Использует собственнические объекты
Использует двойные отрицания
Объединяет предложения
Может ответьте на вопросы, как, кто и когда
Следит за 4 шагами
Использует от третьего лица
Говорит простые анекдоты
Говорит свое полное имя
Знает в среднем 900 слов
Показывает быстрое развитие языка
Использует предложения длиной от трех до четырех слов
Неправильно произносит 40 процентов звуков речи
С удовольствием слушает рассказы
Понимает больше слов, чем может использовать
Простые вопросы задает кому и какие
Рассказывает простые события в последовательности
Демонстрирует начальную фонологическую осведомленность (слышание и распознавание звуков языка)
Us es слова для выражения идей и чувств
Обычно следует запросам и может быть аргументировано

От пяти до шести лет

В дополнение к вышеперечисленным согласным следует усвоить следующие: f, v, sh, zh, th, l
Он должен иметь представление о 7
Речь должна быть полностью понятной и социально полезной
Должен уметь рассказывать довольно связанную историю об изображении, видя взаимосвязи между объектами и событиями

От шести до семи лет

Должен был освоить согласные sz, r, глухой th, ch, wh и мягкое g, как в George
Должен легко справляться с противоположными аналогиями: девочка-мальчик, мужчина-женщина, мухи-плывут, тупо-острые , коротко-длинные, кисло-сладкие и др.

Язык и речь: понятия, функции и виды

Сущность понятий «язык» и «речь»

Функции речи

Коммуникативная функция

Интеллектуальная функция

Виды речи

Устная речь

Письменная речь

Язык и речь: понятия, функции и виды

Сущность понятий «язык» и «речь»

Функции речи

Коммуникативная функция

Интеллектуальная функция

Виды речи

Устная речь

Письменная речь

Язык и речь: понятия, функции и виды

Сущность понятий «язык» и «речь»

Функции речи

Коммуникативная функция

Интеллектуальная функция

Виды речи

Устная речь

Письменная речь

Язык и речь. Функции языка и речи.

Язык и речь – две стороны всего одной драгоценной медали

Понятие языка

Язык и речь в лингвистике и психологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Язык и речь, Понятие о языке и его функции

Понятие о языке и его функции

Корниенко А. — Соотношение понятий «язык», «мышление» и «сознание» в психологии и когнитивной лингвистики

Советы по распознаванию речи, Психология речевого общения

Теория усвоения языка | Просто Психология

Ранние теории

Универсальная грамматика

Современные исследования

Заключение

Оценки речи, языка и общения — Специальные оценки — Услуги — Психология HSR

Каковы потребности в речи, языке и общении?

Какие типы речевых, языковых и коммуникативных тестов мы проводим?

Кто подходит для проверки речи, языка и общения?

Кто может проводить оценку речи, языка и общения?

Что происходит после проверки речи, языка и общения?

Как стать логопедом и патологом

Логопед Описание работы

Зарплата логопеда

Условия работы логопеда

Обучение и подготовка логопедов

Сертификат логопеда

Истоки языкового развития: краткий обзор теорий языкового развития

Зачем изучать теории развития языка?

Теории Хомского

Бихевиористская перспектива Б.Ф. Скиннера

Теория когнитивного развития Пиаже

Конструктивистская теория обучения Выготского

Что для вас значат эти теории развития языка

И еще кое-что …

Психологические исследования — Группа языков и обучения

Ключевые направления исследований

Лексическое представление

Получение синтаксических представлений

От печати к звуку

Жесты при разговоре и мышлении

Сравнительное общение и познание

Когнитивная наука о чтении Лаборатория

Ассоциированные члены в других департаментах

научные сотрудники и студенты-исследователи

Смотрите, кто говорит! Все о развитии языка у ребенка

Вещи, которые родители могут сделать, чтобы стимулировать развитие речи

Распознавание проблем

Границы времени развития языка:

Добавить комментарий Отменить ответ