Бихевиоризма школа: Бихевиоризм — Википедия – Бихевиоризм в психологии — теория, направления, представители

Школа бихевиоризма

Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально пре образовал всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не со знание. (Отсюда и название – от англ. behavior, поведение.) Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и кончаются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику.

Истинный смысл событий, связанных с возникновением и стремительным развитием бихевиористского движения, был иным и заключался не в аннигиляции психики, а в изменении понятия о ней.

Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард Торндайк (1874-1949). Сам он называл себя не бихевиористом, а «коннексионистом» (от англ. «коннексия» – связь). Однако об исследователях и их концепциях следует судить не по тому, как они себя называют, а по их роли в развитии познания. Работы Торндайка открыли первую главу в летописи бихевиоризма.

Свои выводы Торндайк изложил в 1898 году в докторской диссертации «Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных».* Термины Торндайк употреблял традиционные – «интеллект», «ассоциативные процессы», но содержанием они наполнялись новым.

* Эту работу И.П.Павлов считал пионерской в объективных исследованиях поведения. После защиты диссертации Торндайк на протяжении 50 лет работал преподавателем учительского колледжа. Он опубликовал 507 работ по различным проблемам психологии.

То, что интеллект имеет ассоциативную природу, было известно со времен Гоббса. То, что интеллект обеспечивает успешное приспособление животного к среде, стало общепринятым после Спенсера. Но впервые именно опытами Торндайка было показано, что природа интеллекта и его функция могут быть изучены и оценены без обращения к идеям или другим явлениям сознания. Ассоциация означала уже связь не между идеями или между идеями и движениями, как в предшествующих ассоциативных теориях, а между движениями и ситуациями.

Весь процесс научения описывался в объективных терминах. Торндайк использовал идею Вена о «пробах и ошибках» как регулирующем начале по ведения. Выбор этого начала имел глубокие методологические основания. Он ознаменовал переориентацию психологической мысли на новый способ детерминистского объяснения своих объектов. Хотя Дарвин специально не акцентировал роль «проб и ошибок», это понятие несомненно составляло од ну из предпосылок его эволюционного учения. Поскольку возможные способы реагирования на непрестанно меняющиеся условия внешней среды не могут быть заранее предусмотрены в структуре и способах поведения организма, согласование это го поведения со средой реализуется только на вероятностной основе.

Эволюционное учение потребовало введения вероятностного фактора, действующего с такой же непреложностью, как и механическая причинность. Вероятность нельзя было больше рассматривать как субъективное понятие (результат незнания причин, по утверждению Спинозы). Принцип «проб, ошибок и случайного успеха» объясняет, согласно Торндайку, приобретение живыми существами новых форм поведения на всех уровнях развития. Преимущество этого принципа достаточно очевидно при его сопоставлении с традиционной (механической) рефлекторной схемой. Рефлекс (в его досеченовском понимании) означал фиксированное действие, ход которого определяется так же строго фиксированными в нервной системе путями. Невозможно было объяснить этим понятием адаптивность реакций организма и его обучаемость.

Торндайк принимал за исходный момент двигательного акта не внешний импульс, запускающий в ход телесную машину с предуготованными способами реагирования, а проблемную ситуацию, т.е. такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формулы двигательного ответа, а вынужден ее построить собственными усилиями. Итак, связь «ситуация – реакция» в отличие от рефлекса (в его единственно известной Торндайку механистической трактовке) характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт – проблемная ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в поисках выбора и 4) выучивается путем упражнения

Прогрессивность подхода Торндайка по сравнению с подходом Дьюи и других чикагцев очевидна, ибо сознательное стремление к цели принималось ими не за феномен, который нуждается в объяснении, а за причинное начало. Но Торндайк, устранив сознательное стремление к цели, удержал идею об активных действиях организма, смысл которых состоит в решении проблемы с целью адаптации к среде.

Итак, Торндайк существенно расширил область психологии. Он показал, что она простирается далеко за пределы сознания. Раньше предполагалось, что психолога за этими пределами могут интересовать только бессознательные явления, скрытые в «тайниках души». Торндайк решительно изменил ориентацию. Сферой психологии оказывалось взаимодействие между организмом и средой. Прежняя психология утверждала, что связи образуются между феноменами сознания. Она называла их ассоциациями. Прежняя физиология утверждала, что связи образуются между раздражением рецепторов и ответным движением мышц. Они назывались рефлексами. По Торндайку, коннексия – связь между реакцией и ситуацией. Очевидно, что это новый элемент. Говоря языком последующей психологии, коннексия – элемент поведения. Правда, термином «поведение» Торндайк не пользовался. Он говорил об интеллекте, о научении. Но ведь и Декарт не называл открытый им рефлекс рефлексом, а Гоббс, будучи родоначальником ассоциативного направления, еще не употребил словосочетание «ассоциация идей», изобретенное через полстолетия после него Локком. Понятие созревает раньше термина.

Работы Торндайка не имели бы для психологии пионерского значения, если бы не открывали новых, собственно психологических закономерностей. Но не менее отчетливо выступает у него ограниченность бихевиористских схем в плане объяснения человеческого поведения. Регуляция человеческого поведения совершается по иному типу, чем это представляли Торндайк и все последующие сторонники так называемой объективной психологии, считавшие за коны научения едиными для человека и остальных живых существ. Такой подход породил новую форму редукционизма. Присущие человеку закономерности поведения, имеющие общественно-исторические основания, сводились к биологическому уровню детерминации, и тем самым утрачивалась возможность исследовать эти закономерности в адекватных научных понятиях.

Торндайк больше чем кто бы то ни было подготовил возникновение бихевиоризма. Вместе с тем, как отмечалось, он себя бихевиористом не считал; в своих объяснениях процессов научения он пользовался понятиями, которые возникший позднее бихевиоризм потребовал изгнать из психологии. Это были понятия, относящиеся, во-первых, к сфере психического в ее традиционном понимании (в частности, понятия об испытываемых организмом состояниях удовлетворенности и дискомфорта при образовании связей между двигательными реакциями и внешними ситуациями), во-вторых, к нейрофизиологии (в частности, «закон готовности», который, согласно Торндайку, предполагает изменение способности проводить импульсы). Бихевиористская теория запретила исследователю поведения обращаться и к тому, что испытывает субъект, и к физиологическим факторам.

Теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Браадус Уотсон (1878-1958). Его научная биография поучительна в том плане, что показывает, как в становлении отдельного исследователя отражаются влияния, определившие развитие основных идей направления в целом.

После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго Уотсон стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе (с 1908 года), где заведовал кафедрой и лабораторией экспериментальной психологии. В 1913 году он публикует статью «Психология с точки зрения бихевиориста», оцениваемую как манифест нового направления. Вслед за тем он публикует книгу «Поведение: введение в сравнительную психологию», в которой впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание.

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. Это понятие зародилось в русской науке в трудах И.М.Сеченова, И.Л.Павлова и В.М.Бехтерева. Они доказали, что область психической деятельности не исчерпывается явлениями сознания субъекта, познаваемыми путем внутреннего наблюдения за ними (интроспекцией), ибо при подобной трактовке психики неизбежно расщепление организма на душу (сознание) и тело (организм как материальную систему). В результате сознание отъединялось от внешней реальности, замыкалось в кругу собственных явлений (переживаний), ставящих его вне реальной связи земных вещей и включенности в ход телесных процессов. Отвергнув подобную точку зрения, русские исследователи вышли на новаторский путь изучения взаимоотношений целостного организма со средой, опираясь на объективные методы, сам же организм трактуя в единстве его внешних (в том числе двигательных) и внутренних (в том числе субъективных) проявлений. Этот подход намечал перспективу для раскрытия факторов взаимодействия целостного организма со средой и причин, от которых зависит динамика этого взаимодействия. Предполагалось, что знание причин позволит в психологии осуществить идеал других точных наук с их девизом «предсказание и управление».

Это принципиально новое воззрение отвечало потребностям времени. Старая субъективная психология повсеместно обнажала свою несостоятельность. Это ярко продемонстрировали опыты над животными, которые были главным объектом исследований психологов США. Рассуждения о том, что происходит в сознании животных при исполнении ими раз личных экспериментальных заданий, оказывались бесплодными. Уотсон пришел к убеждению, что наблюдения за состояниями сознания так же мало нужны психологу, как физику. Только отказавшись от этих внутренних наблюдений, настаивал он, психология станет точной и объективной наукой.

Общая тенденция перехода от сознания к поведению, от субъективного метода анализа психики к объективному наблюдалась на различных участках научного фронта. Прочитав (в немецком и французском переводе) книгу Бехтерева «Объективная психология», Уотсон окончательно утвердился во мнении, что условный рефлекс (Бехтерев называл его сочетательным) должен стать главной единицей анализа поведения. Знакомство с учением Павлова все лило в Уотсона уверенность, что именно условный рефлекс является ключом к выработке навыков, по строению сложных движений из простых, а также к любым формам научения, в том числе носящим аффективный характер.

Находясь под влиянием позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Поэтому, по его плану, все поведение должно быть объяснено из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его так же непосредственно наблюдаемыми ответами (реакциями). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул – реакция» (S-R). Из этого явствовало, что процессы, которые происходят между членами этой формулы – будь то физиологические (нервные), будь то психические, психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Зависимость различных психических функций от двигательной активности была в те годы прочно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного восприятия от движений глазных мышц, эмоций – от телесных изменений, мышления – от речевого аппарата и т. д.

Эти факты Уотсон использовал в качестве доказательства того, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психических актов. Исходя из такой посылки, он объяснял развитие умственной активности. Утверждалось, что человек мыслит мышцами. Речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослые соединяют с каким-нибудь звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепенно у ребенка внешняя речь переходит в шепот, а за тем он начинает произносить слово про себя. Такая внутренняя речь (неслышная вокализация) есть не что иное, как мышление.

Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Психическое развитие сводится к учению, т. е. к любому приобретению знаний, умений, навыков – не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы делали вывод, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, когда при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети научались не только читать, но и писать, и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы делали вывод, что какова среда, таковы и закономерности развития ребенка.

Однако невозможность возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимости со здания функциональной периодизации, которая позволила бы установить этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются функциональной периодизацией. (Точно так же функциональной периодизацией являются и этапы формирования умственных действий, разработанные в России П.Я.Гальпериным.)

Доказательства прижизненного формирования основных психических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций.

Казалось бы, гипотеза Джемса о первичности те лесных изменений, вторичности эмоциональных со стояний должна была устроить Уотсона. Но он решительно ее отверг на том основании, что само представление о субъективном, переживаемом должно быть изъято из научной психологии. В эмоции, по Уотсону, нет ничего, кроме внутрителесных (висцеральных) изменений и внешних выражений. Но главное он усматривал в другом – в возможности управлять по заданной программе эмоциональным поведением.

Уотсон экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывали кролика, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. Ребенок испуганно бросал кролика и начинал плакать. Опыт повторялся, и на третий-четвертый раз появление кролика даже в отдалении вызывало у большинства детей страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон пытался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав у них интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку показывали кролика во время вкусной еды. В первый момент дети прекращали есть и начинали плакать. Но так как кролик не приближался к ним, оставаясь в конце комнаты, а вкусная еда (шоколадка или мороженое) была рядом, то ребенок успокаивался. После того как дети переставали реагировать плачем на появление кролика в конце комнаты, экспериментатор придвигал его все ближе и ближе к ребенку, одновременно добавляя вкусных вещей ему на тарелку. Постепенно дети переставали обращать внимание на кролика и под конец спокойно реагировали, когда он располагался уже около их тарелки, и даже брали его на руки и старались накормить. Таким образом, доказывал Уотсон, эмоциональным поведением можно управлять.

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Концепцию Уотсона (как и весь бихевиоризм) стали называть «психологией без психики». Эта оценка базировалась на мнении, будто к психическим явлениям относятся только свидетельства самого субъекта о том, что он считает происходящим в его сознании при «внутреннем наблюдении». Однако область психики значительно шире и глубже непосредственно осознаваемого. Она включает также и действия человека, его поведенческие акты, его поступки. Заслуга Уотсона в том, что он расширил сферу психического, включив в него те лесные действия животных и человека. Но он добился этого дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

В бихевиоризме неадекватно отразилась потребность в расширении предмета психологических исследований, выдвинутая логикой развития научного знания. Бихевиоризм выступил как антипод субъективной (интроспективной) концепции, сводившей психическую жизнь к «фактам сознания» и полагавшей, что за пределами этих фактов лежит чуждый психологии мир. Критики бихевиоризма в дальнейшем обвиняли его сторонников в том, что в своих выступлениях против интроспективной психологии они сами находились под влиянием созданной ею версии о сознании. Приняв эту версию за незыблемую, они полагали, что ее можно либо принять, либо отвергнуть, но не преобразовать. Вместо того, чтобы взглянуть на сознание по-новому, они предпочли вообще с ним разделаться.

Эта критика справедлива, но недостаточна для понимания гносеологических корней бихевиоризма. Если даже вернуть сознанию его предметно-образное содержание, превратившееся в интроспекционизме в призрачные «субъективные явления», то и тогда нельзя объяснить ни структуру реально го действия, ни его детерминацию. Как бы тесно ни были связаны между собой действие и образ, они не могут быть сведены одно к другому. Несводимость действия к его предметно-образным компонентам и была той реальной особенностью поведения, которая гипертрофированно предстала в бихевиористской схеме.

Уотсон стал наиболее популярным лидером бихевиористского движения. Но один исследователь, сколь бы ярким он ни был, бессилен создать научное направление.

Среди сподвижников Уотсона по крестовому походу против сознания выделялись крупные экспериментаторы У.Хантер (1886-1954) и К.Лешли (1890-1958). Первый изобрел в 1914 году экспериментальную схему для изучения реакции, которую он назвал отсроченной. Обезьяне, например, давали возможность увидеть, в какой из двух ящиков положен банан. Затем между ней и ящиками ставили ширму, которую через несколько секунд убирали. Она успешно решала эту задачу, доказав, что уже животные способны к отсроченной, а не только непосредственной реакции на стимул.

Учеником Уотсона был Карл Лешли, работавший в Чикагском и Гарвардском университетах, а затем в лаборатории Иеркса по изучению приматов. Он, как и другие бихевиористы, считал, что сознание безостаточно сводится к телесной деятельности организма. Известные опыты Лешли по изучению мозговых механизмов поведения строились по следующей схеме: у животного вырабатывался какой-либо навык, а за тем удалялись различные части мозга с целью выяснить, зависит ли от них этот навык. В итоге Лешли пришел к выводу, что мозг функционирует как целое и его различные участки эквипотенциальны, т. е. равноценны, и потому с успехом могут заменять друг друга.

Всех бихевиористов объединяла убежденность в бесплодности понятия о сознании, в необходимости покончить с «ментализмом». Но единство перед общим противником – интроспективной концепцией – утрачивалось при решении конкретных научных проблем.

И в экспериментальной работе, и на уровне теории в психологии совершались изменения, приведшие к трансформации бихевиоризма. Система идей Уотсона в 30-х годах уже не была более единственным вариантом бихевиоризма.

Распад первоначальной бихевиористской программы говорил о слабости ее категориального «ядра». Категория действия, односторонне трактовавшаяся в этой программе, не могла успешно разрабатываться при редукции образа и мотива. Без них само действие утрачивало свою реальную плоть. Образ событий и ситуаций, на которые всегда ориентировано действие, оказался у Уотсона низведенным до уровня физических раздражителей. Фактор мотивации либо вообще отвергался, либо выступал в виде нескольких примитивных аффектов (типа страха), к которым Уотсон вынужден был обращаться, чтобы объяснить условно-рефлекторную регуляцию эмоционального поведения. Попытки включить категории образа, мотива и психосоциального отношения в исходную бихевиористскую программу привели к ее новому варианту – необихевиоризму.

Направление бихевиоризма в менеджменте и его представители

Бихевиористская школа

В середине $XX$ века активно развивались такие науки, как социология и социальная психология. Практические методы и инструментарий этих научных направлений стали использоваться в менеджменте.

Определение 1

Бихевиоризм – наука о поведении человека.

Применение бихевиоризма в менеджменте получило название школы поведенческих наук, которая стала очередным эволюционным этапом школы человеческих отношений. Идеи этой школы базировались на применении психологических и социологических инструментов в организационных процессах с целью повышения их эффективности.

Базовая концепция бихевиоризма заключается в утверждении, что сотрудника необходимо развивать. Эффективность и результативность сотрудников зависит от их поведенческих характеристик, психоэмоционального состояния, а также от коммуникаций внутри организации и сложной системы групповых внутриорганизационных взаимоотношений.

Идеи бихевиоризма проникли во все сферы управления и дали начало таким управленческим концепциям, как теории мотивации, теории лидерства, организационные структуры компании, теории власти и коммуникации и т.п.

Пример 1

Ключевыми представителями школы поведенческих наук считаются:

• К. Арджирис,
• Р. Лайкерт,
• Д. Мак-Грегор,
• Ф. Герцберг.

В основу всех концепций школы поведенческих наук легли две основные теории, разработанные в начале 19050-х годов американским специалистом в области социальной психологии Дугласом Мак-Грегором, — теория X и теория Y. Мак-Грегор считал, что управление должно базироваться на какой-либо из этих теорий. При этом теория Х соответствует взглядам классических школ управления, а теория Y является более прогрессивной, отражающей современные научные течения в менеджменте.

Сущность теории Х

Большинство сотрудников всячески избегают труда вследствие врожденной неприязни к нему. Они не амбициозны, не хотят принимать на себя ответственность за выполнение работы и предпочитают, чтобы ими управляли. Для таких сотрудников высшей ценностью является безопасность – именно она мотивирует их работать, чтобы сохранить свое стабильное рабочее место.

В соответствии с теорией Х менеджмент должен быть жестким, чтобы обеспечивать контроль за выполнением работы. Основной целью менеджмента является принуждение к труду. В рамках такой организации работы менеджмент должен угрожать сотрудникам различными санкциями для обеспечения достойного качества их работы, необходимого для достижения организационных целей. Менеджеры, действующие в соответствии с положениями теории Х, называются автократичными руководителями.

Сущность теории Y

Любой человек имеет естественную предрасположенность к труду, физическому и умственному. Сотрудник может самостоятельно находить мотивацию к работе и контролировать ее выполнение. Среднестатистический сотрудник готов принимать на себя ответственность и стремится к выполнению работы наилучшим образом. Такой сотрудник креативен и изобретателен, он занимается саморазвитием, самостоятельно стремится повысить уровень профессиональной квалификации, постоянно готов развиваться и принимать на себя дополнительные обязательства.

В соответствии с теорией Y менеджмент организации должен быть нацелен на создание и укрепление такой корпоративной культуры, которая позволит сотрудникам самореализоваться.

Замечание 1

Основной задачей управления является создание открытой дружелюбной атмосферы в компании, с помощью которой можно заинтересовать сотрудников организационными проблемами. Постановка задач должна осуществляться таким образом, чтобы повысить заинтересованность сотрудников в их решении. Менеджеры, действующие в соответствии с положениями теории Y, называются демократичными руководителями.

Поведенческая школа (бихевиористические теории):

( Абрахам Маслоу, Дуглас Мак-Грегор, Уильям Оучи)

Психолог Абрахам Маслоу вслед за теоретиками «челове­ческих отношений» в организации копнул, как говорят, еще глубже и разработал теорию потребностей, известную как «пи­рамида потребностей». В соответствии с этой теорией у каждо­го работника по мере удовлетворения первых жизненных по­требностей (жилье, питание, заработная плата, условия труда) возникают потребности в лидерстве, признании, общении, по­нимании, престиже, самоактуализации и управлении органи­зацией. Реализация этих потребностей будет вызывать у ра­ботника «эффект сопричастности» к управлению организацией, поможет внушить ему, что, несмотря на наемный характер тру­да, он становится партнером собственника.

Таким образом, согласно учению Маслоу человек имеет сложную структуру иерархически расположенных потребно­стей. Поэтому управление должно осуществляться на основе выявления этих потребностей и использования соответствую­щих методов мотивирования, приемов управления человечес­кими отношениями, включающих консультации с работника­ми и предоставление им более широких возможностей на работе (рабочие начинают участвовать в оценке своих наставников, распределении премий, анализе причин порчи, тарификации работ и т. д.).

Основная особенность этой теории управления заключает­ся, во-первых, в признании неизбежности конфликтов между рабочими и организацией, задача которой состоит в том, чтобы уменьшить отрицательные последствия этих конфликтов. Этот вывод представители данной школы делают на основе того, что потребности человека и потребности организации не совпада­ют. Для удовлетворения своих потребностей человеку необ­ходимо сохранить свою независимость, развивая и выражая индивидуальные способности в условиях полной свободы. При­рода же организации ставит на пути человека определенные преграды, отсюда неизбежен конфликт. Во-вторых, сторонни­ки этой теории исходили из положения, что управленческий труд представляет собой самостоятельный, специфический вид труда, профессиональную деятельность, а менеджер — это профессия.

Теории управления, в основе которых лежат социально-психологические особенности человека, получили название бихевиористических теорий. Бихевиоризм (дословно — «поведе­ние») — ведущее направление в психологии, изучающее человека, его реакции (поведение) на воздействия (стимулы) внешней среды.

Развитие таких наук, как психология и социология, и со­вершенствование методов исследования во второй половине XX века сделало изучение поведения человека на рабочем месте в большей степени строго научным, что способствовало форми­рованию школы поведенческих наук. Сторонники этой школы изучали различные аспекты социального взаимодействия, мо­тивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникации в организациях, лидерства, измене­ния содержания работы и качества труда, акмеологии. В самых общих чертах основной целью этой школы было повышение эффективности деятельности организации за счет повышения эффективности использования ее человеческих ресурсов.

Поведенческий подход в управлении стал настолько попу­лярным, что почти полностью охватил всю область управления в 1960-е годы. Его главный принцип состоял в том, что правиль­ное применение науки о поведении человека всегда будет спо­собствовать повышению эффективности деятельности как от­дельного работника, так и организации в целом.

Одним из видных представителей школы поведенческих наук является Дуглас Мак-Грегор, разработавший теории «X» и «Y». В соответствии с его концепцией существуют два типа управления, отражающих два типа взглядов на работников (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Предпосылки для организации типов управления «X» и «Y»

Мак-Грегор сделал вывод, что управление типа «Y» более эффективно, и рекомендовал менеджерам создавать условия, при которых рабочий, достигая целей организации, одновремен­но добивался бы и своих личных целей.

Теория «X» описывает взгляды на работника доиндустриальной эпохи. В соответствии с ней среднему человеку присуще от­вращение к труду и желание избежать его при первой же возмож­ности. Поэтому большинство людей требуется принуждать: различными методами вплоть до наказаний к выполнению возложенных на них обязанностей и непрерывно контролировать их действия. Все это в свете данной теории усугубляется еще и тем, что большинство работников не стремятся ни к чему, избегают брать на себя ответственность и желают, чтобы ими руководили.

Однако Мак-Грегор отмечает, что подобное поведение вы­зывается не столько свойствами человеческой натуры, сколько теми внешними условиями, при которых людям приходится жить и трудиться. Такие условия до середины XX в. были весь­ма далеки от идеала даже в наиболее развитых странах: на предприятиях зачастую преобладал тяжелый неквалифициро­ванный физический труд, продолжительность рабочей недели намного превышала 40 часов, поэтому иного отношения к рабо­те трудно было ожидать.

Современный этап НТР во многом изменил ситуацию. Боль­шинство видов физического труда стали выполнять машины, что, по мнению Мак-Грегора, неминуемо приводит к изменению отношения людей к своей работе, которое отражается во второй его теории — теории « Y», являющейся противовесом теории «X». В основе второй теории лежит восприятие работника как чело­века, обладающего интеллектуальными способностями, что связано, по мысли Мак-Грегора, с ростом НТП и переосмыс­лением по этой причине отношения людей к работе.

Согласно теории «Y»:

• затраты физических и интеллектуальных сил человека в труде совершенно естественны; принуждение к труду, угроза на­казаний не является единственным средством достижения целей;

• если люди приобщены к организационным целям, они бу­дут использовать самоуправление и самоконтроль в процессе деятельности;

• приобщение является функцией вознаграждения, связан­ного с достижением цели;

• обычный человек при соответствующих условиях не толь­ко способен принимать на себя ответственность, но и ищет воз­можности проявлять свои способности.

Менеджмент в теории «Y» играет качественную роль: его задача — объединять (интегрировать), создавать условия, способствующие развитию актуальных способностей человека. Децентрализация управления — гарантия эффективнос­ти его труда. Большинство людей обладают сравнительно вы­сокой степенью изобретательности и творчества, которые мож­но применить в интересах организации.

В 1981 г. американский профессор Уильям Оучи выдвинул теорию «Z», как бы дополняя тем самым идеи Мак-Грегора, выс­казанные им в виде теорий «X» и «Y». Изучив японский опыт уп­равления, Оучи пришел к выводу о том, что может быть предло­жен эффективный тип японского подхода к управлению. Данная теория знаменовала попытку отказа от ситуационного подхода в пользу создания обобщенного описания управления. Предложив теорию «Z» управления персоналом, Оучи попытался сформули­ровать лучший путь управления любой организацией.

Исходным пунктом концепции Оучи является положение о том, что человек — это основа любой организации и от него в первую очередь зависит успех деятельности организации. Оучи сформулировал цели теории «Z», в сжатом виде сводя­щиеся к следующему: долгосрочный наем работников, груп­повое принятие решения, индивидуальная ответственность, постепенная оценка кадров и их умеренное продвижение, не­специализированная карьера, всесторонняя забота о рабочих.

Основная заслуга бихевиористов в области управления персоналом заключается в том, что они впервые осуществили вполне удачную попытку «заглянуть в душу работника» в целях повышения эффективности деятельности всей организации.

Школа науки управления или количественного подхода (1950). Основные представители — Черчмен, Форестер, Райфа.

Подход к психическому развитию как к научению в школе бихевиоризма

Основы бихевиористской концепции были заложены американскими психологами Эдвардом Торндайком и Джоном

Уотсоном, при этом Э. Торндайк сосредоточился на разработке экспериментальной части нового направления, в то время как Д. Уотсон — на создании методологических, теоретических основ бихевиоризма. После защиты диссертации по психологии в университете Чикаго, Уотсон стал профессором университета Джона Гопкинса в Балтиморе, где заведовал кафедрой и лабораторией экспериментальной психологии. В 1913 г. он опубликовал статью «Психология с точки зрения бихевиориста», оцененную как манифест нового направления. Вслед за тем появились его книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание (его содержание, процессы, функции и т.д.).

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии, получившей отсюда и новое название (behavior — поведение). Такое изменение предмета исследования было связано с общим стремлением ученых сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось выше. Анализируя развитие психологической науки, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания сознания не существует.

Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования своего основного предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен объективному наблюдению и исследованию. В качестве такого предмета он выбрал поведение, которое, как доказали в своих работах Г.Спенсер и И.М.Сеченов, является такой же составляющей психики, как и сознание. Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения. Таким образом, те теории, которые способствовали выделению детской психологии в самостоятельную область психологической науки, повлияли и на выделение нового направления в психологии. Неудивительно поэтому, что изучение развития поведения, которое отождествлялось с развитием психики как таковой, стало в центре внимания новой школы.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение — более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S → R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы сделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключает, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются функциональной периодизацией, как и этапы формирования умственных действий, разработанные П.Я.Гальпериным.

Доказательства прижизненности формирования основных психических процессов были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он экспериментально доказывал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опытах детям показывался кролик, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали разряд электрического тока. Естественно, дети испуганно бросали кролика и начинали плакать. Однако в следующий раз они снова подходили к нему и опять получали удар током, поэтому на третий-четвертый раз у большинства детей появление кролика даже в отдалении от них вызывало страх. После того как эта негативная эмоция закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоциональное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кролику. В этом случае ребенку начинали показывать его во время вкусной еды. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. В первый момент дети прекращали кушать и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь вдалеке, в конце комнаты, а вкусная еда (например, шоколадка или мороженое) была рядом, дети быстро успокаивались и продолжали есть. После того как дети переставали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор постепенно придвигал кролика все ближе и ближе к ним, одновременно добавляя вкусных вещей им на тарелку. Постепенно дети переставали обращать на кролика внимание и под конец спокойно реагировали, даже когда он располагался около их тарелки, брали его на руки и старались накормить чем-то вкусным. Таким образом, доказывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привычек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоятельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная реакция страха на кролика не переделывалась на положительную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что возможно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Таким образом, бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и реакциями. Экспериментальное исследование этих условий, так же как и динамики научения, и находилось в центре внимания Торндайка.

Его работы были направлены на исследование интеллектуального поведения в целом. «Интеллект животных» (1898) — так назывался пионерский труд Торндайка, показывающий, что понятие об уме (интеллекте) должно быть преобразовано и не ограничиваться только внутренними операциями ума, как это считалось прежде. В его экспериментах изучались закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только имеющимся набором программ поведения. Он изобрел специальные «проблемные ящики», которые представляли собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход — решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Позже были сконструированы и специальные устройства для детей. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство — нажав на пружину, потянув за петлю и т.п.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений — бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Ход опытов и результаты изображались графически в виде кривых, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат — затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее кривой научения) дала основание утверждать, что животное действует методом проб и ошибок, случайно находя верное решение. Этот вывод был противопоставлен мнению о том, что животное понимает смысл задачи и действует разумно. В действительности, утверждал Торндайк, поведение экспериментального животного — результат слепого поиска и случайной удачи. Это рассматривалось как общая закономерность поведения, которая, как он считал, была подтверждена и на проводимых им опытах на детях. У животных эта закономерность выступает в более наглядном виде, но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя и ошибаясь, и достигает успеха случайно. Такое перенесение данных, полученных с помощью опытов на животных, на человека было одним из серьезных недостатков бихевиоризма.

В своих дальнейших работах «Психология научения» (1913), «Основы научения» (1932) Торндайк сосредоточился на изучении зависимости тех связей, которые лежат в основе научения, от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов он вывел четыре основных закона научения.

1. Закон повторяемости (упражняемости). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакции на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т.е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию, т.е. нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также дополнительные условия успешности научения — легкость различения стимула и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мыс ли о том, что психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями. Эксперименты Уотсона, направленные на исследование речи и мышления, доказывали правильность такого понимания психики. Уотсон просил детей произнести какую-то фразу и измерял при этом движения мышц гортани. Эти мышечные движения появлялись на экране осциллографа и записывались самописцами. Затем детей просили произнести эту же фразу про себя, и на экране появлялись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона было доказано, что речь и мышление имеют одинаковую природу; мышление — это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также позволило ему изучить этапы формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом внешняя речь — шепот — внутренняя речь. Эти данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в работах других ученых (Пиаже, Выготского, Блонского), выявивших другую, более точную динамику формирования внутренней речи.

Дальнейшие исследования бихевиористов показали, что связь между стимулом и реакцией может опосредоваться различными переменными — состоянием организма (голод, жажда), первичными и вторичными (возникающими на основе первичных) потребностями (кормление и положение при кормлении), когнитивными картами, т.е. схемами ситуации. Эксперименты Э. Толмена показали, что мышление связано с прошлым опытом индивида, и понимание ситуации, построение когнитивной карты есть процесс не одномоментный и происходит он в деятельности путем проб и ошибок.

Необходимость более адекватного описания процесса научения, и особенно потребность в формировании новых методов обучения, привели к пересмотру некоторых положений бихевиоризма. Наиболее значимыми для детской психологии являются работы Берхауза Фредерика Скиннера.

Американский психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 г. докторскую диссертацию. В течение последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы животных. Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и труды И.П. Павлова по формированию и изучению условных рефлексов. После нескольких лет работы в Миннесотском университете и в Университете Индианы Скиннер стал профессором Гарвардского университета и оставался в нем до конца жизни. Он также стал членом национальной Академии наук, его работы получили всемирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем привело Скиннера к идее связать две его основные потребности — в науке и в искусстве, что он и реализовал в написанном им в 1949 г. романе «Уолден-2», в котором описал утопическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал крайне важным исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения вещей, причин которых они не знают. К таким фикциям Скиннер отнес многие понятия психологии личности, например понятия Самости, автономии, свободы, творчества. С его точки зрения, невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам реально не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой.

Одной из центральных идей Скиннера являлось стремление понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т.е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработчик различных программ обучения и коррекции поведения, изложенных в работах «Наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968).

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид — оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, но поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции — выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял столь сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного более устойчиво, навыки очень медленно угасали даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь, подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать, т.е. детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как, давали возможность учителю проконтролировать и в случае необходимости исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпов усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повторять все промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения препятствует интериоризации его и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В современных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Скиннера был преодолен.

В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социализации человека, он разрабатывал вопросы возможности обучения «нормативному поведению». Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). Если программы обучения детей, разработанные Скиннером, были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего указывалось на недопустимость тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о награде за определенное количество набранных жетонов и особенно о наказании за их недостаточное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективным, т.е. значимым для ребенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна возникать фрустрация их основных потребностей.

Однако, несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, формирования новых форм проведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, он превзошел по количеству цитирования и числу сторонников даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.

Кроме процесса обучения бихевиористы изучали и процесс социализации детей, приобретения ими социального опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат. Исследование этапов вхождения ребенка в мир взрослых привело Джорджа Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в общении с разными людьми ребенок играет разные роли, его личность как бы объединяет эти роли. Большое значение как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся входить в различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет существенно отлично от ребенка, которого «сдали» в школу только потому, что «это так надо» и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами. Д. Мид также различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль — ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т.е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный другой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является, условно говоря, еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы.

Большой интерес представляют и исследования асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами этого направления. Так Джоном Доллардом была разработана теория фрустрации, которая утверждает, что сдерживаемые слабые проявления агрессивности (которые стали результатом прошедших фрустрации), могут сложиться и создать очень мощную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. В настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным, тем более что ряд других исследователей доказывает невозможность воспитания и развития детей без каких-либо фрустрационных ситуаций. Так, С. Фаул подсчитал, что ежедневно каждый ребенок дошкольного возраста переживает около 90 фрустрационных ситуаций в семье и в детском саду, но только небольшое число этих фрустрации может привести к агрессивному поведению.

Последние исследования Ричарда Уолтерса и Альберта Бандуры посвящены изучению роли вознаграждения и подражания в формировании определенных моделей поведения у детей. При этом Уолтере пришел к выводу о том, что частичное подкрепление более эффективно (во всяком случае при развитии агрессии), чем постоянное. Исследования Бандуры не только выявили этапы в развитии подражания у детей, но и показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т.е. к достижению того, к чему стремится данный ребенок. Выявив этапы развития подражания, Бандура также показал, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах не привело к успеху, т.е. они усваивают новые модели поведения как бы «про запас».

Большое значение имеют и работы Ф. Петермана, А. Бандуры и других ученых, посвященные проблеме коррекции отклоняющегося поведения. Были разработаны занятия, направленные на снижение агрессии для детей 8-12 лет, которые состояли из шести уроков по 45 минут каждый, проводимых индивидуально или с группой. На индивидуальных занятиях обсуждались альтернативы агрессивному поведению, использовались видеофильмы, проблемные игры. На групповых занятиях проигрывались различные варианты поведения с помощью ролевой игры в близких к жизни ситуациях. Кроме того, в занятиях участвовал «образцовый ребенок», который уже «приобрел набор хорошо скорректированных навыков социального поведения» и поведению которого начинают подражать дети.

Исследования процесса социализации детей привели бихевиористов к открытию таких важных феноменов, как конформизм и негативизм, анализу условий, способствующих возникновению социально желательного поведения. Необходимо отметить, что ученые этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обучения и воспитания детей.

Бихевиористская школа

Эта школа, получившая свое развитие на основе современной теории организации, главными создателями которой являются Х.А.Саймон, Дж.Г.Марч, выступает наиболее радикальной альтернативой традиционной теории предприятия. Эта школа вводит оригинальные понятия( например, уровень устремлений , организационный люфт) и формулирует ряд одновременно оригинальных и вместе с тем противоречивых утверждений. Прежде всего эта школа требует реализма в описании процесса принятия решений на предприятии и необходимость учета влияния внутриорганизационных факторов на его поведение, а также не приемлет общепринятого в экономической теории утверждения, что экономическая деятельность основана на поиске оптимальных решений. Позитивные предложения представителей бихевиористской теории касаются, прежде всего, крупных предприятий. По их мнению, поведение таких предприятий подчиняется определенным закономерностям, присущим любой организации, и которые экономическая теория должна изучать.

Предприятие как коалиция

Бихевиористская школа трактует предприятие как специфическую коалицию ее участников с конфликтными ожиданиями. Эти ожидания должны быть согласованы для того, чтобы коалиция могла в дальнейшем существовать. Участниками коалиции выступают, прежде всего: менеджеры, работники, собственники предприятия, поставщики, дистрибъютеры и потребители.

Идея трактовки предприятия как коалиции была взята из так называемой теории организационного равновесия, создателями которой были Х.А.Саймон и К.И.Бернард. В частности, эта теория утверждает, что каждый из участников данной организации получает от нее поощрение (например, работник зарплату, инвестор доход, а клиент услугу), взамен чего вносит в нее определенный вклад (например, работник труд, инвестор капитал, клиент возмещение услуги). При этом каждый участник будет до тех пор принадлежать организации, пока получаемое им поощрение будет равно или больше требуемого от него вклада.

Потенциальные цели деятельности предприятия

По мнению создателей бихевиористской школы, традиционная теория отвечает только условиям высококонкурентного рынка, так как, принимая максимизацию прибыли за цель деятельности предприятия, предполагает де факто, что только рынок предопределяет его решения. Однако в современных условиях, особенно в случае крупных предприятий, такая предпосылка не является адекватной действительности. Что бы определить подлинные цели предприятия, следует отказаться от убеждения в том, что поведение предприятия можно посредством дедукции описать на основе априорно принятых предпосылок, и исследовать действительные процессы принятия решений в реально функционирующих хозяйственных организациях

Эмпирические исследования бихевиористов приводят к выводу, что предприятия стремятся к разным целям. На основе наблюдений действительности можно предположить, что главными целями предприятия чаще всего являются: производство, запасы, продажи, рыночная доля, прибыль. Эти цели возникают как результат давления различных участников коалиции. Так как соотношение сил внутри коалиции бывает разным в различных предприятиях и изменчиво во времени, разные цели предприятия реализуются с различной интенсивностью, причем возможны даже различия в самом составе целей. Градация целей и их конкретное выражение формируется в процессе принятия решений. С учетом того, что отдельные члены коалиции имеют разный доступ к информации и разную роль в принятии решений, они обладают и различным влиянием на цели. Очевидно, что наибольшее влияние имеют высшие менеджеры, которые наиболее осведомлены в вопросах предприятия и ежедневно им управляют.

Прибыль в свете излагаемой теории всегда является одной из главных целей предприятия. Такая цель отражает давление со стороны большинства участников коалиции, и прежде всего со стороны собственников (так как от прибыли зависят дивиденды и рыночная стоимость долей собственности), высших менеджеров (для которых прибыль служить главным показателем успеха и источником финансирования экспансии), кредиторов и тех предприятий, которые стремятся к инвестированию в данное предприятие.

5.4. Поведенческая школа управления (бихевиоризм)

Хоторнские исследования ускорили движение к углублению теории человеческих потребностей. Одним из самых известных разработчиков теории потребностей является Абрахам Маслоу (1908-1970). Он родился в США в Бруклине штата Нью-Йорк. Закончил психологический факультет университета штата Висконсин. После окончания начал работать помощником профессора психологии в Бруклинском колледже. В своих исследованиях он сконцентрировал внимание на взаимосвязях различных подходов к изучению психологии поведения человека. Занимался исследованием психологии, антропологии, физиологии человека, участвовал в экспедициях по исследованию жизни индейских племен. В 1943 г. были опубликованы первые две работы А. Маслоу: «Введение в теорию мотивации» и «Теория человеческой мотивации». В 1947 г. он на два года бросил академическую карьеру и стал во главе собственной исследовательской и консультативной организации. В 1949 г. он становится профессором и заведующим кафедрой в Массачусетсском университете. В поздних работах Маслоу сосредоточивает основное внимание на уточнениях теории Д. Макгрегора, Л. Урвика и др. Наибольшую известность А. Маслоу принесла разработанная им «пирамида потребностей» и ее использование в научном управлении организацией. Его вклад в науку менеджмента состоит в том, что он определил мотивацию как «изучение предельных целей человека» и сформулировал три фундаментальных допущения теории потребностей. 1. Люди имеют потребности, которые никогда не могут быть удовлетворены. 2. Состояние частичной или неудовлетворенной потребности побуждает человека к действию. 3.Существует иерархия потребностей: потребности низшего уровня и потребности более высокого уровня. Эти допущения сыграли роль в разработке «пирамиды потребностей Маслоу», которая наиболее известна, чем его обобщающие принципы. Но пирамида потребностей используется в основном для обоснования мотивации труда. Не смотря на популярность теории мотивации Маслоу практического использования она не нашла до сих пор: менеджерам трудно индивидуализировать и разрабатывать конкретные мотивационные программы. Проблемы идентификации потребностей привлекли многих исследователей. (К. Адерфер — теория существования, связности и роста (1972 г.), Т. Митчел — влияние удовлетворенности на активность роста потребностей (1984 г.). Альтернативную теорию потребностей предложил Д.Макклелланд. Он родился в 1917 г. в Маунтверноне штата Нью-Йорк, в 1938 г. закончил два университета, получил степень доктора психологии, с 1956 г. работал на кафедре общественных отношений в Гарварде. Одним из направлений его исследований была тема «Связь между потребностью к достижению и уровнями продуктивности отдельных личностей». Исследовательский характер Макклелланда помогал ему в преподавательской деятельности, а процессы обучения он постоянно использовал для получения новых научных результатов. Он разработал специальную учебную программу для различных групп менеджеров и проводил опыты по идентефикации потребностей и их роли в достижении целей.

В результате проведенных исследований Д. Макклелланд сделал два вывода:

1. Менеджеры — собственники малого бизнеса, у которых в процессе обучения вырабатываются потребности к достижению, оказались в дальнейшей карьере более активными и в государственном и муниципальном управлении. Они умели рисковать, больше инвестировали в расширение бизнеса, предоставляли вдвое больше рабочих мест, чем менеджеры, не прошедшие курс обучения мотивам достижения.

2.Общество, которое умеет формировать повышенные мотивы к достижению, создает энергичных предпринимателей. А они уже ускоряют экономический рост.

В дальнейшем Д. Макклелланд на основе своих исследований дал рекомендации для их практического использования: Разработал рекомендации семье для воспитания высоких стандартов поведения детей, Менеджерам — для развития трудоспособности, активности и творческого мышления, Государству — по использованию высоких стандартов поведения для ускорения экономического роста; Макклелланд вошел в число выдающихся представителей поведенческой школы научного управления, он разработал теорию мотивации предпринимательских способностей, позволяющую развивать мотивы достижения.

В процессе углубления исследований человеческих потребностей в середине 1950-х гг. в США разрабатывались несколько прикладных направлений: Группа исследователей психологической службы университета Питтсбурга — Ф. Герцберг, Б. Моснер и Б. Снайдерман — предложила новый подход к мотивации. Наибольшую известность получил Ф. Герцберг. Фредерик Герцберг, в русском переводе встречается как Ф.Херцберг. Родился в 1923 г. в Линне штата Массачусетс США. Начинал учиться в Нью-Йорке, но на последнем курсе из-за материальных затруднений оставил учебу и поступил на службу в армию. Побывал в концентрационном лагере Дахау. Война оказала влияние на его дальнейшую академическую карьеру. После войны Ф. Герцберг получил магистерскую и докторскую степени по количественным методам в Питтсбургском университете и в течение года проводил исследования в Питтсбургском центре здравоохранения. В результате исследований он опубликовал первую статью о психическом заболевании и психическом здоровье. В дальнейшем тема психического состояния работников была развита в теории мотивации труда. В середине 1950-х гг. он возглавил исследовательскую группу по созданию проблемных зон в отношении сотрудников к своим обязанностям. Результатом глубоких исследований стала его мотивационно-гигиеническая теория, изложенная в книге «Работа и природа человека». С 1968 г. он работает консультантом нескольких известных компаний. Любовь к путешествиям помогла получить всемирную известность. Как-то Герцберг подсчитал, что провел консультации и семинары в 275 промышленных, правительственных и социальных организациях, в 175 профессиональных обществах и 100 университетах. 0тличие подхода группы Ф. Герцберга от других исследований: все они концентрировали свое внимание только на факторах, вызывающих удовлетворенность работой. Герцберг заинтересовался, чем работники не удовлетворены. Результаты исследования в Питтсбурге показали, что факторы, вызывающие удовлетворенность работой, отличаются от тех, которые вызывают неудовлетворенность. Есть факторы, которые всегда способствуют возникновению удовлетворенности. Есть те, которые всегда действуют отрицательно. Этот вывод говорил о необходимости пересмотра мотивации труда.

Продолжением двухфакторной теории мотивации Ф. Герцберга является теория ожиданий В. Врума (1964 г.), оперантного обусловливания Б. Скиннера (1953 г.). Стремление найти истоки и стимулы повышения производительности труда привели к исследованию личных качеств выдающихся лидеров. Р. Стогдилл открыл новую страницу бихевиоризма — теорию лидерства. Р. Стогдилл родился в 1905 г. в штате Огайо, закончил с получением докторской степени университет, сделал карьеру преподавателя по специальности «наука управления и психология». Автор многочисленных книг и статей по теории лидерства. Исследования Р. Стогдиллом позволили сформулировать наиболее существенные качества лидера: Физическая и эмоциональная выносливость, так как лидерство — тяжелая работа. Видеть цель и воодушевлять других на её достижение. Энтузиазм (трансформируется в господство и влияние). Дружелюбие и привязанность (лидерам важно, чтобы им симпатизировали). Порядочность (необходимо заслуживать доверие).Наибольшую известность получили исследования двух факторов лидерства: внимание к подчиненным (поддержка подчиненных, дружелюбие и признание индивидуального вклада в достижение общей цели), посвящение в структуру управления (вопросы менеджмента — ориентации на решение поставленной задачи, оценки результатов работы, участия в планировании и др.). Исследование двух факторов лидерства в литературе закрепило за собой термин дихотомия и связано с именем Дугласа Макгрегора (1906-1964). Родился в Детройте штата Мичиган, учился и защитил докторскую степень в Гарвардском университете, потом в нем работал, а также трудился в Массачусетском технологическом институте. В 1948 г. получил должность ректора в Ап1юсЬ СоИеде. С 1954 по 1964 г. он работает в должности профессора А. Слоуна в Массачусетсском технологическом институте. В предисловии к своей первой книге «Человеческая сторона предприятия», опубликованной в 1960 г., Д. Макгрегор написал, что главная идея его исследований появилась благодаря вопросу, заданному А. Слоуном на одном из заседаний консультативного комитета Массачусетского технологического института: «Менеджерами рождаются или становятся?» В результате исследований и размышлений Д. Макгрегор пришел к выводу, что любому управленческому решению или действию предшествуют предположения относительно человеческого поведения. Это предположение может оказать решающее влияние на принятие решения и определять стиль руководства конкретного менеджера. Все предположения были подразделены на две категории, известные как «Теория X» и «Теория V». Обоснования и классификации Д. Макгрегора указали направление, в котором до настоящего времени конструктивно развивается категория менеджмента «стиль управления». Важнейшим вкладом Д. Макгрегора в развитие науки управления являются принципы, выведенные из теории дихотомии менеджмента: 1) управление и контроль, осуществляющиеся авторитетом (X); 2) создание условий, при которых работники лучшим образом достигают целей, способствующих успеху организации, через взаимодополнение и интеграцию (Y). Дальнейшие исследования в области лидерства проводились Р. Лайкертом — поведение лидера и новый тип менеджмента, 1967 г., Ф. Фидлером — теория эффективного лидерства, 1974 г., Ч. Барнардом — теория восприятия, 1960 г. Таким образом, эволюция научных идей управления началась с Ф. Тэйлора, Г. Гантта и Ф. и Л. Гилбрет — поиск источников эффективности в области рабочих заданий и их измерений. Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, А. Маслоу отстаивали признание того факта, что рабочие задания выполняются в определенной среде, которая не меньше влияет на эффективность, чем наилучшим образом измеренные задания. Ф. Герцберг убеждал в том, что рабочее задание должно иметь смысл и мотивировать эффективное выполнение. Р. Стогдилл и Д. Макгрегор показали, что сам работник может проявиться только в эффективной форме организационного поведения. На эволюцию управленческой мысли представителей поведенческой школы повлияли объективные причины: Вторая мировая война, усиление федерального регулирования, рост влияния профессиональных союзов, недовольство рабочих и потребность в высококвалифицированных менеджерах. Честер Барнард (1886-1961). Родился в США в Молдене штата Массачусетс. В детстве у него проявились незаурядные музыкальные способности. Он долгое время подрабатывал настройщиком пианино, а в студенческие годы даже дирижировал оркестром. В 1906 г. поступил на экономический факультет Гарвардского университета, в котором в то время по основам государственного управления читал лекции Э. Лоуэлл. Кроме экономики в Гарварде он изучал европейские языки (немецкий, французский, итальянский). Впоследствии Ч. Барнард стал инженером по вопросам коммерции, а в 1922 г. — помощником заместителя президента и главным управляющим пенсильванского отделения одной из компаний. В 1922 г. он публикует свою первую статью, а в 1925 г. представляет в Пенсильванский университет работу, в которой обобщает свои идеи об универсальных качествах руководителя, позволяющих добиваться поставленных целей. В послевоенные годы он — президентом фонда Рокфеллера. На формирование концепции неформальной организации и роли личности в управлении организацией Барнарда особое влияние оказал гарвардский кружок, в который входили Э. Мэйо, Дж. Шумпетер, Л. Хендерсон и др.

2.3. Теория “человеческих отношений”. Бихевиоризм

В 30–50-х годах XX в. на Западе получила распространение “неоклассическая” школа, возникшая вследствие того, что классическая школа в недостаточной степени учитывала человеческий фактор как основной элемент эффективности организации.

Перенос центра тяжести в управлении с выполнения задач на отношения между людьми является основной отличительной характеристикой школы человеческих отношений, которая подвергала критике концепцию “экономического человека”, считавшую главным стимулом человеческой деятельности лишь материальную заинтересованность, настаивала на необходимости анализа психологической деятельности индивида и выдвинула требование “человек – главный объект внимания”. Создатели этой школы использовали достижения психологии и социологии – наук о человеческом поведении – в управлении.

Школа человеческих отношений – общность специалистов, придерживающихся идеи о том, что эффективность менеджмента в большей степени определяется взаимной морально-психологической гармонией элементов и субъектов внутренней деловой среды организации

Возникновение школы человеческих отношений непосредственно связано с именем немецкого психолога Гуго Мюнстерберга (1863–1916), переехавшего в 1892 г. в США и преподававшего в Гарвардском университете. Он фактически создал первую в мире школу промышленных психологов. В своей работе “Психология и промышленная эффективность”, получившей широкую известность в мире, он сформулировал основные принципы, в соответствии с которыми следует производить отбор людей на руководящие должности.

Мюнстерберг был одним из основателей психотехники (отбор кадров, их совместимость, тестирование способностей и т.д.). Он провел массу экспериментов и создал множество психологических тестов, с помощью которых изучал способности и склонности испытуемых к различным профессиям, должностям, совместимость работников друг с другом, проблемы утомляемости, несчастных случаев на производстве. Мюнстерберг первым осознал важность гуманизации процесса управления, так как менеджер обязан управлять прежде всего людьми, а не машинами. Заслуга Мюнстерберга состоит также и том, что его школа подготавливала первых в мире промышленных психологов по заявкам предприятий и организаций.

Повышенный интерес к исследованиям психологических аспектов менеджмента отмечается в работах американки Мэри Фоллетт (1868–1933), которая изучала социально-психологические отношения в небольших группах. В ее книге “Новое государство”, опубликованной в 1920 г. и принесшей ей широкую известность в мире бизнеса и государственного управления, она особо подчеркивала важность изучения сферы человеческих отношений. Фоллетт выдвинула идею гармонии труда и капитала, которая могла быть достигнута при правильной мотивации и учете интересов всех заинтересованных сторон.

Такая идея была новой для своего времени. Советы Фоллетт широко использовали в своей работе бизнесмены, ранее увлеченные идеями Тейлора. Заслугой Фоллетт является также то, что она пыталась совместить в единое целое три школы в менеджменте: школу научного менеджмента, классическую (административную) школу и школу человеческих отношений. Именно Фоллетт определила менеджмент как “обеспечение выполнения работы с помощью других лиц”. Фоллетт считала, что для успешного управления менеджер должен отказаться от формальных взаимодействий с рабочими и быть лидером, признанным ими, а не назначенным вышестоящими органами. Менеджер должен управлять в соответствии с ситуацией, а не с тем, что предписано функцией управления. С точки зрения Фоллетт, конфликт в трудовых коллективах при некоторых условиях может быть и конструктивным.

Особая заслуга в создании теории и практики человеческих отношений принадлежит психологу Элтону Мэйо (1880–1949), руководителю отдела промышленных изысканий Гарвардского университета, который провел ряд экспериментов, получивших название “хоторнские эксперименты”. Опыты в Хоторне (недалеко от Чикаго) на предприятиях фирмы “Вестерн электрик” продолжались с 1927 г. по 1939 г. и не имели аналогов. Целый штат научных работников обрабатывал экспериментальные данные, а публикация результатов заняла 10 лет.

Изучая влияние различных факторов (условия и организация труда, заработная плата, межличностные отношения и стиль руководства) на повышение производительности труда на промышленном предприятии, Мэйо сделал вывод об особой роли в производстве человеческого фактора. Обобщение эмпирических данных позволило ему создать социальную философию менеджмента (систему “человеческих отношений”).

К началу опытов положение на заводе “Вестерн электрик” было напряженным, отмечалась большая текучесть квалифицированных рабочих. Специалисты фирмы (среди них не было ни одного социолога) искали способы повышения производительности труда. Исходя из учения Тейлора, они исследовали влияние на выработку различных физических факторов, особенно освещения на рабочем месте (по мнению Тейлора, хорошее освещение – первое условие высокой производительности), однако, эксперименты, проводившиеся в течение трех лет, не обнаружили прямой связи между наличием освещения и повышением выработки. Мэйо, к которому исследователи обратились за помощью, усложнил эксперимент, меняя не только освещение, но и время перерывов для отдыха, время работы и методы оплаты. Согласно теории Тейлора, это должно было оказать влияние на производительность труда, однако результаты оказались прежними.

Тогда группе работниц, состоящей из шести сборщиц реле, с их согласия выделили отдельную комнату, оснащенную приборами для измерения производительности, температуры, влажности и т.п., для выяснения (как им объяснили) влияния на производительность труда таких факторов, как перерыв в работе, прием пищи до обеда, сокращение рабочего времени. Работа каждой сборщицы была одинаковой и состояла из однообразных операций. Их просили работать в умеренном темпе, не стараясь обгонять друг друга.

После двух с половиной лет, в течение которых длился этот эксперимент, производительность труда каждой работницы возросла в среднем на 40% по сравнению с исходным уровнем. Решающее значение, с точки зрения Мэйо, имел тот факт, что в этой группе возникли особые отношения между людьми. Работницы невольно образовали сплоченный коллектив, так называемую неформальную группу, для которой были характерны взаимопомощь и поддержка.

Эксперименты в Хоторне показали, что можно влиять на психологию людей и изменять их отношение к труду посредством организации неформальной небольшой группы.

Мэйо призывал активизировать характерные для каждого человека духовные стимулы, самым сильным из которых, по его мнению, является стремление человека к постоянной связи со своими товарищами по работе. Искусство общения с людьми, как отмечал Мэйо, должно стать главным критерием отбора администраторов, особенно на низших ступенях управления, начиная с мастера. Соответственно нужно изменить и подготовку управляющих, администраторов в высших учебных заведениях.

“Хоторнские эксперименты” положили начало многочисленным исследованиям взаимоотношений в организациях, учету психологических явлений в группах, выявлению мотивации к труду в межличностных отношениях; подчеркнули роль отдельного человека и небольшой группы в организации. Обозначились возможности оказания психологического воздействия на человека, оптимизирующие деятельность организации.

Бихевиористское направление в менеджменте. Примерно с конца 50-х годов школа человеческих отношений трансформировалось в школу “поведенческих наук”, или бихевиористскую, главным постулатом которой являются не методы налаживания межличностных отношений, а повышение эффективности отдельного работника и организации в целом на основе поведенческих наук. Наиболее крупные представители этого направления: Ренсис Лайкерт, Дуглас Макгрегор, Абрахам Маслоу – изучали различные аспекты социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникаций в организациях, лидерства и т.д. Их исследования способствовали возникновению в 1960-х годах особой управленческой функции, получившей название “управление персоналом”.

Бихевиористская школа (или просто бихевиоризм) – общность специалистов, придерживающихся идеи о том, что эффективность менеджмента зависит от правильного использования внутренних ресурсов каждого отдельного индивида-субъекта менеджмента в организации.

В самых общих чертах главной целью “поведенческой” школы было оказание помощи работнику в осознании своих возможностей и раскрытии творческого потенциала, повышение эффективности организации за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов.

Как уже было сказано, виднейшими представителями поведенческой школы (непосредственно в менеджменте) следует считать Дугласа Макгрегора (1906–1964), разработавшего теорию “X” и “Y”, а также Абрахама Маслоу (1908–1970), разработавшего теорию потребностей (известную как “пирамида Маслоу”), нашедшую в дальнейшем широкое применение не только в менеджменте. С содержанием их концепций мы познакомимся более детально, рассматривая в 4 разделе существующие теории мотивации. Сейчас же, чтобы иметь представление о бихевиоризме, мы рассмотрим взгляды Б.Ф.Скиннера, основоположника бихевиоризма как такового.

Фактически ни одна из книг Скиннера не была посвящена непосредственно менеджменту. Он изучал поведение голубей, а не людей. Тем не менее результаты его исследований были перенесены и на менеджмент, именно по этой причине мы рассмотрим его воззрения на мотивацию и обучение.

Скиннер считает, что теоретики мотивации излишне много внимания уделяют “внутренней сущности” и соответствующим факторам, таким как потребности мотивы и желания. Напротив, его теория сосредоточена исключительно на наблюдаемых явлениях – стимулах и реакциях на них.

Теория оперантного обусловливания, выдвинутая Скиннером, представляет своего рода теорию обучения. Обучение в психологии может происходить двумя способами: с помощью классического или оперантного обусловливания. При классическом обусловливании стимул предшествует реакции, как это происходило во время знаменитых опытов Павлова с собаками. Кстати, это дало повод многим авторам считать Павлова одним из основоположником бихевиоризма. При оперантном же обусловливании реакция происходит в ожидании стимула, т.е. до стимула. Это образует основу теории Скиннера.

Поскольку здесь мы не можем разъяснить теорию Скиннера в полном объеме, ограничимся обсуждением ее существенных элементов. Скиннер утверждает, что оперантное обусловливание – это процесс, при котором поведение изменяется и происходит обучение. Процесс обучения облегчается благодаря положительному подкреплению необходимого поведения. Положительным подкреплением может быть любой фактор, который усиливает частоту возникновения нужной реакции всякий раз, когда он имеет место. Денежное вознаграждение за хорошо сделанную работу – это положительное подкрепление. Но ключ к пониманию теории Скиннера следует искать скорее в способе, которым осуществляется подкрепление, или в режиме подкрепления.

До этого момента фактически ничего уникального в теории оперантного обусловливания нет. Даже Фредерик Тейлор признавал потенциальное мотивационное воздействие положительного подкрепления. Однако предложенная Тейлором система с различными ставками оплаты труда, по выражению Скиннера, была равнозначна непрерывному подкреплению. Всякий раз, когда рабочий производил единицу продукции в пределах или ниже нормы, он получал одну и ту же заработную плату. Даже если эта норма и была перекрыта, вознаграждение выплачивалось непрерывно, ставка заработной платы за единицу продукции не изменялась Подобное непрерывное подкрепление нам всем знакомо. Каждый раз, как только мы заканчиваем недельную или месячную работу, мы получаем свою заработную плату, а ее величина основана скорее на договорном соглашении, чем на достигнутой производительности.

Если мы через “О” выразим оперантное поведение (выпуск еще одной единицы продукции или окончание еще одного рабочего дня), а через С – последствия (получение дневной ставки или оклада), то мы можем продемонстрировать то, что подразумевается под режимом непрерывного подкрепления, следующим образом:

О > С О > С О > С О > С.

Всякий раз, когда имеет место такое поведение, достигается результат – человек получает заработную плату. Такой режим подкрепления поощряет стабильное поведение, но без энтузиазма. Основной стимул при этом – трудиться на протяжении интервала времени, необходимого для получения еженедельной заработной платы или производства количества продукции, достаточного для сохранения рабочего места.

В дополнение к непрерывному подкреплению менеджер может использовать какую-либо форму частичного подкрепления. Как подсказывает само название, нужное следствие не возникает после каждого повторения действия, подкрепление осуществляется через фиксированные интервалы времени или через некий переменный интервал. В дальнейшем мы будем иметь дело только с соотношениями этих интервалов, хотя принципы останутся теми же, что и при использовании временных интервалов. При подкреплении с фиксированным интервалом следствие наступает через определенное время. Например, могут повториться три или четыре задания, прежде чем работник получит положительное подкрепление. Символически это можно представить так:

О – О – О > С О – О – О > С.

После выполнения каждых трех заданий подряд следует вознаграждение, или результат. Например, менеджер нанимает консультанта и сообщает ему, что частичные выплаты последуют через интервалы, когда проект будет выполнен на 30%, 50% или 100%. Здесь стимул заключается в том, чтобы завершить выполнение проекта как можно скорее, с тем чтобы получить договорную оплату. Такой подход, вероятно, приведет к интенсивному и быстрому труду, но потенциально здесь также имеются проблемы. Как, например, можно сочетать ускоренный темп работы консультанта с ее высоким качеством?

При подкреплении с переменным интервалом невозможно предсказать точную повторяемость, которая приведет к желаемому результату. Символически это можно представить как

О > С, О–О–О–О > С, О–О > С.

Иллюстрацией этой схемы могут служить азартные игры. Никто не может точно предсказать, когда выпадет выигрышная карта при игре в покер или в какой момент “однорукий бандит” (игральный автомат) даст возможность выиграть. Подобная схема подкрепления является одним из главных стимулов деятельности исследователя в лаборатории. Никто не может знать, приведет ли еще одно повторение эксперимента к получению результатов большой научной значимости. Такая схема считается одной из самых стимулирующих форм подкрепления. Проблема состоит в том, каким образом эта схема может быть применена в области управления. Очевидно, что ни профсоюзы, ни кто-либо из работников не позволят предпринимателям платить заработную плату по случайной схеме. В то же время имеется множество примеров того, как идеи оперантного обусловливания применялись в различных организационных структурах.

В качестве примера инновационного характера рассмотрим использованный газетой “Denver Post” способ подкрепления с переменным интервалом с целью стимулирования продажи рекламных полос. Руководство газеты приобрело “автомат”, который можно было запрограммировать так, чтобы он выплачивал вознаграждение по вводимым документам с самыми разными характеристиками. Сотрудникам, привлекающим рекламодателей в газету, была предоставлена возможность играть на автомате всякий раз, как им удавалось продать рекламную полосу или ее часть. Каждая такая игра приносила выигрыш до 50 долл., хотя средний запрограммированный выигрыш составлял 12 долл. Очевидно, что средний выигрыш не представлял сколько-нибудь существенного стимула к интенсивному труду. Но возможность выигрыша в 50 долл. в обмен на каждую продажу и возбуждение, которым сопровождалась игра на автомате, выразились в огромном увеличении продаж спустя лишь несколько месяцев с начала этой кампании. О впечатляющих результатах сообщалось также в тех случаях, когда принципы оперантного обусловливания применялись на малых предприятиях, таких как магазины бакалейных товаров или залы для видеоигр.