Характеристика мыслительных процессов: Сравнительная характеристика уровня развития мыслительных процессов старших дошкольников

Автор: | 09.02.1979

Содержание

Сравнительная характеристика уровня развития мыслительных процессов старших дошкольников

Кийк Сухейла Насруллаевна
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет»
студентка факультета психологии

Kiyk Suheyla Nasrullaevna
GBOUVO RK » Crimean Engineering — Pedagogical University «
student at the faculty of psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Кийк С.Н. Сравнительная характеристика уровня развития мыслительных процессов старших дошкольников // Психология, социология и педагогика. 2016. № 3 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2016/03/6600 (дата обращения: 06.10.2021).

На сегодняшний день дошкольники с нарушением речи составляют наиболее многочисленную группу детей с отклонениями развития.
Нарушение процессов чтения и письма являются одним из основных проявлений несформированности мыслительного процесса у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач является раннее выявление нарушений в развитии мышления у детей и их коррекция.
В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого мыслительные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии [1, с. 74-82].

Мышления младшего дошкольника напрямую зависит от его памяти. Дошкольник постоянно опирается на свой прежний опыт и каким-либо образом его видоизменяет в нужных целях. Уровень корреляция мышления с памятью очень высок. Так как основной задачей мыслительного акта выступает конкретное воспроизведение своего опыта, а не построение логических структур. Дети учатся устанавливать существенные связи между предметами и явлениями.
Исследования психологов (Е.В. Субботский и др.) показывают, что в старшем дошкольном возрасте происходят самые существенные изменения, связанные с преобладанием естественно-причинного подхода к объяснению. Изменения связаны и с все более тесной связью с речью. Такие взаимосвязи приводят, во – первых, к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения (А.В. Запорожец, Г.Д. Луков), во – вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в – третьих, к бурному развитию мыслительных операций.
У детей с нарушением речи отклонения встречаются в той или иной степени во всех психических процессах. Но основой этих отклонений является несформированность мыслительных процессов. Так как мышление связано абсолютно со всеми психическими процессами. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатка¬ми речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.
Исследователи, изучающие детей с общими нарушениями речи (Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Е.В.Чиркина, О.В.Преснова, и др.), отмечают отклонения во всех психических процессах. Особое внимание уделяется недоразвитием в сфере мыслительной деятельности.
Как отмечают ученые, протекание мыслительных процессов у детей с отклонениями в речи имеют свои особенности. У таких детей одновременно с преобладанием наглядно-образного мышления наблюдаются значительные задержки в понимании абстрактных отношений и понятий. Скорость протекания мыслительного процесса в связи с нарушениями в речи значительно замедляется. Что в последующем приводит к замедлению усвоения учебной программы [2, с.68-76].
Наблюдается недостаточная сформированность и словесно-логического мышлении. О.В.Преснова отмечает, что «обладая в целом полноценными предпосылками для овладения доступными нормально развивающимся дошкольникам мыслительными операциями, у детей с общим недоразвитием речи отстаёт в развитие словесно-логическое мышление [3, с. 35-39]. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связны друг с другом».
В связи с вышесказанным было проведено исследование по изучению особенностей развития и сформированности мышления у детей дошкольного возраста.В исследовании принимали участие старшие дошкольники (5-6 лет) с дефектами речевого развития (ОНР) – 20 человек и с нормальным развитием речевой функции (НР) – 30 человек.
При проведении исследования использовали такой психодиагностический инструментарий: тест «Исключение предметов» направленный на исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки; тест «Подбор простых невербальных аналогий» с целью определения понимания логических связей и отношений между понятиями, а также умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении ряда разнообразных задач; методика «Нелепицы» с помощью которой оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях; тест «Последовательные картинки» направленный на диагностику уровня развития словесно-логического мышления.
Таким образом, были получены следующие результаты.
Итак, средние значения распределились таким образом – у дошкольников с основной группы – 1,6±0,85 в отличие от детей с нормальным речевым развитием 3,9±0,6. Данные результаты свидетельствуют о том, что у детей с ОНР уровень развития сформированности обобщения ниже, чем у детей с нормой.
Отличаются статистически значимые связи между речевым развитием и уровнем развития такого мыслительного процесса, как обобщение у детей дошкольного возраста (Uэмп = 60.5, при p≤0.01). То есть, полученное эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни находится в зоне значимости.
У 55% детей с речевым нарушением наблюдается низкий уровень зрительного восприятия, у 10% детей – высокий и 35 % – средний уровень. Данные свидетельствуют о том, что у большинства детей с дефектом речевого развития преобладает низкий уровень способности к обобщению, затруднения в классификации, анализе и выделении существенных признаков в тех или иных явлениях.
Однако, результаты исследования сравнительной группы распределились таким образом, у 10% детей выявлен низкий уровень, у 16,7% – средний и 73,3% – высокий уровень развития обобщения. Тоесть, у большинства детей с нормальным речевым развитием наблюдается высокий уровень обобщения явлений и предметов.
Вторым этапом исследовательской работы было выявление уровня развития построения логических связей и отношений между понятиями в основной и сравнительной группах.
Особенности сформированности и развитии построения логических связей и отношений между понятиями в основной группе и группе сравнения исследовано нами при помощи методики «Подбор простых невербальных аналогий». Анализ средних показателей свидетельствует о том, в основной группе построении логических связей находится на среднем (достаточном) уровне сформированности (ср.зн. 2,4±0,7), а у дошкольников с нормальным речевым развитием на высоком уровне ( ср.зн 3,2±0,52).
Определили статистически значимые различия по группам по U-критерия Манна-Уитни при р≤0,01 по развитию логического мышления (Uэмп = 153).
Таким образом, анализ средних показателей развития умений построения логических связей и отношений между понятиями старших дошкольников, позволяет сказать, что у группы детей с дефектом речи низкий уровень развития данных умений в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.
Было выявлено, что у большинства детей группы с дефектом развития (25%) преобладает низкий уровень развития построений логических связей, у 60% – средний и у 15% – высокий. Данные свидетельствуют о том, что данной категории детей с затруднением дается определение логических связей и отношений между понятиями.
В отличие от данной группы в группе сравнения у 53,3% детей доминирует высокий уровень восприятия речевого материала, у 40% – средний и у 6,7% – низкий. Следовательно, дети сравнительной группы испытывают меньше затруднений с установлением логических связей между явлениями, пониманием отношений между понятиями.
Следующим этапом исследования было выявление уровня причинно-следственной связи между предметами и общей осведомленности у старших дошкольников.
При исследовании развития причинно-следственной связи между предметами средние значения распределились таким образом – у дошкольников с дефектами речевого развития – 3,6±0,82, в отличие от детей группы сравнения – 7,7±0,65. Данные результаты свидетельствуют о том, что у детей с ОНР уровень развития причинно-следственной связи ниже, чем у детей с нормой.
Отличаются статистически значимые связи между речевым развитием и уровнем развития построения причинно-следственных связей у детей дошкольного возраста (Uэмп = 59.5, при р<0,01). То есть, полученное эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни находится в зоне значимости.
У 55% детей с речевым нарушением низкий уровень общей осведомленности, у 10% детей – высокий и 35 % – средний уровень. Данные свидетельствуют о том, что у большинства детей с дефектом речевого развития преобладает низкий уровень установления причины и следствия протекающих явлений, а также ограниченной в общей осведомленности.
Результаты исследования сравнительной группы распределились таким образом, у 13,3% детей выявлен низкий уровень, у 20% – средний и 66,7% – высокий уровень развития восприятия. Тоесть, у большинства детей с нормальным речевым развитием наблюдается высокий уровень причинно-следственных связей, а также общей осведомленности.
Заключительным этапом исследовательской работы было выявление уровня развития словесно-логического мышления, а также пространственно-временной связи в основной и сравнительных группах.
Данные о развитии словесно-логического мышления по методике «Последовательные картинки» говорят о том, что уровень развития и сформированности мыслительного процесса, осуществляемый при помощи логических операций, ниже у детей с ОНР (ср.зн. 1,1±0,58) в сравнении с группой дошкольников с нормальным развитием речи (ср.зн. 3±0,7).
Определили статистически значимые различия в группе с нарушением развития речи и группы сравнения по U-критерия Манна-Уитни при р<0,01 по развитию слухового восприятия (Uэмп = 85).
Таким образом, анализ средних показателей развития словесно-логического мышления и пространственно-временной связи старших дошкольников, позволяет сказать, что у группы детей с дефектом речи низкий уровень развития данного вида мышления в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.
У большинства детей группы с дефектом развития (70%) преобладает низкий уровень развития слухового восприятия, у 25% – средний и у 5% – низкий. Данные свидетельствуют о том, что дети с нарушением речи затрудняются в построении словесно-логических связей, испытывают сложности в пространственно-временных связях.
В отличие от данной группы в группе сравнения у 40% детей доминирует высокий уровень восприятия речевого материала, у 46,7% – средний и у 13,3% – низкий. Следовательно, дети сравнительной группы испытывают меньше затруднений при словесно-логическом мышлении.
В случае сравнения всех типов мышления по группам были выявлены следующие закономерности, что у большего количества детей с нарушениями речи наблюдаются затруднения в способности к обобщению, затруднения в классификации, анализе и выделении существенных признаков. А также испытывают трудности в построении причинно-следственных связей. Что свидетельствует о преобладании логической типа мышления над абстрактным у старших дошкольниковс общими дефектами речи.
Таким образом можно сделать вывод, что дети с нарушением речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность мыслительных процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.
Наблюдаются особенности в протекании мыслительных опе¬раций: при преобладании логического мышле¬ния дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д.
Таким образом, согласно проведенному исследованию у большинства детей с дефектом речевого развития, а именно общим недоразвитием речи, низкий уровень развития всех видов мыслительного процесса.
Согласно полученным данным, необходимым является рекомендовать воспитателям дошкольных учреждений развивать мелкую моторику рук. От развития моторики пальцев рук зависят навыки логического мышления, его результативность и скорость.
Большая часть жизни ребенка проходит в игровой деятельности. Вследствие чего процесс обучения должен быть тесно взаимосвязан с ней. Мелкая моторика, мыслительные операции, тактильные ощущения развиваются в детской игре. Работа с ребёнком должна быть игровой, эмоционально насыщенной, интересной, неутомимой, динамичной и разнообразной. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных игровых приёмов и средств, в коррекционной, логопедической работе с детьми.
Учитывая все сложности, с которым сталкиваются дети с речевыми нарушениями при изучении нового материала, важно разрабатывать программу занятий таким образом, чтобы фонетическая, грамматическая и лексическая работа проходила через все виды деятельности, которые выполняет дошкольником в учебном заведении. Таким образом, пройдя через все виды деятельности (включая и игровую: педагог организует игры на заданные темы) предложенный материал легко и прочно закрепится в памяти ребенка. Более того, ребенок может не только спокойно пользоваться отработанной лексикой, но и грамматическими конструкциями, освоенными в ходе каждодневной практической деятельности. Закрепление материала будет проходить не путем заучивания, а путем закрепления материала.
Более эффективной работа будет при выполнении указанных упражнений и родителей с детьми.


Библиографический список
  1. Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Т.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.- 223 с.
  2. Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения / Г.В.Чиркина //    Хрестоматия по логопедии (извлечения и текста): В 2 тт. Т.1 / под ред.  Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.- М.: Гуман. центр Владос, 1997.- 207 с.
  3. Преснова О.В. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания. Владос., 2006.- 287 с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Кийк Сухейла Насруллаевна»

Один из видов мышления. Виды мышления в психологии, их характеристика и примеры

Благодаря умению мыслить люди могут анализировать информацию, делать выводы, проводить аналогии и заниматься познавательной деятельностью. Таким образом, рамки окружающего мира расширяются и не ограничиваются только его материальными аспектами. В этой статье я расскажу, какие виды мышления существуют в психологии, дам им характеристики, используя таблицы, и приведу примеры.

Особенности

  • Отражение посредством обобщения. Участниками мыслительного процесса всегда являются общие представления человека о явлениях, предметах и событиях. Люди выстраивают причинно-следственную связь, обобщая огромное количество фактов, с которыми они сталкивались в прошлом.
  • Опосредованность познания. В своих мыслях каждый индивид опирается на собственные чувства, эмоции и опыт.
  • Решение различных ситуаций. Поиск пути разрешения той или иной проблемы всегда имеет примерно один сценарий: сначала происходит анализ происходящего, затем – отбор наиболее подходящих вариантов действий. Искания могут проходить через метод проб и ошибок, рациональным или иррациональным образом.
  • Непосредственная связь с речью. Мышление напрямую связано с речевыми функциями личности. Любая идея, замысел, задумка формулируется вербально и выражается словесно.

Основные характеристики предметов и явлений, а также их взаимосвязи и взаимоотношения определяют понятия. Они применимы и чем более важные черты послужили для них фундаментом, тем наиболее эффективной будет человеческая деятельность.

Суждение является отражением связи между объектами в виде утвердительных или отрицательных высказываний. Оно основывается не только на знаниях о чем-либо, но и на субъективных оценках, исходящих из отношения к его истинности.

Умозаключение – это совокупность нескольких соображений, которые в итоге способны трансформироваться в логический вывод. Мыслительная деятельность базируется на дедукции, индукции и использовании аналогий.

Каким бывает мышление: основные виды и их характеристики

Главную роль в зарождении мыслей играют нейронные связи. Нейроны обмениваются различными электрохимическими импульсами, обрабатывая информацию определенным образом.

Знания, получаемые нами в процессе жизни, необходимы лишь в качестве основы для протекания мыслительной деятельности. По-настоящему умным человек становится, когда осмысляет новую информацию, анализирует и синтезирует ее.

Мозг работает с полученными данными в двух направлениях:

  • Правое полушарие обращает внимание на сенсорные и эмоциональные образы. То есть для него внешний мир – это набор звуков, изображений, ощущений, запахов, вкусов. Это яркие и чувственные фрагменты.
  • Левое обрабатывает абстрактные знаки: числа, слова, тексты, формулы.

Наглядно-действенное

Производя обработку информации таким образом, человек подключает не только понятия об объектах, но и совершает с ними ряд действий, основанных на существующих у него знаниях и опыте. Например, дети часто ломают игрушки, желая узнать, что у них внутри.

Наглядно-образное

Мыслительная деятельность осуществляется посредством конкретных образов. В основе лежат понятия, поступки, ощущения и эмоции. Пример: стилисты придумывают новый имидж, а модельеры конструируют одежду, взглянув на определенного человека.

Этот вид мышления начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Тогда объекты и явления мира получают особые свойства, часто довольно нестандартные, что достигается благодаря воображению. Именно этот вид мыслительной активности преобладает у творческих личностей: писателей, музыкантов, художников, дизайнеров.

Абстрактное (словесно-логическое)

В его основе лежат уже имеющиеся, логически доказанные теории. Другими словами, это можно назвать манипулированием существующими понятиями с помощью их классифицирования, упорядочивания. Этот образ мысли свойственен философам и научным деятелям. Так, например, электрон изучают без осуществления практических опытов.

Перечисленные разновидности развиваются у человека последовательно. На ранних этапах (во младенчестве) ребенок начинает исследовать предметы, формируя наглядно-действенный образ мысли. Позже, в дошкольном возрасте, когда он уже умеет разглядывать картинки, воспринимать тексты песен и сказок, смотреть мультики, возникает фундамент для становления наглядно-образного способа осуществления мыслительной деятельности. Уже придя в школу или начав серьезное обучение чтению, вычислениям и письму, дети эффективно работают с абстракциями.

Другие психологические классификации видов мышления

Ниже опишу иные варианты выделения разновидностей мыслительной деятельности.

По характеру задач

В зависимости от цели мысль человека может быть направлена на выстраивание теорий или получение наглядного, практического итога.

Теоретическое

Предполагает изучение законов и правил, которое проводится на базе существующих знаний. Человек производит анализ предмета, выявляя основу, на которой формируются все проявления этого объекта. После этого проводится сопоставление признаков изучаемого элемента и их классификация. В результате такого анализирования информации формируются обобщенные представления о сущности вещей и явлений. На этом базируются физика, математика, психология и философия.

Практическое

В этом формате мышления важно применение теории на практике. На основе теоретических мыслей возникают конкретные способы преображения действительности. Они могут иметь форму проекта или схемы. Характерной чертой является отсутствие достаточного количества времени для проверки предположений, а также наличие риска в случае ошибки.

Здесь нет цели – создать ряд правил и законов. Главной задачей является как можно более скорый переход от мысли к действию.

По степени рефлексии

Аналитический тип основывается на логике. Он протекает поэтапно и растянут во времени. Каждый последующий шаг проистекает из предыдущего. Интуитивный мыслительный процесс, наоборот, проходит быстро, порой даже неосознанно. Это простой импульс без логически выстроенных стадий.

По предмету

Реалистическое формируется на основе адекватной, рациональной оценки окружающего мира. Индивид, прибегающий к такому типу, стремится исходить из существующего положения дел, ограничивая влияние своих ожиданий и желаний на образ мысли. Главное для него – истина, какой бы она ни была. Как правило, людям такого склада ума свойственна повышенная критичность. Им требуется доказательство для каждого утверждения.

Аутистическое мышление формируется на основе внутренних потребностей человека, которые могут и не иметь ничего общего с действительностью. Главная задача – найти иллюзию, которая будет устраивать его в данный момент. Здесь нет места логической критичности: все, что не соответствует желаемому, просто отметается.

Эгоцентрический тип присущ несформированным личностям, например, детям. Для них в центре всего располагается собственное эго. Окружающий мир воспринимается исключительно через призму «Я-образа», а переживания других людей во внимание не берутся.

По степени новизны

Творчество предполагает участие воображения, которое использует все, что однажды было воспринято разумом, и выдает абсолютно новый, уникальный образ и идею. Индивид может посмотреть на ситуацию под разными углами.

Репродуктивное – познание целиком опирается на уже имеющиеся шаблоны, полученные ранее из тех или иных источников. Однако задачу необходимо соотнести с существующими правилами решения, что также требует некоторой самостоятельности. Нацелено на воспроизведение прошлых знаний и их практическое применение.

По степени произвольности

Произвольное рождается благодаря воле и сознанию личности. Оно полностью контролируется разумом. Непроизвольное осуществляется без приложения дополнительных усилий. Оно проявляется в ситуациях, когда действия совершаются неосознанно или под влиянием внешних факторов.

Операции мышления

  • Сравнение – сопоставление предметов или явлений, поиск у них сходств и различий.
  • Анализ – выявление в объекте конкретных характеристик и свойств.
  • Синтез – объединение ряда элементов в целое.
  • Абстракция – отвлечение от общего и выделение одной стороны.
  • Обобщение – умение группировать подобные признаки.

Виды мыслительных нарушений

На качество мысли влияют ошибки в восприятии и обработке информации. К таким, например, относятся нарушения внимания, памяти, слуха или зрения – то есть из внешнего мира человек получает данные, несоответствующие действительности. Исходя из них он делает неверные выводы и умозаключения.

Другой причиной искаженного образа мышления является психоз. Мозг перестает работать в базовом режиме, что приводит к беспорядочным соображениям.

Бессознательное осмысление

Подсознание хранит в себе практически все, что было у индивида в прошлом: опыт, установки, сомнения, чувства, страхи, эмоции. Оно не стремится найти решение, а скорее просто не замечает его. Этой частью психики самостоятельно управлять нельзя. Однако с ее помощью принимаются наиболее верные решения, а вовсе не благодаря логическому анализу. Именно неосознанная составляющая внутреннего «Я» подмечает определенные явления, объекты, фиксирует их и анализирует. Эта информация таится в глубинах разума долгое время, пока не возникает актуальная для нее задача.

Что относится к основным видам мышления в зависимости от личностных особенностей

На образ мысли могут влиять и определенные характеристики личности.

Мужское

Как правило, оно основывается на логическом анализе и нацелено на создание плана конкретных действий. Ему присущи целенаправленность, рациональность и отчуждение разума от ощущений. Мужчины стремятся перейти от обдумывания к поступкам и достижению определенного результата, а эмоции только мешают процессу осмысления.

Женское

Чаще всего имеет интуитивную основу, которая практически всегда сопровождается чувственным опытом. Важную роль играют конкретизация и детализация информации. Ход мышления женщины может меняться под воздействием настроения, хотя многим девушкам присущи и логика, и рационализм, и умение планировать, анализировать. Однако тенденция показывает, что их эмоциональность все равно оказывает сильное влияние на восприятие окружающего мира: порой помогает, а иногда мешает думать.

Девушкам бывает непросто понять самих себя и разобраться в хитросплетениях действительности. В таких ситуациях я с радостью приду на помощь. Записывайтесь мою , и я подскажу, как действенно и эффективно использовать внутренние ресурсы и превратить женственность в мощный источник энергии.

Позитивное

Люди с этим типом мышления чаще склонны видеть вокруг возможности, а не препятствия. Что бы ни происходило, они стремятся сохранить оптимистичный настрой, при этом реалистично и конструктивно оценивая обстановку и находя в ней то, что способствует достижению успеха.

Негативное

Сопровождается эмоциями, связанными с недовольством жизнью и пессимизмом. Люди такого склада ума склоняются к пассивной критике происходящего, выражению своих неприятных ощущений и мыслей, но далеко не всегда берут на себя ответственность для решения возникшей проблемы.

Стратегическое

Им обладают личности, которые предпочитают планировать свою деятельность далеко вперед и умеют ставить долгосрочные цели. Они придерживаются своего плана и видят самые эффективные пути достижения задуманного. Как правило, это хорошие управленцы и бизнесмены.

Идеалистическое

Вместо познания мира, идеалисты создают в голове его модель, которую они пытаются наложить на реальность. Чаще всего эти картинки не совпадают, что вызывает у человека негативные эмоции, переживания. Индивид с таким складом ума может не замечать очевидного из-за этого стремления к иллюзиям.

Иррациональное

Иррационалу не всегда удается увидеть и осознать причины своих поступков. Он не анализирует, не критикует, а просто верит в то, чем занимается. Для него важнее всего – результативность действий, а не логичность или объективность оценки.

Рациональное

В отличие от предыдущего, рационал обращается только к фактам, знаниям и навыкам. Ощущения, эмоции он отодвигает на второй план, предпочитая мыслить трезво, конструктивно, быстро и логично решая поставленные задачи.

Аналитическое

Человек с этим образом мысли опирается исключительно на логику. Он уверен, что все имеет причинно-следственную связь, поэтому для решения проблемы нужно долго анализировать, изучать ситуацию и докопаться до первопричины.

Синтезирующее

Хорошо развито у тех, кто способен из отдельных частей информации воссоздать полную и понятную картинку действительности. Такие люди не пугаются рутинной работы и предпочитают скорее стабильность, чем перемены. Окружающий мир воспринимается ими с настороженностью. Часто из личностей такого склада получаются выдающиеся ученые. Они успешно справляются с офисными задачами, умеют грамотно собирать и структурировать данные, а также верно их преподнести, прибегают к составлению схем, таблиц для наглядности.

Заключение

То, как мы мыслим, зависит от личностных особенностей и формируется на основе врожденных качеств. Все это влияет и на эффективность мыслительных операций, восприятие мира, и на решение различных проблем. В большинстве случаев мировосприятие можно скорректировать (например, негативное сменить на позитивное).

Вот несколько советов, которые помогут вам научиться думать глубоко, качественно и действенно:

  • Читайте больше книг и делайте это осознанно: анализируйте, систематизируйте прочитанное.
  • Играйте в развивающие игры, периодически разгадывайте головоломки.
  • Изучайте математику.
  • Учите иностранные языки.

Попробуйте определить, какое мышление преобладает в психологии вашего сознания, опираясь на его основные виды (по форме и содержанию), кратко и наглядно перечисленные в этой статье. Если вам покажется, что такой способ оценки окружающего пространства недостаточно эффективен и требует некоторой перезагрузки, записывайтесь на мою . На ней вы научитесь успешно выстраивать коммуникации с действительностью и получать от нее личную пользу.

Принимая информацию из окружающего мира, именно с участием мышления мы можем ее осознавать и преобразовывать. В этом нам помогают и их характеристика. Таблица с этими данными представлена ниже.

Что представляет собой мышление

Это высший процесс познания окружающей действительности, субъективное восприятие Уникальность его состоит в восприятии внешней информации и преобразовании ее в сознании. Мышление помогает человеку получать новые знания, опыт, творчески преобразовывать представления, которые уже сформировались. Оно помогает расширить границы познания, способствуя изменению имеющихся условий для решения поставленных задач.

Этот процесс является двигателем развития человека. В психологии нет отдельно действующего процесса — мышления. Оно обязательно будет присутствовать во всех остальных познавательных действиях человека. Поэтому, чтобы несколько структурировать такое преобразование действительности, в психологии были выделены виды мышления и их характеристика. Таблица с этими данными помогает лучше усвоить информацию о деятельности этого процесса в нашей психике.

Особенности этого процесса

У этого процесса есть свои особенности, которые отличают его от других психических

  1. Опосредованность. Это значит, что человек может косвенно узнать предмет через свойства другого. Здесь также задействованы виды мышления и их характеристика. Кратко описывая это свойство, можно сказать, что познание происходит через свойства другого предмета: какие-то приобретенные знания мы можем переносить на подобный неизвестный предмет.
  2. Обобщенность. Соединение в общее нескольких свойств предмета. Умение обобщать помогает человеку познавать новое в окружающей действительности.

Эти два свойства и процессы этой когнитивной функции человека вмещает в себя общая характеристика мышления. Характеристика видов мышления — отдельная область общей психологии. Так как виды мышления свойственны разным возрастным категориям и формируются по своим правилам.

Виды мышления и их характеристика, таблица

Человек лучше воспринимает структурированную информацию, поэтому некоторые сведения о разновидностях когнитивного процесса познания реальности и их описание представлены будут систематизированно.

Лучше всего поможет понять, что представляют собой виды мышления и их характеристика, таблица.

Наглядно-действенное мышление, описание

В психологии много внимания уделяется изучению мышления, как основного процесса познания действительности. Ведь этот процесс у каждого человека развивается по-разному, работает индивидуально, иногда не соответствуют возрастным нормам виды мышления и их характеристика.

У дошкольников на первое место выходит наглядно-действенное мышление. Оно начинает свое развитие еще с младенчества. Описание по возрастам представлено в таблице.

Возрастной период

Характеристика мышления

Младенчество Во второй половине периода (от 6 месяцев) развивается восприятие и действие, которые составляют основу развития этого вида мышления. В конце младенчества ребенок может решать элементарные задачи на основе манипуляции с предметами Взрослый прячет игрушку в правой руке. Малыш сначала открывает левую, после неудачи тянется к правой. Найдя игрушку, радуется полученному опыту. Он познает мир наглядно-действенным способом.
Ранний возраст Манипулируя вещами, ребенок быстро познает важные связи между ними. Этот возрастной период — яркое представление формирования и развитие наглядно-действенного мышления. Малыш выполняет внешние ориентировочные действия, чем активно познает мир. Набирая полное ведерко воды, ребенок заметил, что до песочницы он доходит с почти пустым ведром. Затем, производя манипуляции с ведерком, он случайно закрывает дырку, и вода остается на прежнем уровне. Недоумевая, малыш экспериментирует, пока не поймет, что для сохранения уровня воды необходимо закрыть дырочку.
Дошкольный возраст В этот период этот вид мышления постепенно переходит в следующий, а уже в конце возрастного этапа ребенок овладевает словесным мышлением. Сначала, чтобы измерить длину, дошкольник берет бумажную полосочку, применяя ее ко всему, что интересно. Затем это действие преобразуется в образах и понятиях.

Наглядно-образное мышление

Виды мышления в психологии и их характеристика занимают важное место, так как от их развития зависит возрастное формирование остальных когнитивных процессов. С каждым возрастным этапом все больше психических функций задействовано в развитии процесса познания действительности. В наглядно-образном мышлении воображение и восприятие играют практически ключевую роль.

Характеристика Комбинации Трансформации
Этот вид мышления представлен определенными операциями с образами. Даже если мы чего-то не видим, можно это воссоздать в уме за счет этого вида мышления. Ребенок начинает так мыслить в середине дошкольного возраста (4-6 лет). Взрослый также активно пользуется этим видом. Новый образ мы можем получать через комбинации предметов в уме: женщина, выбирая себе одежду на выход, в уме представляет, как она будет выглядеть в определенной кофточке и юбке или платье и шарфике. Это действие наглядно-образного мышления. Также новый образ получается с помощью трансформаций: рассматривая клумбу с одним растением, можно представить себе, как она будет выглядеть с декоративным камнем или множеством разных растений.

Словесно-логическое мышление

Осуществляется с помощью логических манипуляций с понятиями. Такие операции призваны к нахождению чего-либо общего между разными предметами и явлениями в обществе и окружающей нас среде. Здесь образы занимают второстепенное место. У детей задатки этого вида мышления приходятся на конец дошкольного периода. Но основное развитие этого вида мышления начинается в младшем школьном возрасте.

Возраст Характеристика
Младший школьный возраст

Ребенок, поступая в школу, уже учится оперировать элементарными понятиями. Основной базой для оперирования ими являются:

  • житейские понятия — элементарные представления о предметах и явлениях на основе собственного опыта вне стен школы;
  • научные понятия — высший осознанный и произвольный понятийный уровень.

На этом этапе происходит интеллектуализация психических процессов.

Подростковый возраст В этот период мышление приобретает качественно другой окрас — рефлексию. Теоретические понятия уже оцениваются подростком. Кроме того, такой ребенок может отвлечься от наглядного материала, рассуждая логически в словесном плане. Появляются гипотезы.
Юношеский возраст Мышление на основе абстрагирования, понятий и логики становится системным, создавая внутреннюю субъективную модель мира. На этом возрастном этапе словестно-логическое мышление становится основой мировоззрения молодого человека.

Эмпирическое мышление

Характеристика основных видов мышления включает в себя не только три вида, описанные выше. Еще этот процесс разделяется на эмпирическое или теоретическое и практическое.

Теоретическое мышление представляет познание правил, различных знаков, теоретической базы основных понятий. Здесь можно строить гипотезы, но проверять их уже в плоскости практики.

Практическое мышление

Практическое мышление подразумевает преобразование реальности, подстройку ее под свои цели и планы. Оно ограничено по времени, нет возможности для изучения многих вариантов проверки различных гипотез. Поэтому для человека оно открывает новые возможности познания мира.

Виды мышления и их характеристика в зависимости от решаемых задач и свойств этого процесса

Также разделяют виды мышления в зависимости от задач и субъектов осуществления задач. Процесс познания реальности бывает:

  • интуитивным;
  • аналитическим;
  • реалистическим;
  • аутистическим;
  • эгоцентрическим;
  • продуктивным и репродуктивным.

Все эти виды в большей или меньшей степени есть у каждого человека.

Мышление во многом определяет успешность человека в мире, его отношение к жизни и способность решать повседневные задачи достигая максимальной продуктивности при затрате энергии.

Мышление, что это

Мышление — это наивысшая ступень человеческого сознания, позволяющая человеку ориентироваться в окружающем мире, накапливать опыт, формировать представление о предметах и явлениях. Представляет собой внутреннюю систему способную моделировать закономерности мира окружающего человека, прогнозировать варианты развития событий, анализировать происходящее и аккумулировать своеобразные истины.

Основные функции: постановка цели и планирование ее достижения, поиск выхода из различных ситуаций, контроль происходящего и оценка степени достижения поставленных целей на основе личной мотивации. В психологии выделяют разные виды мышления, как здорового, так и патологического.

Формы

В психологии выделяют основные формы мышления, включающие понятие, суждение и умозаключение:

  1. Понятие формирует представление человека об окружающих явления и предметах, данная форма присуща только словесной речи и позволяет объединять предметы и явления по каким-либо признакам. Понятия подразделяются на конкретные (истинные означающие предмет или явления «дом», «ребенок») и относительные (зависят от восприятия разными людьми, например, что такое добро и зло). Содержание имеющихся понятий раскрываются в речи через суждения.
  2. Суждение — относится к форме, представляющей отрицание или утверждение об окружающем мире или определенном предмете. Образование суждений возможно двумя способами: восприятие понятий, находящихся в тесной взаимосвязи или полученное в виде умозаключения.
  3. Умозаключение представляет формирование нового суждения на основе двух или более существующих изначально. Любое умозаключение формируется как цепочка обоснованных идей. Способность к умозаключению зависит от стадии развития мышления, чем она выше, тем легче человек находит решение при определенной задаче.

Все умозаключения подразделяются на индуктивные и дедуктивные. В первом случае суждение движется от единичного понятия к общему, а дедуктивное на основе существующих общих происходит обобщение целой группы явлений или суждений в одно общее.

Методы мышления подразумевают разные уровни, где на каждом этапе достигаются определенные цели: сбор информации, анализ имеющихся данных и умозаключение как руководство к действию или бездействию.

Процессы

Процесс мышления — это целенаправленный процесс оперирования понятиями и суждениями на получение результата. Процессу предшествует определенная ситуация (которая по умолчанию и будет условием задачи), далее следует сбор информации, ее анализ.

В конце цепочки человек приходит к умозаключению, которое подразумевает решение поставленной задачи и поиск выхода из сложившейся ситуации или прогнозирование различных вариантов развития событий.

Выделяется всего 4 стадии процесса, направленные на нахождение решения:

  1. подготовка;
  2. нахождение решения;
  3. вдохновение к его достижению;
  4. проверка результатов.

Весь процесс состоит из цепочки вытекающих друг из друга пунктов.

Начинается процесс с мотивации характеризующейся желанием найти решение. Далее следует сбор информации (исходных данных) их оценка и умозаключение.

Приемы мышления:

  1. анализ — это мысленное «разложение по полочкам». Анализ представляет разложение проблемы на составляющие и вычленение основ;
  2. синтез — это процесс объединения частей в единое целое по определенным признакам. Мысленно устанавливается отношение каждой составляющей к целому. Синтез является противоположностью анализа и представлен обобщением имеющихся деталей в единое целое;
  3. сравнение — это процесс выявления сходства предметов и явлений между собой и их отличий;
  4. классификация представляет разбивку по пунктам формируя определенные классы и подклассы;
  5. обобщение — это выявление общего среди различных предметов или явлений и определение выявленного в одну группу. Обобщение может быть простым (по одному признаку или свойству) или сложным по разным составляющим;
  6. конкретизация позволяет определить суть явления или предмету;
  7. абстрагирование — это противоположность конкретизации, когда создается отвлеченный образ в ходе процесса. На развитие абстрактного восприятия влияют упражнения, требующие творческого подхода.

Способы развития мышления известны психологам, неврологам и педагогам. Приемы включают решение задач, игры, обучение смотреть под разным углом, тренировку образного и интуитивного мышления через творчество. В развитии важно учитывать индивидуальные особенности мышления.

Человеку с выраженной склонностью к фантазиям следует больше уделить внимания развитию творческого и неординарного подхода в процессе обработки информации. Напротив, при обладании точности и последовательности следует уделить больше внимания именно в данном направлении.

Нарушения (расстройства)

Расстройства мышления — это нарушение мыслительной деятельности. Нарушение подразделяется на количественное и качественное.

Количественный формы расстройства характеризуются нарушением речевой деятельности, задержкой нейропсихологического развития или умственной отсталостью.

Формы количественного расстройства:

  • Задержка психического развития (ЗПР) диагностируется у детей 2-3 года. Лечение назначает невролог.
  • Олигофрения (отставания в умственном развитии характеризуется нарушением развития ребенка с раннего возраста). Ребенка с олигофренией наблюдают невролог и психотерапевт. Целью лечения будет социализация и обучение самообслуживанию.
  • Деменция представлена нарушением психических процессов, проявляющихся во взрослом или переходном возрасте. Наблюдение у психотерапевта.

Скорость мышления зависит от преобладания процессов в коре ГМ (головного мозга). Это может быть чрезмерное возбуждение или напротив торможение мыслительной деятельности:

  • Разорванность характеризуется быстрой сменой мысли, при которой речь становится абсурдной, полностью отсутствует логика и последовательность суждений. Речь состоит из обрывков фраз быстро сменяющих друг друга. Грамматика речи обычно сохранена. Данное нарушение присуще шизофрении.
  • Маниакальный синдром характеризуется ускорением речи и одновременным повышением психоэмоционального фона. Речь ускорена, больной может говорить «взахлеб» особенно выражено в определенных тематиках.
  • Замедление мысленных процессов присуще депрессивному синдрому. Отличительные черты: отсутствие мыслей в голове, медленная речь с учетом малейших деталей, не относящихся к сути вопроса, преобладание подавленного настроения.
  • Обстоятельность выражается в чрезмерном «утопании» в деталях. Больной с трудом переключается с одного вопроса на другой, наблюдается ригидность мышления. Обстоятельность присуща заболеваниям нервной системы (Эпилепсия).
  • Резонерство выявляется при длительном общении и выражается склонностью поучать. Когда человек не отвечает на поставленный вопрос, а рассуждает о вещах, не имеющих к нему отношения и стремится учить жить каждого, с кем начинает общаться.
  • Аутическое развивается у замкнутых людей. Отличительной чертой данного нарушения будет отгороженность от мира, слабая ориентация в социуме и погружение во внутренние переживания, часто не соответствующие реальному положению дел.
  • Обсессивный синдром характеризуется навязчивостью идей или мыслей от которых больной не может избавиться хоть и понимает абсурдность. Навязчивые мысли угнетают человека, вызывают негативные эмоции, заставляют страдать, но справиться с ними больной не может. Возникают на фоне стойкого возбуждения участка нервной системы.
  • Фобии (необоснованный страх) . Различные фобии возникают на фоне перенапряжения и выполнения сложной задачи для взрослого или ребенка. В детском возрасте страх наказания порождает различные фобии.
  • Сверх ценные идеи возникают в подростковом возрасте. Преобладание ярко окрашенного эмоционального фона говорит о развитии данного синдрома. Данное нарушение сознания не доставляет страдания больному.
  • Бредовое мышление (часто сопровождается галлюцинозом) характеризуется возникновением устойчивых мыслей идей, не поддающихся переубеждению. Умозаключение основано на логическом умозаключении, сделанном на основе каких-либо данных. Это может быть страх преследования, безосновательная ревность, самобичевание. Бредовое мышление может быть опасно для окружающих и больного при ярко выраженном синдроме. Требуется лечение у психотерапевта или психиатра.

Патология мышления часто провоцирует нарушение эмоционального фона (депрессию, эйфорию, апатию). Любое нарушение мыслительного процесса должно наблюдаться специалистом. При необходимости проводится психокоррекция или медикаментозная терапия. Игнорирование патологии мышления может привести к возникновению стойкой психической патологии и стать причиной серьезных проблем для обществ или больного.

Диагностика мышления подразумевает определение типа возбуждения мозговой деятельности и особенности мыслительных процессов. Учитывается и умение решать актуальные задачи. Развитие речи и мышления тесно связаны и начинаются с раннего возраста.

При задержке речевого развития наблюдается и нарушение мыслительной деятельности. Важно вовремя заметить отклонение и начать тренировку мышления, используя доступные приемы развития мышления (игровая, действенная, обучающая).

Развитие (упражнения для тренировки)

Развитие мышление начинается с раннего возраста. При рождении младенец не обладает способностью мыслить, однако уже к году формируется начало мыслительных процессов. Для развития мышления необходимы знания, опыт, память. В процессе развития ребенок накапливает необходимые компоненты через познание окружающего мира и у него начинает проявляться простейшее мышление.

Скорость и качество становления мыслительных процессов зависит от того, насколько этому вопросу уделяют внимание родители. С ребенком необходимо постоянно заниматься для быстрого формирования и закрепления навыков мыслить.

Способность формировать мысли побуждает к самообучению и познанию. Развитие мышления происходит непрерывно от рождения до полного угасания в процессе общения. Деятельности, освоении нового в быту формирует подсознание человека. На каждом жизненном этапе оно имеет свои особенности:

  • Для детей раннего возраста мышление наглядно-действенное. Все процессы, направленные на выполнение простейших задач (взять игрушку, открыть коробочку, принести что-то или достать). Ребенок думает, действует, развивается. Этот непрерывный процесс познается в повседневности как через игру, так и через необходимость достижения определенных действий.
  • При овладении речью ребенок учится обобщению и постепенно его мыслительный процесс выходит за рамки наглядно-действенного. Мышление и речь находятся в тесной связи, речь человека способствует развитию абстрактного мышления, способности обобщать предметы и явления, выявлять суть на основе полученных знаний. Речь у взрослых является главным способом передачи опыта и навыков, что значительно облегчает обучение.
  • Расширение речи позволяет выражаться словами, ребенок больше уходит в сторону образного и абстрактного мышления. На этом этапе формируется фантазия. Развиваются творческие способности.
  • Школьники учатся оперировать знаниями, полученными словесно (предметы общего образования). Практическое закрепление опытом отсутствует. Этот этап учит делать выводы на основании логической связи и накопленных знаний о предметах и явлениях. Различные методики школьной программы повышают эффективность и скорость оперирования понятиями и достижения умозаключения в короткие сроки при наличии недостаточных знаний о предмете или явлении.
  • Старшие классы способствуют формированию абстрактного мышления. Изучение и разбор художественной литературы провоцирует развитие мышления и воображения.

Чем старше становится ребенок, тем больше методов мышления задействованы в ежедневном процессе. Основным средством развития мышления детей является обучение, включающее формирование речи, изучение предметов и явлений путем словесной передачи данных и формирование абстрактного мышления и воображения на основе художественной литературы, творчества (рисование, вязание, вышивка, резьба по дереву).

Этапы развития мышления напрямую зависят от освоенного раннее и уровня интеллекта. Обычно соответствует возрастным категориям.

В накоплении понятийной базы выделяется несколько уровней: чем выше уровень развития, тем легче человеку дается обобщение или анализ явлений (или предметов), проще находится решение вопроса:

  • Первый уровень характеризуется способностью обобщить простые понятия, накопленные личным опытом или усвоенные при подаче в словесной форме.
  • Вторая фаза ознаменована расширением понятийного мышления.
  • Третий уровень характеризуется возможностью дать более четкие понятия условий, определить конкретные признаки и подкрепить сказанное конкретными примерами из жизни, подходящими по смыслу и условиям задачи.
  • Четвёртый уровень — это наивысшая ступень понятийного мышления, при котором индивид обладает полными знаниями о предмете или явлении и с легкостью определяет его положение в окружающем мире, с указанием взаимосвязи и отличий.

Важно! Чем выше уровень познания понятий, тем четче становится суждение и проще достигается умозаключение.

Виды мышления

Мышление представляет наивысшую форму познавательной деятельности человека. Благодаря процессам, происходящим на подсознательном и сознательном уровнях, человек формирует понятия об окружающем мире и явлениях. Находит решения поставленных жизнью задач.

Все процессы мыслительной деятельности делятся в зависимости от целей и вариации мировоззрения. Способы мышления различны и позволяют находить выход из любой ситуации при разном подходе к решению проблемы. Основные виды мышления человека:

Критическое мышление

Используется для оценки найденных в процессе мышления решений относительно возможности их применения на практике. позволяет выбрать наиболее верный путь решения и оценить реальность его реализации.

Позитивное мышление

Представлено принятием удачи и добра. Человек, обладающий , воспринимает всё в радужных тонах, всегда сохраняет веру в лучший исход и возможность найти выход из любой ситуации.

Абстрактное мышление

Позволяет отречься от деталей и взглянуть на ситуацию или проблему в целом. Развивать его необходимо с раннего возраста. Выраженное характеризует быстрота мышления и нестандартный подход.

Особенностью умения абстрагировать можно отметить способность быстро находить суть в незнакомой ситуации, за короткое время собрав всю информацию. Что позволяет находить решение в любой ситуации.

Логическое мышление

Это обработка имеющейся информации с уклоном на причинно-следственную связь. В человек использует уже имеющиеся знания путем обработки их в определенной последовательности.

Итогом такого мышления будет нахождение наиболее правильного решения при определенной задаче. Оно позволяет сделать выводы, определиться с дальнейшей тактикой и найти решение в ситуации, требующей быстрых действий.

Когда нет времени и возможности всесторонне изучать предмет и детально разрабатывать тактику решения задачи, логическое мышление позволяет быстро наметить путь разрешения и начать действия незамедлительно.

Клиповое мышление

Это особенность восприятия, основанная на формировании суждения на основе коротких ярких образов, выхваченных из контекста. Люди, обладающие , способны формировать суждение на основе коротких новостей клипов или отрывков из новостей.

Присуще современному поколению молодых и позволяет быстро найти интересующую информацию, не вникая в особенности и детали. Оно характеризуется поверхностью и мало информативностью. Недостатком такого типа будет снижение концентрации внимания, неспособностью всесторонне изучать поставленную задачу.

Креативное мышление

Позволяет находить решения, не признанные обществом. Отклонение от шаблонов, неординарный подход — это его главные особенности. Благодаря отличному от ожидаемого решению, люди с находятся в выигрыше при равных условиях с людьми мыслящими шаблонами.

Оно позволяет людям творческой профессии создавать что-то новое и неповторимое, а бизнесменам находить решения, казалось бы, неразрешимых задач. Люди с креативным мышлением часто имеют и поведенческие отклонения в сравнении с общим принципом.

Наглядно-образное мышление

Позволяет быстро получить результат, благодаря мгновенной обработке информации на основе зрительных образов. Образное решение формируется мысленно и доступно людям, способным создавать зрительные картины достаточно полно.

Данный вид мышления не основан на практических фактах. Тренируется с детского возраста путем запоминания предмета с последующим наиболее полным воссозданием его описания. находятся в тесной связи и легко тренируются в детском возрасте в игровой и творческой деятельности.

Системное мышление

Позволяет определить связи разобщенных предметов и явлений. Все элементы находятся во взаимной связи друг с другом. Умение их познавать и воссоздавать позволяет спроецировать результат еще в начале.

Благодаря системному подходу можно определить различные направления развития событий и выбрать наиболее подходящий или определить совершенную ошибку в действиях и найти решение.

Человек, обладающий , способен упрощать решение задачи, изучать реальность с различных точек зрения и менять свои убеждения в процессе жизнедеятельности.

Все это позволяет приспособиться к постоянно меняющемуся окружению и выйти из любой ситуации с наименьшими потерями.

Пространственное мышление

Ориентация в пространстве возможна благодаря . Это способность ориентироваться на месте и воспринимать окружающее как единое целое, воссоздавая в памяти расположение объектов относительно друг друга и самого человека, независимо от точки, в которой он находится.

Оно начинает формироваться в возрасте 2-3 лет и может развиваться на протяжении всей жизни.

Стратегическое мышление

Это способность индивида заранее спрогнозировать результат активности в определенном направлении (действии) не только личных, но и оппонента. Развитое позволяет просчитывать шаги противника и действовать на опережение, достигая. тем самым. высоких результатов.

Аналитическое мышление

Это способность получить максимум информации из имеющегося минимального материала посредством анализа каждой составляющей предоставленных данных. Посредством логических умозаключений человек прогнозирует разные варианты при рассмотрении вопроса с нескольких точек зрения, что позволяет найти наиболее оптимальное решение.

Люди, обладающие , говорят, что они сперва все хорошо обдумают, потом сделают. Пословица «семь раз примерь, один отрежь» является руководством для людей с аналитическим складом ума.

Творческое мышление

Характеризуется умением создавать субъективно новое на основе уже существующего. Помимо получения отличного от первоначального явления или объекта позволяет собирать информацию путями, выходящими за рамки шаблонов, что позволяет получить решение задачи быстро и качественно. Оно относится к продуктивной группе и легко развивается в детском возрасте.

Латеральное мышление

Позволяет качественно решить задачу, исследовав объект или явления с разных сторон и под разным углом. В латеральном мышлении используется не только накопленный опыт и знания, но и интуитивные способности, иногда идущие вразрез с научными представлениями.

Опираясь на опыт и собственные чувства, человек может не просто найти выход из ситуации, но и получить удовольствие в ходе решения даже сложных задач. Как правило лица, пользующиеся , выбирают творческий подход и неординарный тип решения проблемы что позволяет добиться наивысших результатов.

Ассоциативное мышление

Это способность мозга создавать разнообразные яркие образы, связанные с предметом или явлением, что позволяет изучить условия проблемы не только на понятийном ровне, но и подключить эмоциональный фон и чувственный, сформировать собственное отношение к проблеме и наполнить различными красками.

При развитом человек способен связывать различные ситуации, не имеющие ничего общего с определенным предметом. Так, например, люди могут связывать какие-то события личной или общественной жизни с какой-либо мелодией или фильмом.

Благодаря этому человек способен находить нестандартные решения проблемы и создавать что-то качественно новое на основе уже существующего.

Дивергентное и конвергентное мышление

Дивергентное характеризуется способностью личности найти множество решений, имея одни исходные данные. Противоположностью является конвергентное — фокусировка на одном варианте развития события с полным отклонением возможности других вариантов решения проблемы.

Развитие позволяет подобрать множество вариантов решения проблемы, выходящих за рамки общепринятых, и выбрать наиболее оптимальный путь действий, способный быстро привести к желаемому результату при наименьшей затрате энергии и средств.

Нестандартное мышление

Позволяет находить необычный вариант решения проблемы в любой ситуации. Главная ценность заключается в способности найти выход из «безвыходной ситуации» когда стандартные методы не работают.

Саногенное и патогенное мышление

Направленно на оздоровление, патогенное же наоборот ведет к болезням в силу своего разрушительного влияния. Патогенный вид определяется склонностью человека прокручивать негативную ситуацию множество раз спустя время, что приводит к возникновению отрицательных эмоций (гнев, обида, злость, безысходность). Лица с патогенным типом склоны винить себя в случившемся и постоянно страдать, прокручивая плохую ситуацию.

Обладатели саногенного мировоззрения способны абстрагироваться от негатива и создавать комфортный эмоциональный фон, они не зависят от стрессовых ситуаций.

Рациональное и иррациональное мышление

Представлены двумя противоположностями. Первый тип основан на строгом следовании логике и имеет четкую структуру, что позволяет находить решение большинства жизненных ситуаций.

Второй тип характеризуется обрывочными суждениями при отсутствии четкого мыслительного процесса.

Люди с перескакивают с одного на другое, позволяя мыслям двигаться хаотично. Рационально мыслящий человек всегда всё тщательно обдумывает, выбирает наиболее логически выверенный путь решения проблемы. Иррационалисты же напротив полагаются на чувства и эмоции.

Понятийное мышление

Формируется у детей школьного возраста и заключается в формировании неких истин, не требующих доказательств. исключает возможность рассмотрения предмета или явления под разными углами в силу формирования определенного клише. Оно исключает инакомыслие и творческий подход в решении проблемы.

Научное мышление

Представляет собой стремление к познанию сути предмета или первопричины явления. Характеризуется системностью, требует сбора доказательной базы и носит объективный характер. Преимущество в способности изучать процессы окружающего мира и использовать полученный результат во благо общества или себя.

Стереотипное мышление

Представлено склонностью оценки событий и явлений по общепринятым стандартам без включения логики или творчества. Оно позволяет социализироваться, однако убивает в человеке индивидуальность и делает его не только предсказуемым, но и легко внушаемым.

Развитие мышления и воображения — это главный метод борьбы со и формирования способности самостоятельно решать задачи и находить выход из ситуаций. Снижает эффективность процесса из-за неумения действовать в ситуациях, не описанных в инструкции.

Когнитивное мышление

Характеризуется высоким уровнем развития всех видов процессов мыслительной деятельности что позволяет собрать и проанализировать информацию, оценить все под различным углом, применить логический подход и при этом действовать интуитивно и на основании эмоций.

Позволяет решать множество задач, используя наиболее эффективный метод при учете всех факторов ситуации (или явления) в соответствии с зависимыми и независимыми развитиями событий.

Почему-то люди часто или сетуют на , но никто не жалуется на мышление. И вообще, создается впечатление, что сама необходимость развития мышления нас заботит мало. Вам не кажется это странным? Для основной массы людей процесс рождения мысли не менее таинственный, чем зарождение Галактики. А ведь мышление еще и разное бывает. Но прежде чем говорить о видах мышления, давайте разберемся, что это такое.

Каждую секунду человек получает разнообразную информацию из внешнего мира. Результатом работы наших органов чувств являются зрительные образы, звуки, запахи, вкусовые и тактильные ощущения, данные о состоянии организма. Все это мы получаем в результате непосредственного чувственного . Это первичная информация, строительный материал, с которым работает наше мышление.

Процесс переработки сенсорных данных, их анализ, сравнение, обобщение, умозаключения – и есть мышление. Это высший познавательный процесс, в процессе которого создается новое, уникальное знание, та информация, которой нет в нашем чувственном опыте.

Примером такого рождения нового знания может служить простейшая конструкция – силлогизм, состоящий из двух посылок – эмпирического (данного в непосредственном опыте) знания и одного умозаключения – вывода.

  • Первая посылка: все студенты зимой сдают экзамены.
  • Вторая посылка: Иванов – студент.
  • Умозаключение: Иванов зимой сдает экзамены.

Вот умозаключение и есть результат элементарного мышления, ведь мы не знаем, сдает ли Иванов зимой экзамены, но это знание получаем с помощью рассуждений. Хотя, конечно, чаще всего процесс рождения мысли бывает более сложным и даже запутанным.

Рождение мысли

То, что мысли рождаются в голове, точнее, в головном мозге, знают все. Но ответить на вопрос, как это происходит, непросто.

Главную роль в мышлении и в целом в психической деятельности играют нервные клетки — нейроны. А их у нас не менее триллиона, и каждый нейрон – это целая фабрика по переработке данных. Он многочисленными нервными волокнами связан с другими нейронами и обменивается с ними электрохимическими импульсами, несущими информацию. Причем скорость передачи этой информации 100 м/сек. Именно этот скоростной обмен данными и есть мышление, недаром же в древности считали, что быстрее всего на свете мысль человека.

Если представить процесс мышления в виде яркого образа, то он напоминает фейерверк. Сначала вспыхивает одна звездочка – импульс или сигнал от внешнего раздражителя. Затем он по цепи нервных клеток рассыпается вширь и вглубь новыми вспышками активности, охватывая все большее пространство головного мозга.

Интересно, что проходя по нейронным цепям головного мозга, импульс должен преодолевать определенные «препятствия» в местах соединения нервных волокон. Но каждый последующий сигнал по этому пути уже пройдет намного легче. То есть чем больше мы думаем, чем чаще заставляем мозг работать, тем легче становится процесс мышления.

Знания, конечно, имеют высокую ценность. Но они необходимы в первую очередь как материал для мышления. Умнее мы становимся не тогда, когда получаем новые знания, а тогда, когда их осмысливаем, включаем в деятельность, то есть думаем.

Тайна двух полушарий: правополушарное и левополушарное мышление

В каком виде рождается мысль в нашей голове? Ответить на этот вопрос непросто, так как мысль – это процесс и продукт обработки информации, а информация в головном мозге существует в двух видах.

  1. Сенсорные и эмоциональные образы. Из внешнего мира она поступает в виде чувственных образов: звуков, цветов, картинок, запахов, тактильных ощущений и т. д. Очень часто эти яркие образы еще и эмоционально окрашены.
  2. Абстрактные знаки – слова, цифры, словесные конструкции, формулы и т. д. Слова могут обозначать (замещать) любые чувственные образы или носить абстрактный характер, как, например, цифры.

Ученые говорят, что человек мыслит на двух языках – на языке слов и на языке образов. Выделяют даже особый вид мышления – понятийное, то есть словесное. Причем центры, отвечающие за понятийное и образное мышление, находятся в разных полушариях головного мозга, и два эти вида информации обрабатываются по-разному. За операции нашего сознания со словами и цифрами отвечает левое полушарие головного мозга, а за операции с чувственными образами – правое. Кстати, в правом же полушарии находится и центр творческих способностей, оно связано с интуицией и подсознанием.

Известный физиолог И. П. Павлов считал, что среди нас есть люди, у которых ярко выражен один из двух типов психической деятельности:

  • правополушарные – это художественный тип, мыслящий с опорой на образы и чувственное восприятие;
  • левополушарные – мыслительный тип, лучше оперирующий понятиями, абстрактными знаками.

Однако не стоит всех людей делить на эти два типа. Большинство из нас относятся к среднему типу и в мыслительной деятельности используют и слова, и образы. А в зависимости от цели, задачи, стоящей перед нами проблемы, активизируется или правое, или левое полушарие.

Вообще у взрослого полноценно развитого человека представлены все виды и типы мышления, в том числе три его основных вида:

  • наглядно-действенное;
  • образное;
  • абстрактно-логическое.

Хоть формируются все эти три вида мышления не сразу.

Наглядно-действенное мышление

Это самый древний вид мыслительной деятельности, возникший у первобытных предков человека и первым формирующийся у маленького ребенка. А еще, как считают ученые, именно этот вид мыслительной деятельности есть у высших животных.

Мышление называют опосредованной психической деятельностью, потому что, в отличие от непосредственно-чувственного восприятия, в нем используются «посредники» — образы или слова. А наглядно-действенное мышление отличается тем, что в качестве таких «посредников» в нем выступают материальные объекты. Этот вид мышления возникает только в процессе предметной деятельности, когда человек манипулирует предметами.

Ручное мышление детей

Думаю, все видели, как играет маленький ребенок 2-3 лет: составляет башню из кубиков, собирает пирамидку, складывая колесики по размеру, а то и откручивает колеса у новой машинки. Это не просто игра. Малыш так размышляет и развивается умственно. Пока ему доступно только наглядно-действенное мышление, вот и мыслительные операции у него принимают вид предметной, манипулятивной деятельности:

  • Сравнение – выбор подходящего по размеру кружочка или кубика.
  • Синтез – составление из отдельных элементов-кубиков единого целого – башни.
  • Ну, и анализ, когда малыш разбирает целую вещь (машинку или куклу) на отдельные составляющие.

Ученые называют наглядно-действенное мышление предмышлением, подчеркивая, что непосредственно-чувственного в нем больше, чем опосредованного. Но это очень важный этап развития мыслительной деятельности, в том числе умственного развития ребенка.

Наглядно-действенное мышление у взрослых

Нельзя считать этот вид мышления примитивным или неполноценным. У взрослых людей он тоже присутствует и активно участвует в предметной деятельности. Например, мы его используем, когда варим суп, копаем грядки на огороде, вяжем носки или чиним кран в ванной. А у некоторых этот тип мышление даже временами преобладает над абстрактно-логическим и образным. Таких людей называют мастерами «от Бога», говорят, что у них «золотые руки».

Именно, кстати, руки, а не голова. Потому что такие люди могут починить сложный механизм, совершено не разбираясь в принципе его работы. Для этого им нужно просто его разобрать, а потом собрать. Разбирая, они поймут, из-за чего поломка, а собирая, исправят ее, да еще и усовершенствуют агрегат.

Наглядно-образное мышление

Основными инструментами наглядно-образного мышления являются образы, как результат чувственного восприятия и осмысления действительности. То есть образ – это не фотографический отпечаток объекта, а результат работы нашего мозга. Поэтому он в той или иной степени может отличаться от оригинала.

Роль образов в мыслительной деятельности

Наше мышление оперирует тремя видами образов.

  1. Образы-восприятия, связаны с непосредственной деятельностью наших органов чувств: визуальные картинки, звуки, запахи и т. д. Это тоже не фотографические копии реальности, ведь мы можем что-то не расслышать, не увидеть каких-то деталей – мозг домыслит, дополнит недостающее.
  2. Образы-представления – это образная информация, которая хранится в нашей памяти. И при сохранении образы становятся еще менее точными, так как не слишком значимые и важные детали утрачиваются или забываются.
  3. Образы-воображения являются результатом деятельности одного из самых таинственных познавательных процессов. С помощью воображения мы можем воссоздать по описанию или придумать образ никогда не виденного существа или объекта. Однако и эти образы связаны с реальностью, так как являются результатом переработки и комбинирования хранящейся в памяти информации.

Все три вида образов активно участвуют в познавательной деятельности, даже если речь идет об абстрактно-логическом мышлении. Без этого вида информации невозможно ни решение задач, ни творчество.

Специфика образного мышления

Образное мышление – более высокая ступень мыслительной деятельности, но оно тоже не слишком нуждается в словах. Ведь даже такие абстрактные понятия, как «любовь», «ненависть», «верность», «обида» мы можем осмыслить через образы и чувства.

У ребенка образное мышление начинает формироваться где-то в 3 года, а пиком его развития считают 5-7 лет. Недаром это время называют возрастом фантазеров и художников. На данном периоде развития дети уже хорошо владеют речевой деятельностью, но слова совсем не мешают образам, они дополняют и уточняют их.

Считается, что язык образов сложнее языка слов, потому что образов намного больше, они разнообразны, окрашены многочисленными оттенками чувств. Поэтому слов для обозначения всех образов, участвующих в нашем мышлении, не хватает.

Образное мышление является основой высшего познавательного процесса – творчества. Оно присуще не только художникам, поэтам, музыкантам, но и всем тем, кто имеет высокий уровень креативности и любит изобретать новое. Но у основной массы людей наглядно-образное мышление отходит на второй план, уступая первенство абстрактно-логическому мышлению.

Абстрактно-логическое мышление

Этот вид мышления считается высшим, ему специально обучают детей в школе, и нередко уровень его развития отождествляется с интеллектом. Хоть это и не совсем правильно, потому что без участия образного мышления с помощью только логического можно решать лишь элементарные задачи – пусть и сложные, но имеющие одно единственно верное решение. Таких задач много в математике, а вот в реальной жизни они встречаются нечасто.

Но абстрактно-логическое мышление ценно еще и тем, что позволяет оперировать абстрактными понятиями, не имеющими опоры на реальные образы, такими, например, как функция, дифференциал, справедливость, совесть, объем, длина и т. д.

Инструменты логического мышления

Этот вид мышления тесно связан с речевой деятельностью, поэтому предпосылки для его развития появляются у детей, когда они полностью овладели речью. В качестве инструментов логического мышления выступают слова и словесные конструкции – предложения. Само название этого вида мышления происходит не столько от слова «логика», сколько от греческого «логос» — слово, понятие, мысль.

Слова в абстрактно-логическом мышлении заменяют образы, действия, чувства. Это позволяет мыслить отвлечено, абстрактно, вне связи с конкретной ситуацией или объектом. Животные, даже высшие, не наделенные способностью к речевой деятельности, такой возможности лишены.

Процесс абстрактно-логического мышления иногда называют внутренней речью, так как он протекает в словесной форме. Причем, если размышления (внутренняя речь) не приносят успеха в решении проблемы или осмыслении вопроса, то психологи рекомендуют переходить на внешнюю речь, то есть на рассуждения вслух. В этом случае человек уже не будет отвлекаться на случайно и спонтанно возникающие образы и ассоциации.

Особенности абстрактно-логического мышления

Мы говорили, что образное мышление объемно, многопланово и позволяет видеть ситуацию или проблему в целом, масштабно. В отличие от него, абстрактно-логическое мышление дискретно, так как состоит из отдельных кирпичиков, элементов. Такими кирпичиками и являются слова и предложения. Использование слов позволяет организовать мышление, упорядочить его. Такая организация делает смутные, расплывчатые мысли более четкими, ясными.

А еще логическое мышление линейно, оно подчинено законам алгоритма, которые требуют последовательно переходить от одной мыслительной операции к другой. Самое главное для него – последовательное выстраивание рассуждений.

Развитие абстрактно-логического мышления

Подобный способ мышления может вызывать затруднения, когда мысли начинают путаться, словно разбегаться в разные стороны, или мельтешить как комары летним вечером. Не успевает человек серьезно продумать одну мысль, а ее сменяет следующая, причем часто не связанная с основной проблемой. Или осеняет гениальная идея, вспыхивает на мгновение и улетает прочь, чтобы затеряться в лабиринте извилин. И так жалко бывает, ведь мысль-то неплохая, дельная! Только ведь не поймать ее уже. Эта бестолковая «ловля мыслей» раздражает, утомляет и вызывает желание махнуть рукой на эти хаотичные мысли и поискать готовое решение в интернете. Причина подобных затруднений проста – отсутствие навыка мыслительной деятельности. Мышление, как и любая другая деятельность, нуждается в постоянных тренировках.

Знаете поговорку: «Кто ясно мыслит, тот ясно говорит»? Этот закон можно прочитать наоборот. Логическое мышление требует хорошо развитой, четкой, упорядоченной речи. Но этого недостаточно. Если образное мышление спонтанно, стихийно, интуитивно и зависит от вдохновения, то упорядоченное логическое подчиняется строгим законам, которые были сформулированы еще в эпоху Античности более 2 тысяч лет назад. Тогда же возникла и особая наука, изучающая законы мышления – логика. Знание законов и правил мыслительной деятельности – обязательное условие овладения логическим мышлением.

И хоть этот вид мышления считается высшим, но ограничиваться им не стоит. Это не панацея и не уникальный многофункциональный инструмент. Наиболее эффективно вставшую перед нами проблему можно решить, подключая образное мышление.

Творческое мышление

Есть и еще один вид, который стоит несколько особняком. Изучать его начали сравнительно недавно, но исследования уже доказали принципиальную значимость этого вида мышления не только для полноценной жизни человека, но и для развития человеческой цивилизации. Это . Но о нем стоит поговорить отдельно.

Мышление (англ. thinking) — психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества.

Мышление — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности).

Мышление без-образное (англ. imageless thought) — мышление, «свободное» от чувственных элементов (образов восприятия и представления): понимание значения вербального материала сплошь и рядом происходит без возникновения в сознании каких бы то ни было образов (вюрцбургские психологи).

Мышление визуальное (англ. visual thinking):

1. Способ решения интеллектуальных задач с опорой на внутренние визуальные образы (представления, воображения (А. Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти» (1968)).

2. Вид творческого мышления, продуктом которого является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым.

Мышление дискурсивное (discursus — рассуждение) — опосредствованное прошлым опытом речевое мышление человека. Словесно-логическое, или вербально-логическое, или абстрактно-понятийное, мышление. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Наиболее подробно разновидности и правила (нормы) дискурсивного мышления изучаются в логике.

Мышление комплексное (англ. complex thinking) — мышление ребенка и взрослого, осуществляемое в процессе своеобразных эмпирических обобщений, основанием для которых служат отношения между вещами, открывающиеся в восприятии.

Мышление наглядно-действенное — один из видов мышления, выделяемый не по типу задачи, а по процессу и способу решения; решение нестандартной задачи ищется посредством наблюдения реальных объектов, их взаимодействий и выполнения материальных преобразований, в которых принимает участие сам субъект мышления. С него начинается развитие интеллекта как в фило-, так и онтогенезе.

Мышление наглядно-образное — вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме.

Мышление образное — процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов (их частей, процессов, явлений) и сущности их структурной взаимосвязи.

Мышление практическое (англ. practical thinking) — процесс мышления, совершающийся в ходе практической деятельности, в отличие от теоретического мышления, направленного на решение отвлеченных теоретических задач.

Мышление продуктивное (англ. productive thinking) — синоним «творческого мышления», связанного с решением проблем: новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач. Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью, — это задача познать самого себя.

Мышление теоретическое — основными компонентами являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Ее интенсивному развитию у ее субъектов способствует учебная деятельность.

Мышление технократическое — (англ. technocratic thinking) — мировоззрение или менталитет, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (и психотехники) над человеком и его ценностями. Это рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Не существует абсолютных категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства. Существенная особенность Т. м. — взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей.

Вежель К.А. ХАРАКТЕРИСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Вежель К.А.

студентка 2 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Флерко Н.В., магистр педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной  и коррекционной педагогики) 

 

 ХАРАКТЕРИСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В данной статье описана характеристика мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Представлены результаты изучения мыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на материале темы «Овощи, фрукты, ягоды».

 

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимодополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.

Мыслительная деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется с особенно большими трудностями. У них отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Соответственно все мыслительные операции у ребёнка сформированы на низком уровне. Особую сложность вызывают процессы сравнения, обобщения и умозаключения.

Для усвоения знаний в процессе обучения во вспомогательной школе учащимся необходимо применять мыслительные операции, анализировать изучаемый материал, выделять существенное, сравнивать понятия, обобщать, делать логические выводы. Выполнение данных операций вызывает у учащихся с интеллектуальной недостаточностью существенные сложности, что затрудняет процесс усвоения материала. Особенности протекания мыслительных операций отмечается в работах И.В. Беляковой, Т.Н. Головиной, Б.В. Зейгарник, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, отмечал сравнительно высокий уровень критичности у учащихся с неосложненной структурой нарушения (по классификации М.С. Певзнер). У учащихся с психопатоподобным поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Они чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действий [1].

Однако следует отметить, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью способны адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если для решения им предлагаются доступные их уровню развития задачи.

В условиях школьного обучения отмечается положительная динамика в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные изменения в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. В процессе обучения у учащихся увеличивается результативность решения наглядно-образных задач; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа решения и с мысленным анализом условия задачи; учащиеся реже пользуются помощью учителя [2, с. 130].

Положительная динамика в развитии мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечается только при адекватности построения процесса обучения, опоре на принцип наглядности, систематичности и последовательности работы. Большую роль при этом играет построение процесса обучения с опорой на имеющиеся особенности психических процессов и потенциальные возможности учащихся.

В связи с этим была обозначена цель данной статьи: выделить особенности мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью на начальных этапах обучения во вспомогательной школе.

С целью определения состояния мыслительных операций нами была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли 5 учащихся 4 класса, обучающиеся по программе I отделения вспомогательной школы. Изучение мыслительных операций осуществлялось нами на материале темы «Овощи, фрукты, ягоды». Диагностические задания предусматривали активность таких операций, как обобщение, сравнение, дифференциация.

Нами было разработано 3 диагностических задания:

1) задание, направленное на изучение классификации: учащимся необходимо было разложить картинки с овощами и фруктами на группы;

2) задание, направленное на изучение анализа с последующей дифференциацией, в ходе которого учащимся было предложено из предъявленных картинок выбрать те, на которых изображены ягоды;

3) задание, направленное на изучение процесса обобщения: учащимся необходимо было из четырех картинок с изображением овощей и фруктов выбрать одну лишнюю и объяснить свой выбор;

4) задание, направленное на сравнение, предполагающее выделение сходства и различия между изображениями овощей, фруктов или ягод.

Анализ полученных результатов позволил определить особенности мыслительных процессов и уровень представлений об овощах, фруктах и ягодах у учащихся 4 класса с интеллектуальной недостаточностью.

При выполнении первого задания только двое учащихся проявили интерес. При раскладывании картинок на группы ни один ребёнок не комментировал свою деятельность. Они называли изображенные предметы только после того, как экспериментатор задавал соответствующий вопрос. При этом все учащиеся верно разложили продукты на группы, но не все их назвали. В активном словарном запасе учащихся присутствовали слова, обозначающие наиболее часто встречаемые фрукты и овощи (апельсин, банан, помидор, огурец). Существенную трудность вызывали названия киви, граната, ананаса.

При выполнении второго задания один ребёнок отказался выполнять задание, остальные проявили заинтересованность. При выполнении этого задания, так же как и при выполнении предыдущего, дети не комментировали свою деятельность. Несмотря на это, дети отобрали все ягоды из данных им картинок, но ни один ребёнок не дал правильное наименование всем ягодам. У учащихся вызвало сложности называние самых простейших ягод (клубника, малина, вишня). Ягоды, которые встречаются им реже (черника, земляника, крыжовник), они совсем не называли. Помощь экспериментатора в этом случае была неэффективной.

При выполнении третьего задания дети проявили наибольшую степень заинтересованности, так как большинство находилось в ситуации успеха. Всю свою деятельность дети комментировали, так как этого требовало задание. Они поясняли, почему они выбрали тот или иной объект. Один из детей отказался выполнять задание и один справился с заданием на низком уровне. Учащийся, который выполнил задание на низком уровне, столкнулся с трудностью классифицировать объекты, относящиеся к одной группе (овощи, фрукты, ягоды), что привело к низкому показателю.

При выполнении четвёртого задания все учащиеся столкнулись с трудностями, так как необходимо было найти как общие качества объекта, так и отличительные. Дети выделяли разные качества в представленных изображениях. К нахождению общих черт они переходили только после наводящих вопросов. Учащиеся испытывали трудности в сравнении предметов в силу бедного словарного запаса и узкого кругозора. Они говорили только о визуально рассматриваемых качествах, и ни один из детей не разграничивал объекты по принадлежности к овощам, фруктам или ягодам, по месту их произрастания или вкусовым качествам. Учащимся было сложно определить, каким является объект в реальном мире: круглым и продолговатым, большим или маленьким.

Проведённое исследование позволило определить низкий уровень сформированности мыслительных операций у учащихся 4 класса I отделения вспомогательной школы. Наибольшие затруднения вызывают у них протекание обобщения и сравнения. Учащимся сложно сопоставлять изображения предметов друг с другом. При сравнении они в большей степени опираются на внешние признаки предметов. Одной из причин низкого уровня мыслительных операций является недостаточный объем представлений об окружающем мире. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью знают названия фруктов, овощей и ягод, которые часто встречаются в их жизненном опыте. Остальные из них, хотя и знакомы детям по внешнему виду, но не соотносятся с конкретным названием.

Несмотря на низкий уровень мыслительных операций, можно выделить потенциальные возможности, которые характерны для учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Эффективность выполнения ими заданий повышается при использовании наглядного материала в сочетании с обращением к жизненному опыту детей, создание ситуации успеха.

Полученные результаты позволяют говорить о необходимости проведения с учащимися с интеллектуальной недостаточностью систематической целенаправленной коррекционной работы. Коррекционные задачи необходимо включать в содержание уроков и коррекционно-развивающих занятий. Это будет способствовать формированию у учащихся мыслительных операций, умений анализировать материал, сравнивать и обобщать не только предметы, представленные в реальном мире, но и их изображения.

В целом, работа, направленная на формирование мыслительных операций, позволит подготовить учащихся с интеллектуальной недостаточностью к усвоению школьных знаний и сформировать у них ключевые компетенции, которые необходимы для самостоятельного решения проблем и жизни в социуме.

 

Список литературы

1. Матасов, Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы / Ю.Т. Матасов // Дефектология. – 1989. – №5. – С. 15-20.

2. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.

Характеристика мышления и способы активизации мыслительной деятельности

Содержание

Введение…………………………………………………………….3

1. Определение и понятие мыслительного процесса…………….4

2. Мотивы мышления………………………………………………6

3. Условия для возникновения мышления………………………..6

4. Особенности мыслительного процесса…………………………6

5. Формы мышления……………………………………………….7

6. Виды мышления…………………………………………………9

7. Способы активизации мыслительной деятельности…………12

Заключение…………………………………………………………16

Список использованной литературы……………………………..17

Введение

Цель работы: получить представление о процессе мышления, исследовать мыслительный процесс, его характеристики и способы активизации.

Прежде всего мышление − это процесс познавательной деятельности человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление является объектом изучения многих наук. С позиции психологии мышление рассматривается как познавательная деятельность и мышление дифференцируется на виды в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств их новизны для субъекта степени его активности и адекватности мышления действительности. Мышление изучают с помощью объективных методов (наблюдение, беседа, эксперимент, изучение деятельности продуктов мышления).

Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания. Особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное.

Мышление есть отражение действительности в субъективной и преображенной форме. Именно оно позволяет проникать в суть явлений, понимать их свойства, которые не даны непосредственно в восприятии. Более того, человек способен воспринимать объекты окружающего мира с помощью других познавательных процессов, но лишь мышление дает ему возможность понять, что он воспринимает, сравнить воспринимаемые предметы с уже знакомыми, установить связи и закономерности в сознании и создать целостную осмысленную картину реальности.

1. Определение и понятие мыслительного процесса

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Материальной основой мышления является речь. Мышление является объектом изучения многих наук.

В процессе мышления человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и представлениях внешние явления отражаются так, как они воздействуют на органы чувств — в красках, формах, движении предметов и т. д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а саму сущность предметов, их взаимные связи и отношения.

Мышление — это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда процессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет уровень их развития. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Примером может служить любая сознательная деятельность

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ И ПОДРОСТКОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА // A COMPARATIVE STUDY OF THINKING BETWEEN MODERN ADOLESCENTS AND ADOLESCENTS IN THE SECOND PART OF THE XX CENTURY

Известия РГПУ им. А. И. Герцена

60

лением позитивных функций СМИ как

важнейшего института социализации со-

временного общества в целом отмечаются

и негативные аспекты интенсивной инфор-

матизации, в частности, требующая серьез-

ного анализа проблема так называемого

«клипового мышления» как результата ин-

формационной социализации. Клиповое

мышление проявляется во фрагментарно-

сти, синкретичности, разрозненности и си-

туативной связанности, трудностях форми-

рования понятийного плана мышления.

Опыт западных стран позволяет предви-

деть повторение и даже усиление в усло-

виях нашей страны таких явлений, как

снижение детской любознательности и

возрастание интеллектуальной пассивности

вследствие легкой доступности развлека-

тельной информации через ТВ и/или ком-

пьютерные игры и значительного умень-

шения доли развивающих видов активной

деятельности самих детей и подростков.

Однако до сих пор не ясно, является ли

клиповое мышление очередным психоло-

гическим мифом или имеет под собой ос-

нования. В то же время ряд исследований

заставляет сомневаться в однозначно па-

губном влиянии интенсивного цифрового

опыта на развитие интеллектуальных

функций [4, 29]. Поэтому задача сравни-

тельно-психологического исследования

мышления подростков «докомпьютерной»

эры и мышления «цифровых» подростков

является актуальной и чрезвычайно важной

для организации безопасной информаци-

онной среды и оптимизации развития и

учебной деятельности современных под-

ростков.

Мышление подростков исследовалось

отечественными психологами в начале

второй половины XX века, в основном в

связи с педагогическими проблемами обу-

чения различным предметам школьной

программы: русскому языку (Богоявлен-

ский Д. Н., 1957; Богоявленский Д. Н.,

Менчинская Н. А., 1959; Добромыслов В. А.,

1956) и литературы (Семенова А. П., 1962;

Бочкарева Т. И., 1962), математике (Зы-

кова В. И., 1955), истории (Редько А. З.,

1961; Раев А. И., 1958, 1962) и т. д. Близ-

кими к этому направлению, в котором

мышление рассматривалось как необходи-

мое условие усвоения знаний и успешного

обучения, были исследования отдельных

операций мышления и мыслительных

функций: установления сходства и разли-

чия между понятиями (Фрадкина Ф. Н.,

1962), сравнения (Кодухов В. И., 1962; Ру-

мянцева О. М., 1958), анализа и синтеза

(Абраменко В. И., 1958), систематизации

(Дьяченко Н. З., 1954; Шардаков М. Н.,

1948) и т. д. В этот период был выполнен и

ряд обобщающих, теоретических работ

(Самарин Ю. А., 1962; Шардаков М. Н.,

1963; Шеварев П. А., 1959), важных для

понимания возрастных особенностей мыш-

ления подростков [24, 27, 28].

Рассмотрим ряд общих особенностей

мыслительной деятельности, которые мо-

гут иметь значение для сравнительно-

исторического исследования мышления

школьников.

Во-первых, в большинстве этих иссле-

дований подчеркивается высокий уровень

владения речью как условие реализации

и фактор развития мышления подростков.

В словесно-понятийном теоретическом

мышлении учащихся средних и старших

классов, по сравнению с младшими школь-

никами, существенно возрастает роль

внутренней речи как инструмента обдумы-

вания, прогнозирования результата и пред-

варительного формулирования вывода, вы-

ражаемого затем в устной или письменной

речи. Соответственно, уровень развития

устной и письменной речи также составля-

ет существенное условие развития и функ-

ционирования мышления [27]. В «цифро-

вой» образовательной среде с ее визуаль-

ными, наглядными доминантами и знако-

выми, неречевыми средствами коммуника-

ции развернутая внешняя (а возможно, и

внутренняя) речь менее востребована в ло-

гическом мышлении, следствием чего мо-

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / КонсультантПлюс

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с легкой умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС — чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69 — 50), умеренная (IQ — 50 — 35), тяжелая (IQ — 34 — 20), глубокая (IQ < 20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы — восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л.С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания — ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т.д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т.д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М.С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего — представлений об окружающей действительности.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи — письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л.С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Нарушение динамики мыслительной деятельности.

Признание рефлекторной природы мышления означает признание его как процесса. Об этом писал еще И. М. Сеченов, указывая, что мысль имеет определенное начало, течение и конец.

Мы не можем в достаточной мере проанализировать внутренние закономерности мышления, исследовать структуру мыслительных операций, с помощью которых происходит отражение объективных свойств предмета, если не проанализируем процессуальную сторону мыслительной деятельности. Использование обобщенных способов решения задач, актуализация адекватных знаний о предметах требуют не только сохранности интеллектуальных операций, но и динамики мышления. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что свести мышление к операциональной стороне и не учитывать его процессуальную сторону означает устранить само мышление.

Определение мышления как процесса применимо не только к общей теоретической характеристике мышления, но и к каждому отдельному мыслительному акту. Для успешного выполнения интеллектуального акта необходимо выделять адекватные системы связей, отбрасывать побочные, оценивать каждую мыслительную операцию по ходу ее выполнения.

Особенности выполнения такой сложной, многоэтапной по своей структуре деятельности составляют ее динамическую характеристику.

Как мы указывали выше, одной из особенностей мышления как высшей ступени познания является его опосредованность. Конечно, осуществление этой опосредованности обеспечивается правильной структурой понятий. Познание фактов, скрытых от непосредственного восприятия, возможно тогда, когда человек способен проанализировать, обобщить воспринимаемые факты. Однако осуществление этого опосредования, перехода от одних суждений к другим связано также с наличием более или менее длинной цепи умозаключений. Именно цепь умозаключений, переходящая в рассуждение, является истинным проявлением мышления как процесса. Поэтому при исследовании мышления, его формирования и распада недостаточно ограничиваться одним только анализом образования и распада понятий, одной только характеристикой интеллектуальных операций. Исследования  показали, что нарушения процесса обобщения являются не единственным вариантом нарушений мышления.

Болезненные состояния мозга приводят чаще всего к динамическим нарушениям мышления.

Лабильность мышления. Характерная особенность этого нарушения мышления заключается в неустойчивости способа выполнения задания. Уровень обобщения больных не был снижен, операции сравнения, переноса не были нарушены. Однако адекватный характер суждений больных не был устойчивым. Достигая в отдельных случаях высокого уровня обобщения, больные эпизодически сбиваются на путь неправильных, случайных сочетаний.

Однако нарушение динамики мышления, выражавшееся в чередовании адекватных и неадекватных решений, не приводило к грубым нарушениям строения мышления. Оно лишь на какой-то отрезок времени искажало правильный ход суждений.

В некоторых же случаях нарушение динамики мышления носило более стойкий характер, изменяло само строение мышления. Лабильность мышления наблюдается у больных маниакально-депрессивным психозом в маниакальной фазе болезни. Осмысление ситуации, возможность анализа и синтеза у этих больных часто не нарушены, однако выполнение любого экспериментального задания не вызывало определенной стратегии их мышления. Больные не задумываются над вопросом, адресованным к ним, не вникают в смысл задания. Они импульсивно приступают к выполнению. На вопрос, в чем общность и различие между понятиями “стол” и “стул”, один из больных (со средним образованием) отвечает: “У них общее то, что у стола и у стула четыре ножки, а разница — у стула спинка есть, у стола — нет”. При складывании картинок в последовательном порядке больные такого типа, осмыслив сюжет, раскладывают их в любом порядке.

Возникающие ассоциации носят хаотический характер и не оттормаживаются. Отдельные слова вызывают новые ассоциации, которые больные тут же высказывают; любое возникающее представление, любое эмоциональное переживание получают свое отражение в речи больных. Больные сосредоточиваются на экспериментальном задании лишь на короткие промежутки времени.

Неустойчивость способов выполнения работы достигает у некоторых больных чрезвычайно утрированной формы — повышенной “откликаемости”. Они не только не в состоянии удерживать ход своих суждений в установленном ранее направлении, но и начинают реагировать на любой раздражитель, к ним не адресованный. Так, услышав, как другой больной говорит, что сегодня ему на завтрак дали колбасу, больной, передававший рассказ о том, как галка, перекрасившись, полетела в голубятню, говорит: “И голуби ее угостили колбасой”.

Инертность мышления. Антиподом описанного нарушения является тип нарушений мыслительного процесса, в основе которого лежит инертность связей прошлого опыта. В этих случаях больные не могут менять избранного способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой.

Подобные нарушения часто встречаются у больных эпилепсией, иногда у больных с отдаленными последствиями тяжелых травм головного мозга, при некоторых формах умственной отсталости. Экспериментально — психологическое исследование обнаруживает замедленность, тугоподвижность их интеллектуальных процессов.

Замедление мышления харктеризуется бедностью ассоциаций, заторможенностью ассоциативного процесса. Больные с такими явлениями часто жалуются на то, что у них “часами не бывает никаких мыслей в голове”.

Экспериментатор предлагает объединить некоторые группы, например, домашних и диких животных, людей разных профессий. Больной соглашается, начинает заново сортировать картинки, но в итоге приходит к прежнему способу, отстаивает его.

Обращает на себя внимание большое число “запаздывающих” ответов: больные отвечают не на предъявляемое слово, а на прежнее. Например, ответив на слово “пение” словом “молчание”, больной на следующее слово “колесо” отвечает словом “тишина”; ответив на слово “обман” словом “вера”, на следующие “голоса” больной реагирует словом “ложь”.

“Запаздывающие” ответы больных являются существенным отклонением от нормального протекания ассоциативного процесса. Они свидетельствуют о том, что следовой раздражитель имеет большее сигнальное значение, нежели актуальный.

Персеверация мышления – патологическое застревание, задержка на одних и тех же представлениях, что проявляется в циклическом повторении или настойчивом воспроизведении, часто вопреки сознательному намерению, какого-либо действия, мысли или переживания. Чаще всего больные могут правильно ответить на какой-либо вопрос, а потом повторяют тот же ответ или части его.

Вербигерация – бессмысленное, нередко ритмическое повторение одних и тех же слов, реже – фраз или их обрывков.

Мышление отражает адекватно объективную действительность, когда сохранна не только его операциональная сторона, но и его динамика. Одной из форм нарушений динамики познавательной деятельности является нарушение саморегуляции. Нарушения саморегуляции  играют особо важную роль в осуществлении познавательной деятельности, эти нарушения выражаются в невозможности целенаправленной организации своих мыслительных действий.

Результаты применения методик, направленных на выявление тех или иных характеристик целеобразования психических больных, показывают, что в условиях развертывания процессуальной регуляции мышления наблюдаются специфические особенности его функционирования. Эти особенности являются динамическими. Во-первых, их проявление зависит от общей иерархии целей при решении задач. Во-вторых, они отражают складывающиеся актуально в процессе решения взаимоотношения между направленностью, побудительностью и произвольностью конечных целей.

Характеристика — Примеры и определение

Определение характеристики

Характеристика — это литературный прием, который поэтапно используется в литературе для выделения и объяснения деталей персонажа в рассказе. Это начальная стадия, на которой писатель представляет персонажа с заметным проявлением. После представления персонажа писатель часто говорит о его поведении; затем, по мере развития истории, мыслительные процессы персонажа.

На следующем этапе персонаж выражает свое мнение и идеи и вступает в беседу с остальными персонажами.В заключительной части показано, как другие участники истории реагируют на личность персонажа.

Характеризация как литературный инструмент возникла в середине 15 века. Аристотель в своей «Поэтике» утверждал, что «трагедия — это изображение не людей, а действия и жизни». Таким образом, утверждение о преобладании сюжета над персонажами, именуемое «сюжетным повествованием», безошибочно. Позднее от этой точки зрения многие отказались, потому что в XIX веке преобладание персонажа над сюжетом стало очевидным благодаря мелкобуржуазным романам.

Типы характеристик

Автор может использовать два подхода для предоставления информации о персонаже и построения его образа. Эти два типа характеризации включают в себя:

  1. Прямая или явная характеристика

Этот вид характеризации использует прямой подход к построению персонажа. Он использует другого персонажа, рассказчика или самого главного героя, чтобы рассказать читателям или аудитории о предмете.

  1. Косвенная или неявная характеристика

Это более тонкий способ представить персонажа аудитории.Аудитория должна определить для себя характеристики персонажа, наблюдая за его / ее мыслительным процессом, поведением, речью, манерой разговора, внешним видом и манерой общения с другими персонажами, а также путем распознавания реакции других персонажей.

Характеризация в драме

На сцене или перед камерой у актеров обычно не так много времени для описания. По этой причине персонаж рискует прослыть недоразвитым. В драматургии реалисты используют другой подход, полагаясь на подразумеваемую характеристику.Это основная тема их повествования, основанного на персонажах. Примеры этих драматургов — Антон Чехов, Хенрик Ибсен и Август Стриндберг.

Классические примеры психологической характеристики, такие как Чайка , обычно строят главного героя более косвенным образом. Этот подход считается более эффективным, потому что он постепенно раскрывает внутреннее смятение персонажа на протяжении всего шоу и позволяет аудитории лучше общаться.

Актеры, играющие такие роли, обычно глубоко работают над ними, чтобы получить глубокое представление о личностях своих персонажей.Часто во время таких шоу, пьес или драм не встречается никаких прямых заявлений о характере персонажа. Такой реализм требует, чтобы актеры изначально строили персонажей со своей точки зрения. Вот почему реалистическая характеристика — это скорее тонкое искусство, которое нельзя напрямую распознать.

Примеры характеризации в литературе

Пример № 1:

Великий Гэтсби (Ф. Скотт Фицджеральд)

В литературе есть много примеров характеризации. Великий Гэтсби , наверное, лучший. В этой конкретной книге основная идея вращается вокруг социального статуса каждого персонажа. Главный герой книги, мистер Гэтсби, заметно богат, но он не принадлежит к высшему слою общества. Это означает, что у него не может быть Дейзи. По сути, Том определяется своим богатством и жестоким характером, который он изображает то и дело, в то время как Дейзи объясняет Гэтсби голосом, «полным денег».

Другой способ выделить качества персонажа — поместить их в определенные области, которые символизируют социальный статус.В романе Гэтсби проживает в Западном Яйце, которое считается менее модным, чем Восточное Яйцо, где живет Дейзи. Это различие указывает на разрыв между социальными статусами Джея и Дейзи. Более того, вы также можете заметить, что Том, Джордан и Дейзи живут в Ист-Эгге, а Гэтсби и Ник живут в Вест-Эгге, что еще раз подчеркивает разницу в их финансовом положении. Это разделение усиливается в конце романа, когда Ник поддерживает Гэтсби против остального народа.

Профессии также очень тактично использовались в романе, чтобы выделить характеристики некоторых главных героев.Ярким примером является Гэтсби, который, несмотря на то, что он так богат, известен своей профессией: бутлегерством. У него была нелегальная работа, которая принесла ему состояние, но не смогла привести его в высший класс нью-йоркского общества. Напротив, у Ника чистая и честная работа «связного человека», которая определяет его характер. Бедный парень Уилсон, который ремонтирует машины богатых людей, подружился со своей женой; а также Джордон, которого представляют как нечестного профи в гольф.

Функция характеризации

Характеристика — важный компонент при написании хорошей литературы.Современная художественная литература, в частности, воспользовалась этим литературным приемом. Понимание роли характеристики в повествовании очень важно для любого писателя. Короче говоря, это помогает нам понять поведение любого персонажа в истории, помогая нам понять их мыслительные процессы. Хорошее использование характеристик всегда побуждает читателей или аудиторию лучше относиться к событиям, происходящим в рассказе. Диалоги играют очень важную роль в развитии персонажа, потому что они дают нам возможность более глубоко изучить мотивацию и действия персонажей.

сообщить об этом объявлении

Что такое косвенная характеристика? — MVOrganizing

Что такое косвенная характеристика?

Косвенная характеристика — это процесс описания персонажа через мысли, действия, речь и диалог этого персонажа.

Какой пример косвенной характеристики?

Примеры косвенной характеристики: Джефф подошел к Марку и снял свой бутерброд с тарелки. Он откусил, ухмыльнулся Марку и ушел.Когда пришло время идти домой, начальник Джо позвал его в офис.

Какова характеристика Гамлета?

Гамлет меланхоличен, ожесточен и циничен, полон ненависти к интригам своего дяди и отвращения к сексуальности матери. Задумчивый и вдумчивый молодой человек, учившийся в университете Виттенберга, Гамлет часто нерешителен и нерешителен, но в других случаях склонен к необдуманным и импульсивным поступкам.

Какие 5 типов косвенной характеристики?

Существует ПЯТЬ различных методов косвенной характеристики: речь, мысли, воздействие на других персонажей, действия и взгляды.Аббревиатура PAIRS может помочь вам вспомнить пять методов характеристики: физическое описание, действие, внутренние мысли, реакции и речь.

Что такое пример характеристики?

Характеристика — это процесс, с помощью которого писатель раскрывает личность персонажа. Пример: «Терпеливый мальчик и тихая девочка были хорошо воспитаны и не ослушались своей матери». Пояснение: Автор прямо рассказывает аудитории о личности этих двух детей.

Какие есть 4 метода косвенной характеристики?

Пять методов косвенной характеристики

  • Речь: Что говорит персонаж и как он / она говорит?
  • Мысли: Что проявляется в персонаже через его / ее личные мысли и чувства?
  • Эффект: Как персонаж влияет на других людей?
  • Действия: Что делает персонаж?

Что такое прямая и косвенная характеристика?

Прямая характеристика, или явная характеристика, описывает персонажа через его физическое описание, род деятельности или страсти и стремления.Косвенная характеристика описывает персонажа через его мысли, действия, речь и диалог.

Какие 6 типов косвенной характеристики?

Термины в наборе (6)

  • Действия. когда аудитория узнает о персонажах через их действия (в направлении)
  • Характеристика через мысли.
  • Характеризация через диалог.
  • Характеристика по внешнему виду.
  • Определение характеристик посредством прямого утверждения.
  • Характеристика через реакцию других.

Какие 5 методов характеризации?

Пять методов: физическое описание, действие, внутренние мысли, реакции и речь.

Каковы два основных типа характеристики?

В письменных произведениях обычно используются два основных типа характеристики: прямая характеристика и косвенная характеристика. Прямая характеристика используется автором в повествовании произведения и включает описания и комментарии, которые непосредственно описывают характер и внешний вид персонажа.

Какие 8 методов характеризации?

Термины в наборе (8)

  • Физическое описание. Первый метод характеристики и самый распространенный.
  • Анализ имен.
  • Отношение / внешний вид.
  • Диалог.
  • Мысли.
  • Реакции других лиц.
  • Действие или происшествие.
  • Физическая / эмоциональная установка.

Какие шесть методов определения характеристик?

Термины в наборе (7)

  • 1-й.Что говорит персонаж.
  • 2ст. Что делает персонаж.
  • 3-й. Что думает персонаж.
  • 4-й. Что прямо заявляет автор.
  • 5-й. Что думают другие.
  • 6-й. Что говорят другие.
  • Таблица рассказов. Экспозиция, Восходящее действие, Кульминация, Падающее действие, Разрешение.

Как объяснить характеристику?

Характеристика — это представление черт, мотивов и психологии персонажа в повествовании.Характеристика может происходить посредством прямого описания, в котором качества персонажа описываются рассказчиком, другим персонажем или самим персонажем.

Как вы определяете характеристику?

Описание внешнего вида персонажа, его поведения, интересов, манеры речи и других манер — все это часть характеристики. Для историй, написанных от первого лица, голос рассказчика или способ рассказывать историю важны для его или ее характеристики.

Какое определение лучше всего характеризует?

Характеристика — это процесс, посредством которого автор раскрывает личность персонажа. Это мягкое проявление уверенности в себе женщины или блестящего мужского ума. Примеры характеристики проявляются в мыслях, словах, поступках, внешности и многом другом персонажа.

Как начать характеризацию?

Прежде чем вы начнете писать свою характеристику, сделайте заметки и соберите примеры и доказательства из текста.Обязательно сосредоточьтесь на самых важных фактах и ​​чертах характера. Необязательно упоминать каждую деталь. Используйте коннекторы (сначала, затем, наконец, и т. Д.) Для структурирования текста.

Как вы вводите характеристику?

Мультяшные клипы или фильм могут быть интересным способом начать работу над характеристикой… .2. Чья это обувь?

  1. Как зовут вашего персонажа?
  2. Как они выглядят?
  3. Чем они занимаются?
  4. Какая их любимая еда?
  5. Чего они больше всего боятся?

Как вы обучаете косвенной характеристике?

Косвенная характеристика показывает читателя или зрителя.1. Попросите учащихся подумать о своем любимом человеке и составить список черт характера этого человека (черт личности). Студенты, скорее всего, будут использовать такие слова, как милый, забавный, веселый, доступный, дружелюбный.

Почему мы учим характеризации?

Часто студенты не знают, что написать, поэтому я даю им список слов с характерными чертами, чтобы они могли начать. Характеризация — это то, что движет литературой, это основа для написания художественной литературы. Вот почему мы любим Китнисс, Понибоя и Джонни, Холдена Колфилда и Джея Гэтсби.

Количественная оценка потоков мысли во время выполнения когнитивной задачи с использованием анализа последовательностей

Последовательности ответов на пробу мысли показаны на рисунке 2 для всех участников каждой из пяти когнитивных задач. Всего было 526 последовательностей мысленных пробников для SART, 479 для Arrow Flanker, 462 для Letter Flanker, 478 для Number Stroop и 461 для задач 2-Back. Доля мысленных проб, отнесенных к категориям в соответствии с фокусом на задаче, категориями помех, связанных с задачей, или мыслей, не связанных с задачей, представлена ​​в таблице 1 для каждой задачи.

Рис. 2

Последовательности выборки опыта мысленных пробных ответов (оцениваемых по 8 категориям) во время когнитивных задач изображены (слева) в строках для каждого участника. Также показано распределение ответов мысленного зонда для каждого мысленного зонда (справа). 45 мысленных тестов произошло во время SART ( n = 526), ​​тогда как 20 произошло в Arrow Flanker ( n = 479), 12 — в Letter Flanker ( n = 462), 20 — в Number Stroop ( n = 478) и 15 в задании 2-Back ( n = 461)

Таблица 1 Размер выборки и доля мысленных тестов для каждой задачи

Тесты Колмогорова-Смирнова продемонстрировали, что распределение ответов мысленных тестов значительно различались между задачами (все пс <.001). В частности, доля отчетов о выполнении задач оказалась ниже в SART, тогда как отчеты о помехах, связанных с задачами, оказались выше в SART по сравнению с другими задачами. Несмотря на эти различия, пропорции мысленных зондов были очень похожи. Среди всех задач наиболее распространенными были сообщения о выполнении задачи, о помехах, связанных с выполнением задачи, или мысли о текущем состоянии. Следующими наиболее частыми категориями были мечты, заботы и мысли о повседневных вещах.

Зависимые измерения динамики последовательности мысленных тестов

Описательные статистические данные представлены в таблице 2 для зависимых измерений динамики последовательности мысленных тестов для каждой из пяти когнитивных задач.Ниже приведены сравнения задач для каждого показателя, а оценки параметров из моделей со смешанными эффектами приведены в таблице 3.

Таблица 2 Описательная статистика зависимых показателей последовательностей пробных мыслей Таблица 3 Оценки параметров из моделей смешанных эффектов зависимых показателей Последовательности мысленного зонда

Количество заявленных категорий уникального мысленного содержания

Люди сообщили от 3,7 до 5,5 уникальных категорий содержания мысли, в среднем, во время выполнения задачи для каждой из пяти когнитивных задач (см. Таблицу 2).Количество сообщаемых мыслей существенно различается между пятью когнитивными задачами систематически: F (4, 1901) = 175,00, p <0,001. Количество категорий контента было значительно ниже в Arrow Flanker ( b = -1,443, p <0,001, 95% ДИ [-1,593, -1,293]), Letter Flanker ( b = -1,278, p <0,001, 95% ДИ [-1,429, -1,126]), числовой Stroop ( b = -1,535, p <.001, 95% CI [-1,685, -1,384]) и 2-Back ( b = -1,848, p <0,001, 95% CI [-1,999, -1,696]) по сравнению с SART (точка пересечения b = 5,523, 95% ДИ [5,390, 5,656]). Таким образом, люди сообщали в SART о большем количестве категорий мысленного содержания по сравнению с другими задачами. Внутриклассовая корреляция (ICC) для количества сообщений о содержании мыслей составила 0,311, что позволяет предположить, что 31,1% дисперсии было связано с различиями между людьми, но что большая часть дисперсии (~ 69%) была связана с вариациями внутри человека и погрешность измерения.Контекст задачи объяснил 15% наблюдаемой дисперсии ( R 2 = 0,150) в количестве сообщаемых уникальных категорий.

Доля переходов

Участники сообщили о разном содержании мыслей при последующих тестах для 47–60% всех возможных переходов в среднем для каждой из различных когнитивных задач (см. Таблицу 2). Доля переходов значительно различалась между когнитивными задачами, F (4, 1896.5) = 43,94, p <0,001. Переходы были значительно ниже в Arrow Flanker ( b = -0,032, p = 0,006, 95% ДИ [-0,054, -0,009]), Number Stroop ( b = -0,028, p = 0,013, 95% ДИ [-0,051, -0,006]) и 2-Back ( b = -0,025, p = 0,029, 95% ДИ [-0,048, -0,003]) по сравнению с SART (точка пересечения b = 5,523, 95% ДИ [0,477, 0,519]). Напротив, переходы были более распространены в Letter Flanker ( b = 0.101, p <0,001, 95% ДИ [0,079, 0,124]) по сравнению с SART. Таким образом, у людей было больше переходов между различными категориями мысленного содержания в SART и Letter Flanker по сравнению с другими задачами. ICC был 0,469, и контекст задачи объяснил 4% наблюдаемой дисперсии ( R 2 = 0,039) в пропорции переходов.

Энтропия последовательности

Средняя энтропия последовательности мысленных проб варьировалась от 0.От 46 до 0,61 среди заданий, что указывает на то, что последовательности индивидов демонстрируют изрядную систематичность в их ответах (см. Таблицу 2). Энтропия значительно различалась между когнитивными задачами: F (4, 1900,7) = 68,12, p <0,001. Энтропия была значительно ниже в Arrow Flanker ( b = -0,117, p <0,001, 95% CI [-0,137, -0,097]), Letter Flanker ( b = -0,048, p < 0,001, 95% ДИ [-0,069, -0,028]), числовой диапазон ( b = -0.126, p <0,001, 95% CI [-0,146, -0,106]) и 2-Back ( b = -0,147, p <0,001, 95% CI [-0,168, -0,127 ]) по сравнению с SART (точка пересечения b = 0,609, 95% ДИ [0,591, 0,628]). Индивидуальные последовательности имели большую энтропию в SART по сравнению с другими задачами. На рисунке 3 показаны данные отдельных участников для этих сравнений вместе со средними оценками модели для каждой задачи. ICC составлял 0,437, и контекст задачи объяснял 6% наблюдаемой дисперсии ( R 2 =.062) по энтропии.

Рис.3

Средние оценки модели и 95% доверительные интервалы получены из моделей смешанных эффектов для энтропии, сложности и турбулентности последовательностей, полученных из последовательностей пробных мыслей из SART ( n = 526), ​​Flanker Arrow ( n = 479), Letter Flanker ( n = 462), Number Stroop ( n = 478) и 2-Back ( n = 461). Данные наблюдаемых субъектов отображаются на основе последовательностей отдельных лиц в виде точек серого цвета

Сложность последовательности

Средняя сложность последовательности варьировалась от 0.От 46 до 0,57 среди задач (см. Таблицу 2). Сложность значительно различалась между когнитивными задачами, F (4, 1896,3) = 44,89, p <0,001. Сложность была значительно ниже в Arrow Flanker ( b = -0,070, p <0,001, 95% ДИ [-0,091, -0,050]), Number Stroop ( b = -0,073, p < 0,001, 95% ДИ [-0,093, -0,053]) и 2-Back ( b = -0,083, p <0,001, 95% ДИ [-0,103, -0,062]) по сравнению с SART (точка пересечения b = 0.545, 95% ДИ [0,526, 0,564]). Но сложность Letter Flanker была выше ( b = 0,031, p = 0,003, 95% ДИ [0,010, 0,051]) по сравнению с SART. Следовательно, индивидуальные последовательности были более сложными в SART и Letter Flanker по сравнению с другими задачами (см. Рисунок 3). ICC составлял 0,478, а контекст задачи объяснял 4% наблюдаемой дисперсии ( R 2 = 0,039) в сложности.

Последовательность турбулентности

Средняя турбулентность последовательности варьировалась от 0.49 до 0,61 (см. Таблицу 2). Турбулентность значительно различалась между когнитивными задачами, F (4, 1895,6) = 54,84, p <0,001. Турбулентность была значительно выше в Letter Flanker ( b = 0,123, p <0,001, 95% CI [0,103, 0,143]), но не различалась для Arrow Flanker ( b = -0,002, p = 0,853, 95% доверительный интервал [-0,022, 0,018]), числовой диапазон ( b = -0,004, p = 0,696, 95% доверительный интервал [-0,024, 0,016]) и 2-обратный ( б = 0.001, p = 0,901, 95% ДИ [-0,019, 0,021]) по сравнению с SART (точка пересечения b = 0,491, 95% ДИ [0,472, 0,509]). Таким образом, турбулентность была выше в Letter Flanker, чем в других задачах (см. Рисунок 3). ICC составлял 0,473, и контекст задачи объяснял 5% наблюдаемой дисперсии ( R 2 = 0,048) в турбулентности.

Вероятности перехода пробных мыслей, выборки опыта

Исследование вероятностей перехода цепочки Маркова для последовательностей пробных мыслей выявило аналогичные модели переходов для задач в целом.Двумерные корреляции между наборами вероятностей перехода были высокими среди задач ( r диапазон = 0,926 — 0,983). На рисунке 4 изображены матрицы вероятности перехода мысленных проб. Каждая строка матрицы вероятности перехода отражает общую вероятность (т. Е. Сумма каждой строки равна 1) мысленных проб, переходящих к другим пробам.

Рис. 4

Вероятности перехода указывают на общую вероятность (сумма строк равна 1) всех переходов из каждой категории содержания мыслей в другую категорию на основе последовательностей для каждой когнитивной задачи

В целом, люди с высокой вероятностью сообщили об одном и том же содержание мысли, о котором они сообщили в последний раз.На это указывают высокие вероятности переходов по диагонали матриц. Соответственно, паттерны переходов казались более упорядоченными, чем случайными, и колебания содержания мысли в задачах в целом вели себя с некоторой степенью систематичности. Это отражалось в ряде вероятностей перехода, которые были более или менее вероятны, чем если бы они были упорядочены случайным образом (то есть вероятности перехода более экстремальны, чем 99,5% из 5000 случайных перестановок мысленных проб). На рисунке 5 показаны переходы, которые значительно отличались от ожидаемых случайно.

Рис. 5

Вероятности переходов для каждой когнитивной задачи показаны для пар переходов, которые были значительно экстремальными по сравнению с нулевым распределением переставленных переходов. Синие ячейки указывают на переходы с меньшей вероятностью, чем если бы мысленные зонды были упорядочены случайным образом, а красные клетки указывают на переходы с большей вероятностью, чем случайные

Несмотря на общее сходство, многие вероятности перехода значительно различались между когнитивными задачами (различия между наблюдаемыми вероятностями перехода, которые были более экстремальный, чем 99.5% переставленных различий). На рисунке 6 показано наблюдаемое различие для значимых пар переходов. Следует отметить, что переходы от 1 → 1, 2 → 1, 4 → 1 и 8 → 1, как правило, происходили в SART с меньшей вероятностью по сравнению с другими когнитивными задачами. Напротив, переходы от 2 → 2, 4 → 2 и 6 → 2 были более вероятными. Эти шаблоны переходов предполагают, что во время SART люди с меньшей вероятностью вернулись к отчету о выполнении задачи после того, как испытали некоторое количество связанных с задачей помех или не связанных с задачей мыслей о своем текущем состоянии.Более того, они с большей вероятностью продолжали испытывать помехи, связанные с заданием, с течением времени и сообщали о дополнительных помехах, связанных с заданием, после того, как пережили мысли о своем текущем состоянии или мечты. Другой примечательный паттерн переходов имел место для Letter Flanker, при котором люди с меньшей вероятностью оставались в состоянии выполнения задачи (т. Е. Переходы от 1 → 1) и с меньшей вероятностью переходили от 1 → 2, 2 → 2 и 3 → 2 по сравнению с другими задачами. Это говорит о том, что в Letter Flanker людям было труднее регулировать свое внимание между последовательными мысленными исследованиями и они с меньшей вероятностью столкнулись с повторяющимся вмешательством, связанным с заданием.

Рис. 6

Наблюдаемые различия между вероятностями перехода когнитивных задач в столбцах по сравнению с таковыми в строках показаны для пар переходов, которые были значительно экстремальными по отношению к нулевому распределению переставленных различий

Анализ последовательности и кластеризация выборки опыта мысленные зонды

Анализ несоответствия последовательностей

Парные различия последовательностей на основе ОМ были рассчитаны между последовательностями мысленных проб участников когнитивных задач.Многофакторная матричная регрессия со смешанными эффектами (MDMR) различий последовательностей с 2406 последовательностями, иерархически вложенными внутри отдельных лиц, продемонстрировала, что задачи значительно дифференцировали последовательности, F (4, 2401) = 457,90, p <0,001, и объяснили около 8 % от общего расхождения (псевдо- R 2 = 0,084). Парные сравнения показали, что последовательности из всех задач значительно отличались друг от друга (все p, s <0,001).Наконец, обобщение ICC на основе разбиения сумм квадратов различий показало, что 31,6% дисперсии между последовательностями было связано с различиями между людьми, но что большая часть дисперсии (68,4%) была связана с внутрииндивидуальными вариациями между и внутри сеансы.

Длина последовательностей мысленных зондов также в некоторой степени способствует расхождению между последовательностями. Это потому, что мысленные зонды должны быть вставлены / удалены, чтобы соответствовать парам последовательностей по длине.Учитывая, что последовательности мысленных проб различались по длине между задачами, сравнения последовательностей также ограничивались только первыми 12 последовательными мысленными пробами. Задачи дифференцировали последовательности в меньшей степени при рассмотрении первых 12 мысленных зондов, F (4, 2401) = 120,04, p <0,001, что составляет только 3% расхождения (псевдо- R 2 = 0,031). Опять же, все задачи значительно отличались друг от друга (все p, s <0,001). ICC (0.343) был немного больше, если рассматривать только первые 12 мысленных зондов.

Кластеризация последовательностей познавательных задач

Иерархическая агломеративная кластеризация различий последовательностей позволила выявить несколько типологий последовательностей мысленных проб для каждой когнитивной задачи. Оптимальные кластеры были выбраны на основе локальных максимумов среди трех критериев оценки модели, с предпочтением решения с наименьшим количеством кластеров.Критерии выбора модели показаны на рисунке 7 для кластерных решений с 1 по 20, а оптимальные кластеры изображены на рисунке 8 для каждой задачи. Затем оценивались группы людей, идентифицированные в одной когнитивной задаче, чтобы увидеть, насколько хорошо они объясняют расхождения в других когнитивных задачах. В таблице 4 представлены псевдо- R 2 для каждого кластерного решения в качестве меры объясненного несоответствия. Оптимальные кластеры последовательностей из каждой задачи объясняли от 17% до 32% несходства между последовательностями мысленных зондов из той же задачи.

Рис. 7

Три критерия отбора кластеров, включая точечную бисериальную корреляцию (красный), гамму Хуберта (голубой) и средневзвешенную ширину силуэта (темно-синий), изображены для каждой когнитивной задачи для кластерных решений с 1 по 20. Выбор оптимальных кластеров определялся на основе локальных максимумов критериев с наименьшим количеством кластеров

Рис.8

Последовательности выборки опыта мысленных пробных ответов (оцениваемых по 8 категориям) изображены для оптимальных кластеров каждой когнитивной задачи.Кластеры были помечены и организованы в соответствии с их визуальным сходством между задачами

Таблица 4 Доля несходства последовательностей, объясняемая решениями кластеров последовательностей

Четыре кластера были определены как оптимальные в SART, что объясняет 17,45% несоответствия между последовательностями индивидов. Кластеры, как правило, были плохо определены, поскольку взвешенный ASW варьировался от -0,011 до 0,307, при этом последовательности, принадлежащие к кластеру 1, были наиболее гомогенными, а последовательности в кластере 4 были наименее гомогенными.Тем не менее, типологии кластеров визуально различались и, по-видимому, различались на основе различных пропорций содержания мысли (см. Рисунок 8). Кластер 1 содержал людей, которые сообщили о большем количестве проверок при выполнении задачи, тогда как кластер 2 содержал людей, которые сообщили о большем количестве помех, связанных с выполнением задачи. Кластер 3 содержал людей, которые сообщали больше мыслей о своем текущем состоянии. Наконец, кластер 4 содержал людей, чьи последовательности содержали больше мечтаний, но в целом казались более разнородными.Затем принадлежность индивидов к кластеру применялась к другим последовательностям задач, чтобы проверить, последовательно ли типологии последовательностей мысленных проб из SART идентифицируют одни и те же группы последовательностей индивидов из других задач. Четыре кластера объяснили только от 3,6% до 5,4% несоответствия в других задачах (см. Таблицу 4).

Шесть кластеров были оптимальными в Arrow Flanker, что объясняет 29,5% несоответствия. Кластеры 1 (ASW = 0,517), 2 (ASW = 0,654) и 4 (ASW = 0,538) были адекватно определены и показали умеренный уровень гомогенности между последовательностями.Типологии кластеров с 1 по 4 были аналогичны по преобладанию мысленного содержания тем, которые были определены в других задачах. Применительно к другим задачам 6 кластеров объяснили от 4,5% до 10,7% расхождений в других задачах (см. Таблицу 4). Интересно, что кластеры последовательностей, идентифицированные в Arrow Flanker, объясняют заметное количество расхождений в Number Stroop (псевдо- R 2 = 0,107).

Шесть кластеров были оптимальными в Letter Flanker, объясняющем 22.9% несоответствия. Только кластер 2 (ASW = 0,611) показал приемлемую однородность между последовательностями. Кластеры 1 (ASW = 0,347) и 3 (ASW = 0,346) были менее определенными, но показали большую однородность, чем кластеры 4 (ASW = 0,234), 5 (ASW = -0,070) и 6 (ASW = -0,030). Типологии кластеров с 1 по 4 были аналогичны тем, которые были определены в других задачах. 6 кластеров объяснили от 3,7% до 5,8% расхождений в других задачах.

Восемь кластеров были оптимальными в Number Stroop, объясняющем 32.3% несоответствия. Разумно были определены только кластеры 3 (ASW = 0,642), 4 (ASW = 0,651) и 8 (ASW = 0,599). Кластеры 1 (ASW = 0,362) и 2 (ASW = 0,203) были менее определенными, но более конкретными, чем остальные кластеры (диапазон ASW = от -0,066 до -0,025). Опять же, кластерные типологии с 1 по 4 были аналогичны таковым в других задачах. 8 кластеров объяснили от 4,4% до 11,1% расхождений в других задачах. Примечательно, что объяснение кластеров Number Stroop (псевдо- R 2 = 0.111) умеренное несоответствие между последовательностями из Arrow Flanker.

Три кластера были оптимальными в 2-Back, что объясняет 19,8% несоответствия. Кластеры, как правило, были плохо определены, причем кластеры 1 (ASW = 0,295) и 2 (ASW = 0,335) были наиболее однородными, тогда как кластер 3 имел низкие уровни однородности (ASW = 0,084). Наконец, 3 кластера были плохими предикторами последовательностей в других задачах, поскольку они объясняли только 1,3–2,7% несоответствия.

Кластеризация всех последовательностей вместе

Важно отметить, что иерархическая кластеризация по всем 2406 последовательностям мысленных проб, объединенных по задачам, предполагает, что 4 глобальных кластера были оптимальными.На рисунке 9 изображена типология последовательностей каждого глобального кластера и соответствующая пропорция мысленных зондов для кластеров. Глобальные кластеры вместе объясняют 17,1% несоответствия между всеми 2406 последовательностями. Хотя структура кластеров была плохо определена (диапазон ASW = 0,057–0,179), каждый из них выглядел визуально отличным и дифференцировался на основе их пропорций мысленных зондов (Колмогоров – Смирнов, , стр. s <0,001). Типология последовательностей, составляющих кластер 1, отражает последовательности с высокой долей отчетов о выполнении задач.Кластер 2 отражал последовательности с высокой долей помех, связанных с задачей. Кластер 3 отражал последовательности с высокой долей мыслей об их текущем физическом, когнитивном или эмоциональном состоянии. Наконец, кластер 4 отражал последовательности с высокой долей забот, мечтаний и других видов мыслей, не связанных с задачей. Кластер 4 также оказался более неоднородным, чем другие кластеры. Тест независимости χ 2 показал, что присвоение последовательностей кластерам зависело от когнитивной задачи, χ 2 (12) = 565.94, стр. <0,001. В таблице 5 представлено количество последовательностей каждой когнитивной задачи, которые были распределены по кластерам. Кластер 3 чаще всего встречался в SART, тогда как кластер 4 наиболее часто встречался в Letter Flanker и реже всего в SART.

Рис. 9

Последовательности выборки опыта мысленных пробных ответов (оцениваемых по 8 категориям) изображены на основе 2406 последовательностей в общей сложности из всех пяти когнитивных задач. Также показано распределение мысленных пробных ответов для кластеров.Последовательности различаются по длине, потому что более или менее мысленные зонды были представлены в разных когнитивных задачах

Таблица 5 Количество последовательностей для глобальных кластерных типологий по задаче

Типологии глобальных кластеров различались по пяти зависимым показателям, характеризующим общую динамику последовательностей. Сравнение типологий кластеров описано ниже для каждого показателя, а оценки параметров из моделей со смешанными эффектами приведены в таблице 6. Количество уникальных категорий содержания мысли, о которых сообщают отдельные лица, значительно различается между глобальными кластерами: F (3, 2318.5) = 3,23, p = 0,022. Более уникальные категории были представлены в кластере 2 ( b = 0,209, p = 0,031, 95% ДИ [0,019, 0,399]), кластере 3 ( b = 0,313, p = 0,004, 95%. ДИ [0,097, 0,528]) и кластер 4 ( b = 0,170, p = 0,036, 95% доверительный интервал [0,010, 0,330]) по сравнению с кластером 1 (пересечение b = 4,202, 95% доверительный интервал. [4.060, 4.344]). Кластер 1, который отражал те последовательности с высокой долей отчетов о проверке выполнения задачи, поэтому был более однородным по содержанию мысли, чем другие кластеры.Кластеры объяснили небольшую наблюдаемую вариацию ( R 2 = 0,004) в уникальном содержании мысли.

Таблица 6 Оценки параметров из моделей со смешанными эффектами для зависимых показателей глобальных типологий кластеров

Доля переходов значительно различалась между глобальными кластерами, F (3, 2231,9) = 60,15, p <0,001. Доля переходов была значительно ниже в кластере 3 ( b = -0,056, p <.001, 95% ДИ [-0,084, -0,027]), но выше в кластере 2 ( b = 0,051, p <0,001, 95% доверительный интервал [0,025, 0,076]) и кластере 4 ( b = 0,099. , p <0,001, 95% ДИ [0,078, 0,120]), по сравнению с кластером 1 (точка пересечения b = 0,462, 95% ДИ [0,442, 0,483]). Таким образом, было меньше переходов между последовательностями, принадлежащими кластеру 1 и кластеру 3, чем среди остальных кластеров. Кластеры объяснили 5% наблюдаемой дисперсии ( R 2 =.051) в пропорции переходов.

Энтропия значительно различалась между глобальными кластерами, F (3, 2284,9) = 35,53, p <0,001. Энтропия была значительно выше в кластере 2 ( b = 0,058, p <0,001, 95% CI [0,034, 0,081]) и кластере 4 ( b = 0,094, p <0,001, 95% CI. [0,074, 0,114]) по сравнению с кластером 1 (точка пересечения b = 0,478, 95% ДИ [0,459, 0,496]). Кластер 3 существенно не отличался от кластера 1 ( b = 0.010, p = 0,455, 95% ДИ [-0,017, 0,037]). Таким образом, содержание зонда мыслей было более непредсказуемым в кластерах 2 и 4 по сравнению с другими кластерами. На рисунке 10 показаны данные отдельных участников для этих сравнений вместе со средними оценками модели для каждой задачи. Кластеры объяснили 4% наблюдаемой дисперсии ( R 2 = 0,035) в энтропии.

Рис. 10

Средние оценки модели и 95% доверительные интервалы получены из моделей смешанных эффектов для энтропии последовательностей, сложности и турбулентности для глобальных кластеров последовательностей пробных мыслей отдельных лиц для кластера 1 ( n = 710), кластера 2 ( n = 471), кластер 3 ( n = 324) и кластер 4 ( n = 901).Данные наблюдаемых субъектов отображаются на основе последовательностей отдельных лиц в виде точек серого цвета

Сложность значительно различалась между глобальными кластерами, F (3, 2229,5) = 49,68, p <0,001. Сложность была значительно выше в кластере 2 ( b = 0,052, p <0,001, 95% ДИ [0,029, 0,075]) и кластере 4 ( b = 0,094, p <0,001, 95% ДИ [0,074, 0,113]) по сравнению с кластером 1 (точка пересечения b = 0.466, 95% ДИ [0,448, 0,485]). Кластер 3 существенно не отличался от кластера 1 ( b = -0,025, p = 0,065, 95% ДИ [-0,051, 0,001]). Последовательности имели большую сложность в кластерах 2 и 4 по сравнению с другими кластерами (см. Рисунок 10). Кластеры объяснили 4% наблюдаемой дисперсии ( R 2 = 0,042) сложностью.

Наконец, турбулентность значительно различалась между глобальными скоплениями, F (3, 2231,5) = 87,91, p <.001. Турбулентность была значительно выше в кластере 2 ( b = 0,042, p <0,001, 95% ДИ [0,019, 0,064]) и кластере 4 ( b = 0,104, p <0,001, 95 % CI [0,085, 0,122]) по сравнению с кластером 1 (точка пересечения b = 0,476, 95% CI [0,458, 0,494]). Напротив, кластер 3 имел значительно более низкую турбулентность ( b = -0,066, p <0,001, 95% ДИ [-0,091, -0,040]). По сравнению с кластером 1, последовательности имели большую турбулентность в кластерах 2 и 4 и меньшую турбулентность в кластере 3 (см. Рисунок 10).Кластеры объяснили 7% наблюдаемой дисперсии ( R 2 = 0,072) турбулентностью.

Описание: определения и примеры | Литературный термин

I. Что такое характеристика?

Характеристика — это инструмент писателя или «литературный прием», который возникает каждый раз, когда автор использует детали, чтобы рассказать нам о человеке. Это используется в ходе рассказа, чтобы рассказать историю.

Аристотель впервые определил характеристику в 15 веке, говоря о важности сюжета над персонажем в Поэтике : «Трагедия — это изображение не людей, а действия и жизни.Здесь он имеет в виду, что «трагедия» (или драма, означающая рассказ) не сосредоточена на мыслях, историях и мечтах персонажей. История сосредоточена на том, что с ними происходит (сюжет), поэтому сценаристы используют характеристики, чтобы передать информацию об этих мыслях, историях и снах, не отвлекаясь от действия.

II. Примеры характеризации

То, как персонаж говорит, может рассказать нам об его происхождении и личности, например, о том, насколько он образован или что он считает важным.Даже то, как другие персонажи говорят с нашими персонажами и о них, является формой характеристики.

Пример 1

В серии Гарри Поттер Добби называет Поттера «благородным Гарри Поттером» или «хорошим Гарри Поттером», что показывает нам, как домашний эльф обожает молодого волшебника. Это также может быть намеком на то, как Добби будет проявлять привязанность к другим людям, которыми он восхищается.

Пример 2

То, как персонаж реагирует на определенную сцену, также учит нас о них.Например, персонаж, пренебрегающий нищим, отличается от персонажа, который открывает свой кошелек и передает пачку сотен, и все же есть больше отличий от персонажа, который работает непосредственно с бездомным населением в городе. Характеристика может происходить по-разному.

III. Типы характеристик

а. Прямой / явный

Это явно информативный текст, в котором часто используются рассказчик, главный герой или сам персонаж.Повествование «Клара всегда была самодовольной, злой маленькой принцессой» является формой прямой или явной характеристики, как и линия диалога: «Николас никогда не остановится, пока не получит то, что хочет! Он сумасшедший!»

г. Косвенный / неявный

Этот более тонкий метод характеристики зависит от вас, читателя, чтобы решить для себя, что он означает. Косвенная или неявная характеристика использует поведение, речь и внешний вид, а также мнения других персонажей.Хотя другие персонажи могут использоваться для прямой характеристики («Николас сумасшедший!»), Они также могут использоваться для косвенной характеристики самих себя.

Разобраться в том, что все это означает, — это самое интересное, и это причина, по которой поклонники определенных книг, шоу и фильмов могут спорить о том, является ли определенный персонаж добрым, злым или влюбленным. Они по-разному интерпретировали характеристику.

г. Важность характеристики

Современное повествование обычно делает упор на характеристику даже больше, чем в классической литературе.Это потому, что характеристика — главный инструмент в сюжетном повествовании. Они могут быстро связать читателя с персонажем, не выбивая его из игры. Когда вы заняты перемещением персонажей из одного места в другое, заставляя что-то с ними происходить, неуклюже внезапно останавливаться, забираться в голову Тома и какое-то время погружаться в его мысли. С другой стороны, никого не будет по-настоящему волновать история, если они не заботятся о ее персонажах, будь то любовь или ненависть, или даже просто веселье или жалость.

Итак, очень полезно сбалансировать эти две области развития. Сюжет и персонаж должны развиваться бок о бок и опираться друг на друга, что отражает человеческий опыт. В конце концов, какая часть наших собственных «сюжетов» связана с нашими решениями (нашим характером), а какая полностью случайна и не связана с тем, что мы делаем?

IV. Характеристика в литературе

Многие из самых знаменитых рукописей любимы за их «сильные характеры», что является другим способом описания. Гарри Поттер уже упоминался и имеет много любимых персонажей, таких как Гермиона или Хагрид. С Великий Гэтсби до Рождественский гимн , характеристика — главный аспект как классической, так и популярной художественной литературы.

Пример 1

В The Great Gatsby расположение персонажей низшего высшего класса (Восточное яйцо) по сравнению с положением персонажей высшего высшего класса (Западное яйцо) служит для характеристики их финансовых границ.

Пример 2

В книге A Christmas Carol Скрудж говорит благотворительному коллекционеру, что, если бедные скорее умрут (чем пойдут в богадельни), им лучше это сделать и «уменьшить избыточное население». Эта линия многое говорит нам о том, как Скрудж видит как других людей, так и свою судьбу.

V. Примеры характеристики в поп-культуре

Характеристика, как и многие элементы техники повествования, является невидимым инструментом для большинства случайных читателей.Этому предмету посвящено множество книг и уроков по рукоделию; они помогают создавать и изображать сильных, несовершенных и реалистичных персонажей. Основным источником характеристик в поп-культуре являются писатели, актеры, режиссеры и другие типы художников, которые создают сценарии или сценки. Эти средства обычно помогают актерам формировать персонажей, которые можно увидеть в пьесах, фильмах, телешоу и других подобных средствах. Вот несколько примеров:

Пример 1

Можно сказать, что даже прогрессивные рекламные ролики, в которых используется повторяющийся продавец Фло, используют это умение.

Пример 2 Можно сказать, что

комедиантов используют характеристики своих сценических личностей из-за намеренно инсценированного формата, который детализирует определенную личность. Комики вроде Джеффа Данэма на самом деле создают нескольких персонажей. Используя свои навыки чревовещания и характеристики, он шутит на разные темы, связанные с персонажем.

Пример 3

В Выходной день Ферриса Бьюллера, мы видим самых известных персонажей фильмов, которые являются продуктом характеристики.В отрывке из фильма его монолог знакомит нас с ним, его мнением и планом пропуска школы. Скорее всего, сценарий монолога был написан таким образом, чтобы дать зрителям представление о главном герое и о том, что будет дальше.

Имейте в виду, что, хотя иногда реальные люди могут казаться вымышленными персонажами — например, рок-звездами или участниками реалити-шоу, — они не являются агентами характеристики, если они не представлены в письменной работе, например, в журнальной статье или биографическая книга или фильм.Только в этом сценарии художник мог бы затем использовать характеристику, чтобы показать личность таким образом, чтобы не отвлекать от самого повествования (сюжета).

VI. Связанные термины

Плоский или одномерный

Эти термины используются для критики персонажей, которые плохо охарактеризованы или плохо развиты. Часто они говорят нереалистично и считаются стереотипами. Например, занятую домохозяйку легко назвать одномерной.Это не означает, что у вас не может быть персонажей, которые кажутся стереотипами, но это означает, что они должны , а не быть стереотипами при ближайшем рассмотрении. Возможно, занятая домохозяйка любит выпустить пар с помощью пеших прогулок и кемпинга, а не «спа-дня», который может лишь укрепить стереотип.

Архетип

Введено Карлом Юнгом, это относится к набору из двенадцати типов персонажей, которые (предположительно) существуют вне культурных границ и эпох.Многие писатели обращаются к этим архетипам, но не полагаются только на них. Двенадцать архетипов: Герой, Опекун, Исследователь, Мятежник, Любовник, Создатель, Шут, Невинный, Мудрец, Волшебник, Сирота и Правитель.

VII. Вывод

Характеризация — один из основных строительных блоков современной художественной литературы, независимо от того, какой жанр или медиа используется в рассказе. Все, что учит аудиторию о вашем персонаже, является характеристикой, но наиболее распространенными методами являются конкретные действия, диалог, описание, а также действия, мысли и слова других персонажей в отношении характерного персонажа.

Project MUSE — Изменения в характеристике художественного перевода: репрезентация «Я» — главного героя в «Крыльях И Санга»

В художественной литературе персонаж играет решающую роль в развитии вымышленных событий и тем и влияет на восприятие истории. 2 Джеймс (1972: 200) утверждает в своем основополагающем эссе об Энтони Троллопе, что «персонаж […] — это действие, а действие — это сюжет, и любой сюжет […] играет на наших эмоциях.Каллер (1975: 230) также указывает, что «для многих читателей характер служит главной объединяющей силой в художественной литературе». Харви (1968: 23) даже утверждает, что «самые великие романы существуют для того, чтобы раскрывать и исследовать характеры»

.

Характер формируется посредством характеристики. Термин характеристика относится к «изображению в письменной форме четких образов человека, его [его или ее] действий и образа мыслей [… которые] делают [людей] такими, какие они есть» (Тралл и Hibbard 1936: 74–75; цитируется по Chatman 1978: 107).В принципе, характеристика может быть построена по любому элементу в тексте, и поэтому умелые писатели используют различные средства характеристики, чтобы сделать своих персонажей понятными для читателей. Лот (2000: 81) кратко объясняет взаимосвязь между характером и характеристикой следующим образом:

[T] различие между персонажем (на уровне рассказа) и характеристикой (на уровне текста) не является абсолютным […]. Обсуждения вымышленных персонажей становятся более убедительными, если они относятся к характеристике и основываются на ней, поскольку именно благодаря такой характеристике персонажи представляются, формируются и развиваются.

Характеристика построена таким образом, чтобы соответствовать тематике / развитию персонажа. Например, в кульминационной сцене романа Джозефа Конрада «Секретный агент », где миссис Верлок убивает своего мужа с помощью разделочного ножа, она изображается как бесчувственное существо, действия которого редко влияют на ее окружение, в то время как ее муж описывается как действующий человек. человек, который (как ни парадоксально) остро осознает свое окружение (Simpson 2004: 76). В романе Шейлы Уотсон «Двойной крючок » центральный персонаж закодирован как претерпевающий драматическое превращение из матероубийцы в порядочного человека, внося свой вклад в вымышленную тему «построения интегрированного сообщества» (Джи и Шен, 2004).Подобные примеры можно найти в различных исследованиях, особенно в области литературной критики и стилистики.

Характеристика может быть повторно -конструирована путем перевода. Было показано, что перевод касается выбора слов с учетом языковых и социокультурных ограничений и, следовательно, влечет за собой различные уровни «сдвигов» (см., Например, Catford 1965; Vinay and Darbelnet 1995; Chesterman 1997). Важно отметить, что эти сдвиги могут происходить на лексическом и грамматическом уровнях текста, относящихся к характеристике.Изменения в характеристиках могут, в свою очередь, привести к тому, что у читателей исходного текста (ST) и целевого текста (TT) возникнут разные взгляды и чувства одного и того же персонажа.

Это исследование направлено на выявление потенциальных эффектов лексикограмматического выбора переводчика на характеристику и построение персонажа предполагаемым читателем. Для этой цели исследователь выбрал рассказ Йи Санга « Nalgae » и три его перевода на английский язык и сравнил главного героя «Я» в четырех ключевых отрывках рассказа [End Page 284] , используя M.Система транзитивности А. К. Халлидея (Халлидей, 1985, 1994; Халлидей, Маттиссен, 2004). Сравнительный анализ великого литературного произведения и его международных версий может выявить важный аспект того, как следует и можно переводить повествовательную литературу.

Эта статья состоит из пяти разделов. В следующем разделе представлена ​​транзитивность Холлидея как теоретическая основа для этого исследования и обсуждаются предыдущие исследования характеризации в транзитивности и развития характера Nalgae .В третьем разделе статьи кратко описывается метод исследования. Четвертый раздел затем показывает в терминах транзитивности, как «I» -протагонист охарактеризован в ST и TT. Наконец, пятый раздел завершается кратким обсуждением влияния транзитивности характеризации на качество перевода.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИСТОРИИ И ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Транзитивность в системной функциональной грамматике

Теоретической основой для этого исследования является транзитивность, система для описания эмпирического аспекта предложения в соответствии с системной функциональной грамматикой (SFG).SFG — это теория лексикограммы, разработанная М.А.К.Халлидеем, который начал систематически описывать язык в начале 1960-х годов. Халлидей (1994) утверждает, что с помощью языка все аспекты человеческого опыта могут быть преобразованы в значения и что лексикограмма каждого языка посвящена экспериментальной метафункции. Эмпирическая метафункция истолковывает все типы человеческого опыта как транзитивность, систематический способ конструирования клаузального значения в рамках , кто что делает, кому и при каких обстоятельствах .

Транзитивность состоит из трех компонентов: процесса, участника и обстоятельств (Halliday 1994; Halliday and Matthiessen 2004). В традиционных терминах процесс представляет собой словесную фразу и является центральным элементом конфигурации транзитивности. Участник — это сущность, вовлеченная в процесс, которая обычно выражается в существительной фразе. Обстоятельством является время, место, средства, причина или другая справочная информация, которую можно выразить с помощью наречия / предложной фразы.конфигурация обстоятельств. 3

Джон учился в своей комнате .

обстоятельства процесса участника [Конец страницы 285]

Холлидей (1994) выделяет шесть типов процессов: материальный, ментальный, реляционный, поведенческий, вербальный и экзистенциальный. Материальный процесс, наиболее заметный из шести типов, — это процесс «действия» (действие) или «происходящего» (событие). В предложении материала, связанного с действием, участник, представляющий действие, называется действующим лицом, а затронутый участник — целью.Психический процесс — это процесс «ощущения», который относится к чему-то, что происходит во внутреннем мире. Там, где возникает ментальный процесс, сознательное существо и воспринимаемая вещь называются воспринимающим и феноменом соответственно. Реляционный процесс постулирует отношения эквивалентности («X есть Y»), обладания («X имеет Y») или обстоятельств («X находится в Y»). В атрибутивно-реляционном предложении (например, плохая погода ) участник является носителем ( погода ), в то время как качество, приписываемое участнику, является атрибутом ( неприятная ).Поведенческий процесс — это процесс, который воплощает физиологическое или психологическое поведение, такое как дыхание, пристальный взгляд и сновидения. Он находится на полпути между материальным и умственным процессом. Ключевым участником предложения о поведении является ведущий. Вербальный процесс — это процесс «высказывания», осуществляемый вербальной группой. Роли участников, связанные с вербализацией, — это говорящий (производитель высказывания), получатель (тот, кому адресовано высказывание) и словоблудие (то, что произносится).Наконец, экзистенциальный процесс утверждает, что что-то существует. Обычно он включает в себя слово там как фиктивный предмет, как и в Существует фортепиано . Единственная роль участника экзистенциального предложения называется существующим (, фортепиано, ).

Система транзитивности предоставляет различные способы фиксации одной и той же ситуации. Например, в пункте Улица проходит между двумя религиозными объектами , материальный процесс выполняется фактически функционирует как процесс взаимоотношений (например,g., ‘is’), придавая «статическому описанию другой тон [окраску действия], особенно если есть ряд аналогичных вариантов в этой области текста» (Thompson 2004: 117). Примеры, подобные этому, предполагают, что могут быть выбраны конфигурации транзитивности, чтобы повлиять на то, как текст интерпретируется и принимается.

Характеризация в трансляции

Было показано, что конфигурации транзитивности тесно связаны с характеризацией. Бернард Маклаверти, например, изображает одноименного персонажа своего романа Cal как пассивного и неэффективного наблюдателя, конструируя Кэла как сенсора психических процессов, связанных с восприятием, и исполнителя «рефлексивных» материальных процессов (Simpson and Montgomery 1995). 4 Джеймс Джойс также [End Page 286] конструирует интересную характеристику в своем рассказе Два галанта , кодируя двух центральных персонажей, Ленехана и Корли, в противоположные конфигурации транзитивности (Kennedy 1982; Nørgaard 2003). Согласно Кеннеди (там же, 91–96), Ленехан — пассивный наблюдатель, исполняющий роли чувственного и бесцельного актера, в то время как Корли — активный инициатор, вписанный в материальные статьи. Эти и подобные примеры (например,г., Kies 1992; Хаббард 1999; Nørgaard 2003; Джи и Шен 2004; Шен 2007) предполагают, что «профиль транзитивности [регулярный образец выбора транзитивности], воплощенный в тексте, является обычно полезным индикатором характера в прозе», и что «взаимосвязь между транзитивностью и характеристикой близка» (Simpson 2004 : 119–120).

Связь между транзитивностью и характеристикой также важна в переводе. Трансляция предполагает выбор из возможных конфигураций транзитивности того, что можно считать «подходящим» или «достаточным».Важно отметить, что выбранные транслятором конфигурации транзитивности могут способствовать формированию определенных форм характеристики, которые, возможно, могут отличаться от таковых в ЗБ. Действительно, растущее количество исследований продемонстрировало, что характеристики транзитивности различаются между ST и TT.

Одним из пионеров исследования непереходной характеристики при переводе является Васконселлос (1998). Она сравнивает концептуализацию реальности «Я-рассказчиком» в книге Джеймса Джойса « Араби » и двух ее португальских переводах, используя аналитическую перспективу Халлидея (1971) в книге Уильяма Голдинга «Наследники ».В частности, она анализирует лексикограмматические особенности, связанные с продвижением рассказчика к самостоятельному поиску в трех разделах рассказа, а именно «Текстуализация A», «Текстуализация B» и «Текстуализация C.» Например, она утверждает, что в текстуализации A материальные предложения с неодушевленными агентами (например, нас ужалил холодный воздух, ее имя прозвучало у меня на губах ) используются для выделения ограниченного взгляда главного героя на мир, в то время как в текстуализации B, «волевые» ментальные / материальные предложения используются для представления растущего чувства реальности главного героя (например,г., Узнал тишину, в руке держал крепко флорин ().

Vasconcellos (1998) особенно актуален для настоящего исследования, потому что он имеет дело с более чем одной «ретекстуализацией» (т. Е. Переводом) и исследует взаимосвязь между изменениями транзитивности и ментальными трансформациями главного героя. Тем не менее, у него есть два ограничения. Во-первых, Васконселлос основывает свой анализ на небольшом количестве отдельных коротких предложений. Таким образом, ее выводы были бы богаче, если бы более длинные отрезки текста анализировались в контексте.Во-вторых, неясно, почему она вводит понятие оценки качества перевода (TQA). Хотя ее статья озаглавлена ​​«[…] Системный функциональный взгляд на оценку качества перевода», она дает лишь краткие намеки на взаимосвязь между выбором транзитивности и TQA. [Конец страницы 287]

В то время как Васконселлос (1998) исследует сдвиги в характеристике в межъязычном переводе, Мартинес (2002) обращается к аналогичным проблемам во «внутриязычном» переводе, сравнивая Под розой Томаса Пинчона с его переписыванием истории в главе 3 в книге. Роман В («В3»).Мартинес утверждает, что в « Под розой » характеристика Порпентина, «активного» и «знающего» главного героя, противоречит сюжету, потому что персонаж попадает в ловушку и в конце застрелен. В V3 , однако, Порпентин наделен «чертами пассивности и низкой агентивности, отсутствующими в первой версии рассказа» посредством дестранситивных приемов, таких как эргативность, метонимия и родовое множественное число (стр. 644). 5 В результате конфигурации транзитивности в V3 «уменьшают значение человеческой деятельности в сознании читателя и […] способствуют развитию одной из тем романа V » (стр.653).

Мартинес (2002) раскрывает не только взаимосвязь между лексикограмматическим выбором переводчика и развитием персонажа / тематики, но также предоставляет подробные сведения о том, какие лингвистические приемы можно использовать для повторной характеристики. В частности, она дополняет друг друга качественными и количественными аспектами сдвигов транзитивности (см. Также Hasan 1989; Hubbard 1999; Lee 2008). Однако неудивительно, что Under the Rose и V3 различаются характеристиками, потому что в исходной версии вымышленные события представлены с точки зрения Порпентина, а в исправленной версии семь второстепенных персонажей заменяют Порпентина в качестве «фокусаторов» ( я.е., первичное сознание рассказа). Можно утверждать, что в случае переписывания транзитивность для характеристики выбирается одним и тем же всеведущим писателем; однако в собственно переводе он выбирается (не всегда сознательно) другим «писателем» в другом контексте. При межъязычном переводе изменения в характеристике, вероятно, будут происходить менее систематическим и менее заметным образом.

Наконец, Ли (2008) исследует, возможно, различные эффекты двух стратегий перевода на построение символов, анализируя, как президент Южной Кореи описывается в тематической статье Newsweek и двух ее корейских переводах.Один из переводов — это статья Newsweek Korea , опубликованная частной издательской компанией, где переведенные тексты проходят процесс редактирования (J. Kang 2004: 67), а другой — «дословный» перевод, выпущенный государственным учреждением. Таким образом, Ли выдвигает гипотезу о том, что в первом случае существует больше сдвигов в транзитивности, связанных с президентом, что приводит к большим различиям в построении символов между ST и TT. Чтобы проверить эту гипотезу, Ли делит преобразования из материальных процессов и в материальные процессы на шесть категорий, используя типологию переходов переходности [End Page 288] Кальсада-Перес (2007: 152–175).Его результаты показывают, что в обоих переводах нет общей тенденции в использовании материальных процессов, и что два перевода похожи по степени вовлеченности персонажа в активные роли.

Однако Ли (2008) сосредотачивается на количестве сдвигов, касающихся материального процесса, не уделяя достаточного внимания другим компонентам транзитивности. Хотя материальный процесс, вероятно, является наиболее важным компонентом транзитивности, обстоятельства и нематериальные процессы также влияют на формирование характеристики.Утверждается, что характеристика будет раскрыта более убедительно, если все компоненты транзитивности будут проанализированы всесторонне.

Yi Sang’s

Nalgae и построение персонажа

И Санг (1910–1937) был писателем, опередившим свое время. Под влиянием дадаизма и сюрреализма он экспериментировал с весьма своеобразным повествованием, обращаясь к таким сложным темам, как самосознание и самоанализ. Общепризнанно, что И Сан был более влиятельным, чем любой другой писатель, и что его творчество внесло большой вклад в развитие современной корейской литературы.

Nalgae (1936) — одна из самых известных историй И Санга. На протяжении десятилетий он появлялся в учебниках для старших классов как прекрасный образец литературы раннего Нового времени в Корее. Его сюжетная линия и тематическое развитие вдохновили послевоенные психологические романы и различные формы искусства, включая фильмы, картины и даже мультфильмы. Это также было предметом многочисленных научных дискуссий. По данным RISS (http: // www.riss / kr), информационная служба для исследователей, финансируемая государством.

Nalgae вращается вокруг безработного молодого человека, выживание которого зависит от проститутки, которую он называет «моя жена». Он ведет жалкую жизнь без какого-либо человеческого контакта и проводит большую часть своего времени, созерцая или спя в своей темной комнате, внутренней части комнаты своей жены. Обычно его характеризуют как неактивного, ленивого и бессильного человека, который редко занимается значимой физической активностью. Однако во время одной из прогулок своей жены он пробирается в ее внешнюю комнату и наслаждается игрой с огнем.Это изменение в построении персонажа повторяется в аналогичной форме, когда он выходит на улицу. За всю историю Nalgae главный герой выходит на улицу пять раз. Его последняя прогулка, однако, наиболее актуальна для темы рассказа, потому что заставляет его желать «крыльев» как средства побега из заключения в тюрьму. Рассказ о Nalgae можно разделить на несколько частей, как поясняется ниже: [Конец страницы 289]

Литература показывает, что Nalgae можно разделить на три части.Первая часть — это момент, когда главный герой прибегает к унылой изоляции в своей комнате, довольствуясь своим бездействием […]. Второй момент, когда он выходит на улицу […]. Третий момент — это момент, когда он размышляет о себе на верхнем этаже универмага и хочет летать по улицам (Y. Kang 2006: 98).

В Nalgae сюжет развивается в два основных этапа. Сначала главный герой заходит в комнату жены. Во-вторых, он отправляется во внешний мир (Kwŏn Yŏng-min 2009: 312).

Рассматривая предыдущие исследования сюжета Nalgae , исследователь разделил историю на четыре части, в каждой из которых происходит серьезный сдвиг в построении персонажа главного героя «Я». Ключевые отрывки из четырех подсторий, в дальнейшем называемых «Извлечение 1», «Извлечение 2», «Извлечение 3» и «Извлечение 4», можно резюмировать следующим образом:

— Выдержка 1: Главный герой остается неподвижным в своей темной комнате.

— Выдержка 2: Главный герой развлекается в комнате своей жены.

— Выдержка 3: Главный герой сначала выходит на улицу.

— Выдержка 4: Главный герой испытывает желание «летать» по улицам.

Эти выдержки индивидуально анализируются с точки зрения транзитивности в разделе анализа статьи.

МЕТОД

Переводы, выбранные для анализа

Три перевода, выбранные для этого исследования, взяты из одного буклета и двух антологий, доступных на Amazon.com .Это (1) Wings (1990) Питера Х. Ли, (2) The Wings (1983/2001) Ан Чжон Хё и (3) Wings (2005) Уолтера К. Лью. и Ёнджу Рю. 6 [Конец страницы 290]

Для сравнения ST и TT четыре ключевых отрывка рассказа, а именно отрывки 1, 2, 3 и 4, были выбраны и проанализированы с точки зрения транзитивности. Однако в каждом отрывке для сравнения были выбраны только два ТТ по двум причинам. Во-первых, из-за нехватки места все переводы не могут быть проанализированы в каждом отрывке.Во-вторых, в некоторых отрывках два из трех переводов похожи друг на друга с точки зрения транзитивности. Два TT, выбранные для анализа в каждом отрывке, представляют собой пару переводов, которые лучше всего показывают различия в транзитивности. Набор текстов, проанализированных в каждом отрывке, выглядит следующим образом:

— Извлечение 1: ST, TT1 и TT3

— Выписка 2: ST, TT2 и TT3

— Извлечение 3: ST, TT1 и TT2

— Извлечение 4: ST, TT2 и TT3

Фокус анализа

Для целей настоящего исследования пункты, в которые вписан «Я» -протагонист Nalgae , были подробно проанализированы с акцентом на процесс и связанные с ним роли участников.Обстоятельство также было учтено, когда оно относится к агентству главного героя. Ниже показано, как текст может быть проанализирован с точки зрения транзитивности.

[Материальный процесс:] Врезание [Цель:] их, [Актер:] Я [Материальный процесс:] шел и шел, [(Процесс отношений) Атрибут:] беспечный [Обстоятельства:] где [Актер:] Я [Материал Процесс:] шел только для того, чтобы [Ментальный Процесс:] забыл [Феномен:] причину [Обстоятельства:] для [(Актера / Материального процесса) номинализации:] моей ходьбы.

Каждый экстракт обсуждается таким образом, чтобы предлагать различные варианты анализа характеристик с точки зрения транзитивности. Отрывок 1 раскрывает необычные конфигурации транзитивности, касающиеся перцептивной силы главного героя и отношений между главным героем и его окружением. Отрывок 2 касается отношения построения персонажа к изменениям пропорций трех основных типов процессов. Отрывок 3 посвящен влиянию процессов «псевдоматериала» на построение персонажей.Наконец, отрывок 4 показывает материальные процессы, представляющие желание главного героя, и роль процессов «настоящего времени» в определении того, как персонаж будет воспринят. [Конец страницы 291]

АНАЛИЗ

Выдержка 1: Главный герой в своей темной комнате

СТ

В отрывке 1 центральная фигура Nalgae скрывается в своей темной комнате, чувствуя себя отчужденной от внешнего мира. Его чувство инерции и отчужденности проявляется во вступительной части рассказа.

СТ

(1) 나는 어데 까지든지 내방 이 — 집 이 아니다. 집 은 없다 .— 마음 에 들었다. (2) 방안 의 기온 은 내 체온 위하여 쾌적 하였고 의 침침한 정도 가 또한 내 안력 을 위하여 쾌적 하였다. (3) 나는 내 방 이상의 서늘한 방도 또 따뜻한 방도 희망 하지는 않았다. (4) 이 이상 으로 밝 거나 이 이상 으로 아늑한 방 을 원하지 않았다. (5) 내 방 은 나 하나 를 위하여 요 만한 지키는 것 같아 늘 내 방 하였고 나는 또 이런 방 세상에 태어난 것만 같아서 즐거웠다.

В отрывке 1 главный герой прямо говорит, что у него нет «дома», предполагая, что у него нет стабильной эго-идентичности (Hwang 1993: 23). Это ясно показано в (1), грамматически искаженном предложении, которое буквально переводится как «Каждая часть моей комнаты — [Это] не дом».Нет дома — мне нравится ». В (1) два «предложения в скобках», то есть 집 이 아니다 ( chibi anida , «это не дом») и 집 은 없다 ( chibŭn ŏpta , «нет дома»), грамматизируют мысленное отступление главного героя (Leech 2008: 141). 7 Важно отметить, что в некоторых историях И Санга главные герои — это античные, самоуничижительные люди, у которых нет дома.

В отрывке 1 главный герой закодирован как пассивное, объективированное существо, которое идиосинкразическим образом воспринимает свое окружение.реляционный процесс 쾌적 하였다 ( k’waejŏkhayŏtta , «понравилось»). 8 В [End Page 292] этой конфигурации транзитивности восприятие реализуется с помощью абстрактных, неодушевленных косвенных элементов 체온 ( ch’eon , «температура тела») и 안력 ( allyŏk , «зрение») , а не холонимическим агентством «Я» (см. Simpson 2004: 76–77). 9 Роль сенсора вписана в обстоятельства, «наиболее пассивные в цепи динамизма» (Hasan 1988, Hubbard 1999), в то время как ощущаемая вещь 내 ( nae pang , «моя комната») выходит на первый план в позиция темы. 10

Похоже, что в (5) грамматический субъект и неодушевленная сущность 내 방 ( nae pang , «моя комната») обретает собственную жизнь и действует на главного героя. Комната закодирована как человекоподобный участник, которому главный герой всегда был благодарен (늘 내방 에 감사 하였고, nŭl nae pang e kamsahayŏkko , «Я всегда благодарил комнату»). Материальный процесс, приписываемый комнате (지키다, chik’ida , «поддерживать»), также делает комнату похожей на одушевленного актера с сознательной волей («моя комната постоянно поддерживает свои условия только для меня»).Кроме того, главный герой говорит: «이런 방 을 위하여 이 세상에 태어난» ( irŏn pang ŭl wihayŏ i sesang e t’aeŏnan , «Я родился в этом мире ради комнаты»), указывая на то, что он бессильный персонаж по своей сути подчинен комнате.

ST в сравнении с ТЦ

В выдержке 1 для сравнения были выбраны TT1 и TT3.

TT1 (стр. 51)

(1) Мне очень нравится моя комната. (2) Температура здесь комфортная, а полумрак подходит моим глазам.(3) Я бы не хотел, чтобы в комнате было прохладнее или теплее, или светлее или темнее. (4) Я продолжаю благодарить комнату за поддержание такой равномерной температуры и яркости. (5) Мне приятно думать, что я родился, чтобы наслаждаться такой комнатой.

TT3 (стр. 68)

(6) Каждая часть моей комнаты — не дом. Нет дома — мне нравится.

(7) Температура в комнате подходит моему телу, а степень ее затемненности — моему зрению. (8) Я никогда не надеялся на комнату холоднее или теплее моей.(9) Я также не желал более яркого или уютного. (10) Я всегда был благодарен своей комнате, которая, кажется, постоянно поддерживает эти условия только для меня, и я рад, что, возможно, только из-за этой комнаты я родился. мир.

В TT1 главный герой описывается как обычный человек, который может правильно воспринимать свое окружение. В (1) он занимает позицию темы как полноценного «я» -сенсера, не упоминая при этом «дом».В (2) он показан в роли голонимического «я» -сенсора, без каких-либо косвенных элементов, используемых для кодирования его ощущений. Эти паттерны транзитивности указывают на то, что главный герой рассказывает как «мы».

Кроме того, в TT1 есть дополнения, которые могут повлиять на построение персонажа главного героя. В (5), например, когнитивно-ментальный процесс «думать», глагол, отсутствующий в ST, усиливает его способность к восприятию. Это чувство усиливается, когда главный герой вписывается в эмоционально-ментальный процесс «наслаждаться», еще один новый глагол, подчеркивающий намерение и эмоции.Ведь в TT1 главный герой предстает как человек, который сознательно может наслаждаться своей комнатой.

Напротив, в TT3 главный герой характеризуется так же, как и в ST. В (6) есть два предложения в скобках, обозначающие его мысленное отступление, которые неверны в грамматике английского языка. В (7) главный герой как сенсор вписан в обстоятельства («на мой взгляд»), в то время как комната как воспринимаемое занимает позицию темы как главного участника. В (10) нет психических процессов с сознательной волей, которые могли бы усилить перцептивную силу главного героя.Хотя TT3 кажется неестественным носителям английского языка, он очень похож на ST с точки зрения характеристик.

Выдержка 2: Главный герой в комнате жены

СТ

Действие «Выдержки 2» происходит во внешней, светлой части разделенной комнаты. Утверждалось, что эта внешняя комната способствует тематическому развитию в двух отношениях (например, Son 1981; Hwang 1993; Ch’oe 1983: 262–263). Во-первых, только через эту комнату главный герой может выбраться из своего вольера в реальный мир.Во-вторых, внешняя комната — это пространство, в котором главный герой начинает бороться со своей тиранической женой и искать значение солнечного света (своего эго).

В Извлечении 2 главный герой охарактеризован иначе. Он чувствует некоторую степень освобождения, играя с вещами своей жены и играя с огнем. Таким образом, трудно ощутить стойкое чувство бессилия, о чем свидетельствует следующее:

СТ

아내 가 외출 만 하면 나는 나는 얼른 아랫방 으로 으로 난 들창 을 열어 놓고 비치는 볕 살이 아내 화장대 를 비쳐 가지각색 병 들이 들이 [Конец страницы 294] 아롱이 지면서 찬란 하게 빛나고 이렇게 빛나는 것을 보는 다시 없는 내 오락 이다.나는 쪼꼬 만 「돋보기」 를 만 이 사용 하는 지리 가미 를 끄 실려 가면서 을 하고 논다. 평행 광선 을 굴절 시켜서 한 초점 에 모아 가지고 고 따끈 따끈 해 지다가 마지막 에는 종이 르기 시작 하고 가느 다란 연기 를 내 구녕 을 뚫어 놓는데 까지 에 이르는 안 되는 동안 의 맛 싶을 만치 내게 는 재미 있었다.

В приведенном выше отрывке процессы, приписываемые главному герою, в основном связаны с материальными процессами, связанными с действием (например, 열어 yŏrŏ «открыть», «꺼내 kkŏnae » «вынуть», 논다 nonda «play»). Это колоссальный сдвиг в транзитивности, потому что в нескольких предыдущих абзацах главный герой закодирован в основном ментальными и реляционными процессами.Другими словами, в отрывке 2 доминирующая модель транзитивности «мышления и бытия» уступает место модели «действия», как это показано на рисунке 1.

Рисунок 1.

Шаблоны процессов в разворачивающейся истории (от Извлечения 1 до Извлечения 2)

На рисунке 1 количество материальных процессов резко возрастает в [6], абзаце, соответствующем выдержке 2, в то время как ментальные и реляционные процессы показывают только незначительные изменения между абзацем [1] (т. Е. Абзацем, соответствующим выдержке 1) и абзацем [ 6].«неодушевленная цель» — второй по величине уровень динамизма Хасана (1989). [Конец страницы 295]

ST в сравнении с ТЦ

В выдержке 2 для сравнения были выбраны TT2 и TT3.

TT2 (стр. 12)

(1) Для меня стало большим развлечением, что я быстро иду в гостиную по утрам, когда моя жена выходит и наблюдаю, как различные бутылки на ее груди с косметикой ярко мерцают, а солнечный луч проникает через восточное окно. открыт.(2) Мне нравится опалять папиросную бумагу, которую имеет право использовать только моя жена, с небольшим увеличительным стеклом. (3) Прямые солнечные лучи преломляются, чтобы собираться в фокусе, и этот фокус становится все теплее и горячее, пока не начинает опаливать мягкую бумагу, тонкая струйка дыма поднимается вверх, оставляя крошечную темную дырочку; (4) Я так взволнован этим коротким периодом тревожного ожидания, что почти убивает меня.

TT3 (стр. 69)

(5) В тот момент, когда моя жена выходит, я крадусь в дальнюю комнату и поднимаю окно, выходящее на восток.(6) Когда я это делаю, солнце проникает внутрь и освещает ее стойку для макияжа, осыпая множество цветных пузырьков и заставляя их светиться; (7) для просмотра это мое любимое развлечение. (8) Я вынимаю увеличительное стекло и играю с огнем, опаляя листы чиригами , которыми пользуется только моя жена. (9) Я преломляю параллельные солнечные лучи и собираю их в фокусе, пока они не нагреются, опаливая бумагу и выделяя струйки дыма. (10) Через несколько секунд в горящей бумаге появится дыра, но ожидание настолько доставляет мне удовольствие, что почти убивает меня.

TT2 и TT3 различаются пропорциями трех основных типов процессов (см. Рисунок 2). В TT2 материальный, ментальный и относительный процессы почти поровну разделены, что указывает на то, что действия главного героя могут быть выражены менее явно. Это потому, что некоторые материальные процессы в ЗБ были переведены в ментальные или относительные процессы или обстоятельства. Например, в (2) материальный процесс 놀다 ( nolta , «игра») был заменен на реляционный процесс «развлекайся [развлекайся]» с вероятным результатом, что акцент делается на ментальной ситуации главного героя, а не на его действиях.Материальный процесс 돋보기 를 꺼내 가지고 ( toppogirŭl kkŏnae kajigo , «вынуть увеличительное стекло [и играть с огнем]») был преобразован в статическое состояние («с небольшим увеличительным стеклом»). Следует отметить, что действие главного героя, вынимающего увеличительное стекло, символизирует начало его поиска солнечного света или поиска себя (см. Ch’oe 1983: 264; Kim Chong-kn 2004: 230). [Конец страницы 296]

Рисунок 2.

Пропорции трех основных типов процессов в экстракте 2

Кроме того, первое предложение в (3) является восприимчивым, в котором главный герой принимает участие в качестве неявного / подавляемого актера (т.е., обезличивание). 11 Без какого-либо референта «Я» в (3) связанный с действием материальный процесс 모아 가지고 ( moa kajigo , «Я собираю [… солнечные лучи]») был изменен на связанный с событием материальный процесс » [Прямые лучи солнца…] преломляются, чтобы собираться «. Отсюда следует, что TT2 трактует «происходящее», а не «действие», и что главный герой характеризуется как менее активный.

Напротив, TT3 почти то же самое, что и ST, в том, что он кодирует главного героя как внешнего агента, порождающего все процессы.В (8), например, материальный процесс используется, чтобы показать, как главный герой вынимает увеличительное стекло. В (9) предложение остается действующим, а явный «я» -актор выступает в качестве грамматического субъекта. Два материальных процесса «преломление» и «сборка» относятся к типу действия, что указывает на то, что «игра с огнем» описывается как действие главного героя, а не как событие, вызванное им самим.

Отрывок 3: Главный герой на своей первой прогулке

СТ

В выдержке 3 главный герой крадется из комнаты своей жены.Утверждалось, что, выйдя на улицу, главный герой может достичь «просветления» реального мира и стать независимым существом (Son 1981: 235; Hwang 1993: 21; Pak 1997: 166). [Конец страницы 297]

СТ

(1) 나는 아내 의 밤 외출 틈 을 타서 밖으로 나왔다. (2) 나는 거리 에서 잊어 버리지 않고 가지고 나온 은화 를 지폐 로 바꾼다. (3) 五 원 이나 된다. (4) 그것을 주머니 에 넣고 나는 목적 을 잃어 버리기 위하여 거리 를 쏘 다녔다. (5) 오랜 간만에 보는 거리는 거의 경이 에 가까울 만치 내 신경 흥분 시키지 않고 는 마지 않았다. (6) 나는 금시 에 피곤 하여 버렸다. (7) 그러나 나는 참았다. (8) 그리고 밤 이 이슥 하도록 까닭 을 잊어 버린 채 거리 저 거리 로 없이 헤매 었다.

С выходом главного героя происходит значительное изменение его характера (Y. Kang 2006: 117). Пробираясь наружу, он превращается в активного, свободного человека, действия которого кажутся преднамеренными. Это можно заметить в следующих паттернах транзитивности.

(1) [Сенсер / Актер:] Nanŭn [Феномен:] anaeŭi pam oech’ul t’ŭm ŭl [Mental:] t’asŏ [Обстоятельства:] pak ŭro [Материал:] nawatta .

(2) [Актер:] Na nŭn [Обстоятельства:] kŏri esŏ [Материал:] idŏbŏriji anko kajigo naon [Цель:] ŭnhwa rŭl [Обстоятельства:] chip’yero [Материал: ] pakkunda […]

(4) [Цель:] Kŭgŏt ŭl [Обстоятельства:] chumŏni e [Материал:] nŏk’o [Senser:] na nŭn [Феномен:] mokchŏg ŭl [Mental:] irhŏ pŏrigi wihayŏ […] [Объем:] kŏri rŭl [Материал:] ssodanyŏtta .

(5) [Обстоятельства:] Oraen’ganmane [Ментальный:] ponŭn […] [Цель:] nae sin’gyŏng ŭl [(Метафорическая формулировка) Материал:] hŭngbunsik’iji […]

(6) [Перевозчик:] Na nŭn [Обстоятельства:] kŭmsi e [Атрибут / отношение:] p’igonhayŏ pŏryŏtta .

(7) [Senser:] na nŭn [Mental:] ch’amatta .

(8) [Феномен:] kkadalg ŭl [Ментальный:] idŏ pŏrin ch’ae […] [Материал:] hemaeŏtta .

Приведенный выше анализ показывает, что в «Извлечении 3» главный герой является действующим персонажем. Он грамматизирован семью материальными процессами, пятью умственными процессами и одним процессом отношений. В четырех абзацах, ведущих к отрывку 3, главный герой обычно берет на себя роль сенсора, при этом девять из шестнадцати вербальных групп относятся к категории психических процессов. Остальные семь ролей — это три носителя, одно обстоятельство, один получатель, одна цель и один актер. Эти роли (за исключением одной актерской роли) классифицируются как «очень пассивные» в образе динамизма Хасана (1989).

ST в сравнении с ТЦ

В выдержке 3 для сравнения были выбраны TT1 и TT2. [Конец страницы 298]

TT1 (стр. 56)

(1) Воспользовавшись отсутствием жены, я вышел на улицу. (2) Я взял с собой все свои монеты и превратил их в бумажные банкноты — пять вон. (3) Сунув их в карман, я шел и шел, не обращая внимания на то, куда я иду, только для того, чтобы забыть причину моего похода. (4) Улицы, которые стали видны после стольких лет, подействовали мне на нервы.(5) Я сразу почувствовал усталость, но я упорствовал. (6) Я шел до поздней ночи, не обращая внимания на то, куда я шел, и не обращая внимания на мою первоначальную цель.

TT2 (стр. 21)

Я выскользнул из своей комнаты, пока жены не было. На улице не забыл поменять монеты на купюры. Они составили пять вон. С этими деньгами в кармане я слонялся, как мне было угодно, чтобы я мог заблудиться. Прекрасный внешний мир, который я давно не видел, не преминул возбудить мои нервы.Я сразу утомился, но выдержал. До наступления темноты я бесцельно бродил туда-сюда, не зная, зачем я это делаю.

TT1 и TT2 различаются по материалу. В TT2 есть пять материальных процессов, пять ментальных процессов и два процесса отношений, тогда как в TT1 есть тринадцать материальных процессов, два ментальных процесса и четыре процесса отношений. С точки зрения формулировки, TT1 имеет более чем в два раза больше материальных процессов, чем ST.

Следует отметить, что в TT1 главный герой часто вовлечен в «псевдоматериальные» процессы.В (3) и (6), например, три материальных процесса, встроенные в обстоятельства, не являются реальными дескрипторами действующего главного героя (например, «Я продолжал идти, не обращая внимания на то, куда я, , шел »). Также вербальная группа «ходил и ходил» в (3) может считаться единым процессом, потому что она только подчеркивает непрерывность ходьбы главного героя. В (4) материальные процессы «пришли» и «стимулировали» относятся к типу «смешивания», что указывает на то, что форма привносит материальную окраску, но ее доминирующее значение относится к умственному процессу. 12 В конце концов, с семантической точки зрения TT1 содержит семь материальных процессов. [Конец страницы 299]

Рисунок 3.

Возможное влияние псевдоматериальных процессов на построение персонажа

Хотя половина материальных процессов в TT1 являются псевдоматериальными, это не обязательно означает, что псевдоматериальные процессы не будут иметь никакого влияния на построение персонажа. Скорее предполагается, что способ построения сообщения может иметь значение (см. Thompson 2004: Ch.1), и что, как показано на рисунке 3, большое количество псевдоматериальных процессов может усилить образ главного героя как активного человека в сознании читателей.

Выдержка 4: Главный герой на последнем выезде

СТ

Extract 4 — это климатическое окончание Nalgae .

СТ

(1) 이때 뚜우 하고 정오 사이렌 이 울었다. (2) 사람들 은 모두 네 활개 를 펴고 닭 처럼 것 같고 온갖 유리 와 강철 과 지폐 와 잉크 가 부글 끊고 수선 을 하는 것 같은 찰나, (3) 그야말로 현란 을 극한 정오 다.

(4) 나는 불현듯 이 겨드랑이 가렵다.(5) 아하, 그것은 내 인공 의 날개 가 돋았 던 자국 이다. (6) 오늘 은 없는 이 날개, (7) 머릿속 에서는 희망 과 야심 의 말소 된 페이지 가 딕셔 내리 넘어가 듯 번뜩 였다.

(8) 나는 걷던 걸음 을 멈추고 그리고 어디 한 번 이렇게 외쳐 보고 싶었다.

(9) 날개 야 다시 돋아 라.

날자. 날자. 날자. 한번만 더 날 자꾸나. 한번만 더 날아 보잤 꾸나.

В отрывке 4 정오 ( chŏngo , «полдень») — это момент, когда главный герой восстанавливает себя (Сон, 1981; Ким Чон-ку, 1981; Хван, 1993; Пак, 1997). Значение 정오 подчеркивается в (3), где номинальная группа модифицируется предложением со смещенным рангом 현란 을 극한 ( hyŏllan ŭl kŭkhan , «великолепие, достигшее пика [End Page 300] »). 13 Предложение (3) («полдень достиг пика своего великолепия»), таким образом, указывает на то, что самопоиск главного героя заканчивается в полдень и при самом ярком свете (Сын, 1981).

В (2) есть концентрация материальных процессов, стимулирующих желание главного героя «летать» (Ch’oe 1983; Hwang 1993; Kim Chu-ri 2006). Четыре материальных процесса, а именно 펴고 ( p’yŏgo , «расширять»), 떨고 ( ttŏlgo , «грохотать»), 푸드덕 거리는 ( p’udŭdŏkkŏrinŭn , «flap») и 끓고 ( kkŭlk » o , «вскипание»), создают сильное ощущение движения вверх.В частности, процессы 펴고 и 푸드덕 거리는 тесно связаны с изображением крыльев (Hwang 1993: 31).

В (4), (5) и (6) желание главного героя летать более ярко выражено через процессы настоящего времени. Повествование переключается в (4) из прошлого в настоящее и возвращается в прошлое в (7). Этот сдвиг во времени резко контрастирует с общей временной ориентацией рассказа и может быть объяснен следующим образом:

По мере развития сюжета […] психическое состояние главного героя прогрессирует от «незнания» до «узнавания».«[…] В Nalgae есть момент, когда читатель ощущает« напряжение ». […] Это момент, когда главный герой осознает, что у него нет крыльев. Момент называется временем темы. […] Тема времени, которую подчеркивает главный герой, — «здесь и сейчас».

Переход к теме «Время» заставляет читателя выйти за рамки прошлого кадра и двинуться к главному герою. Процессы настоящего времени, наряду с временными обстоятельствами 오늘 은 ( onŭl ŭn , «сегодня»), предлагают подробный и яркий отчет о главном герое, который теперь осознает 오늘 은 없는 이 날개 ( onŭl ŭn ŏpnŭn i nalgae , «эти крылья сегодня отсутствуют»).

ST в сравнении с ТЦ

В выдержке 4 для сравнения были выбраны TT2 и TT3.

TT2 (стр. 39–40)

(1) Сирена завыла, возвещая полдень. (2) Был чудесный полдень, (3) люди энергично кружились в суматохе стекла, стали, мрамора, денег и чернил.

(4) У меня внезапно чесались подмышки. (5) Ах, это было то место, где мои имитационные крылья [End Page 301] раскололись. (6) Крылья, которых у меня больше не было; (7) утерянные фантазии надежды и амбиций вспыхнули в моей голове, как перелистывающиеся страницы карманного словаря.

(8) Я остановился и хотел крикнуть.

(9) Крылья, снова расправьте!

Fly. Летать. Летать. Позвольте мне еще раз полететь. Позвольте мне полететь еще раз.

TT3 (стр. 83–84)

(10) В этот момент завыла полуденная сирена: Туу-у-! (11) Люди вытягивали свои четыре конечности и хлопали, как цыплята, в то время как все виды стекла, стали, мрамора, денег и чернил, казалось, грохотали и закипали (12) — именно тогда полдень достиг зенита своего ослепительного сияния. великолепие.

(13) Вдруг я чувствую зуд под мышками. (14) Ага! Зуд — это след того места, где когда-то выросли мои искусственные крылья. (15) Крылья, которых сегодня не хватает: (16) страницы, с которых были стерты мои надежды и амбиции, вспыхнули в моей голове, как перелистанный словарь.

(17) Я хочу остановиться и крикнуть хоть раз:

«Крылья! Расти снова!»

«Давайте летать! Давайте летать! Давайте летать! Давайте полетим еще раз.

«Летим еще раз!»

Есть три основных несоответствия между ST и TT2.Во-первых, лексикограмматические особенности, кодирующие временной показатель «полдень», сильно различаются. В (2) слово «полдень» появляется как голова в нединамическом, косвенном атрибуте. Один только эпитет «славный» не может передать значение и динамизм материального предложения 현란 을 극한 ( hyŏllan ŭl kŭkhan , «величие, достигшее своего пика»).

Во-вторых, в (3) мысленное построение крыльев главного героя подавляется. Два материальных процесса, которые напоминают главному герою крылья 펴고 푸드덕 거리는 ( p’yŏgo p’udŭdŏkkŏrinŭn , «выдвигаться и взмахивать»), сводятся к «вращению», процессу, который имеет мало общего с крыльями.Материальные процессы 떨고 ( ttŏlgo , «грохот») и 끓고 ( kkŭlk’o , «вскипание») также сводятся к обстоятельствам «среди суматохи».

В-третьих, все процессы (за исключением процессов во внутреннем монологе главного героя [9]) прочно привязаны к прошлому, без каких-либо обстоятельств, кодирующих тематическое время 오늘 은 ( onŭl ŭn , «сегодня»). Это означает, что читатели мысленно не присутствуют при возникновении процессов и не могут почувствовать непосредственность (подробности об английском времени в SFG см. Bache 2008).То есть читатели могут чувствовать себя оторванными от самого критического момента истории или того момента, когда главный герой осознает, что «крылья сегодня отсутствуют». [Конец страницы 302]

В отличие от TT2, TT3 очень похож на ST. объема («достиг зенита своего ослепительного великолепия»).обстоятельство «- прямо сейчас» привлекает больше внимания к моменту самореализации главного героя. Пункты (13), (14) и (15) в основном написаны в настоящем времени, а обстоятельство «сегодня» присутствует в (15). В (14) использование прошедшего совершенного времени («когда-то проросло») в середине темы времени максимизирует временной контраст.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Это исследование показало, что конфигурации транзитивности, выбранные переводчиком, возможно, могут изменить характеристику и конструкцию персонажа, выполняемую читателем перевода.Он сравнил корейское литературное произведение с его английскими переводами (TT1, TT2 и TT3) с точки зрения того, как главный герой «Я» охарактеризован в четырех тематически важных разделах.

Анализ, проведенный в этом исследовании, может побудить некоторых читателей сделать оценочные суждения о трех переводах каждый. Однако результаты не следует интерпретировать как объявление о том, что один перевод хорош, а другой — плохой. Переведенное литературное произведение нельзя оценивать только по тому, как описаны его персонажи, даже если характеристика может повлиять на интерпретацию произведения читателем.Действительно, когда их попросили прочитать отрывок 1 как в TT1, так и в TT3, многие носители английского языка сказали, что TT3 не звучит как естественный английский рассказ из-за его лексико-синтаксических шаблонов. 15

Тем не менее, утверждается, что характеристика в транзитивности, часто связанная с тематическим развитием, является одним из наиболее важных соображений в художественном переводе. Как показано в отрывке 1, TT1, очень естественный перевод, кодирует главного героя как обычного человека, чьи способности восприятия аналогичны нашим.Однако такая характеристика может быть нежелательной, поскольку первоначальный сюжет вращается вокруг мысленного преобразования бессильного человека в активное, независимое существо. [Конец страницы 303]

Это исследование имеет три ограничения. Во-первых, он проанализировал только четыре части истории. Таким образом, можно предположить, что для того, чтобы сделать аргумент автора более жизнеспособным, необходимо изучить более длинный отрезок Nalgae и изучить аналогичные художественные произведения в контексте перевода.Во-вторых, это исследование почти полностью сосредоточено на лексикограмматических особенностях, которые явно присутствуют в текстах. Другими словами, он почти не учитывал то, что может быть подразумевается в текстах. Поэтому будущим исследователям необходимо рассмотреть сеть концептуальных отношений, лежащих в основе поверхностного текста. В-третьих, это исследование не показало, влияют ли изменения в характеристике на самом деле на мысленное построение персонажа читателем. Таким образом, было бы целесообразно изучить, чувствует ли «настоящий читатель» к главному герою так же, как, по мнению автора, «подразумеваемый читатель» (Chatman 1978).Дальнейшие исследования (например, крупномасштабное исследование реакции читателя на построение персонажей) должны предоставить достоверные эмпирические доказательства построения символа и в переводе. [Конец страницы 304]

Идентификация и характеристика посредством визуальных процессов

Curr Psychiatry Rev. Рукопись автора; доступно в PMC 2007 8 мая.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC1866220

NIHMSID: NIHMS15377

Yue Chen

1 Департамент психиатрии, Гарвардская медицинская школа 2

, США

Больница Маклина, США

L Корица Бидвелл

3 Департамент психологии, Университет Колорадо, США

Дэниел Нортон

2 Больница Маклина, США

1 Департамент психиатрии Гарварда, США

2 Госпиталь Маклин, США

3 Департамент психологии, Университет Колорадо, США

* Адрес для переписки с автором в комнате G06B, здание центра, 115 Милл-стрит, Белмонт, Массачусетс 02478, США; Тел .: 1 617 855 3615; Факс: 1 617 855 3611; Электронная почта: [email protected] См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Одной из центральных задач в исследованиях шизофрении является идентификация и характеристика поведенческих и биологических маркеров, присущих сложному психическому расстройству и которые могут служить целями для выявления, лечения и профилактики. Маркер признака представляет свойства поведенческих и биологических процессов, которые играют предшествующую, возможно, причинную роль в патофизиологии психического расстройства, тогда как маркер состояния отражает состояние клинических проявлений у пациентов.Некоторые зрительные функции, хотя и недостаточны при шизофрении, могут не зависеть от психоза. Начинает понимать вопрос о том, какие типы зрительных функций могут служить маркерами признаков или состояний. Обследование клинически здоровых родственников больных шизофренией и пациентов с биполярным расстройством может предоставить информацию о взаимосвязи между шизофренической предрасположенностью и особенностями зрительной реакции. В ходе этого исследования исследователи обнаружили, что интеграция движений дисфункциональна у пациентов с шизофренией, но не у их родственников или пациентов с биполярным расстройством, тогда как дискриминация движений дисфункциональна у пациентов с шизофренией и их родственников, но не у пациентов с биполярным расстройством.Обобщая эти результаты, этот обзор показывает, что различение устойчивых маркеров черт и маркеров переходного состояния шизофрении посредством визуальных процессов полезно для разработки стратегий вмешательства, основанных на нейробиологии и психологии.

Ключевые слова: Шизофреник, зрительные функции, эндофенотип, генетика, нейрофизиология, поведение

ВВЕДЕНИЕ

Несмотря на обширные исследования, проведенные после современной характеристики шизофрении [1, 2], этиология расстройства остается в значительной степени неопределенной.Психоз, клинический признак шизофрении, традиционно был основной целью исследования для понимания как предрасположенности, так и симптомов расстройства. Этот симптомно-ориентированный подход, хотя и полезен для понимания и лечения менее сложных расстройств, еще не привел нас к всеобъемлющей картине патофизиологических процессов, лежащих в основе шизофрении. Одним из серьезных препятствий для этого подхода является то, что психоз может быть всего лишь одним из объявленных последствий страдания от расстройства.Таким образом, сосредоточение внимания на психозе кажется слишком ограниченным подходом для понимания биологических основ шизофрении. Сложность, связанная с шизофренией, требует нового подхода к раскрытию ее измененных биологических процессов.

В последние годы был применен новый трансляционный подход, который одновременно изучает генетические, нейробиологические и поведенческие реакции, и дал значительный прогресс. Одним из важных концептуальных и эмпирических достижений в исследованиях шизофрении стало различие признака и .маркеры состояния. Признак — это характеристика поведения, вызванная экспрессией гена или многих генов. Маркеры признаков шизофрении относятся к свойствам поведенческих и биологических процессов, которые играют предшествующую, возможно, причинную роль в предрасположенности к психическому расстройству, тогда как маркеры состояния относятся к статусу клинических проявлений у пациентов. Обычно, хотя и не обязательно, характеристика признака является устойчивой, а характеристика состояния — преходящей.В генетике шизофрении еще один термин, эндофенотип, часто используется для описания признака или стойкого фенотипа, который связан с заболеванием, но не сразу виден в клинической области [3]. Маркеры признаков шизофрении, на которые мы здесь ссылаемся, отражают более широкое определение, которое включает проявление измененных поведенческих и биологических процессов, которые не обязательно связаны с психозом, но с функциональными аномалиями, лежащими в основе расстройства.Маркеры признаков наиболее полезны, когда они присутствуют у клинически здоровых родственников больных шизофренией (сосемейные признаки), и не ограничиваются теми, которые сочетаются с психозом.

Шизофрения проявляется в виде множества измененных реакций, опосредованных генетическими, нейробиологическими и психологическими процессами. Одна из проблем применения трансляционного подхода к изучению этого сложного психического расстройства состоит в том, чтобы идентифицировать и охарактеризовать определенные измененные реакции, которые могут служить маркерами черт.Изучение маркеров признаков, в отличие от маркеров состояния, сделает комплексное расстройство более поддающимся лечению на генетическом, нейробиологическом и психологическом уровнях [4–6].

В этой статье мы описываем прогресс в отличии маркеров черт от маркеров состояния шизофрении в сфере зрительных процессов. Не стремясь к общему обзору визуальной обработки при шизофрении, наш выбор визуальных процессов для этого обзора руководствовался следующими рекомендациями:

  1. Изменяется ли конкретный визуальный процесс при шизофрении (целостность)?

  2. Связан ли измененный процесс с психозом (генерализованный дефицит или независимый от психоза дефицит)?

  3. Присутствует ли измененный процесс у пациентов и у клинически здоровых родственников (сожительство)?

  4. Включает ли измененный процесс определенный нервный путь в шизофрению (патофизиология)?

В этой статье обсуждаются связи между отдельными зрительными процессами и предрасположенностью к шизофрении, а не к ее действию.Мы не будем подробно описывать экспериментальные парадигмы, которые привели к результатам, разъясняющим это различие, поскольку эти методы хорошо описаны в оригинальных исследовательских статьях. Сначала мы обсудим зрительные и зрительно-моторные процессы при шизофрении, уделяя особое внимание слежению за глазами. Затем будут выделены генетические нейрофизиологические и психологические основы обработки измененных зрительных движений. Затем мы будем использовать визуальную обработку движения в качестве модели, чтобы продемонстрировать случай признака и .маркеры состояния на уровне восприятия.

ВИЗУАЛЬНЫЕ И ВИЗУОМОТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Шизофрения давно признана расстройством мыслительного процесса. Вовлечены ли основные сенсорные процессы в шизофрению и каким образом — это сейчас активный вопрос в текущих исследованиях. Исследования последних нескольких десятилетий показали, что при шизофрении изменяется несколько процессов, связанных со зрением (). Ярким примером является дисфункция слежения за глазами, глазодвигательной реакции, вызванной визуальными сигналами движения.Обширные исследования показали, что дисфункция айтрекинга встречается не только у больных шизофренией, но и у их биологических родственников [7–13]. Также было продемонстрировано, что дисфункция айтрекинга присутствует у пациентов с биполярным расстройством [14–16], но не или в гораздо меньшей степени, у родственников пациентов с биполярным расстройством [17]. Комбинация этих результатов обеспечивает недвусмысленное доказательство того, что дисфункция слежения за глазами является характерной чертой шизофрении [18–20]. Исследования генетической связи предполагают, что дисфункция отслеживания глаз является маркером предрасположенности к шизофрении [21, 22].

Функциональная целостность отдельных зрительных и зрительно-моторных процессов при шизофрении.

Одна из проблем, связанных с дальнейшим применением знаний о слежении за глазами, кажущемся простым окуломоторным поведением, в исследованиях шизофрении заключается в том, что биологическая основа этого признака на самом деле сложна. Чтобы следить за движущейся целью глазами, задействованные системы мозга должны сначала кодировать информацию о визуальном движении, которое происходит в сенсорной коре [23]. Закодированные сигналы движения затем проецируются в моторную и когнитивную коры для генерации сигналов принятия решения для инициирования и поддержания движений глаз [24].Насколько важны визуальные сигналы движения для инициирования слежения за глазами, невизуальные сигналы, которые временно представляют движение цели, также необходимы для поддержания слежения за глазами, поскольку внешние входные сигналы визуальных сигналов движения становятся недоступными, когда глаза начинают двигаться и следят за движением. цель. Физиологические и неврологические исследования показали участие множества нервных механизмов в различных аспектах отслеживания взгляда; нарушение любой части этой корковой сети вызывает дисфункцию айтрекинга [25–27].

При шизофрении множественные области коры, которые обрабатывают как визуальную, так и невизуальную информацию [13, 28], вовлечены в дисфункцию отслеживания глаз [29–32]. Обширное исследование дисфункции слежения за глазами как маркера шизофрении может служить полезным примером для изучения других зрительных процессов.

Другой визуальный процесс, который широко изучался, — это обратная визуальная маскировка. Парадигма визуального маскирования измеряет, как на обнаружение одной цели влияет другая цель, которая появляется вскоре после этого.Пациенты с шизофренией и биполярным расстройством показали измененные поведенческие реакции по этому показателю [33]. Эта измененная визуальная маскировка не зависит от лекарств [34] и сопровождается измененными электрофизиологическими ответами у пациентов с шизофренией [35]. Недавние сообщения показали, что измененные поведенческие реакции также наблюдались у клинически здоровых родственников больных шизофренией [36, 37]. Эти результаты предполагают, что измененная визуальная обратная маскировка является признаком шизофрении.Однако визуальная обратная маскировка не может быть признаком шизофрении, поскольку пациенты с биполярным расстройством страдали аналогичным образом.

У больных шизофренией дефицит восприятия селективен к некоторым, но не ко всем зрительным сигналам [38]. Одна из проверенных визуальных реакций — это обнаружение контраста. Пациенты с шизофренией показали снижение чувствительности в одних исследованиях [39], но не в других [40]. Этим разнообразным результатам могут способствовать несколько факторов. Например, было показано, что различия в пространственном и временном паттерне экспериментальных стимулов модулируют обнаружение визуального контраста [41, 42].Кроме того, было показано, что различные фармакологические методы лечения влияют на обнаружение контраста. Например, в одном исследовании сообщалось о значительных различиях в способности обнаружения контраста в группах пациентов с шизофренией, принимавших типичные нейролептики, атипичные нейролептики и не принимавшие антипсихотические препараты [40]. Понимание влияния нейромодуляции на обнаружение визуального контраста будет важным для определения того, является ли обнаружение контраста состоянием или признаком шизофрении. Одно исследование рассматривало состояние против .вопрос о характеристиках путем сравнения показателей пациентов с шизофренией и их родственников при обнаружении контраста и сообщил, что обнаружение контраста у родственников пациентов с шизофренией было нормальным [40]. На данный момент вопрос о дефиците обнаружения контраста как признаке или маркере состояния шизофрении остается открытым. При активном изучении этих реакций у родственников больных шизофренией и других психиатрических групп [43, 44] ценность этих зрительных функций как маркеров черт или состояний для шизофрении станет очевидной.

Одна из ключевых предпосылок при изучении зрительных и зрительно-моторных функций состоит в том, что определенные поведенческие реакции могут больше отражать лежащие в их основе генетические и нейрофизиологические процессы, чем другие реакции. В случае шизофрении проверка и определение таких поведенческих реакций важны для понимания изменений на генетическом и нейрофизиологическом уровнях. Поведенческие реакции пациентов могут в конечном итоге стать тестом для различных патофизиологических моделей шизофрении, поскольку психоз, клинический признак этого расстройства, чрезвычайно трудно оценить на животных.

Одна из изучаемых нами поведенческих реакций — восприятие движения. Есть несколько точек зрения на изучение обработки визуальных движений в связи с шизофренией. В целом восприятие движения имеет четко выраженную нервную основу в сенсорной коре головного мозга. По сравнению с другими зрительными процессами восприятие движения кажется более уязвимым для аномалий мозга [45]. Восприятие движения обычно включает в себя простую поведенческую задачу, которая существенно не зависит от когнитивной обработки.Эта относительная независимость делает восприятие движения менее загрязненным различными когнитивными нарушениями при шизофрении. Кроме того, восприятие движения играет важную роль в отслеживании глаз, которое, как известно, нарушается при шизофрении. Таким образом, изучение восприятия движения может обеспечить чувствительное измерение для оценки патофизиологических процессов при шизофрении. Мы будем использовать этот визуальный ответ как средство для изучения признака и . маркеры состояния шизофрении после описания лежащих в ее основе генетических и нейрофизиологических механизмов ().

Визуальный признак по сравнению с маркерами состояния в отношении биологии шизофрении.

НЕЙРОФИЗИОЛОГИЯ И ГЕНЕТИКА ОБРАБОТКИ ВИЗУАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЙ

Генетические факторы играют важную роль в определении структуры и функции зрительной системы. Прежде чем пытаться связать зрительные реакции и генетические факторы в исследованиях шизофрении, разумно задать вопрос с теоретической точки зрения, можно ли изучить генетику обработки движений путем измерения поведенческих реакций.Гены, необходимые для развития нервных путей, участвующих в визуальной обработке, были проверены и выявлены в исследованиях на животных [46, 47]. Подобные генетические исследования были проведены для обработки движений [48]. Аномальное зрительное поведение было показано у пациентов с наследственными заболеваниями, связанными со зрением, такими как дефицит цвета зрения [49]. Эти исследования, проведенные в различных дисциплинах, показывают, что изучение взаимосвязей между определенным визуальным поведением и их генетическим происхождением становится все более возможным.

На нейрохимическом уровне несколько типов нейромедиаторов участвуют в формировании и формировании нейронных реакций на зрительные сигналы. Дофамин, например, снижает чувствительность светочувствительных нейронов сетчатки и разъединяет электрические соединения между нейронами, чтобы контролировать усиление нейронов в различных условиях освещения [50]. Глутамат через рецепторы NMDA и AMPA соединяет соседние нейроны сетчатки и коры головного мозга для создания избирательности по направлению, особого нейронного свойства, которое является фундаментальным для обработки зрительного движения [51].ГАМК на более поздней стадии зрительной системы выборочно подавляет одни нейронные реакции, но не другие, что позволяет выполнять более сложные нелинейные нейронные вычисления при обработке движения [52]. Все больше исследовательских усилий направлено на понимание того, как различные типы нейротрансмиссии регулируют поведение, связанное со зрением [53].

На нейрофизиологическом уровне были идентифицированы специфические пути обработки зрительных движений [54]. В частности, нейронная обработка сигналов движения начинается в подкорковых областях, таких как сетчатка, латеральное коленчатое ядро ​​таламуса и полосатая кора.Затем сигналы движения передаются в среднюю височную область (MT), экстрастриатную область коры головного мозга, для обработки, связанной с движением. Другие области затылочной, теменной и височной коры получают проекции от МТ для когнитивной и моторной обработки, связанной с движением. Эти биологические и поведенческие результаты предполагают, что применение восприятия движения для изучения нейронных функций при шизофрении правдоподобно.

Сильная генетическая и нейрофизиологическая основа обработки движений обеспечивает окно для более глубокого изучения аномального функционирования мозга [55] и генетики расстройства [56, 57].При применении восприятия движения для характеристики признака и возникают две проблемы. маркеры состояния шизофрении. Первый — выявить измененные функции зрительного движения и изучить взаимосвязь между этими функциями и шизофреническим психозом. Второй — охарактеризовать эти измененные двигательные реакции через на основе поведенческо-генетического анализа. Недавние исследования восприятия движения при шизофрении представляют собой попытку в этом направлении.

ВИЗУАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ДВИЖЕНИЯ

Исследования обработки визуальных движений, направленные на понимание природы дисфункции слежения за глазами, показали, что различение движений () нарушено у пациентов с шизофренией [28, 58] и у клинически здоровых родственников [28], тогда как интеграция движений () был нарушен у пациентов с шизофренией [59–62], но не у родственников пациентов с шизофренией или пациентов с биполярным расстройством [62]. Поскольку различение движений и интеграция движений опосредуются различными корковыми процессами, такая картина результатов имеет несколько значений при шизофрении.Во-первых, наличие измененной дискриминации движений как у пациентов с шизофренией, так и у их родственников, но не у пациентов с биполярным расстройством, предполагает, что ни психоз, ни расстройства настроения существенно не влияют на зрительный процесс. Во-вторых, различение движений может быть признаком шизофрении. В-третьих, интеграция движений может быть специфически связана с шизофреническим психозом и, таким образом, может служить маркером состояния шизофрении. В сочетании с нейрофизиологическими знаниями обработки движений эти результаты предполагают, что реакции, опосредованные корковыми процессами, ответственными за распознавание движений, и те, которые отвечают за интеграцию движений, являются индикаторами различных стадий расстройства, предрасположенности и психоза, соответственно.

Схематическое изображение экспериментальных парадигм, используемых при изучении обработки зрительного движения при шизофрении.

ВИЗУАЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ КАК МАРКЕРЫ ЧЕРТЫ ИЛИ СОСТОЯНИЯ

Помимо сравнения зрительных реакций в разных популяциях, связанных с шизофренией (например, у пациентов с биполярным расстройством и их родственников), существует еще один метод определения измененных зрительных реакций в качестве маркеров черт — отслеживание их развития и прогрессирования на всем протяжении течение болезни.

Что касается развития, то у детей с высоким риском шизофрении проблемы со зрением проявляются задолго до того, как у них разовьются какие-либо психотические симптомы.Как показано в эпидемиологическом исследовании [63], распространенность нарушений зрения значительно выше у детей, в семейном анамнезе которых имеется шизофрения. Кроме того, проблемы со зрением возникают чаще, чем другие сенсорные проблемы (например, проблемы со слухом). Эти эпидемиологические результаты предполагают, что определенные нарушения обработки изображений более тесно связаны с шизофренической предрасположенностью, чем с шизофреническим психозом. Данные о дискриминации движений у детей с высоким риском шизофрении в настоящее время отсутствуют.Однако данные о распознавании движений у больных шизофренией разного возраста позволяют предположить, что этот зрительный процесс изменяется независимо от возраста или стадии заболевания. Недавнее исследование показало, что способность различать движения у больных шизофренией, хотя и является дисфункциональной, не зависит от возраста в диапазоне от 18 до 55 лет, тогда как работоспособность в нормальном контроле ухудшается, начиная с 45-55 лет [64]. С другой стороны, один отчет показал, что скорость возрастного снижения других зрительных реакций была более быстрой у родственников больных шизофренией, чем в контрольной группе [65].Такой результат предполагает, что измененная дискриминация движений является стабильным признаком на протяжении болезни, что свидетельствует о том, что зрительная реакция может использоваться в качестве маркера черты характера.

Один из актуальных вопросов касается возможности модификации маркеров шизофрении антипсихотическими препаратами. Различие между маркерами черт и состояний подразумевает, что, поскольку лекарства облегчают психотические симптомы, они могут изменять реакции, связанные с маркерами состояния, потому что по определению два набора поведенческих индексов у пациентов взаимозависимы.Фармакологические агенты, такие как антипсихотические препараты, в принципе могут модулировать поведенческие реакции, в том числе те, которые связаны с маркерами признаков шизофрении. Однако такая модуляция не должна зависеть от изменений психотических симптомов или связанных с ними маркеров состояния. Аналогичным образом известно, что антипсихотические препараты по-разному влияют на патологическое поведение пациентов с шизофренией — эти препараты более эффективны при лечении положительных симптомов и менее эффективны при лечении когнитивных дисфункций, а также отрицательных симптомов [66].Как антипсихотические препараты влияют на зрительные реакции, на маркеры или нет, остается в значительной степени неизученным вопросом [40]. Одна из полезных стратегий в будущих исследованиях будет заключаться в сравнении результатов выполнения определенной зрительной задачи до и после введения пациентам антипсихотических препаратов. Эта стратегия может быть осложнена тем фактом, что сейчас большинство пациентов получают антипсихотические препараты. Однако многие антипсихотические препараты, особенно нового поколения, такие как клозапин, имеют относительно короткий период действия.Такая временная динамика предполагает окна возможностей, при которых эффекты антипсихотических препаратов могут быть минимальными непосредственно перед введением индивидуальной дозы и максимальными в течение периода времени после введения дозы. Сравнение эффективности до и после введения лекарств может дать практический способ оценить эффект лекарств у пациентов, принимающих лекарства. Другая стратегия будет заключаться в проверке выполнения визуальной задачи как в группах пациентов, так и в группах родственников. Если маркер признака проявляется в обеих группах, сравнение связанных зрительных характеристик пациентов, принимающих лекарства, с родственниками, которые не принимают лекарства, даст хороший показатель воздействия лекарств.

Другой важный вопрос, связанный с лекарствами, заключается в том, влияют ли отношения между зрительными реакциями и нейрохимическими основами на нейрохимические теории шизофрении и каким образом. В то время как современные теории предполагают несколько типов нейротрансмиссии, такие как дофамин, глутамат и ГАМК, эмпирические данные в основном получены из нейрохимических исследований с использованием либо посмертного шизофренического мозга, либо животных моделей. Как обсуждалось ранее, те же самые нейротрансмиссии также модулируют зрительные реакции.Эта эвристическая связь обеспечивает основу для использования визуального восприятия как средства проверки теорий непосредственно на пациентах с шизофренией. Недавние исследования показали гиперчувствительность при обнаружении визуального контраста у пациентов с шизофренией, не принимающих лекарства, и нормальную или гипочувствительность у пациентов, получавших антипсихотические препараты (блокада рецептора D2) [40, 67]. Эта связь согласуется с теорией, согласно которой аномально высокая активность дофамина в подкорковой системе может быть связана с шизофренией, и антипсихотические препараты могут снижать эту активность [68].Когда появятся новые исследования по этой теме, может потребоваться другой обзор.

Большой прогресс был достигнут в понимании шизофрении на биологическом уровне с помощью вскрытия [69] и генетических исследований [57]. Важно синтезировать такие исследования с исследованиями поведения. Благодаря достижениям как в фундаментальных, так и в клинических исследованиях, применение визуальных реакций (например, распознавание движений и интеграция, которые были экстенсивно исследованы психофизически и физиологически) в исследованиях шизофрении становится все более мощным подходом для изучения основных патофизиологических процессов при шизофрении.Используя методы, описанные выше, систематическое исследование зрительных реакций также будет полезно для понимания других сенсорных [70–72] и связанных когнитивных процессов [73–76], связанных с шизофренией.

Идентификация и характеристика недостаточных зрительных реакций и их нейронных коррелятов при шизофрении могут в конечном итоге дать важные ключи к разгадке стратегии вмешательства при помощи пациентам. Понимание того, как нейромодуляция влияет на недостаточную зрительную обработку и ее нейронные корреляты при шизофрении, будет полезно для определения новых и лучших целей для фармакологического лечения, как это недавно стало происходить с сенсорным гейтингом, другим поведенческим процессом, который нарушается при шизофрении.Обширные исследования нейромодуляции дефицита сенсорного стробирования дали информацию о поиске фармакологических вмешательств, нацеленных на систему никотиновых рецепторов альфа-7 [см. 77 для обзора]. Кроме того, характеристика зрительных реакций и их нейронных корреляций может быть полезна другим, более новым способом. Фундаментальные исследования показали, что перцептивные и когнитивные способности пластичны и адаптируются не только в период развития, но и во взрослой жизни [78, 79]. У здоровых людей зрительные функции и корковые модуляции могут быть улучшены посредством перцептивного обучения [80].В свете таких знаний идентификация маркеров черт, связанных со зрением, обеспечит конкретные цели для специальной нейронной тренировки, аналогичной когнитивной реабилитации, для улучшения показателей пациентов, начиная с сенсорного уровня.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Все шире признается, что шизофрения является плейотропным расстройством. Вероятное участие многих генов и факторов окружающей среды затрудняет составление полной картины лежащих в основе биологических и поведенческих механизмов.Благодаря достижениям в фундаментальных исследованиях и внедрению новой стратегии трансляционных исследований мы можем перейти к генетическому и нейробиологическому подходу, который фокусируется на тех чертах, на которые влияет хорошо изученная физиология мозга и доступные генетические пути. Один из важных шагов в применении этого нового подхода — дифференцировать и охарактеризовать признаки и маркеры состояния шизофрении. Одних только психотических симптомов недостаточно для определения генетической и нервной основы шизофрении.Изучение избранных зрительных процессов дает возможность идентифицировать генетические вариации в пределах ряда зрительных фенотипов, специфичных для шизофрении. Результаты указывают на дискриминацию движений как на характеристику, которая может быть полезна для скрининга генов, связанных с шизофренией, и для изучения нейронных механизмов, лежащих в основе дефицита восприятия при шизофрении. Первостепенное значение имеет роль, которую различение движений может играть в соединении генетики, нейрофизиологии и перцептивных характеристик при шизофрении.В будущих исследованиях следует подчеркнуть, можно ли и в какой степени изменять устойчивые маркеры признаков шизофрении и как они связаны с маркерами состояния шизофрении. Эта информация поможет более точно определить фенотипы шизофрении для использования в генетических, физиологических и психологических исследованиях. Знания, полученные в результате этих исследований, в конечном итоге будут применены для раскрытия патофизиологии, лежащей в основе шизофрении, и для разработки стратегий профилактики и вмешательства.

Благодарности

Мы благодарим двух анонимных рецензентов за полезные комментарии к ранней версии статьи.Работа была частично поддержана грантом UHS MH 61824 и премией факультета за пилотные исследования (Гарвардский университет).

Ссылки

1. Блейлер Э. Раннее слабоумие или группа шизофрении: I. Нью-Йорк: International Univ. Нажмите; 1950. Первоначально опубликовано в 1911 году. [Google Scholar] 2. Крепелин Э. Раннее слабоумие и парафрения. Чикаго: медицинские книги; 1919. [Google Scholar] 3. Готтесман II, Шилдс Дж. Генетическое теоретизирование и шизофрения. Br J Psychiatry. 1973; 122: 15–30. [PubMed] [Google Scholar] 4.Саккуццо Д.П., Брафф Д.Л. Нарушения обработки информации: компоненты, зависящие от черт и состояний. Шизофр Бык. 1986; 12: 447–59. [PubMed] [Google Scholar] 5. Хольцман П.С. Поведенческие маркеры шизофрении, полезные для генетических исследований. J Psychiatr Res. 1992; 26: 427–45. [PubMed] [Google Scholar] 6. Tamminga CA, Holcomb HH. Фенотип шизофрении: обзор и постановка. Мол Психиатрия. 2005; 10: 27–39. [PubMed] [Google Scholar] 7. Хольцман П.С., Проктор Л.Р., Хьюз Д.В. Паттерны айтрекинга при шизофрении.Наука. 1973; 181: 179–81. [PubMed] [Google Scholar] 8. Хольцман П.С., Проктор Л.Р., Леви Д.Л., Ясилло, штат Нью-Джерси, Мельцер Х.Й., Хёрт SW. Дисфункции айтрекинга у больных шизофренией и их родственников. Arch Gen Psychiatry. 1974; 31: 143–51. [PubMed] [Google Scholar] 9. Хольцман П.С., Кринглен Э., Леви Д.Л., Проктор Л.Р., Хаберман С.Дж., Ясилло, штат Нью-Джерси. Аномальные движения глаз при шизофрении. Доказательства генетического индикатора. Arch Gen Psychiatry. 1977; 34: 802–5. [PubMed] [Google Scholar] 10. Клементц Б.А., Гроув В.М., Иаконо В.Г., Суини Дж.Дисфункция плавного движения глаз и предрасположенность к шизофрении: последствия для генетического моделирования. J Abnorm Psychol. 1992; 101: 117–29. [PubMed] [Google Scholar] 11. Левин С., Любке А., Зи Д.С., Хайн Т.С., Робинсон Д.А., Хольцман П.С. Плавное преследование движений глаз у шизофреников: количественные измерения с помощью метода поисковой катушки. Vision Res. 1992; 32: 1009–14. [PubMed] [Google Scholar] 12. Суини Дж. А., Клементц Б. А., Эскобар М. Д., Ли С., Паулер Д. К., Haas GL. Смесь-анализ дисфункции слежения за глазами при шизофрении.Биол Психиатрия. 1993; 34: 331–40. [PubMed] [Google Scholar] 13. Такер Г.К., Росс Д.Е., Кэссиди С.Л. и др. Плавное преследование движений глаз к сигналам экстраретинального движения: дефицит у родственников больных шизофренией. Arch Gen Psychiatry. 1998. 55: 830–6. [PubMed] [Google Scholar] 14. Шагасс С., Амадео М., Овертон Д. Отслеживание взгляда у психиатрических пациентов. Биол Психиатрия. 1974; 9: 245–60. [PubMed] [Google Scholar] 15. Левин С., Хольцман П.С., Ротенберг С.Дж., Липтон РБ. Саккадические движения глаз у психотических пациентов.Psychiatry Res. 1981; 5: 47–58. [PubMed] [Google Scholar] 16. Яконо WG, Пелекин Л.Дж., Ламри А.Е., Валентин Р.Х., Туасон В.Б. Аутотрекинг у пациентов с униполярными и биполярными аффективными расстройствами в стадии ремиссии. J Abnorm Psychol. 1982; 91: 35–44. [PubMed] [Google Scholar] 17. Леви Д.Л., Ясилло Н.Дж., Дорус Э. и др. Родственники униполярных и биполярных больных преследуют нормально. Psychiatry Res. 1983; 10: 285–93. [PubMed] [Google Scholar] 18. Хольцман П.С., Кринглен Э., Маттисс С. и др. Один доминантный ген может объяснить дисфункцию айтрекинга и шизофрению у потомков дискордантных близнецов.Arch Gen Psychiatry. 1988. 45: 641–7. [PubMed] [Google Scholar] 19. Клементц Б.А., Гроув В.М., Иаконо В.Г., Суини Дж. Дисфункция плавного движения глаз и предрасположенность к шизофрении: последствия для генетического моделирования. J Abnorm Psychol. 1992; 101: 117–29. [PubMed] [Google Scholar] 20. Thaker GK, Avila MT, Hong EL, Medoff DR, Ross DE, Adami HM. Модель дефицита гладких движений глаз, связанного с фенотипом шизофрении. Психофизиология. 2003. 40: 277–84. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21.Арольт В., Ленсер Р., Нолте А. и др. Дисфункция айтрекинга является предполагаемым маркером фенотипической предрасположенности к шизофрении и отображается в локусе на хромосоме 6p в семьях с множественными встречами заболевания. Am J Med Genet. 1996. 67: 564–79. [PubMed] [Google Scholar] 22. Matthysse S, Holzman PS, Gusella JF и др. Связь дисфункции движения глаз с хромосомой 6p при шизофрении: дополнительные доказательства. Am J Med Genet B Neuropsychiatr Genet. 2004; 128: 30–6. [PubMed] [Google Scholar] 23. Ньюсом В.Т., Вуртц Р.Х., Комацу Х.Связь кортикальных областей MT и MST с отслеживанием движений глаз. II. Дифференциация сетчатки и экстраретинальных входов. J Neurophysiol. 1988; 60: 604–20. [PubMed] [Google Scholar] 24. Лисбергер С.Г., Моррис Э.Дж., Тайксен Л. Обработка визуальных движений и сенсомоторная интеграция для плавного отслеживания движений глаз. Annu Rev Neurosci. 1987. 10: 97–129. [PubMed] [Google Scholar] 25. Дюрстелер MR, Wurtz RH. Преследование и оптокинетический дефицит после химического поражения корковых областей МТ и МСТ. J Neurophysiol.1988. 60: 940–65. [PubMed] [Google Scholar] 26. Морроу MJ, Шарп JA. Ретинотопный и направленный дефициты инициации плавного преследования после поражений заднего полушария головного мозга. Неврология. 1993; 43 (Pt 1): 595–603. [PubMed] [Google Scholar] 27. Хайде В., Курзидим К., Компф Д. Дефицит плавных движений глаз после лобных и теменных поражений. Головной мозг. 1996; 119 (Pt 6): 1951–69. [PubMed] [Google Scholar] 28. Чен Ю., Накаяма К., Леви Д.Л., Маттисс С., Хольцман П.С. Психофизическая изоляция дефицита обработки движений у шизофреников и их родственников и его связь с нарушением плавного преследования.Proc Natl Acad Sci USA. 1999; 96: 4724–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 29. О’Дрисколл Г.А., Бенкельфат С., Флоренсио П.С. и др. Нейронные корреляты дефицита слежения за глазами у родственников первой степени родства больных шизофренией: исследование позитронно-эмиссионной томографии. Arch Gen Psychiatry. 1999; 56: 1127–34. [PubMed] [Google Scholar] 30. Трегеллас Дж. Р., Танабе Дж. Л., Миллер Д. Е., Росс Р. Г., Олинси А., Фридман Р. Нейробиология дефицита гладких движений глаз при шизофрении: исследование фМРТ. Am J Psychiatry.2004. 161: 315–21. [PubMed] [Google Scholar] 31. Хонг ЛЭ, Тагаметс М, Авила М, Воноди I, Холкомб Х., Такер Г.К. Дефицит специфических путей обработки движений во время слежения за глазами при шизофрении: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии с подобранными характеристиками. Биол Психиатрия. 2005. 57: 726–32. [PubMed] [Google Scholar] 32. Lencer R, Nagel M, Sprenger A, Heide W., Binkofski F. Снижение нейрональной активности в комплексе V5 лежит в основе дефицита плавного преследования при шизофрении: данные исследования фМРТ. Нейроизображение.2005; 24: 1256–9. [PubMed] [Google Scholar] 33. Грин MF, Nuechterlein KH, Mintz J. Обратная маскировка при шизофрении и мании. I. Определение механизма. Arch Gen Psychiatry. 1994; 51: 939–44. [PubMed] [Google Scholar] 34. Батлер П.Д., Харкави-Фридман Дж. М., Амадор XF, Горман Дж. М.. Обратная маскировка при шизофрении: связь с лекарственным статусом, нейропсихологическим функционированием и метаболизмом дофамина. Биол Психиатрия. 1996. 40: 295–8. [PubMed] [Google Scholar] 35. Schechter I, Butler PD, Silipo G, Zemon V, Javitt DC.Магноцеллюлярный и парвоцеллюлярный вклад в дисфункцию обратной маскировки при шизофрении. Schizophr Res. 2003. 64: 91–101. [PubMed] [Google Scholar] 36. Green MF, Nuechterlein KH, Breitmeyer B. Обратное маскирование у здоровых братьев и сестер больных шизофренией. Свидетельства для индикатора уязвимости. Arch Gen Psychiatry. 1997; 54: 465–72. [PubMed] [Google Scholar] 37. Green MF, Nuechterlein KH, Breitmeyer B, Mintz J. Прямая и обратная визуальная маскировка у здоровых братьев и сестер больных шизофренией.Биол Психиатрия. 2006; 59: 446–51. [PubMed] [Google Scholar] 38. О’Доннелл Б.Ф., Свирер Дж. М., Смит Л. Т., Нестор П. Г., Шентон М. Е., Маккарли Р. В.. Избирательный дефицит зрительного восприятия и распознавания при шизофрении. Am J Psychiatry. 1996; 153: 687–92. [PubMed] [Google Scholar] 39. Slaghuis WL. Контрастная чувствительность для стационарных и дрейфующих пространственных частотных решеток при шизофрении с положительными и отрицательными симптомами. J Abnorm Psychol. 1998. 107: 49–62. [PubMed] [Google Scholar] 40. Чен Ю., Леви Д.Л., Шеремата С., Накаяма К., Маттисс С., Хольцман П.С.Влияние типичных, атипичных и отсутствующих антипсихотических препаратов на обнаружение визуального контраста при шизофрении. Am J Psychiatry. 2003; 160: 1795–801. [PubMed] [Google Scholar] 41. Келли DH. Движение и зрение. II. Стабилизированная пространственно-временная пороговая поверхность. J Opt Soc Am. 1979; 69: 1340–9. [PubMed] [Google Scholar] 42. Уотсон А.Б., Барлоу Х.Б., Робсон Дж. Г.. Что лучше всего видит глаз? Природа. 1983; 302: 419–22. [PubMed] [Google Scholar] 43. Кери С., Келемен О., Бенедек Г., Янка З. Различные маркеры черт для шизофрении и биполярного расстройства: нейрокогнитивный подход.Psychol Med. 2001; 31: 915–22. [PubMed] [Google Scholar] 44. Кери С., Келемен О., Бенедек Г., Янка З. Порог Вернье у пациентов с шизофренией и у их здоровых братьев и сестер. Нейропсихология. 2004; 18: 537–42. [PubMed] [Google Scholar] 45. Брэддик О., Аткинсон Дж., Ваттам-Белл Дж. Нормальное и аномальное развитие обработки визуальных движений: согласованность движений и «уязвимость спинного потока». Нейропсихология. 2003. 41: 1769–84. [PubMed] [Google Scholar] 46. Ли Л., Даулинг Дж. Доминантная форма наследственной дегенерации сетчатки, вызванной мутацией, не связанной с фоторецепторными клетками.Proc Natl Acad Sci USA. 1997; 94: 11645–50. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 47. Neuhauss SC. Поведенческие генетические подходы к развитию и функционированию зрительной системы у рыбок данио. J Neurobiol. 2003. 54: 148–60. [PubMed] [Google Scholar] 48. Байер Х. Данио в движении: к поведенческому анализу зрения позвоночных. Curr Opin Neurobiol. 2000; 10: 451–5. [PubMed] [Google Scholar] 49. Тови MJ. Молекулярная генетика и эволюция цветового зрения приматов. Trends Neurosci. 1994; 17: 30–7.[PubMed] [Google Scholar] 50. Dowling JE. Функциональная и фармакологическая организация сетчатки: дофамин, интерплексиформные клетки и нейромодуляция. Res Publ Assoc Res Nerv Ment Dis. 1990; 67: 1–18. [PubMed] [Google Scholar] 51. Ривадулла С., Шарма Дж., Сур М. Конкретные роли рецепторов NMDA и AMPA в избирательных по направлению и пространственных фазовых ответах в зрительной коре головного мозга. J Neurosci. 2001; 21: 1710–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 52. Эгельхааф М., Борст А., Пильц Б. Роль ГАМК в обнаружении зрительного движения.Brain Res. 1990; 509: 156–60. [PubMed] [Google Scholar] 53. Картер О.Л., Петтигрю Д.Д., Хаслер Ф., Уоллис Г.М., Лю Г.Б., Ад Д., Волленвейдер FX. Модуляция скорости и ритмичности чередований перцептивного соперничества с помощью смешанного псилоцибина, агониста 5-HT2A и 5-HT1A. Нейропсихофармакология. 2005; 30: 1154–62. [PubMed] [Google Scholar] 54. Маунселл Дж. Х., Ньюсом В. Т.. Статьи по теме, Визуальная обработка в экстрастриарной коре головного мозга обезьяны. Annu Rev Neurosci. 1987; 10: 363–401. [PubMed] [Google Scholar] 55. Андреасен NC.Связь разума и мозга в изучении психических заболеваний: проект научной психопатологии. Наука. 1997; 275: 1586–93. [PubMed] [Google Scholar] 56. Готтесман II, Шилдс Дж. Шизофрения: эпигенетическая загадка. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета; 1982. [Google Scholar] 57. Оуэн М.Дж., Уильямс Н.М., О’Донован М.С. Молекулярная генетика шизофрении: новые открытия обещают новые открытия. Мол Психиатрия. 2004; 9: 14–27. [PubMed] [Google Scholar] 58. Ким Д., Уайли Дж., Пастернак Р., Батлер, Полицейский, Джавитт, округ Колумбия.Магноцеллюлярный вклад в нарушение обработки движений при шизофрении. Schizophr Res. 2006; 82: 1–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 59. Стюв Т.А., Фридман Л., Джесбергер Дж. А., Гилмор Г.К., Штраус М.Э., Мельцер Х.Ю. Взаимосвязь между плавным преследованием, восприятием движения и устойчивым зрительным вниманием у пациентов с шизофренией и нормальной контрольной группы. Psychol Med. 1997. 27: 143–52. [PubMed] [Google Scholar] 60. Ли CS. Нарушение обнаружения зрительного движения у больных шизофренией.Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry. 2002; 26: 929–34. [PubMed] [Google Scholar] 61. Чен Ю., Накаяма К., Леви Д.Л., Маттисс С., Хольцман П.С. Обработка глобального, но не местного направления движения при шизофрении недостаточна. Schizophr Res. 2003. 61: 215–27. [PubMed] [Google Scholar] 62. Чен Y, Bidwell LC, Holzman PS. Интеграция зрительного движения у пациентов с шизофренией, их родственников первой степени родства и пациентов с биполярным расстройством. Schizophr Res. 2005; 74: 271–81. [PubMed] [Google Scholar] 63. Хенрикссон К.М., Макнил Т.Ф.Здоровье и развитие в первые 4 года жизни потомков женщин с шизофренией и аффективными психозами: информация клиники Well-Baby. Schizophr Res. 2004; 70: 39–48. [PubMed] [Google Scholar] 64. Bidwell LC, Holzman PS, Chen Y. Дискриминация по старению и движению у нормальных взрослых и пациентов с шизофренией. Psychiatry Res. под давлением. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 65. Бедвелл Дж. С., Эспозито С., Миллер Л. С.. Ускоренное возрастное снижение обработки зрительной информации у родственников первой степени родства больных шизофренией.Psychiatry Res. 2004. 125: 225–35. [PubMed] [Google Scholar] 66. Копала Л.С., Фредриксон Д., Хороший КП, Honer WG. Симптомы при первом эпизоде ​​шизофрении, не получавшей нейролептики: ответ на рисперидон. Биол Психиатрия. 1996; 39: 296–8. [PubMed] [Google Scholar] 67. Кери С., Антал А., Секерес Г., Бенедек Г., Янка З. Переходные функции зрительного канала при шизофрении. Int J Psychophysiol. 1998; 30: 170. [Google Scholar] 68. Дэвис К.Л., Кан Р.С., Ко Г., Дэвидсон М. Допамин при шизофрении: обзор и переосмысление.Am J Psychiatry. 1991; 148: 1474–86. [PubMed] [Google Scholar] 69. Бенеш FM. Новые принципы измененных нейронных схем при шизофрении. Brain Res Brain Res Rev.2000; 31: 251–69. [PubMed] [Google Scholar] 70. Саккуццо Д.П., Брафф Д.Л. Дефицит обработки ранней информации при шизофрении. Новые результаты с использованием подгрупп шизофреников и субъектов из контрольной группы с маниакальным синдромом. Arch Gen Psychiatry. 1981; 38: 175–9. [PubMed] [Google Scholar] 71. Фридман Р., Адлер Л. Е., Герхардт Г. А. и др. Нейробиологические исследования сенсорного стробирования при шизофрении.Шизофр Бык. 1987. 13: 669–78. [PubMed] [Google Scholar] 72. Джавитт Д.К., Шелли А.М., Силипо Г., Либерман Дж. Дефицит слуховой и визуальной контекстно-зависимой обработки при шизофрении: определение модели. Arch Gen Psychiatry. 2000; 57: 1131–7. [PubMed] [Google Scholar] 73. Парк С., Хольцман П.С., Гольдман-Ракич П.С. Дефицит пространственной рабочей памяти у родственников больных шизофренией. Arch Gen Psychiatry. 1995; 52: 821–8. [PubMed] [Google Scholar] 74. Сильверштейн С.М., Ковач И., Корри Р., Валоне С. Организация восприятия, синдром дезорганизации и обработка контекста при хронической шизофрении.Schizophr Res. 2000; 43: 11–20. [PubMed] [Google Scholar] 75. Келемен О., Эрдели Р., Патаки И., Бенедек Г., Янка З., Кери С. Теория восприятия разума и движения при шизофрении. Нейропсихология. 2005; 19: 494–500. [PubMed] [Google Scholar] 76. Ким Дж., Дуп М.Л., Блейк Р., Парк С. Нарушение визуального распознавания биологического движения при шизофрении. Schizophr Res. 2005; 77: 299–307. [PubMed] [Google Scholar] 77. Мартин Л.Ф., Кем В.Р., Фридман Р. Агонисты никотиновых рецепторов альфа-7: новые потенциальные кандидаты для лечения шизофрении.Psychopharmacol. 2004. 174: 54–64. Берл. [PubMed] [Google Scholar] 78. Левин С.М. Пластичность зрительной системы взрослого. J Am Optom Assoc. 1988; 59: 135–9. [PubMed] [Google Scholar] 79. Гилберт CD. Пластичность зрительного восприятия и физиологии. Curr Opin Neurobiol. 1996; 6: 269–74. [PubMed] [Google Scholar] 80. Schwartz S, Maquet P, Frith C. Нейронные корреляты перцептивного обучения: функциональное МРТ-исследование различения визуальной текстуры. Proc Natl Acad Sci USA. 2002; 99: 17137–42. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Подход машинного обучения к прогнозированию психоза с использованием семантической плотности и анализа латентного содержания

Наши результаты показывают, что во время продромальной фазы психоза возникновение психоза предсказывалось речью с низким уровни смысловой плотности и повышенная тенденция говорить о голосах и звуках.В сочетании эти два индикатора психоза позволяют с высокой степенью точности прогнозировать будущий психоз.

Образцы речи были взяты у 40 участников Североамериканского продромального продольного исследования (NAPLS) в Университете Эмори (см. Методы). За участниками наблюдали в течение 2 лет или до момента обращения. Для обучения модели мы включили 30 участников из второй фазы NAPLS (NAPLS-2). Семь из этих людей превратились в психоз во время последующего наблюдения (Преобразователи), а 23 — нет (Преобразователи).Для проверки модели мы включили 10 участников, пять конвертирующих и пять неконвертирующих из третьей фазы NAPLS (NAPLS-3). Транскрипции записанного структурированного интервью для продромальных синдромов (SIPS) были использованы для языкового анализа. Демографические и клинические данные участников показаны в таблице 1.

Таблица 1 Демографические и клинические данные участников

Для выполнения метода распаковки векторов языковые образцы прошли несколько предварительных анализов, включая лемматизацию слов и их пометку для их часть речи (см. методы).Чтобы получить значения предложений, содержательные слова (то есть существительные, глаголы, прилагательные и наречия) были повторно выражены как вложения слов (см. Методы). Вложения слов отображают слова языка в векторное пространство уменьшенной размерности. Вложения слов, использованные в этом исследовании, были созданы с использованием версии Word2Vec для пропуска граммов. 25,26 Цель word2vec — заставить слова, встречающиеся в схожих контекстах, иметь похожие вложения. Алгоритм можно рассматривать как реализацию простой двухуровневой архитектуры нейронной сети.В этой сети входной уровень использует метод однократного кодирования для указания отдельных целевых слов. Во время фазы прямой связи активация перемещается с входного уровня на уровень скрытых единиц. Активация скрытых блоков переходит в функцию softmax. Функция softmax создает распределение вероятностей, и система настраивается с использованием обратного распространения ошибки, чтобы максимизировать вероятности для слов, которые используются для обучения. Слова обучаются по коду для контекста слова и задаются окном слов вокруг целевого слова.В настоящем исследовании обучение основывалось на 25-летнем тексте из New York Times (NYT), который включает 42 833 581 предложение. Конвейер обработки, используемый для создания встраиваемых слов, показан на рис. 1.

Рис. 1

Использование метода машинного обучения (Skip-gram) Word2vec для создания встраиваемых слов путем обработки большого объема текста через двухслойный нейронная сеть. Веса на первом уровне сети составляют результирующие векторы и определяют позиции в пространстве высокой размерности (встраивание слов).Выше показана двумерная проекция 99% наиболее часто встречающихся слов английского языка ( N = 42 234) в этом пространстве (синий = существительные; красный = глаголы; оранжевый = прилагательные; цвет морской волны = предлоги)

Значение каждого Предложение было получено путем суммирования векторов (вложений), связанных с каждым словом в предложении, и нормализации по величине векторов. Формальная спецификация этих операций описана в разделе «Методы». Для определения семантической плотности необходимо определить количество компонентов значения, выраженных в предложении.Это было выполнено с использованием метода векторной декомпозиции под названием распаковка вектора . Как указано в Методах, метод использует градиентный спуск для обнаружения линейной комбинации взвешенных векторов слов (то есть компонентов), которые наилучшим образом аппроксимируют наблюдаемые векторы предложений. Когда существует минимальное семантическое перекрытие между словами в предложении, обычно восстанавливаются все слова в векторе предложения. Однако, когда семантика слов содержания в предложении перекрывается по значению или определенные слова выделяются как не связанные с семантическим акцентом предложения, количество векторов значений, необходимых для создания предложения, меньше, чем количество слов содержания, в результате в снижении смысловой плотности.Процесс, достигаемый векторной распаковкой, изображен на рис. 2. Вложения слов (черные векторы) в сумму предложений для создания результирующего вектора для этого предложения (синий вектор). Распаковка векторов находит значащие векторы (красные векторы), которые при суммировании очень близки к исходному вектору предложения. На этом рисунке количество компонентных векторов ( N = 2) меньше количества слов ( N = 4), которые использовались для создания результирующего вектора.

Рис. 2

Процессы векторной распаковки.Вложения слов, связанные со словами в предложении (черный), при суммировании дают результирующий вектор предложения (синий). Смысловые векторы идентифицируются посредством изучения весов, что приводит к линейной комбинации векторов, которая максимально приближает результирующий вектор предложения

Пусть S = { s 1 ,…, s n } — набор предложений в языковой выборке, проиндексированный с помощью j , и | S | количество предложений в этом образце.Семантическая плотность предложения, D j , была вычислена путем деления количества векторов смысловых компонентов, m j , на количество слов содержания, n j , как указано в формуле

$$ D_j = \ frac {{m_j}} {{n_j}} $$

(1)

Средняя плотность языковой выборки участника, \ (\ bar D \), была вычислена путем суммирования семантических плотностей отдельных предложений в этой выборке и деления на общее количество предложений, как указано в формуле

$ $ \ bar D = \ frac {{\ mathop {\ sum} \ nolimits_j D_j}} {{\ left | S \ right |}} $$

(2)

Шаги, необходимые для определения этой меры семантической плотности, приведены на рис.3.

Рис. 3

Конвейер, используемый для определения семантической плотности. a Примеры предложений участников. b Исходные предложения сводятся к их содержательным словам (существительным, глаголам, прилагательным и наречиям). c Вложения слов для каждого содержательного слова складываются вместе, чтобы получить вектор предложения. d Распаковка векторов используется для нахождения весов, которые можно использовать для масштабирования векторов слов, чтобы их сложение максимально приближало вектор предложения. e Количество векторов компонентов значения делится на количество слов содержания для каждого предложения, чтобы вычислить меру семантической плотности. В семантическом мазке относительный вес компонентов значения и конечная плотность указываются в темноте окружающего цвета

Семантическая плотность как предиктор преобразования

Учитывая нашу способность измерять семантическую плотность предложений, языковые образцы участники были проанализированы, чтобы определить, может ли этот аспект языка предсказать превращение в психоз.Регрессируя СЕМАНТИЧЕСКУЮ ПЛОТНОСТЬ на ПРЕОБРАЗОВАНИЕ (0 = Неконвертер; 1 = Конвертер), мы обнаружили, что семантическая плотность улучшает способность модели прогнозировать переход в психоз, χ Вальда χ 2 (1) = 4,401, p = 0,036 . На рисунке 4а показана вероятность перехода в психоз с учетом семантической плотности, оцененной уравнением логистической регрессии КОНВЕРСИЯ = 19,832 + (-24,022) * СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПЛОТНОСТЬ. Предполагая, что вероятность конверсии равна 0,5, график показывает, что конверсия в психоз была связана с семантической плотностью 0.825 или меньше. Модель, обученная на обучающем наборе, имела уровень точности 86,7% (точность = 1; оценка F 1 = 0,6, чувствительность / отзыв = 0,428, специфичность = 1).

Рис. 4

Прогнозирование преобразования в психоз на основе семантической плотности в исходной и перемешанной выборках. Отдельные точки показывают (с небольшим количеством дрожания) семантическую плотность отдельных участников, которые либо перешли в шизофрению (вероятность = 1), либо нет (вероятность = 0). a Вероятность перехода в психоз с учетом семантической плотности, оцененной с помощью бинарной логистической регрессии. b Вероятность перехода в психоз оценивается с помощью модели, полученной на основе данных обучения. c Вероятность перехода в психоз с учетом семантической плотности, оцененной на основе случайного перемешивания языковых выборок. После перетасовки преобразование в шизофрению больше не предсказывалось семантической плотностью

Проверка СЕМАНТИЧЕСКОЙ ПЛОТНОСТИ в наборе данных удержания

Анализ набора данных проверки подтвердил, что семантическая плотность является сильным предиктором разговора с психозом, даже для наблюдений, не включенных в тренировка.Когда уравнение регрессии, подогнанное к набору обучающих данных, применялось к набору данных удержания, конверсия в психоз была предсказана с точностью 80% (точность = 1; оценка F 1 = 0,75, чувствительность / отзыв = 0,60, специфичность = 1). На рисунке 4b показана вероятность преобразования, полученная из набора обучающих данных и примененная к набору данных удержания. Как можно видеть, отсечка семантической плотности 0,825, вычисленная из обучающего набора, привела только к двум ошибкам классификации в случае удерживаемого набора данных, обе из которых связаны с ошибками в прогнозировании преобразования.На рисунке 4b также показано, что если бы уравнение логистической регрессии было обучено только на наборе данных удержания, пороговое значение семантической плотности увеличилось бы до ~ 0,88, что привело бы к прогнозируемой точности преобразования в 100%.

Бедность содержания, бедность речи, части речи и демографические переменные

Интересно, что в настоящем исследовании продромальной фазы психоза эффект бедности речи не был обнаружен: количество содержательных слов, используемых перешедшие в психоз ( M = 5.10, SD = 0,339) не было значительно ниже, чем количество слов содержания, используемых теми, кто не конвертировал ( M = 5,27, SD = 0,474), t (28) = 0,893, p = 0,380. Таким образом, результаты показывают, что лучшим показателем конверсии в продромальный период может быть не бедность речи, а скорее бедность содержания, измеряемая семантической плотностью. В этой когорте исследования мы не обнаружили никаких доказательств корреляции между семантической плотностью и IQ, r (28) = 0.22, p = 0,239, возраст, r (28) = 0,213, p = 0,260, или пол, r (28) = 0,020, p = 0,915. Кроме того, мы не обнаружили значимой корреляции между семантической плотностью и длиной предложения, r (28) = −042, p = 0,822. В нашем наборе данных плотность детерминаторов не была значимым предиктором психоза, но направление эффекта соответствовало тому, что было обнаружено в предыдущих исследованиях: 10,11 χ Вальда 2 (1) = 2.121, p = 0,115.

Семантическая плотность как свойство наборов слов

Семантическая плотность измеряется по отношению к конкретным комбинациям слов. По сути, это должно зависеть от способа группировки слов в предложения, а не просто от набора слов, использованных в образце, игнорируя организацию предложений. Это предсказание было проверено путем случайного перемешивания слов содержания в стенограммах, чтобы нарушить их организацию, при сохранении всех других свойств текста.Длина предложения и синтаксис были сохранены за счет переключения глаголов на глаголы, существительных на существительные и так далее. Как показано на рис. 4с, после того, как слова были рандомизированы, преобразование в психоз больше не предсказывалось семантической плотностью, χ Вальда χ 2 (1) = 0,204, p = 0,652. Этот подход аналогичен предыдущей работе, в которой использовалось перемешивание для установления базового уровня семантической согласованности. 10 Наши результаты показывают, что семантическая плотность зависит от способа группировки слов в предложения и, следовательно, от умственных процессов, используемых для их объединения в предложения.

Сравнение с альтернативными подходами к извлечению семантической плотности

Метод, используемый для измерения бедности контента в этом исследовании, векторная распаковка, отличается от того, который использовался в предыдущем исследовании. Одной из таких альтернативных мер является плотность идеи, величина, которую можно измерить, разделив количество глаголов, прилагательных, наречий, предлогов и союзов в предложении на общее количество слов. 27,28 Плотность идей рассчитывается автоматически в программе CPIDR (www.covingtoninnovations.com/software.html). Мы проанализировали обучающий набор данных с точки зрения плотности идей с использованием CPIDR 5 и не обнаружили никаких доказательств того, что Конвертеры ( M = 0,561, SD = 0,026) имели более низкие уровни плотности идей, чем Неконвертирующие ( M = 0,574, SD = 0,023), t (28) = 1,258, p = 0,219. Мы также не нашли доказательств того, что плотность идей была связана с семантической плотностью, r (28) = 0,053, p = 0.783.

Другой подход к измерению значения, информационное значение , 23,24 предполагает, что понятие семантической плотности может быть представлено в длине вектора набора слов либо путем вычисления средней длины вектора слова набор слов, причем длина вектора является просто величиной вектора (например, в случае вектора [1, 1] длина вектора будет \ (\ sqrt 2 \)), или путем суммирования векторов для набора слов и определение длины вектора их результирующей. 24 После применения анализа длины вектора к набору обучающих данных мы не обнаружили свидетельств того, что преобразователи использовали слова с более короткими векторами ( M = 6,865, SD = 0,0318), чем неконвертирующие ( M = 6,854, SD = 0,0301), t (28) = 0,839, p = 0,409. Мы также не нашли доказательств того, что длина вектора результирующего вектора предложения была короче у Конвертеров ( M = 3,877, SD = 0,534), чем у Неконвертирующих ( M = 4.096, SD = 0,53612), t (28) = 0,944, p = 0,353. Наконец, мы не наблюдали взаимосвязи между семантической плотностью и средней длиной вектора, r (28) = -.106, p = 0,576, или результирующей длиной предложения, r (28) = -089, p = 0,641. Отсутствие какой-либо связи с семантической плотностью не следует интерпретировать как подразумевающее, что длина вектора семантически инертна. Мы обнаружили, что длины векторов отрицательно коррелировали с частотами слов, r = -.132, p <0,0001, и положительно с количеством слов содержания, суммированных для создания вектора предложения, r (70) = 0,414, p = <0,001. Вполне возможно, что понятия плотности идей и ценности информации могут охватывать психологически интересные аспекты языка, но наш анализ показывает, что эти понятия не охватывают ту же информацию, что и семантическая плотность, измеренная с помощью векторной распаковки, и не предсказывают конверсию в психоз. .

Машинные и человеческие оценки семантической плотности

Результаты простого проверочного эксперимента подтверждают, что понятие семантической плотности, измеренное с помощью машинного обучения, похоже на субъективное понятие семантической плотности в понимании людей. В этих экспериментах участники-люди ( N = 30) оценили 72 предложения, составленные участниками обучающей выборки. Машинная оценка семантической плотности коррелировала с оценкой людей-оценщиков: r (70) =.42, p = <001. Несмотря на умеренную силу, степень корреляции между человеческими оценщиками и алгоритмом распаковки векторов была намного лучше, чем между человеческими оценщиками и другими автоматическими мерами семантической плотности. Корреляция между плотностью идей, измеряемой с помощью CPIDR5, 27 , и человеческими оценками семантической плотности была на самом деле в направлении, противоположном ожидаемому: r (70) = −.199, p = 0,093, а корреляция между информационным значением, измеренным длиной вектора, 24 не показала никакой связи с человеческими суждениями о семантической плотности, r (70) = 0.061, p = 0,613. Таким образом, хотя в литературе было предложено несколько мер семантической плотности, только векторная распаковка генерирует значения, связанные с оценками людей. Мы также отмечаем, что в прошлых исследованиях межэкспертная надежность человеческих суждений об богатстве идей была, как правило, относительно низкой, 14,29 , что позволяет предположить, что такие суждения трудны для человеческих судей, что может объяснить умеренную силу связь между человеческими оценщиками и векторной распаковкой.

Скрытое содержание как предиктор конверсии

Симптомы полного психоза могут включать не только отсутствие определенных черт, что отражается в отсутствии определенных видов содержания, но также наличие языкового содержания, не типичного для речи человека. здоровые люди. Хотя отрицательные симптомы обычно предшествуют положительным, 2,19 , тем не менее, первые признаки положительных симптомов могут начать проявляться в содержании языка в продромальном периоде.

Такое содержимое может быть обнаружено с помощью набора методов, которые мы называем Анализ скрытого содержимого (см. Методы). Первый шаг в этом анализе включает повторное представление предложений участников в виде векторов. Это было достигнуто путем суммирования вложений слов, связанных со словами содержания каждого предложения, и их нормализации до длины вектора 1. Чтобы идентифицировать скрытое семантическое содержание, мы выбрали 95% наиболее часто записываемых слов на английском языке, что отражено в частотах слов в Корпус New York Times ( N = 13 592) и использовал их в качестве семантических проб.Это было достигнуто путем повторного выражения пробных слов в виде вложений слов, вычисления косинуса между каждым пробным словом и предложением каждого участника и сохранения наивысшего косинуса для каждого слова в предложениях для каждого участника. Важно отметить, что метод позволяет обнаруживать слова, которые никогда не использовались участниками; следовательно, эту технику можно использовать для обнаружения скрытых значений. Чтобы получить семантические темы для участников, косинусы всех 13 592 тестовых слов были усреднены по участникам в группах преобразователей и непреобразователей.Следующий шаг в анализе скрытого содержания — взвешивание слов на предмет их информативности. Для поиска информативных слов необходимо определить значения слов, которые используются чаще, чем обычно. Это может быть достигнуто путем определения косинуса базовой скорости каждого пробного слова, то есть степени, в которой слово похоже на значение предложений, встречающихся в обычном разговоре. Это было достигнуто путем создания корпуса из 30 000 человек, которые участвовали в онлайн-беседах в социальной сети Reddit. Корпус имел размер примерно 401 миллион слов, что делало его достаточно большим, чтобы установить косинусы базовой скорости.Средние косинусы были получены путем сравнения 13 592 пробных слов с предложениями в этом корпусе Reddit. После получения средние косинусы 13 592 контрольных слов для корпуса Reddit могут быть объединены с теми, которые связаны с преобразователями и неконвертерами, чтобы сформировать две матрицы 13 592 × 2 (контрольное слово × группа), одну для преобразователей, а другую для Неконвертирующие. Отличительные слова содержания были идентифицированы с использованием алгоритма взвешивания tf-idf (частота термина — обратная частота документа), 30 , который представляет собой метод, который взвешивает значения в матрице, чтобы лучше определить их диагностическую важность.Алгоритм решает проблему больших косинусов из-за высоких частот, учитывая влияние базовых скоростей. Высокие значения косинуса сохраняются до тех пор, пока они высоки для одной группы, а не для другой. 50 контрольных слов с наибольшим положительным косинусом после tf-idf были сохранены для дальнейшего анализа.

Предполагалось, что главные проверочные слова могут образовывать смысловые кластеры. Эта возможность была исследована путем повторного выражения 50 лучших пробных слов с использованием описанных ранее встраиваний слов NYT.Размерность встраивания слов была уменьшена с 200 до 2 измерений, чтобы удалить шум и подчеркнуть наиболее важные семантические измерения с использованием алгоритма обучения t-SNE. 31 Кластеры были идентифицированы с помощью кластерного алгоритма k-средних ++, который разделяет элементы на группы путем минимизации суммы квадратов внутри кластера. Количество кластеров было определено путем запуска алгоритма для различных чисел k и выбора k, которое максимизирует коэффициент силуэта. 32

На рисунке 5 показаны семантические кластеры, сформированные из тестовых слов, которые отличают язык Конвертеров от языка 30 000 пользователей Reddit. Как видно, первые 50 пробных слов попали в 14 семантических кластеров. Некоторые из результирующих кластеров, такие как «да / нет», напрямую отражают контекст структурированного интервью, из которого были собраны языковые образцы. Однако некоторые из кластеров указывают на темы, имеющие потенциальную диагностическую ценность. В частности, язык Конвертеров имел тенденцию подчеркивать тему слухового восприятия, с одним кластером, состоящим из пробных слов v oice , слышать , звук , громко и повторять и другие, из слов шепчут , произносят и едва ли .Интересно, что многие слова, включенные в эти группы, такие как слово , шепот , никогда явно не использовались Конвертирующими, но подразумевались общим смыслом их предложений. Такие слова можно было найти, потому что косинусы были основаны на сравнении между пробными словами и векторами предложений, а не отдельными словами. Хотя Неконвертирующим были заданы одни и те же вопросы, их ответы не привели к появлению семантических кластеров, касающихся голосов и звуков.

Рис. 5

Текстовый график слов, которые отличают язык Конвертеров от языка 30 000 пользователей Reddit.Позиции слов определялись после уменьшения размерности вложений слов и кластеризации позиций с использованием k-средних ++. Обведенные кластеры относятся к концепциям, связанным с голосами и звуками

Учитывая их четкую связь со слуховой галлюцинацией, возможно, что пробные слова, относящиеся к голосам и звукам, могут не только отличать Конвертирующих от пользователей Reddit, но также Конвертирующих от Неконвертирующих. Чтобы проверить эту возможность, кластер на основе голоса, , звука, , слышит, , скандирования, и громко, был преобразован в переменную-предиктор.Это было достигнуто путем суммирования вложений слов, связанных с этими пробными словами, нормализации по величине векторов и получения косинуса между этим вектором кластера и всеми векторами предложений из групп Converter и Non-convert. Переменная-предиктор VOICES была создана путем выбора наибольшего косинуса между вектором кластера и векторами предложений каждого участника.

Регрессия ГОЛОСОВ при ПРЕОБРАЗОВАНИИ показала, что разговоры о голосах и звуках улучшают способность модели прогнозировать превращение в психоз, χ Вальда 2 (1) = 5.546, p = 0,019. На рис. 6а показана вероятность превращения в психоз с учетом уравнения логистической регрессии КОНВЕРСИЯ = -7,047 + (9,744) * ГОЛОСА. Модель, обученная на обучающем наборе, имела уровень точности 83,3% (точность = 0,75; оценка F 1 = 0,55, чувствительность / отзыв = 0,428, специфичность = 0,956). Предполагая, что вероятность отсечки преобразования равна 0,5, график показывает, что преобразование было связано с косинусным сходством с VOICES, которое было больше 0,742. Интересно, что, как также показано на рис.6b, если бы VOICES регрессировали на CONVERSION с использованием только данных удержания, точность прогноза была бы 100%.

Рис. 6

Вероятность перехода в психоз с учетом ГОЛОСОВ. a Прогнозирование по обучающей выборке. b Вероятность преобразования с использованием VOICES на основе обучающего набора данных, примененного к данным из набора данных удержания

Проверка VOICES в наборе данных удержания

Анализ данных об удержании подтвердил, что VOICES оставались сильным предиктором конверсии даже для невидимых данных.Когда регрессия, подобранная к данным обучения, была применена к данным удержания, преобразование в психоз на основе VOICE можно было спрогнозировать с точностью 70% (точность = 1; оценка F 1 = 0,571, чувствительность / отзыв = 0,40, специфичность = 1). Как видно на рис. 6b, отсечка 0,742, вычисленная из обучающего набора, привела к трем ложноотрицательным ошибкам в наборе данных удержания.

Языковые образцы, использованные в этом анализе, были взяты из структурированных интервью. Потенциальная проблема заключается в том, что влияние голосов и звуков могло быть более заметным в Преобразователях, чем в Неконвертирующих, из-за формата структурного интервью.Чтобы проверить эту возможность, мы сначала проанализировали речь интервьюеров так же, как мы анализировали речь участников. Модель, в которой вектор VOICES проверялся на предложениях, сгенерированных интервьюерами, не позволяла предсказать конверсию, χ Вальда χ 2 (1) = 2,247, p = 0,134, что означает, что тенденция говорить о голосах не была напрямую вызвана язык интервьюеров. Мы также исследовали возможность того, что Конвертирующим могло быть задано больше вопросов о голосах и звуках, чем Неконвертерам, потому что Конвертирующие одобрили изменения восприятия.Мы проверили эту возможность, проанализировав подшкалу P4 интервью SIPS, которое содержит шесть вопросов, касающихся слуховых искажений, иллюзий и галлюцинаций. Когда участник подтверждает, что испытывает изменения в восприятии, его баллы P4 повышаются. Однако мы обнаружили, что показатели P4 для преобразователей ( M = 1,20, SD = 2,19) были фактически такими же, как и для неконвертеров ( M = 1,19, SD = 1 .26), t (28) = 0,013, p = 0,989. В общем, два источника доказательств решительно возражают против того, что эффект ГОЛОСА вызван структурным интервью.

Языковые образцы, указывающие на ранние стадии изменения слухового восприятия

Ссылки на голоса и звуки в наших данных хорошо демонстрируют предыдущие наблюдения, сделанные в литературе. Важно отметить, что способ, которым продромальные участники, кажется, воспринимают голоса и звуки, отличается от таковых у пациентов с явным психозом.На ранних стадиях слуховой галлюцинации люди понимают, что что-то не так с их восприятием 33 , и что их мысли и восприятие несколько смешаны. 34,35 По мере того, как слуховые галлюцинации становятся полностью сформированными, пациенты с явным психозом сообщают, что слышат несколько разных голосов, кроме своего собственного. 36 Следующие отрывки из двух преобразователей служат примером утверждений, иллюстрирующих раннюю стадию слуховых галлюцинаций.

Пациент 1) «… Вы знаете, что я говорю сам с собой, но я не… Я не знаю, я ли это. Я имею в виду, если я буду говорить сам с собой в зеркало, понимаете. Я говорю со мной. Но как я могу поговорить с самим собой? Я говорю что-то в своей голове, как будто говорю со мной, и это смешно, и я смеюсь, как будто не знал, что собирался это сказать… »

Пациент 2) «Я бы услышал что-то, похожее на звук двигателя самолета или на действительно… ну знаете… очень далекого двигателя.Он никогда не уходил полностью. За последние пару месяцев после Рождества их стало намного больше. Это просто звучит так … это похоже на маленькое пламя или клетку … цифровой мотор ».

Прогностическая модель, основанная на СЕМАНТИЧЕСКОЙ ПЛОТНОСТИ и ГОЛОСАХ

При объединении СЕМАНТИЧЕСКОЙ ПЛОТНОСТИ и ГОЛОСА полученная модель предсказывает возникновение психоза с точностью 93% (точность = 0,86; оценка F 1 = 0,86, чувствительность / отзыв = 0,86, специфичность = 0.96). И СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПЛОТНОСТЬ, χ Вальда χ 2 (1) = 4,047, p = 0,044, и ГОЛОС, χ Вальда χ 2 (1) = 5,323, p = 0,021, способствовали прогностической эффективности модели. На рис. 7а показана вероятность превращения в шизофрению для уравнения логистической регрессии КОНВЕРСИЯ = 35,828 + (-57,254) * СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПЛОТНОСТЬ + (20,483) * ГОЛОСА. В этой модели все, кроме одного, из семи преобразователей имеют границу вероятности выше 0,5.

Рис. 7

Вероятность перехода в психоз на основе СЕМАНТИЧЕСКОЙ ПЛОТНОСТИ и ГОЛОСОВ. a Прогнозирование по обучающей выборке. b Вероятность преобразования на основе обучающего набора данных, примененного к данным из набора данных удержания

Проверка СЕМАНТИЧЕСКОЙ ПЛОТНОСТИ и ГОЛОСОВ в наборе данных удержания

Когда уравнение регрессии, подогнанное к обучающим данным, было применено к данным удержания, это привело к Точность прогноза 90% (точность = 1; оценка F 1 = 0,89, чувствительность / отзыв = 0,80, специфичность = 1). Как показано на рис. 7b, все, кроме одного, преобразователи в психоз имели вероятность больше нуля.5 вероятность отсечения 0,0. Также, как показано на рис. 7b, если бы модель была основана только на данных удержания, регрессия СЕМАНТИЧЕСКОЙ ПЛОТНОСТИ и ГОЛОСОВ при ПРЕОБРАЗОВАНИИ дала бы 100% точность прогноза.

Связь между вычислительными лингвистическими особенностями и клинически оцениваемыми симптомами

Объединение семантической плотности и VOICE в одной модели улучшило производительность прогнозирования отчасти потому, что две переменные захватывают разные виды информации, что отражается в отсутствии корреляции между ними, r (28) = 0.069, p = 0,717. Предыдущие исследования показывают, что семантическая плотность должна соответствовать отрицательным симптомам, а ГОЛОС — положительным симптомам. 18 Мы исследовали эту возможность, используя отрицательные и положительные оценки по шкале SIPS, полученные в течение 6 месяцев после интервью. Как и предполагалось, негативные симптомы отрицательно коррелировали с семантической плотностью, r (28) = -,446, p = 0,013, но не VOICE, r (28) = 0,316, p = 0.089., а положительные симптомы положительно коррелировали с ГОЛОСОМ, r (28) = 0,411, p = 0,024, но не смысловой плотностью, r (28) = −134, p = 0,480. Паттерн, наблюдаемый в этих индивидуальных корреляциях, был дополнительно подтвержден каноническими корреляциями, которые указали на латентную переменную, связанную с семантической плотностью, а VOICE положительно коррелировал с латентной переменной, связанной с отрицательными и положительными симптомами, r = 0,568, p = 0.012. Положительная связь между этими переменными отражена на диаграмме рассеяния, показанной на рис. 8. Корреляция подразумевает, что семантические переменные, извлеченные из текста, связаны с классическими переменными по стандартизованным рейтинговым шкалам. Однако важно отметить, что когда сочетаются положительные и отрицательные симптомы, полученная модель предсказывает возникновение психоза с точностью только 80% (точность = 0,66; оценка F 1 = 0,4, чувствительность / отзыв = 0,286, специфичность = 0,956). Таким образом, прогностическая модель, основанная на лингвистических характеристиках, превосходит модель, основанную на стандартизированных клинических оценках.

Рис. 8

Диаграмма рассеяния между семантической плотностью + голоса на оси X и положительными + отрицательными симптомами на оси Y . Канонические корреляции показали, что лингвистические индикаторы связаны с классическими переменными по стандартизованным рейтинговым шкалам ( r = 0,568, p = 0,012)

Соответствие корпуса New York Times

Анализ семантической плотности и скрытого содержания использует встраивание слов. В приведенном выше анализе вложения слов были основаны на 25-летнем периоде существования New York Times.The New York Times предлагает большое количество сложных примеров использования английского языка, но отличается от того языка, который обычно используют участники нашего исследования. Остается открытым вопрос, изменились бы результаты, если бы не улучшились, если бы корпус был более репрезентативным для языка, используемого нашими участниками. Чтобы исследовать эту возможность, был создан новый корпус, сопоставимый по размеру с корпусом NYT, на основе двухнедельных публикаций в социальной сети Reddit.Корпус содержал 61 866 211 предложений и 1,1 миллиарда слов и обрабатывался так же, как и корпус New York Times. Впоследствии мы повторили анализ, проведенный с корпусом NYT, но на этот раз с вложениями слов, произведенными на Reddit. Результаты были почти такими же, как и раньше. Точность прогнозирования с использованием семантической плотности привела к 87% точности для набора обучающих данных и 80% точности для набора данных удержания с использованием обучающей модели и 100% точности, когда набор данных удержания анализировался сам по себе.Точность прогнозирования с использованием скрытого семантического содержимого составляла 87% для набора обучающих данных и 60% для набора данных удержания при использовании модели обучения, но 100% точность, когда набор данных удержания анализировался сам по себе. Когда эти два показателя были объединены, точность составила 90% для набора обучающих данных и 90% для набора данных удержания (точность = 1; оценка F 1 = 0,89, чувствительность / отзыв = 0,80, специфичность = 1).

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *