Характеристика высших психических функций: Высшие психические функции | Понятия и категории

характеристика и развитие. Представление об интериоризации.

Центральное понятие, которое Выг. использует для характеристики сознания человека – понятие высших психических функций (ВПФ). Выг. противопоставляет ВПФ так называемым натуральным психическим функциям (НПФ). НПФ – это такие функции, которые возникли и развились у человека в процессе его биологической эволюции, до того как люди перешли к общественной жизни – специфически человеческой форме жизни. У эволюционных предков имелись такие психические функции как внимание, память, мышление, зачатки речи и т.д. Т.е. у животных есть НПФ, которые являются продуктом биологической эволюции (память у собаки, зачатки речи – у попугая). НПФ свойственны и человеку как биологическому существу, сформировавшемуся в процессе эволюции.

В связи с переходом человека к общественной жизни у Ч начинается новый этап развития – культурно-историческое развитие. «Культурно-историческая теория». Выготский стремится подчеркнуть, что развитие Ч определяется не естественной средой обитания, а так называемой

культурной средой, которая искусственно создается самими людьми в процессе коллективной трудовой деятельности многих поколений. В чем состоит специфика культурно-исторического развития психики и поведения человека? При переходе к общественной жизни в культурной среде обитания, у человека возникает определенные психические новообразования – ВПФ. ВПФ – такие функции, которых нет у животных, есть только у человека, характеризуют специфику сознательного отражения.

Основные характеристики ВПФ:

1. ВПФ – это функции, которые по своему строению являются

опосредствованными, так называемыми психологическими орудиями (психологические приспособления, стимулы средства). Примеры психологических орудий: язык, различные системы исчисления, мнемотехники (техники, направленные на повышение эффективности запоминания), алгебраические символы, произведения искусства, письмо, чертежи, схемы, диаграммы. В качестве примера ВПФ Выготский приводит описание процесса запоминания человеком с помощью мнемотехник. Сначала механизм натурального (естественного) запоминания, который есть у животных – механизм образования ассоциаций. Если собаке часто предъявлять какие-то 2 элемента вместе, то между ними непроизвольно возникает так называемая ассоциативная связь: при предъявлении одного из этих элементов (звук колокольчика), она сразу же вспомнит и второй элемент — еду.

А В

Процесс запоминания 2 элементов с помощью мнемотехник совершенно другой:

Человека можно попросить нарисовать какой-то объект, который поможет ему запомнить. В этом случае процесс будет опосредствован мнемоническим способом запоминания

 

А В

 

 

Х

Механизмом запоминания человек не обладает, но у него строится новый механизм запоминания, которого у собаки нет.

 

2. ВПФ – это функции, которые по своему происхождению являются социальными, т.е. возникают только в человеческом обществе в процессе его культурно-исторического развития. Все психологические орудия очень разные, но, несмотря на неоднородность – все они не являются природными образованиями, представляют собой продукты культуры, созданные самими людьми в процессе их общественно-исторического развития. Если все психол. орудия имеют социальное происхождение, то ВПФ, которые опосредствованы ими по своему происхождению, становятся социальными.

3. ВПФ – это функции, которые по механизму управления являются

произвольными. Использование психических орудий дает возможность Ч активно управлять своими собственными психическими функции, а также психическими функциями и поведением и других людей. В использованном примере запоминания – с помощью мнемотехник человек осознанно, целенаправленно организует процесс своего собственного запоминания. Противопоставляя запоминание природному процессу – запоминание как натуральная ПФ осуществляется по законам, которые действуют помимо воли человека. (Некорректно, сложно выделить). Произвольность управления очевидна в повседневной жизни (язык). Пр. управление вниманием студентов. Язык кардинально меняет психику.

4. ВПФ – это всегда система

функций. Они существуют не по отдельности и независимо друг от друга, а всегда как целостная система тесно связанных друг с другом функций, которые необходимы для решения определенных задач. Процесс запоминания не сводится к участию только 1 психической функции –памяти – очевидно, что в процессе запоминания участвуют другие ПФ, например, восприятие, внимание, мышление.

ВПФ — это функции, опосредствованные по своему строению психологическими орудиями, социальные по происхождению, произвольные по механизму управления и существующие в виде системы функций. Специфика сознательного отражения – возникновение ВПФ.

Развитие ВПФ в онтогенезе.

Как возникают ВПФ у вновь вступающего в общество человека?

Выготский выделяет 2 крупных стадии развития:

1. Любая ВПФ всегда возникает и начинает формироваться у ребенка как функция интерпсихическая. – в формировании ВПФ у ребенка самое активное участие принимают другие люди, как правило, взрослые, которые эту функцию строят. Взрослые начинают управлять психикой и поведением ребенка с помощью имеющихся у них психических орудий, например с помощью языка, показывая ребенку, что он должен делать. Термин интерпсихическая – указывает, что ВПФ всегда является совместной функцией ребенка и взрослого, где взрослый с помощью внешних псих орудий пытается управлять извне психикой и поведением ребенка
2. Интерпсихическая ВПФ преобразуется в функцию интрапсихическую – на это стадии ребенок становится способным сам использовать психологические орудия, которые предоставлены ему взрослым уже по отношению к самому себе для организации и управления своими психическими функциями и поведением. На этой стадии формируемая взрослым ВПФ становится достоянием самого ребенка, а внешние средства, которые использовались взрослым для организации и управления этой функцией становятся внутренними средствами самого ребенка.

 

Процесс перехода между интерпсихической функции в интрапсихическую – интериоризация.

 

Пример культурно-исторического развития ребенка: кардинальная перестройка поведения – появляются психологические орудия, наряду с изменением поведения – происходит перестройка психических функций. Пример – формирование элементарной формы поведения – употребление ложки в процессе еды. Первоначально для ребенка это культурное действие является невыполнимым, ему проще есть руками, используя свои естественные органы. Взрослый начинает объяснять ребенку с помощью речи, показывать с помощью действий, как нужно правильно есть. Кроме того, взрослый начинает контролировать процесс еды и корректировать по ходу. С помощью действий взрослый предлагает ребенку определенные образцы поведения, осуществляет контроль над тоем, чтобы поведение ребенка соответствовало образцам. Речь и образцы культурного поведения – психические функции. Ребенок обычно усваивает, начинает правильно использовать по отношению к самому себе. Раньше разделена между ребенком и взрослым. Вместе с формированием этой новой культурной формы поведения у ребенка начинают формироваться ВПФ, т.к. необходима кардинальная перестройка психических функций, обслуживающих это поведение. Для того, чтобы культурная форма создалась – ребенок должен научится управлять своим восприятием, вниманием в соответствии с предлагаемыми ему образцами поведения.

Это становится возможным с т.з. Выготского тогда, когда новые функции также становятся опосредствованными образцами поведения. Эти образцы привносятся извне взрослыми. Конечный результат овладения ребенком своим вниманием, восприятием – культурный ребенок ищет ложку, берет как нужно и начинает есть. Феномен преобразования поведения ребенка. Родители изменяют биологическую природу ребенка.

 

Выг. создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент

, воспроизведение процесса формирования ВПФ. Широко известны исследования ученика Выг., А.Н.Леонтьева, который изучал развитие памяти и внимания. Его интересовало, можно ли найти эмпирические факты, которыми можно подкрепить основные положения теории Выготского. И он показывает стадии развития ВПФ в онтогенезе (сначала интер-, а потом интра-).

 

Методика двойной стимуляции Леонтьева. Описание эксперимента:

Были дети от 4 до 16 лет и студенты от 22 до 28 лет.

1. Всем испытуемым предлагался ряд из 15 слов с интервалом 3 секунд, которые они должны были через 1-2 минуты воспроизвести. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных слов для каждого испытуемого.

 

2. Перед каждым испытуемым раскладывались 20 карточек. После произнесения слова можно было посмотреть в карточку и выбрать ту, которая поможет вспомнить, — и отложить ее. Далее зачитывался ряд слов, остальные условия, как и в первом случае.

 

Для каждого испытуемого подсчитывалось кол-во правильно воспроизведенных слов.

Методика очень похожа на методику Выготского — Сахарова.

Присутствовали 2 ряда стимулов:

1. стимулы-объекты, с которыми надо что-то сделать (напр, отобрать фигурки)

2. стимулы-средства, которыми можно было воспользоваться для выполнения поставленных задач.

 

Дошкольники: В обеих сериях продуктивность запоминания оказалось примерно одинаковой — низкой. Дошкольники не в состоянии использовать карточки в кач-ве средств, которые могут им помочь.

Младшие школьники: есть преимущество внешне опосредованного запоминания (т.е. с пом-ю карточек) по сравнению с натуральным запоминанием.

Взрослые: сближение показателей в обеих сериях, но при этом возрастает в серии без карточек. Возрастает внутренняя опосредствованность запоминания.

 

Опираясь на данные субъективных отчетов испыт-х, которые сообщали о том, что они при запоминании карточек использовали какие-то мнемические средства, Леонтьев делает вывод о том, что сближение показателей свидетельствует о том, что по мере взросления у людей развивается внутриопосредствованное запоминание.

Общий вывод: результаты иллюстрируют идею Выготского о том, что развитие памяти человека подчиняется общему закону развития ВПФ. Развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредствованного запоминания в запоминание внутриопосредствованное.

 

Сходным образом строится эксперимент Леонтьева по изучению внимания.

В исследовании были проведены две серии экспериментов с детьми и взрослыми (дети от 4 до 16 лет и взрослые от 22 до 28 лет).

В первой серии с испытуемыми проводилась игра в вопросы и ответы «Да и нет не говорите. Белого и черного не покупайте». Испытуемые должны были отвечать на эти вопросы как можно быстрее. При этом они во-первых, не должны были называть определенных двух цветов, и во-вторых, они не должны были называть один и тот же цвет дважды. В этом перечне вопросов специально подбиралось семь вопросов, которые провоцировали испытуемых на нарушение двух основных пунктов инструкции.

Во второй серии перед испытуемыми на столе раскладывались восемь цветных карточек. Проводилась та же самая игра. При этом испытуемым говорилось, что они могут использовать эти карточки в данной игре. Не трудно заметить, что в этой серии использовалась методика двойной стимуляции.

Результаты исследования.

Возраст испытуемых

 

Три основных результата:

1. У дошкольников в обеих сериях низкие показатели выполнения этого задания. Л. считает, что дошкольники пока еще не могут успешно сосредоточивать и удерживать свое внимание на выполнении данной инструкции. Карточки им в этом не помогают, потому что они пока еще просто не умеют использовать эти карточки, они просто играют с этими карточками, не соотнося их ни в коей мере с задаваемыми им вопросами.

2. У школьников до 12 лет наибольшие различия в результатах обеих серий. Они активно используют для ответов на вопросы карточки. Это помогает сосредоточить и удержать свое внимание на выполнении инструкции.

3. У взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения этого задания являются максимальными. Обнаруживается сближение показателей в обеих сериях. Они не пользуются карточками. Им уже не обязательно нужны внешние средства для запоминания, у них в достаточной степени развито внутреннее опосредствованное запоминание. Благодаря этому у взрослых становиться возможным и развитие внутренне опосредствованного внимания.

Этим исследованием иллюстрируется такое важное свойство высших психических функций как системность. Развитие внутренне опосредствованной памяти и развитие внутренне опосредствованного внимания происходит одновременно и в неразрывной связи друг с другом.

Вывод Выготского: «Произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредствованного внимания. Сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения». Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функциям является не просто результатом естественного органического внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса от влияния внешних стимулов-средств.

Таким образом, эти результаты совместно с результатами исследования памяти достаточно убедительно подкрепляют общую концепцию Выготского о развитии ВПФ.

Критиковали Выготского за а) противопоставление натуральных-высших ПФ и за б) интеллектуализм. Потому что речь идет только об интеллектуальных функциях. Лучше остановиться не на критике недостатков, а на позитивном вкладе: Выготский обосновал культ-ист природу психики, раскрыл законы развития, преодолел солипсизм сознания, показал происхождение сознания (это – обоснование принципа), сформулировал положение о ведущей роли обучения для развития, создал учение о структуре и динамике возраста, создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент, — воспроизведение процесса формирования ВПФ.

Весь наш факультет продолжает традиции культ-ист подхода: Асмолов Александр Григорьевич, Смирнова Елена Олеговна, Марцинковская Татьяна Давидовна, Кравцова Елена Евгеньевна.

---

Вопрос 6. Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (л.С. Выготский).

Понятие высших психических функций (ВПФ).

В 1920 – 30-х годах культурно-историческая теория Выготского сформировалась под влиянием положения марксистской философии об определяющей роли орудийного труда в процессе антропогенеза. Выготский продолжил развитие идеи о связи орудийной и знаковой (речевой) деятельности. Отличительной особенностью человека является его способность к преобразованию среды средствами, накопленными и выработанными в рамках культурной традиции. Культурный опыт сохраняется и передаётся от поколения к поколению не только в виде изготовленных орудий, но, главным образом, посредством знаковой речи, фиксирующей накопленный опыт. Если внешняя среда преобразовывалась с помощью материальных орудий, собственная психика также осваивалась человеком с помощью орудий, только психических – знаков. Знак не только подменяет собою конкретный предмет или действие, но выполняет также и функцию обобщения, формируя понятия. Мир, таким образом, как бы раздваивается на вещественный и «обозначенный» в сознании, что открывает дорогу мышлению как «внепрактическому» познанию. Изучая проблемы развития личности, Л.С.Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Понятие высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ

• произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;

• осознанность ВПФ;

• опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;

• социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;

• системность. (ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Возникновение ВПФ в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Выготскому, ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.

Законы формирования:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать «законом опосредствования».

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. «Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания». Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. «Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно». Очевидно, его можно назвать «законом осознания и овладения».

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять это», которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест «для-других» может быть сознательно   использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует «для-себя» или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

Понятие интериоризции Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический, т.е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации, т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) — это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации.

Стадии интериоризации (3 стадии интериоризации в онтогенезе)

1. взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;

2. ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3. ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Пример: Л.С.В проводил опыты в виде игры с детьми 3-4 лет. Исследование произвольного внимания (когда предмет сам не бросается в глаза). Перед ребенком ставили чашки с крышками, на которые были наклеены прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: светло- и темно-серые. Прямоугольники и различия цвета были не очень заметны. В одну чашку помещали орех и просили детей отгадать, где он. Орех всегда находился в чашке темно-серого цвета. Если цвет был ярко-красный, то это был бы опыт на изучение НПФ. Ребенок то отгадывает, то проигрывает. Но условной связи нет, он не может выделить сигнальный признак. Затем экспериментатор на глазах у ребенка кладет орех в чашку и указывает на темно-серое пятно. После этого ребенок начинает выигрывать. Т.е. взрослый направил внимание ребенка на нужный предмет и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Здесь использовался знак – указательный палец экспериментатора. И ребенок сформулировал правило: надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное. Т.е. произошла интериоризация, знак превратился из внешней формы во внутреннюю.

Как развиваются высшие психические функции

Известный психолог Л.С.Выготский рассматривал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие с обществом. В ходе этого взаимодействия ребенок присваивает выработанные на протяжении исторического развития и находящиеся в социуме формы психической деятельности. Идет не просто социализация, усвоение социальных обязательств, система общественных отношений именно присваивается ребенком. Ребенок рождается как социальное существо, взрослый организует ситуацию, способствующую развитию. При проживании социальной ситуации развития у ребенка формируются высшие психические функции.

Свойства высших психических функций

Два главных свойства присущи ВПФ: произвольность и осознанность. Высшие психические функции могут быть сформированы только в процессе овладения средствами психической деятельности. Средствами являются знаки.

Определение 1

Знак — это орудие, которое организует поведенческую линию человека. Существует две стороны знака: материальная оболочка и значение.

Общий ход развития заключается в следующем: знак помещается взрослым в поле взаимодействия ребенка с миром. Знак является элементом этого поля. Логика оперирования знаком не естественна, ненатуральна, как само поле. Знак определяет взаимодействие по законам культуры, в итоге психические функции ребенка обретают произвольность и осознанность. Наиболее важный знак по мнению Л.С.Выготского — слово.

Стадии развития психики при использовании знаков

Развитие психики, опираясь на знаки, проходит разные стадии. Первая стадия называется примитивной. Ребенок воспринимает знак натурально. Если рассматривать развитие речи, то здесь можно говорить только о доинтеллектуальном развитии речи и о доречевом мышлении. Вторая стадия называется «стадией наивной психологии». Ребенок использует знак, но неадекватно. В речевом развитии это проявляется, как использование форм придаточных предложений, но освоение логических операций, которые соответствуют этим формам произойдет значительно позднее. Третья стадия носит название «стадии внешнего знака» и примечательна тем, что ребенок использует знак внешне: счет на пальцах, эгоцентрическая речь, когда ребенок разговаривает сам с собой, тем самым планируя свое поведение. Четвертая стадия называется «стадией вращивания», когда внешние операции приобретают внутренний характер: счет в уме, логическая память, внутренняя речь.

Замечание 1

Развитие высших психических функций у человека определяет развитие сознания. На каждом возрастном этапе определенная психическая функция становится лидирующей и организует смысловую систему всего сознания ребенка, особенности значений слов очень хорошо демонстрируют это.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Принципы Л.С.Выготского

Подход Выготского — это не только преобразование теории ассоциаций, но и расширение пространства психологического знания за счет объединенных подходов социологического и психологического. Принцип дискретности, который характерен для ассоциативной психологии, проявляется при анализе слова и образа.

Сама проблема исследования мышления и речи присуща ассоциативной психологии, и Выготским заимствуется. Ученый утверждает, что психика и есть сознание, которое определено системой высших психологических функций, в этом выражается принцип сознательности.

На основе объединения социологии и ассоциативной психологии Л.С.Выготский формулирует новые принципы. Прежде всего, это принцип структурности, противоположный принципу дискретности. Принцип опосредования, то есть представления развития психики при помощи знаков. Этот принцип позволил выдвинуть идею интериоризации — развитие по типу присвоения культурных средств. Принцип опосредования рождает такие понятия как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития.

Определение 2

Развитие — это саморазвитие и внешне обусловленное развитие.

Исходя из подхода Л.С.Выготского все теории детского развития можно разделить на две группы: натуралистические теории и теории опосредованного развития. Во втором случае взрослый является организатором социальной ситуации, ведет развитие формой которого является обучение.

Подход Выготского более выигрышный в сравнении с натуралистическим подходом. Взрослый находится в новой позиции, он не наблюдатель, а организатор детского развития. Используя подход Выготского, можно разрабатывать эффективные образовательные системы.

Перечислим еще раз ключевые понятия, связанные с теорией Л.С.Выготского.

Определение 3

Высшая психическая функция — обладает произвольностью и осознанностью, вырабатывается при освоении ребенком психических средств.

Определение 4

Закон детского развития — в каждом возрастном периоде доминирует конкретная психическая функция.

Определение 5

Закон ближайшего развития — психические процессы, которые формируются. Когда ребенок способен решить задачу при помощи взрослого.

Определение 6

Кризис развития — несоответствие психических возможностей социальной ситуации развития.

Определение 7

Новообразование — новое в психическом личностном строении, впервые возникшее на данном возрастном этапе.

Определение 8

Психическое средство — орудие для овладения собственным поведением. Орудием являются знаки.

Определение 9

Системное строение сознания — все психические функции подчиняются доминирующей на конкретном этапе развития.

Определение 10

Социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающим миром, характерные для данного периода развития.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Высшие психические функции | Мир Психологии

ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Высшие психические функции (англ. higher mental functions) — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, семиотически опосредствованные по психологическому строению и произвольные (сознательно выполняемые) по способу своего осуществления. Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и далее развитое А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и др.

Выготский выделял 2 типа (и уровня) психических явлений («натуральные» и «культурные» психические процессы), считая, что 1-й детерминирован преимущественно действием генетического фактора, а 2-й — формируется на основе первого под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования В. п. ф. и тем самым их психологическую структуру. Важнейшая характеристика В. п. ф. — это их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование В. п. ф. представляет собой наиболее универсальный способ их формирования и функционирования.

Высшие психические функции — сложные системные образования, качественно отличные от др. психических явлений. Они представляют собой «психологические системы», которые создаются «путем надстройки новых образований над старыми, с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого» (Выготский). Основные характеристики В. п. ф. — опосредствованность, осознанность, произвольность — представляют собой системные качества, характеризующие В. п. ф. как «психологические системы».

Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.

Закономерностью формирования Высших психических функций является то, что первоначально они существуют как форма семиотически опосредствованного взаимодействия между людьми (т.е. как интерпсихологический процесс, интерпсихическая функция) в контексте различных видов совместной их деятельности и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический, интрапсихическая функция) процесс. Превращение внешних средств осуществления функций во внутренние носит название интериоризации. Др. важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация (см. также Интеллектуализация). На первых этапах формирования В. п. ф. представляют собой развернутую форму деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.

Психофизиологической основой Высшие психические функции являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о., Высшие психические функции связаны с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а являются результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие (см. Локализация в. п. ф.).

Теория Высшие психические функции разрабатывается не только в русле проблем общей психологии, но и при исследовании вопросов прикладных направлений современной психологической науки.

Детская и педагогическая психология используют представление о В. п. ф. при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования. Культурно-историческая психология на базе представлений о социальной обусловленности В. п. ф. анализирует различия в «культурных» процессах в зависимости от условий жизни и трудовой деятельности людей. В патопсихологии анализ особенностей нарушений познавательной деятельности при различных психических заболеваниях основывается на положениях об опосредствованности и системном характере строения В. п. ф. В нейропсихологии понятие высшие психические функции является центральным при анализе мозговых механизмов различных нарушений психических процессов у больных с локальными поражениями головного мозга — при диагностировании очага поражения и определении путей и средств восстановления В. п. ф. Т. о., различные области практического применения теории В. п. ф. подтверждают ее высокую продуктивность и научную значимость. См. Воля, Деконтекстуализация, Знаковое опосредствование, Пролепсис. (Е.Д. Хомская)

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Высшие психические функции — сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.

Высшие психические функции — одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое А.Р. Лурия и другими психологами. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Разработка теории Высшие психические функции позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших психических функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой. При этом были выделены внутрисистемные и межсистемные перестройки функциональных систем (перевод процесса на высший, осознанный уровень, замена выпавшего звена функциональной системы новым и др.).

Формирование Высшие психические функции характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации. Вторая важная черта, характеризующая развитие В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эта деятельность «свертывается», приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.

Психофизиологической основой Высшие психические функции являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев (см. Афферентация; Эффекторы). Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными мозговыми структурами, остальные обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом. Таким образом, каждая из В. п. ф. связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в к-рой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие (см. Локализация высших психических функций).

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

нет значения и толкования слова

предметная область термина

 

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Высшие ⚠️ психические функции: теория, чем характеризуются, признаки

Высшие психические функции

Высшие психические функции — это особые психологические системы, сформированные по принципу многослойности. Внутри такой системы находится ядро, являющееся старым образованием. Его обволакивает следующий слой в виде нового образования, который в свою очередь находится внутри более нового образования. При этом внутренние слои подчиняются внешним.

Понятие высших психических функций (ВПФ) в русскоязычную психологию было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским. Они описывают сложные психические процессы, свойственные только человеку.

Особенности высших психических функций:

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

1. Формируются при жизни человека под влиянием социальной среды, культуры и по происхождению являются социальными. 
2. Способ осуществления функций — произвольный, связан с мыслительной деятельностью человека, способного ими управлять.
3. По своему психологическому строению эти процессы являются опосредствованными, возникшими из натуральных психических функций с помощью специальных средств — культурных знаков (в первую очередь речи) и других психологических орудий.

Что относится к ВПФ

В научном мире общепринято относят к высшим психическим функциям:

• восприятие;
• память;
• мышление;
• речь.

Остальные виды психических функций (такие как внимание, воля, социальные эмоции, внутренние мотивация и чувства) остаются под вопросом в силу своей неоднозначности. 

Восприятие

Окружающая действительность, воздействуя на органы чувств человека, отпечатывается в его сознании. Эта особенность человеческого мозга называется восприятием. Не секрет, что каждый человек по своему воспринимает окружающий мир и на основе своих впечатлений рисует собственную картину бытия.

Восприятие может быть непреднамеренным, когда внешний фактор является раздражающим и невольно вызывает к себе интерес. 

Преднамеренное же восприятие обусловлено поставленной индивидом перед собой задачей изучить какой-то предмет или явление, получить о нем определенные знания.

Память

Память выполняет поочередно три функции: запоминание, хранение и извлечение информации.

Запоминание является следствием восприятия, и точно так же может быть непроизвольным и произвольным. Восприятие оставляет отпечатки в коре головного мозга и формирует представление о том или ином событии, явлении, предмете.

Полученные сведения попадают на хранение в определенную ячейку памяти, которая может быть как кратковременной, так и долговременной.

В подходящий момент, когда это необходимо, данные извлекаются из своих ячеек, происходит процесс узнавания либо воспроизведения.

В процессе запоминания формируются устойчивые связи между образами предметов или явлений. Помимо этого память устанавливает связь между прошлым, настоящим и подготовительным состояниями психики, обеспечивая непрерывность и взаимосвязанность жизненного опыта. Этот процесс способствует осознанию человеком своей индивидуальности и формированию личности.

Мышление

Мышление в качестве высшей психической функции является познавательным процессом, происходящим на основе сбора, анализа, сопоставления фактов окружающего мира. Это своего рода обобщенное и опосредованное отражение действительности человеческим мозгом.

Мышление помогает индивиду постичь внешнюю и внутреннюю сущность и содержание предметов, явлений, событий.

Речь

Речь является уникальной психической функцией, свойственной только человеку, главным орудием в социализации личности, незаменимым средством общения.

Именно речь, в том числе письменная, обеспечивает поступление и хранение в памяти основного количества информации. С помощью речи можно передать мысли, чувства, абстрактные понятия, сохранить исторические факты и события.

Благодаря речи человек способен усваивать опыт других людей и обогащать им свое сознание. В определенных ситуациях передача знаний через речь гораздо эффективнее неречевых процессов познания (наблюдения, восприятия, воображения, мышления).  

Признаки

К признакам ВПФ принято относить следующие характеристики: 

1. Социальность. Высшие психические функции способны возникнуть и развиваться только в процессе интериоризации, когда человек в результате внешнего социального взаимодействия с другими субъектами усваивает социальные формы поведения и переносит их во внутренний план, тем самым формируя внутреннюю структуру психики.
2. Опосредованность. ВПФ работают благодаря развитию способности индивида распознавать и воспроизводить символы и знаки. Такие средства как слова, образы, числа, иероглифы помогают постигнуть смысл сущности предметов и явлений на абстрактном и конкретном уровнях, связать их воедино.
3. Произвольный характер. Высшие психические функции — произвольные по способу саморегуляции. Это значит, что индивид может осознавать их, регулировать и управлять ими самостоятельно, ставя перед собой задачи и цели. Человек осуществляет деятельность целенаправленно, основываясь на анализе предыдущего опыта и корректируя в нужную сторону свои действия и поведение.
4. Системность. ВПФ являются иерархической системой — одни ее части подчиняются другим. При этом она представляет собой динамичное образование. На протяжении всей жизни каждого индивида меняются как ее части, так и взаимоотношения между ними. Все вышеприведенные характеристики (социальность, опосредованность, произвольный характер) являются качествами этой системы.

Факторы, влияющие на развитие ВПФ

Высшие психические функции формируются по совершенно отличному от органического развития пути. Поэтому совершенствование психики человека состоит не в органическом ее развитии, а в функциональном.

Можно выделить два фактора, влияющих на развитие ВПФ: биологический и социальный.

Биологический

Одним из условий процесса культурного развития является физиологическая способность человеческого мозга развиваться, то есть обладать определенной пластичностью. Эта особенность обеспечивает биологическую составляющую развития человеческой психики. Но одного этого условия недостаточно, потому что сам процесс провоцируется внешними воздействиями.

Социальный

Эти внешние воздействия обусловлены наличием особой культурной среды, находясь в которой, человек способен усваивать определенные психические приемы.

Вначале любая из высших психических функций проявляется как интерпсихологический процесс в виде взаимодействия между собой двух или более индивидов. Этот процесс завязан на сенсорных и моторных функциях, воспроизводимых во время деятельности субъектов. В дальнейшем средства взаимодействия переходят из внешних во внутренние, и сам процесс также превращается в интрапсихический (то есть внутренний). Внешние действия преобразуются в умственные, производимые автоматически. 

Как происходит формирование ВПФ

Особенностями формирования ВПФ являются два последовательных процесса:

1. Интерпсихологический — как форма взаимодействия индивидов между собой.
2. Интрапсихический — как внутренний процесс, происходящий в коре головного мозга отдельного индивида.

Таким образом, при постепенном формировании этих функций осуществляется интериоризация — преобразование внешних средств во внутренние. Вначале осуществляется предметная деятельность, основанная на простейших сенсорных и моторных процессах. Затем, по мере накопления опыта, происходит переход от элементарных внешних психических процессов к автоматизированным умственным действиям.

Высшие психические функции завязаны на физиологических особенностях структуры мозга человека. Психические функции имеют под собой физиологическую основу в виде способных к развитию и взаимной замене звеньев, образующих вместе функциональную систему. Каждое звено является частью структуры мозга и связано с ним определенным образом. Одно и то же звено может быть частью нескольких функциональных систем. А одна и та же система может участвовать в различных психических функциях.

В теории, если одно из звеньев будет повреждено, то произойдет нарушение нейронных связей между ними, что может привести к сбою в работе психических функций с проявлением нейропсихологического синдрома.

Функциональные системы имеют два вида организации: вертикальную и горизонтальную. В первом случае идет взаимодействие между коркой и подкоркой человеческого мозга, во втором — между корками. Каждая из высших функций образуется в результате работы всей системы мозга, а не какого-то определенного его центра.

Основные свойства ВПФ

Высшие психические функции по своему существу являются социальными. Они формируются исключительно как результат общения нескольких субъектов и разделяются между отдельными личностями. Отдельному индивиду они не нужны, он не сможет ими воспользоваться вне социума. Таким примером является речь. 

По своему характеру эти функции опосредованы, то есть используют внешние средства — символы, знаки, интегрируя полученную с их помощью информацию во внутренний процесс, осуществляя интериоризацию. Такими средствами, как в устной, так и в письменной речи служат слова.

По процессу своего формирования функции являются произвольными, то есть зависящими от воли субъекта. Произвольность возникает как результат внутренней обработки, осмысления информации, полученной в процессе опосредованности.

Человек, стремясь прийти к определенному итогу, ставит перед собой задачи и, и принимая во внимание приобретенный опыт, вносит коррективы в свои действия. Таким образом он регулирует психические процессы.

Все высшие функции психики по своему строению являются системными. Их происхождение основывается на комплексе натуральных функций. Они не возникают по отдельности и вне зависимости друг от друга. Системные образования на основе ВПФ являются более сложными, на порядок выше, чем другие психические явления.

Примеры формирования высших психических функций

Л.С. Выготский в своих работах объясняет как формируются ВПФ на примере новорожденного. Младенец пытается произвести определенное действие с предметом, привлекающим его внимание, в результате у него непроизвольно получается указательный жест. Он не является осознанным, но если взрослые отреагируют на этот жест нужным образом и закрепят его своими действиями, то впоследствии ребенок может начать использовать его целенаправленно, когда хочет получить желаемый предмет.

Как работает интериоризация, можно увидеть на таком примере:

• 1 этап — взрослый использует речевые знаки, указывая ребенку, что надо сделать.
• 2 этап — ребенок усваивает эти знаки и с их помощью обращается к взрослому.
• 3 этап — ребенок обращается сам к себе, используя речевые знаки.
• 4 этап — ребенок переводит внешний процесс во внутренний, мыслительный.

Формирование высших психических функций у ребенка

Рассмотрим процесс формирования высших психических функций у ребенка. На первой, примитивной стадии, ребенок воспринимает знак как простой образ. Он может запомнить, как называется тот или иной символ, обозначающий букву или цифру, но пользоваться ими еще не умеет.

Затем наступает вторая стадия, неадекватного использования знака: ребенок пытается его применять, но скорее наугад, чем используя логическое мышление.

На третьей стадии происходит внешнее использование знака. Это может быть счет на пальцах или воспроизведение сложенных из печатных букв простейших звуковых конструкций. На этой стадии речь ребенка может быть адресована самому себе — он проговаривает вслух, что надо сделать.

Четвертая стадия характеризуется счетом в уме, чтением «про себя» и развитием логической памяти. Таким образом, на стадии «вращивания» происходит процесс перехода внешней операции внутрь сознания. Здесь же мы наблюдаем, как речь из функции передачи информации трансформируется в интеллектуальную, мыслительную.

Высшее образование БГПУ

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т.е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж.-Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.

Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.

Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.

В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.

Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

 

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ РАЗЛИЧНОМ ТИПЕ ТЕМПЕРАМЕНТА | Хабарова

Бардецкая Я.В. Взаимосвязь типологических особенностей темперамента, адаптационных реакций и уровня здоровья у детей младшего школьного возраста: автореф. дис… канд. мед. наук: 03.00.13 / Я.В. Бардецкая. Барнаул, 2007. 22 с.

Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и психологическому консультированию // Функционально-уровневый подход в психолого-педагогической диагностике. Иркутск: Издательство ИГПУ, 2002. С. 16-22.

Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных) // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 2011. № 3. С. 11-16.

Колпаков, В.Г. Опросник для определения темперамента / В.Г. Колпаков, Г.А. Макарова: методические рекомендации. Красноярск: Фонд ментального здоровья. 1993. Вып. 4. 10 с.

Петросян, Е.Ю. Темперамент и здоровье /Е.Ю. Петросян, О.Г. Солдатова. Новосибирск: Наука, 2006. 164 с.

Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психол. журн. 1995. №5, вып.16, с.12-23.

Савченков Ю.И., Петросян Е.Ю. АЦП-типы черт темперамента и их представительство в молодежной популяции одного из городов Восточной Сибири // Вестник Южно-Уральского Государственного Университета. 2004. №6. С.74-83.

Слободская, Е.Р. Темперамент, социальные факторы и приспособление подростков /Е.Р. Слободская // Бюллетень СО РАМН. 2004. №2 (112). С. 106-111.

Солдатова О.Г. Анализ вариабельности сердечного ритма у лиц с разной поведенческой активностью в условиях г. Красноярска /О.Г. Солдатова, С.Н. Шилов, О.С. Горбачева, Е.Ю. Петросян // Экология человека. 2006. №4. С. 20-23.

Хабарова И.В., Шилов С.Н. Особенности активационных процессов лобной коры головного мозга и темпераментальных характеристик у младших школьников с задержкой психического развития / И.В. Хабарова, С.Н. Шилов // Дефектология. № 3. 2012. С.52-60.

Caspi, A. Temperamental qualities at age three predict personality traits in young adulthood: longitudinal evidence from a birth cohort /А. Caspi, Р.А. Silva // Child Dev. 1995. Vol. 66, №2. Р. 486-498.

Chess S., Tomas A. Temperament theory and practice. N.Y., 1996. 684p.

Mehrabian, A. Temperament and personality as functions of age /A. Mehrabian, J.S. Blum // J. Aging Hum Dev. 1996. Vol. 42, №4. Р. 251-269.

Thomas, S.P. Trait anger, anger expression, stress, and health status of American and Turkish midlife women /S.P. Thomas, S. Atakan // Health Care Women Int. 1993. Vol. 14, №2. Р. 129-143.

Zimmermann, L.K. The influence of temperamental reactivity and situational context on the emotion-regulatory abilities of 3-year-old children /L.K. Zimmermann, K. Stansbury // J. Genet Psychol. 2003. Vol. 164, №4. Р. 389-409.

История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

Выготского. История развития высших психических функций.

Глава 15. Заключение

Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения у ребенка

Наши исследования всегда проводились аналитическим путем. Мы попытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, связанных, с одной стороны, с овладением внешними средствами (речь, арифметика, письмо), а с другой — с внутренними изменениями памяти. внимание, абстрактное мышление, формирование понятий.

Глава о завещании раскрывает общий корень, из которого проистекают все другие формы поведения. Но синтез обязательно должен следовать за анализом. Поскольку ход изложения никогда не совпадает напрямую с ходом исследования, мы сначала изложили общие теоретические положения, к которым привело нас изучение отдельных функций, которые мы рассмотрели в трех главах. Их цель состояла в том, чтобы объяснить анализ, структуру и генезис культурного поведения.

В синтезирующем разделе мы попытались собрать общие выводы, которые история культурного развития поддерживает в отношении воспитания и методологии школьного обучения.Затем мы попытались осветить проблему культурного возраста, связанную с диапазоном культурного развития и методом его измерения.

Наконец, мы подошли к последней задаче, предмету этой главы, которая состоит из попытки представить план или картину всего культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка в целом в его изменениях. с возрастом. Мы должны отметить, что при нынешнем уровне наших знаний и наших исследований синтезирующая глава может быть написана только в виде черновика.При представлении культурного развития каждой отдельной функции мы использовали фактический материал, а также отдельные исследования и наблюдения. Теперь мы подошли к планированию дальнейшего хода исследований. Только детальное накопление первичного фактического материала с последующими эмпирическими и теоретическими обобщениями, показывающими частичные закономерности и помещающими их во все более широкие законы, может привести к полному разрешению нашей проблемы.

Как мы уже сказали, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания.Однако уже сейчас мы можем попытаться нарисовать схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе наиболее важные моменты перспективы, которая открывается в связи с фактами, представленными ранее. Мы делаем это, во-первых, потому, что только факты, взятые в перспективе, могут быть окончательно поняты и оценены во всей их значимости. Во-вторых, потому что без окончательного синтеза, даже в схематической форме, многие факты были бы лишены единства, были бы разрознены и потеряли бы большую научную значимость.

Попытка синтетического освещения культурного развития должна основываться на следующих основных положениях.

Первое: по содержанию процесс культурного развития можно охарактеризовать как развитие личности и мировоззрения ребенка. Эти понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. Их вводят в детское обучение почти впервые. Возможно, в ходе дальнейших исследований они могут быть полностью отвергнуты или заменены другими концепциями, но даже если они сохранят приблизительный смысл, который мы сейчас пытаемся им приписать, их содержание необходимо сделать более точным, определенным и строго отделенным. от подобных понятий.В настоящее время мы вводим их для предварительной ориентации как общие концепции, охватывающие два очень важных аспекта культурного развития ребенка.

Личность, понимаемая здесь, имеет более узкий смысл, чем в обычном смысле этого слова. Мы не будем включать сюда все черты индивидуальности, которые отличают ее от ряда других индивидуальностей, составляют ее уникальность или связывают ее с тем или иным типом. Мы склонны ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием.Таким образом, личность — это социальное понятие; он включает в себя то, что является сверхъестественным и историческим в человечестве. Оно не является врожденным, а возникает в результате культурного развития, потому что «личность» — это историческое понятие. Он включает в себя единство поведения, которое отмечено чертой мастерства (см. Главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане введенная нами концепция совпадает с концепцией, которую Кречмер устанавливает в области психопатологии.

Что касается мировоззрения, мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные взгляды на мир и его наиболее важные части, разработанные в сознательной системе. Мы склонны использовать это слово также в синтезирующем смысле, соответствующем личности в субъективном плане. Мировоззрение — это то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в том же смысле у ребенка нет мировоззрения в момент рождения.В первые годы жизни, иногда вплоть до момента половой зрелости, у ребенка отсутствует мировоззрение в прямом смысле этого слова. Часто это скорее действие в мире, чем мировоззрение. Таким образом, мы придаем термину «мировоззрение» чисто объективное значение метода отношения к миру, которым обладает ребенок.

Мы должны сделать еще два условия: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного развития. Естественное развитие идет вперед не как развитие, а изменение отдельных частей, в результате которого образуется полное изменение целого.Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается вообще независимо и отдельно от других; в процессе тесного взаимодействия все стороны душевной жизни развиваются, развиваясь и всячески поддерживая друг друга. Личность развивается как единое целое, и только произвольно, только в целях научного анализа мы можем абстрагироваться от того или иного аспекта ее развития. Это ясно из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного развития, приводит к тому, что ни память, ни внимание не могут превратить в процессы общекультурного поведения, если их воспринимать как таковые и предоставлять самим себе на любом уровне естественного развития, на котором они могли бы находиться.Только когда личность овладевает той или иной формой поведения, она выводит ее на более высокий уровень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, предшествовало его частям, сами части и их действие, то есть органы и функции, изменяются в зависимости от изменения в целом. Точно так же малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции предполагает развитие личности хотя бы в самых зародышевых формах.Сущность культурного развития, как мы видели, состоит в овладении человеком процессами своего собственного поведения, но непременным условием мастерства является формирование личности, и по этой причине развитие той или иной функции всегда является производной от развития собственной личности. личность в целом и определяется ею.

С этой точки зрения мы видим, что в наших исследованиях развития личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который необходимо собрать и представить как единое целое.Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции является производной от развития личности в целом, то из этого должно следовать, что, отслеживая развитие каждой отдельной функции, мы будем отслеживать развитие каждой отдельной функции. личность. Личность присутствовала как бы незримо и участвовала в процессе овладения собственными реакциями; мы коснулись этого выше.

Вторая и самая важная: мы не написали ни одной главы, которая не переносила бы несколько потоков на последующие главы.Если бы мы посмотрели на произведение в целом, как говорится, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и запутанные нити, которые соединяют и переплетают все главы вместе. Таким образом, речь, это главное средство развития личности, приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти; это становится понятным только в свете указывающей функции знаков внимания. Слово — это прямой инструмент для образования понятий. Речь выступает как основное средство мышления и связана с развитием жеста, изображения, игры и письма.Внимание также обеспечивает реальную основу, без которой развитие понятий было бы неясным, и мы никогда не взялись бы за написание истории личности и мировоззрения ребенка, если бы эти замысловатые переплетенные нити не были уже отмечены во всей предыдущей презентации.

Третье: при нынешнем уровне наших знаний у нас есть серьезный недостаток важных моментов для решения поставленной проблемы. Таким образом, мы ничего не можем сказать об очень важном связующем звене между органической жизнью и жизнью личности, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и желаний.Только условно и кратко мы смогли проследить развитие социальных и культурных потребностей, изучая развитие мотивов.

Перейдем к онтогенетическому рассмотрению культурного развития в целом.

Новорожденный , вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. Ни люди с низким уровнем развития, ни идиоты, которые почти не имеют культурного развития, ни глухонемые дети, ни дети постарше, не говоря уже о взрослых, никогда не достигают в своих органических функциях той стадии чистой естественности, которая характерна для новорожденных.Новорожденный — естественное существо в полном и точном смысле этого слова. По этой причине в первый период жизни ребенка легче, чем когда-либо, наблюдать естественные формы реакций. Если здесь проявляются определенные первичные формы культурного поведения, то они все же носят полуорганический характер и сочетаются с элементарной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого или других маленьких детей.

В этот период, наиболее значимый с точки зрения культурного развития, важнейшим поворотным моментом является момент, когда ребенок использует свои первые орудия труда.Как показали систематические наблюдения и эксперименты, этот независимый от слов аспект естественного мышления, о котором мы говорили выше, наблюдается у детей в девять месяцев. Именно тогда формируются первые сложные механические и сенсомоторные связи.

Предварительные намерения сделать что-либо с помощью какого-либо предмета наблюдались у ребенка в возрасте шести месяцев. В девять месяцев сложные связи проявляются более определенно. Когда после нескольких попыток ребенок не может рукой достать упавшую игрушку, он бросает другую игрушку после первой.Отметим, что обезьяны и старшие дети Колера действовали одинаково, когда им не удавалось получить мяч, лежащий за сеткой.

Но десятилетний ребенок очень часто поднимает погремушку, которая упала за привязанную веревку, что, как показали эксперименты Колера, невозможно для взрослой собаки. Ребенок уже понимает определенные механические связи. Этот период инструментального мышления (« Werkzeugdenken ») Блер предложил назвать возрастом шимпанзе.Мы наблюдали, как ребенок в десять месяцев тянул взрослого за свисающий конец ремня или использовал другой предмет, чтобы переместить предмет, к которому было невозможно добраться. Совершенно правы исследователи, когда говорят, что с применением инструмента для ребенка начинается совершенно новый период. Основное изменение, которое происходит в ребенке, заключается в следующем: в десять месяцев ребенок может использовать веревку, чтобы получить предмет, и остается на этом уровне мышления независимо от речи, пока ему не исполнится год.

Итак, перед нами ребенок, поведение которого развивалось на всех трех стадиях: инстинкты, условные рефлексы и простые формы мышления.Установление того факта, что у годовалого ребенка присутствует естественное мышление, является крупным достижением современной экспериментальной психологии. Это показывает, что генетические корни мышления и речи не совпадают и что нет ничего более поучительного, чем прослеживать месяц за месяцем развитие реакций, мышления и лепетания у ребенка. Но мы забудем, что перед нами естественные корни мышления и речи. Прослеживая то и другое по месяцам, мы видим, что у ребенка нет прямой связи между тем и другим.Решающее значение перехода к инструментам состоит еще и в том, что этот момент является поворотным в развитии основных форм адаптации ребенка к окружающей среде.

Дженнингс указывает, что реакции организма представляют собой не просто неупорядоченную массу, но систему, определяемую организацией данного существа. По его словам, амеба не может плавать как инфузория, а у последней нет органов для полета. У человека есть система действий, ограничивающая формы его поведения; но в отличие от других существ, человек расширяет диапазон своих действий с помощью инструментов.Мозг человека играет решающую роль; среди его органов решающее значение для осуществления этого имеют рука, глаз и ухо. Диапазон их деятельности безграничен благодаря использованию инструментов. Естественная инвентаризация этой системы действий возможна для человеческого ребенка, начиная с возраста раннего использования орудий труда.

Заметим, что и здесь, как нам кажется, исследователи недостаточно учли естественный характер поведения ребенка. Вслед за Гансом Дришем они пытались свести поведение к элементарным единицам, считая, что это не простые рефлексы, которые в чистом, изолированном виде проявляются у новорожденного ребенка так же редко, как у взрослого, а действия, критерии которых, согласно Дришу, таковы. действия определяются индивидуальным опытом живого существа.По этой причине при определении действий исследователи вводили поведение, которое было фактически или кажущимся целенаправленным.

Как говорят эти исследователи, действие — это поведение, направленное на определенный успех, независимо от того, является ли стремление сознательным или бессознательным, и независимо от того, какой успех предназначен. Эта точка зрения, как и вся телеологическая позиция, кажется нам ложной в том смысле, что для выражения хорошо известного объективного факта или отношения, в частности функционального отношения, используется термин «целенаправленность», относящийся к более ранним стадиям. по сути субъективно и генетически.Кроме того, теряется граница для определения действительных первичных целенаправленных действий, когда они впервые появляются у ребенка. И мышление, и речь ребенка в этот период проявляются в естественной форме. Речь вовсе не служит намеченным или сознательно поставленным целям, а представляет собой простую деятельность ребенка, проявляющуюся в лепетах, криках и других выразительных звуках. Но наиболее решительный поворот в сфере деятельности ребенка происходит в тот момент, когда он впервые начинает производить простые социальные реакции на основе речи.Социальные реакции, отсутствующие в первые месяцы жизни, начинаются с крика, вызванного плачем другого ребенка, переходят к взгляду на взрослого, спокойной улыбке после разговора, крику, когда взрослый оставляет ребенка, а затем хватательной улыбке. взрослого и глядя на другого маленького ребенка.

Всего за шесть месяцев у ребенка развивается реакция болтовни, чтобы привлечь внимание взрослого, и он реагирует болтовней в ответ на слова взрослого, протягивая к нему руки и т. Д.Привлечение внимания взрослого движением, перетягиванием его одежды, чтобы привлечь его внимание, развивается только в девять месяцев. В десять месяцев ребенок может показывать взрослые предметы, а в одиннадцать месяцев он способен к организованной игре и деятельности, привлекая внимание другого ребенка болтовней и т. Д. Болтовня очень рано начинает выполнять элементарную функцию привлечения внимания, но эти средства все еще примитивны и по сути не отличаются от тех, которые мы находим у животных.

Таким образом, приписывание речи социальной функции (привлечение внимания) и выход за пределы естественной органологии посредством использования инструментов — это два очень важных случая, которые в первый год жизни подготавливают к важным изменениям, которые являются основой для дальнейшего культурного развития. .

Если мы хотим связать общие факторы с тем, что нам известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны сказать, что весь этот период является переходным периодом от естественной к культурной жизни ребенка. Каждое действие ребенка в это время носит смешанный животно-человеческий, естественно-исторический, примитивно-культурный или органично-личностный характер. Мы условно назвали переходную стадию в развитии ребенка стадией магической .На самом деле, согласно Пиаже, который разработал наиболее элегантную и серьезную теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка на этом уровне развития лучше всего можно охарактеризовать как волшебное.

Пиаже исходит из этой простой формы поведения ребенка, наиболее характерной для первого года жизни, которую Болдуин назвал цепной реакцией. Он лежит в основе моторного опыта младенца и является отправной точкой для всей адаптации ребенка этого возраста. Руки ребенка совершают случайные движения, и если он получает от этого какой-либо интересный результат, младенец повторяет это движение бесконечно.Вот так он начинает сосать большой палец, хвататься за предметы, стучать по столу и т. Д. Цепная реакция — это использование случая.

Адаптация двигателя продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей, начиная с конца первого года жизни, иная. Пиаже заметил, что ребенок использует один и тот же элемент цепной реакции, чтобы воздействовать на окружающий его мир. Исследователь заметил, что в восемь месяцев ребенок поднимается, а затем опускается всем телом, чтобы переместить то, что он видит на расстоянии.Ребенок несколько постарше прищуривает глаза, глядя на шнур от лампы, чтобы зажечь лампу. Ребенок не различает, какие изменения происходят в результате его собственных реакций, а какие происходят независимо от него.

По его словам, гипотеза Пиаже утверждает, что все движения, выполняемые младенцем в окружающей среде, и все движения, впоследствии совпадающие с его усилиями, будут восприниматься как одни и те же, пока сопротивление предметов или людей не приведет ребенка к разделению нескольких реальных центров в пространстве. Мир; проще говоря, отделить его «я» от других объектов.

Мы считаем, что идея Пиаже совершенно верна, что в новорожденном нет даже самого примитивного присутствия «Я» — личности и мировоззрения, то есть отношения к внешнему миру и к другим. Поэтому и то, и другое для него неделимы, и он чувствует цепную реакцию, когда он двигает руками, чтобы издать звук, и когда он щурится на лампу, чтобы зажечь ее. Если бы мы приписали ребенку врожденное сознание его «я», — говорит Пиаже, — мы бы вообще не смогли понять, почему он начинает подражать другим и почему он совершает такие странные движения, чтобы взаимодействовать с внешним миром.Еще проще можно сказать, что ребенок испытывает замыкание обычного условного рефлекса на внешние действия, случайно совпадающие с некоторой его реакцией. Но, говорит Пиаже, если кто-то хочет ограничить всю психологию условными рефлексами, тогда мы должны спросить: в чем смысл того обстоятельства, что ребенок использует одни и те же средства для воздействия на вещи и на себя самого?

Это кажется нам наиболее четким показателем того, что формирование личности на самом деле не произошло у ребенка и что она все еще полностью слилась с его мировоззрением, которое проявляется в его действиях.Пиаже правильно называет недифференцированную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (не в философском смысле, но чтобы указать на тот факт, что ребенок, с одной стороны, полностью во власти внешних вещей, а с другой стороны). , что для него внешние вещи ничем не отличаются от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним то, что мы сказали об отдельных функциях, мы повсюду увидим эту переходную или магическую фазу, которая характеризуется отсутствием дифференциации личного и внешнего, объективного мира.Различная, естественная память ребенка, когда он получает важную информацию о качествах и состояниях внешнего мира, естественное созревание одной доминанты за другой, стадия формирования понятий, которая, как правильно говорит Пиаже, состоит в распределении всех действующих объектов. на ребенка по образцам пяти основных органов восприятия — вот характерные черты этого этапа.

Мы рассмотрим два важных примера, которые его характеризуют.Первое — это память. Несмотря на исключительную силу детской памяти, впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не сохраняются на протяжении всей последующей жизни ребенка. Почему мы ничего не помним о первом году жизни или вообще о самых ранних годах нашей жизни — это загадочный факт, который еще не получил объяснения в психологии, но, конечно, не может быть просто сведен к тому факту, что это произошло давно. В современной психологии этому факту есть два основных объяснения.Один был предложен Фрейдом, другой — Ватсоном. Фрейд предполагает, что воспоминания о раннем детстве вытесняются из сознания, потому что они относятся к организации поведения ребенка, совершенно отличной от всей остальной его жизни. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что первые впечатления накапливаются без участия речи. Память для Ватсона — это результат вербального аспекта поведения.

Объяснение Ватсона кажется нам весьма вероятным.Из этого можно сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка — это своего рода доисторическая эпоха, о которой мы ничего не помним, как мы ничего не помним из доисторической эпохи человечества, которая не оставила письменности. Таким образом, наша речь представляет собой своеобразное письмо о нашем прошлом. В любом случае основной факт, что мы ничего не помним о первом году нашей жизни вместе с другим фактом, в частности, памятью о прошлом как основе для осознания нашей личности, позволяет нам сказать, что первый год жизни в определенном смысле относится к более поздней жизни, так же как развитие в утробе связано с последующей жизнью.Это вторая, казалось бы, доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий еще раз показывает, насколько естественный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда для ребенка предметы делятся на предметы для распознавания, схватывания и т. Д. , то есть они отсортированы по разным сенсорным паттернам.

Таким образом, в плане, предложенном Пиаже, мы видим своего рода аналогию с нашими представлениями о естественном поведении.Мы видим, насколько ошибочна точка зрения, согласно которой ребенок начинает с распознавания отдельных предметов и только путем обобщения на их основе приходит к концепции. На самом деле ребенок, как животное, начинает с самых общих закономерностей; для него пять указанных групп вещей существуют и не дифференцируются индивидуально, но воспринимаются им в соответствии с паттерном ассимиляции. Если бы ребенок мог выразить свое представление о вещах словами, ему потребовалось бы всего пять слов, и с их помощью он мог бы передать все разнообразие мира, который он знал.

Интересно отметить, что аффективная теория происхождения языка также проектирует в общей сложности несколько основных слов для передачи отдельных значений, реализованных человечеством в доисторические времена.

Как говорит Фолькельт, пирамида понятий строится одновременно из двух концов — из частного и из общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка, до возраста одного года пирамида понятий строится именно на недифференцировании частного; ребенок переходит от общего к частному, постепенно выделяя все более мелкие группы, и один объект, очевидно, впоследствии выделяется.Это соответствует тому, что мы знаем об основном свойстве нервной деятельности, а именно об излучении нервного возбуждения, которое всегда приводит к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позже, в результате дифференциации, которая никогда не происходит мгновенно, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Таким образом, естественная речь, естественная память, логическое развитие доминанты и усвоение образца вместо понятий — вот что характеризует младенца.Переход к инструментам, к социализированной речи знаменует собой поворотные моменты, которые являются основой для дальнейшего культурного развития, но сами по себе они все еще относятся к естественному периоду в истории человечества. Говоря языком сравнительной психологии, они мало чем отличаются от одних и тех же форм поведения у животных. Отсутствие дифференциации личности и мировоззрения, слитых в единое магическое действие, указывает на переходный этап культурного развития. Исправление, которое мы должны внести в теорию Пиаже, состоит в том, что социализированная речь и использование инструментов — это примеры, которые вбивают клин, отделяющий эту магическую стадию.Адаптация к миру природы и социальному миру здесь начинает разветвляться на две отдельные линии. Наконец, уже отмеченный нами факт отсутствия памяти в первые годы жизни свидетельствует о том, что в это время личность ребенка еще не сформирована и не созданы средства, которыми он мог бы проявлять себя во внешнем мире. и внутренние действия.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными изменениями, имеющими решающее значение для последующего развития.

Первое изменение носит органический характер и состоит в том, что ребенок учится ходить. Из этого следует радикальное изменение в его адаптации к пространству, расширение его контроля над вещами, освобождение его рук от функции передвижения и множество вещей, которыми ребенок теперь может манипулировать и контролировать. Другое изменение — культурное и заключается в овладении речью. Мы уже указывали, что этот важнейший момент в развитии ребенка осуществляется следующим образом, если рассматривать его схематично.Сначала преобладают хватательные движения. Неудачные движения приводят к тому, что протянутая рука остается вытянутой к желаемому объекту; указательный жест развивается из этого, первого предшественника человеческой речи. Его функция — указывать, привлекать внимание. Это можно сделать напрямую, протянув сам объект или, возможно, указав на него. Ребенок протягивает руки к объекту в возрасте до одного года; в течение второго года это указательный жест. Вся речь ребенка развивается посредством жестов, и таким образом здесь происходит своего рода обходное и зигзагообразное развитие речи.

Вопреки тому, что ожидал Мейман, первые слова выполняют не аффективно-выразительную функцию, а функцию указания. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Слышимая речь развивается медленно и постепенно, и вместе с ней развивается основной аппарат для связи с окружающими и воздействия на других.

В главе о мышлении мы показали, что овладение речью ведет к реорганизации всех особенностей мышления, памяти и других функций ребенка.Речь становится универсальным средством воздействия на мир. На этом этапе развивается новая и уникальная форма детского мировоззрения. Поскольку ребенок воздействует на внешние предметы через взрослых, образуется более короткий путь между словами и предметами. Напомним, как в опытах Колера и Бюлера, когда ребенок не мог достать предмет, лежащий за сеткой, он начинал бросать в него подушки, ремень и другие предметы.

Теперь ребенок поступает так же со словами, и интересно отметить, что эта особенность сохраняется и у взрослого (ругательство на неодушевленные предметы, с которыми взрослый не может справиться).Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи словами. Так, в опытах М.Я. Басов, ребенок обращается к игрушке, прося ее упасть. Такое слияние воздействия на людей и на вещи в ребенке сохраняется надолго, но оно сильно отличается от ситуации, сложившейся на первом году жизни. Воздействие на людей и на вещи происходит по разным направлениям. Ребенок освоил инструмент и знак, по крайней мере, принцип их использования и применяет каждый из них по мере необходимости.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этот период является признание им своего «Я». Как известно, ребенок изначально называет себя своим именем и с трудом усваивает личное местоимение. Болдуин правильно заметил, что понятие «я» развивается у ребенка из его представлений о других. Таким образом, понятие «личность» представляет собой социальное, отраженное понятие, построенное на основе того факта, что ребенок применяет к себе приспособления адаптации, которые он применяет по отношению к другим.Вот почему мы можем сказать, что личность в нас социальна. Для нас этот вывод вовсе не является неожиданным: даже при анализе каждой отдельной функции мы увидели, что овладение ребенком тем или иным процессом поведения формируется на примере того, как взрослый осваивает его. Мы уже видели, например, что изначально взрослые направляют внимание ребенка на то или иное дело, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это было сделано. То же самое и с речью.Вначале он выполняет функцию общения с другими людьми, затем становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя часто вызывается в ответ на вопрос, как правильно указывает Делакруа, когда детей спрашивают: «Кому это нужно, у кого это есть?» Личное местоимение, как и личное имя ребенка, указывает на самого себя.

Я. Фихте хотел отпраздновать крещение своего сына в тот день, когда он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении узнавания личности, как указательный жест говорит об объективном значении слова.Это очень ясно видно на французском языке, в котором есть две отдельные частицы для выражения «я»: «я» в замкнутом смысле слова, заменяющем существительное ( moi ), и «я» как местоимение, используемое только с глаголом ( je ). Делакруа предполагает, что у ребенка «я» в значении существительного предшествует «я», которое появляется только как грамматический элемент.

Нам известен глухонемой ребенок, который свободно говорил с семи лет, но только в двенадцать лет начал использовать личное местоимение.До этого, вне зависимости от специального образования, вместо слова «я» он использовал свое имя, например: «У Олега есть отец».

В этой связи интересно утверждение Стерна: у первенцев имя ребенка часто предшествует личному местоимению, но у вторых и более поздних детей местоимение «Я» появляется одновременно с именем, а не только как грамматическое слово. элемент. Трудно найти подтверждение тому факту, что личность ребенка на этом этапе конструируется по социальному примеру и что ребенок совершает переход к распознаванию «Я» так же, как это делают другие, указывая себя словом.

Следующим типичным этапом в развитии мировоззрения ребенка мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, исключительно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображая себя капитаном, солдатом, лошадью, конечно же, вышел за рамки магической стадии, когда он не различал психологические и физические отношения. Теперь для него палка, изображающая лошадь, — это не лошадь, он не питает иллюзий.Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение часто не является произвольным символическим обозначением. Палка — это, например, не больше лошадь или знак лошади, чем изображение или слово. Интересно отметить, что в детской игре картинка или рисунок редко заменяют недоступный предмет. Гетцер отмечал такие случаи, но тем не менее мы склонны считать их крайне редкими; они скорее исключение, чем правило.

Связь между объектами и значением, приписываемым им в данном случае, очень уникальна и соответствует той стадии мировоззрения ребенка, которую он сейчас достиг.Как уже было сказано, для него палка не является ни иллюзией, ни символом.

Выше мы пытались показать, что это значение происходит из жестов, то есть из того же общего корня, из которого развивается речь ребенка и с которого начинается вся естественная история развития знака. Неудачное цепляние, которое исчезает у животного по мере того, как цели не достигаются, начинает выполнять новую функцию в человеке из-за его социального окружения и, по сути, является истинным источником всех его культурных форм поведения.Это прежде всего мольба о помощи, о внимании, а следовательно, первое выход за пределы личности, то есть примитивное сотрудничество в психологическом смысле этого слова. Мы постарались показать, что палка обретает свое значение для ребенка благодаря жесту, движению, инсценировке.

Психологи, руководствуясь тем, что сказал сам ребенок, были подвержены иллюзиям. Они видели только готовый результат или продукт определенного процесса, но не обнаружили сам процесс, который заключается в том, что исходное значение заложено в подражательном жесте, указании ребенка, езде на палке и т. Д.Что-то требуется, чтобы служить объектом для полной реализации жеста, и значение, которое это что-то приобретает, по существу является вторичным, производным значением, основанным на первичном значении жеста.

Таким образом, мы видим, что ребенок на стадии игры очень неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он может быть кем-то другим так же легко, как он может быть самим собой, точно так же, как каждая вещь может принимать любой вид, но примечательно, что с общей лабильностью, нестабильностью детского «я» и вещей, окружающих его в каждой игре , ребенок не волшебным образом, а логически различает обращение с вещами и обращение с людьми.Примечательно, что на этом этапе развития ребенок не путает игру с серьезной деятельностью. Он изолирует одно и другое в отдельных сферах и легко переходит от значения одной сферы к значению другой, никогда их не путая. Это означает, что он уже контролирует обе сферы.

Только в школьном возрасте ребенок впервые проявляет более твердую, устойчивую форму личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста также является гораздо более социализированным и более индивидуализированным существом.То, что нам внешне кажется противоречием, на самом деле является двумя аспектами одного и того же процесса, и мы считаем, что не может быть более веских доказательств социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только при увеличении, усилении и дифференциация социального опыта способствует росту, формированию и зрелости личности ребенка.

Очень важной основой для этого изменения является формирование внутренней речи, которая теперь становится основным инструментом мышления ребенка.Если на стадии игры ребенок думает и действует смешанно и размышляя о некоторой деятельности, воплощенной в знаках, переходит непосредственно к драматизации, то есть к фактическому осуществлению деятельности, то мышление и действие школы -возрастные дети более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим уникальную форму использования знаков: для ребенка сам процесс игры, то есть само употребление знаков, все еще тесно связан с проникновением в значение этих знаков, в воображаемую деятельность; в этом случае ребенок использует знак не как средство, а как самоцель.

Ситуация кардинально меняется, когда ребенок достигает школьного возраста. Здесь его мышление и действие резко разделены.

Пиаже предположил, что объяснение всех особенностей школьного возраста может быть получено из двух законов. Первое он называет законом сдвига или смещения. Суть этого в том, что те особенности поведения ребенка и его адаптации к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, теперь смещаются, смещаются и переносятся в плоскость мышления.

Синкретическое мышление и его использование для объяснения видимых явлений, характерных для восприятия ребенка на ранней стадии развития, теперь проявляется в форме словесного синкретизма, примеры которого Пиаже представляет в своих экспериментах. Этот закон можно сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Второй закон, который Пиаже называет законом распознавания трудности, был установлен Клапардом. Суть закона в том, что ребенок осознает свое действие только в пределах своей неудачной адаптации, и поэтому если для ребенка дошкольного возраста в целом характерна импульсивная, прямая, бессознательная реактивная деятельность, то для школьного С возрастом у ребенка складывается принципиально иная ситуация.Этот ребенок уже осознает свои действия, планирует их с помощью речи и может дать отчет; он уже выделил высшую форму интеллектуального подражания, которую мы назвали концепцией, которая может быть связана с тем, что ребенок изолирует посредством внутренней речи как своего рода извлечение вещей и их отношений. Но с ребенком еще не произошло самое главное, а именно осознание собственных процессов мышления. Ребенок не принимает их во внимание, не реагирует на них и часто не контролирует их.Они текут вместе с ним так же, как действия текли ранее, то есть чисто реактивным способом. Лишь постепенно, только с годами ребенок учится управлять ходом своих мыслей, и так же, как раньше он контролировал ход своих действий, он начинает их регулировать и отбирать. Пиаже правильно отмечает, что регулирование мыслительных процессов является произвольным актом, актом отбора в той же степени, что и моральное действие.

Торндайк недаром сравнивает рефлексию с арифметикой, основанной на отборе необходимых ассоциаций, с отбором в конфликте мотивов, как этот процесс происходит в реальной жизни.Только к двенадцати годам, то есть к окончанию начальной школы, ребенок полностью преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст половой зрелости обычно обозначается как возраст, в котором завершаются два основных изменения в жизни ребенка.

Говорят, что это эпоха открытия своего «я», формирования личности, с одной стороны, и, с другой, эпоха формирования мировоззрения. Какими бы сложными ни были отношения этих двух моментов по отношению к основной трансформации, происходящей в подростковом возрасте, то есть к процессам половой зрелости, нет сомнений в том, что в области культурного развития они являются центральными моментами. , имеющий величайшее значение для всего, что характерно для этого века.

По этой причине Спрангер с полным правом назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливает свою относительную независимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что мы знаем о культурном развитии ребенка, это можно обозначить как овладение внутренним миром. Мир. Недаром внешним коррелятом этого события является выработка жизненного плана как некой системы адаптации, впервые реализуемой подростком.Таким образом, этот возраст венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематичным обзором детских возрастов, поскольку исследования на современном этапе не могут еще дать полной и дифференцированной картины возрастных особенностей психического развития.

---

Появление высших когнитивных функций: реорганизация крупномасштабных мозговых сетей в детстве и подростковом возрасте

Ackerman, B.П. (1982). Изменчивость поиска: неэффективное использование сигналов поиска маленькими детьми. Journal of Experimental Child Psychology, 33 , 413–428. Найдите этот ресурс:

Anderson, M. C., & Green, C. (2001). Подавление нежелательных воспоминаний исполнительным контролем. ( 2004 г.). Нейронные системы, лежащие в основе подавления нежелательных воспоминаний. Science, 303 , 232–235. Найдите этот ресурс:

Ashcraft, N.H., Kellas, G., & Keller, D. (1976). Поисковые процессы у пятиклассников и взрослых. Journal of Experimental Child Psychology, 21 , 264–276. Найдите этот ресурс:

Augustinack, JC, Helmer, K., Huber, KE, Kakunoori, S., Zöllei, L., & Fischl, B. (2010). Прямая визуализация перфорантного пути в головном мозге человека с помощью визуализации тензора диффузии ex vivo. Frontiers in Human Neuroscience, 4 , 42 , 1–13. Найдите этот ресурс:

Baddeley, A. (1998). Последние разработки в области оперативной памяти. Current Opinion in Neurobiology, 8 , 234–238. Найдите этот ресурс:

Badre, D., & Wagner, A. D. (2007). Левая вентролатеральная префронтальная кора и когнитивный контроль памяти. Neuropsychologia, 45 , 2883–2901. Найдите этот ресурс:

Bauer, P.Дж. (2006). Конструирование прошлого в младенчестве: счет развития нервной системы. Trends in Cognitive Neuroscience, 10 , 175–181. Найдите этот ресурс:

Bauer, P.J. (2008). К нейро-эволюционному объяснению развития декларативной памяти. Психобиология развития, 50 , 19–31. Найдите этот ресурс:

Беннет, К. М., Вулфорд, Г. Л., и Миллер, М. Б. (2009). Принципиальный контроль ложных срабатываний при нейровизуализации. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология, 4 , 417–422.Найдите этот ресурс:

Бишоп, С.Дж., Коэн, Дж. Д., Фосселла, Дж., Кейси, Б. Дж., И Фара, М. Дж. (2006). Генотип COMT влияет на префронтальную реакцию на эмоциональное отвлечение. Cognitive, Affective & Behavioral Neuroscience, 6 , 62–70. Найдите этот ресурс:

Biswal, BB, Mennes, M., Zuo, XN, Gohel, S., Kelly, C., Smith, SM. ,… Милхэм, член парламента (2010). К открытию науки о функциях человеческого мозга. Proceedings of the National Academy of Science USA, 107 , 4734–4739.Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D. F., Dukes, C., & Brown, R. D. (2009). Развитие стратегии памяти. В М. Кураж и Н. Коуэн (ред.), Развитие памяти в детстве (2-е издание), Исследования в области психологии развития (стр. 145–175). Нью-Йорк: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Bjorklund, D., & Harnishfeger, K. (1990). Ресурсная конструкция в когнитивном развитии: различные источники доказательств и теория неэффективного торможения. Developmental Review, 10 , 48–71. Найдите этот ресурс:

Blakemore, S.J., Burnett, S., & Dahl, R.E. (2010). Роль полового созревания в развитии мозга подростка. Human Brain Mapping, 31 , 926–933. Найдите этот ресурс:

Brainerd, C.J., Holliday, R.E. & Reyna, V.F. (2004). Поведенческое измерение феноменологии запоминания: настолько просто, что ребенок может это сделать. Развитие ребенка 75 , 505–522.Найдите этот ресурс:

Braver, T. S., Paxton, J. L., Locke, H. S., & Barch, D. M. (2009). Гибкие нейронные механизмы когнитивного контроля в префронтальной коре головного мозга человека. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, , , 106, , 7351–7356. Найдите этот ресурс:

Bunge, S. A., Dudukovic, N. M., Thomason, M. E., Vaidya, C. J., & Gabrieli, J. D. (2002). Вклад незрелой лобной доли в когнитивный контроль у детей: данные фМРТ. Neuron, 33 , 301–311.Найдите этот ресурс:

Bunge, S. A., Wallis, J. D., Parker, A., Brass, M., Crone, E. A., Hoshi, E., & Sakai, K. (2005). Нейронные схемы, лежащие в основе использования правил у людей и нечеловеческих приматов. Journal of Neuroscience, 25 , 10347–10350. Найдите этот ресурс:

Burzynska, AZ, Nagel, IE, Preuschhof, C., Li, SC, Lindenberger, U., Bäckman, L., Heekeren, HR (2011). Микроструктура лобно-теменных соединений позволяет прогнозировать реакцию коры и производительность рабочей памяти. Cortex Cortex, 21 , 2261–2271. Найдите этот ресурс:

Cantlon, J. F., Pinel, P., Dehaene, S., & Pelphrey, K. A. (2011). Корковые представления символов, предметов и лиц сокращаются в раннем детстве. Cortex Cortex, 21 , 191–199. Найдите этот ресурс:

Cao, X., Cao, Q., Long, X., Sun, L., Sui, M., Zhu, C.,… Ван, Ю. (2009). Аномальные паттерны функциональной связности скорлупы в состоянии покоя у не принимавших лекарства детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Brain Research, 1303, 195–206. Найдите этот ресурс:

Casey, B.J., Soliman, F., Bath, K.G., & Glatt, C.E. (2010). Визуализация генетики и развития: проблемы и перспективы. Human Brain Mapping, 31 , 838–851 Найдите этот ресурс:

Chai, X. J., Ofen, N., Jacobs, L. F., & Gabrieli, J. D. E. (2010). Сложность сцены: влияние на восприятие, память и развитие медиальной височной доли. Frontiers in Human Neuroscience, 4, 21 , 1–10.Найдите этот ресурс:

Чанг, М. К., Барышева, М., Шаттак, Д. В., Ли, А. Д., Мэдсен, С. К., Аведисян, К.,… Томпсон, П. М. (2009). Генетика архитектуры мозговых волокон и интеллектуальных способностей. Journal of Neuroscience, 29 , 2212–2224. Найдите этот ресурс:

Christakou, A., Halari, R., Smith, AB, Ifkovits, E., Brammer, M., & Rubia, K. ( 2009 г.). Полозависимая возрастная модуляция лобно-стриатальной и височно-теменной активации во время когнитивного контроля. Neuroimage, 48 , 223–236. Найдите этот ресурс:

Church, J. A., Fair, D. A., Dosenbach, N. U., Cohen, A. L., Miezin, F. M., Petersen, S. E., & Schlaggar, B. L. (2009). Управляющие сети при педиатрическом синдроме Туретта демонстрируют незрелые и аномальные паттерны функциональной связи. Brain, 132 , 225–238. Найдите этот ресурс:

Крон, Э., Венделкен, К., Донохью, С., ван Лейенхорст, Л., и Бунге, С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 103 , 9315–9320. Найдите этот ресурс:

David, O., Guillemain, I., Saillet, S., Reyt, S., Deransart, C., Сегебарт, К., и Депаулис, А. (2008). Определение нейронных драйверов с помощью функциональной МРТ: электрофизиологическая проверка. PLoS Biology, 6 , 2683–2697. Найдите этот ресурс:

Дэвидсон, М.С., Амсо, Д., Андерсон, Л.С., и Даймонд, А. (2006). Развитие когнитивного контроля и исполнительных функций от 4 до 13 лет: данные по манипуляциям с памятью, торможением и переключением задач. Neuropsychologia, 44 , 2037–2078. Найдите этот ресурс:

Dehaene-Lambertz, G., Montavont, A., Jobert, A., Allirol, L., Dubois, J., Hertz-Pannier, L ., & Dehaene, S. (2010). Язык или музыка, мать или Моцарт? Структурные и средовые влияния на языковые сети младенцев. Brain and Language, 114 , 53–65. Найдите этот ресурс:

Депуэ, Б. Э., Берджесс, Г. К., Уиллкатт, Э. Г., Рузич, Л., и Банич, М. Т. (2010). Тормозящий контроль восстановления памяти и двигательной обработки, связанной с правой боковой префронтальной корой: данные о дефиците у людей с СДВГ. Neuropsychologia, 48 , 3909–3917. Найдите этот ресурс:

Depue, B. E., Curran, T., & Banich, M. T. (2007). Префронтальные области организуют подавление эмоциональных воспоминаний посредством двухфазного процесса. Science, 37 , 215–219. Найдите этот ресурс:

Dosenbach, NU, Nardos, B., Cohen, AL, Fair, DA, Power, JD, Church, JA,… Schlaggar, BL (2010) . Прогнозирование индивидуальной зрелости мозга с помощью фМРТ. Science , 329 , 1358–1361.Найдите этот ресурс:

Durston, S., Davidson, M. C., Tottenham, N., Galvan, A., Spicer, J., Fossella, J. A., & Casey, B.J. (2006). Переход от диффузной к очаговой активности коры по мере развития. Developmental Science, 9 , 1–8. Найдите этот ресурс:

Emmerich, H.J., & Ackerman, B.P. (1978). Различия в развитии воспоминаний: кодирование или извлечение? Журнал экспериментальной детской психологии, 25 , 514–525. Найдите этот ресурс:

Fair, D.А., Коэн, А. Л., Пауэр, Дж. Д., Дозенбах, Н. У., Черч, Дж. А., Миезин, Ф. М.,… Петерсен, С. Е. (2009). Функциональные сети мозга развиваются от «локальной к распределенной» организации. PLoS Computational Biology, 5 , e1000381. Найдите этот ресурс:

Fan J, Fossella J, Sommer T., Yanghong, W., & Posner (2003). Сопоставление генетической изменчивости исполнительного внимания с активностью мозга. Proceeding of the National Academy of Science USA, 100 , 7406–7411.Найдите этот ресурс:

Fan, Y., Shi, F., Smith, J. K., Lin, W., Gilmore, J. H., & Shen, D. (2011). Анатомические сети мозга в раннем развитии человеческого мозга. Neuroimage, 54 , 1862–1871. Найдите этот ресурс:

Fields, R. D. (2008). Белое вещество в обучении, познании и психических расстройствах. Trends in Neuroscience, 31 , 361–370. Найдите этот ресурс:

Gao, W., Zhu, H., Giovanello, K. S., Smith, J. K., Shen, D., Гилмор, Дж. Х., и Лин, В. (2009). Доказательства появления сети мозга по умолчанию у 2-недельных здоровых педиатрических субъектов в 2-летнем возрасте. Proceeding of the National Academy of Science USA, 106 , 6790–6795. Найдите этот ресурс:

Gazzaley, A., Rissman, J., Cooney, J., Rutman, A., Seibert, T., Клапп У. и Д’Эспозито М. (2007). Функциональные взаимодействия между префронтальной и зрительной ассоциативной корой вносят вклад в модуляцию зрительной обработки сверху вниз. Cortex Cortex, Suppl. 1 , i125-i135. Найдите этот ресурс:

Geier, C.F., Garver, K., Terwilliger, R., & Luna, B. (2009). Развитие поддержки рабочей памяти. Journal of Neurophysiology, 101 , 84–99. Найдите этот ресурс:

Geier, C., & Luna, B. (2009). Созревание обработки стимулов и когнитивного контроля. Pharmacology, Biochemistry and Behavior, 93 , 212–221. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S.(2008). Отказ от ложных событий в детстве: счет метапамяти. Current Directions in Psychological Science, 17 , 16–20. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., & Angelini, L. (2008). Развитие воспоминаний и знакомства в детстве и подростковом возрасте: данные модели обнаружения сигналов двойного процесса. Child Development, 79 , 339–358. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S. & Bauer, P.J. (2012). Истоки и развитие воспоминаний: перспективы психологии и нейробиологии. New York: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., DeMaster, D. M., Yonelinas, A. P., & Bunge, S. A. (2010). Различия в развитии функции медиальной височной доли во время кодирования памяти. Journal of Neuroscience, 30 , 9548–9556. Найдите этот ресурс:

Ghetti, S., Lyons, K. E., Lazzarin, F., & Cornoldi, C. (2008). Развитие мониторинга метапамяти во время поиска: случай силы и отсутствия памяти. Journal of Experimental Child Psychology, 99 , 157–181. Найдите этот ресурс:

Giedd, J. N. (2008). Мозг подростка: выводы из нейровизуализации. Journal of Adolescent Health 42 , 335–343. Найдите этот ресурс:

Giedd, JN, Lalonde, FM, Celano, MJ, White, SL, Wallace, GL, Lee, NR, & Lenroot, RK (2009 г. ). Анатомическая магнитно-резонансная томография головного мозга типично развивающихся детей и подростков. Журнал Американской академии детской подростковой психиатрии, 48 , 465–470.Найдите этот ресурс:

Джорджио, А., Уоткинс, К. Э., Чедвик, М., Джеймс, С., Винмилл, Л., Ду, Г.,… Джеймс, А. С. (2010). Продольные изменения серого и белого вещества в подростковом возрасте. Neuroimage, 49 , 94–103. Найдите этот ресурс:

Gogtay, N., Nugent, TF, Herman, DH, Ordonez, A., Greenstein, D., Hayashi, KM,… Thompson, PM ( 2006 г.). Динамическое картирование нормального развития гиппокампа человека. Гиппокамп, 16 , 664–672.Найдите этот ресурс:

Gogtay, N., & Thompson, P.M (2010). Картирование развития серого вещества: последствия для типичного развития и уязвимости к психопатологии. Brain and Cognition, 72 , 6–15. Найдите этот ресурс:

Haber, S. N., Fudge J. L., & McFarland, N.R. (2000). Стриатонигростриатальные пути у приматов образуют восходящую спираль от панциря к дорсолатеральному стриатуму. Journal of Neuroscience, 20 , 2369–2382.Найдите этот ресурс:

Hackman, D. A., & Farah, M. J. (2009). Социально-экономический статус и развивающийся мозг. Trends in Cognitive Science, 13 , 65–73. Найдите этот ресурс:

Hasselhorn, M. (1990). Возникновение активации стратегических знаний в категориальной кластеризации во время поиска. Journal of Experimental Child Psychology, 50 , 59–80. Найдите этот ресурс:

Hoeft, F., Ueno, T., Reiss, A. L., Meyler, A., Whitfield-Gabrieli, S., Гловер, Г. Х.,… Габриэли, Дж. Д. (2007). Прогнозирование навыков чтения у детей с помощью поведенческих, функциональных и структурных нейровизуализационных мер. Поведенческая неврология. 121 , 602–613. Найдите этот ресурс:

Хуа, X., Леоу, А. Д., Левитт, Дж. Г., Каплан, Р., Томпсон, П. М., и Тога, А. В. (2009). Выявление закономерностей роста мозга у нормальных детей с помощью тензорной морфометрии. Human Brain Mapping, 30 , 209–219. Найдите этот ресурс:

Johansen-Berg, H.(2010). Поведенческая значимость изменения микроструктуры белого вещества. Current Opinion in Neurology, 23 , 351–358 Найдите этот ресурс:

Johnson, M. K., Hashtroudi, S., & Lindsay, D. S. (1993). Исходный мониторинг. Psychological Bulletin, 114 , 3–28. Найдите этот ресурс:

Jolles, D. D., van Buchem, M. A., Crone, E. A., & Rombouts, S. A. (2011). Комплексное исследование функциональной связи всего мозга у детей и молодых людей. Cerebral Cortex, 21 , 385–391. Найдите этот ресурс:

Kail, R. (2002). Изменения в развитии при проактивном вмешательстве. Child Development, 73 , 1703–1714. Найдите этот ресурс:

Karama, S., Ad-Dab’bagh, Y., Haier, RJ, Deary, IJ, Lyttelton, OC, Lepage, C., … Кооперативная группа по развитию мозга (2009 г.). Положительная связь между когнитивными способностями и толщиной коркового слоя в репрезентативной выборке здоровых детей в возрасте от 6 до 18 лет в США. Intelligence, 37 , 145–155. Найдите этот ресурс:

Klingberg, T. (2006). Развитие превосходной лобно-теменной сети для зрительно-пространственной рабочей памяти. Neuropsychologia, 44 , 2171–2177. Найдите этот ресурс:

Konrad, K., Neufang, S., Thiel, CM, Specht, K., Hanisch, C., Fan, J.,… Fink, GR (2005). Развитие сетей внимания: исследование фМРТ с участием детей и взрослых. Neuroimage 28 , 429–439.Найдите этот ресурс:

Kriegeskorte, N., Goebel, R., & Bandettini, P. (2006). Функциональное картирование мозга на основе информации. Proceedings of the National Academy of Science USA, 103 , 3863–3868. Найдите этот ресурс:

Lebel, C., Walker, L., Leemans, A., Phillips, L., & Beaulieu, C. (2008). Микроструктурное созревание мозга человека от детства до зрелого возраста. Neuroimage, 40 , 1044–1055. Найдите этот ресурс:

Lenroot, R.К., & Гедд, Дж. Н. (2010). Половые различия в мозге подростка. Brain and Cognition, 72 , 46–55. Найдите этот ресурс:

Lenroot, RK, Schmitt, JE, Ordaz, SJ, Wallace, GL, Neale, MC, Lerch, JP,… Giedd, JN (2009 ). Различия в генетических и средовых воздействиях на кору головного мозга человека, связанные с развитием в детстве и подростковом возрасте. Human Brain Mapping, 30 , 163–174. Найдите этот ресурс:

Lu, L.Х., Дапретто, М., О’Хара, Э.Д., Кан, Э., Маккорт, С. Т., Томпсон, П. М.,… Соуэлл, Э. Р. (2009). Связь между активацией мозга и структурой мозга у нормально развивающихся детей. Cortex Cortex, 19 , 2595–2604. Найдите этот ресурс:

Luna, B., Padmanabhan, A., & O’Hearn, K. (2010). Что фМРТ рассказала нам о развитии когнитивного контроля в подростковом возрасте? Мозг и познание , 72 , 101–113. Найдите этот ресурс:

Luna, B., Талборн, К. Р., Муньос, Д. П., Мерриам, Э. П., Гарвер, К. Э., Миншью, Н. Дж.,… Суини, Дж. А. (2001). Созревание широко распределенных функций мозга способствует когнитивному развитию. Neuroimage, 13 , 786–793. Найдите этот ресурс:

Madsen, KS, Baaré, WF, Vestergaard, M., Skimminge, A., Ejersbo, LR, Ramsøy, TZ,… Jernigan, TL (2010 ). Подавление ответа связано с микроструктурой белого вещества у детей. Neuropsychologia, 48 , 854–862.Найдите этот ресурс:

Марш Р., Майя Т. В. и Петерсон Б. С. (2009). Функциональные нарушения во фронтостриатных цепях при множественных детских психопатологиях. Американский журнал психиатрии, 166 , 664–674. Найдите этот ресурс:

Марш, Р., Чжу, Х., Шульц, Р.Т., Квакенбуш, Г., Роял, Дж., Скудларски, П., И Петерсон, Б.С. (2006). Развитие саморегулирующего контроля с помощью фМРТ. Human Brain Mapping, 27 , 848–863.Найдите этот ресурс:

Menon, V., Boyett-Anderson, J. M., & Reiss, A. L. (2005). Созревание реакции медиальной височной доли и связность во время кодирования памяти. Cognitive Brain Research, 25 , 379–385. Найдите этот ресурс:

Митчелл, К. Дж., И Джонсон, М. К. (2009). Мониторинг источников 15 лет спустя: что мы узнали из фМРТ о нейронных механизмах исходной памяти? Психологический бюллетень, 135 , 638–677.Найдите этот ресурс:

Nelson, C.A. (1997). Нейробиологические основы раннего развития памяти. В Н. Коуэн (ред.), Развитие памяти в детстве, (стр. 41–82). Хоув, Англия: Psychology Press. Найдите этот ресурс:

Niogi, S., Mukherjee, P., Ghajar, J., & McCandliss, B.D. (2010). Индивидуальные различия в различных компонентах внимания связаны с анатомическими вариациями отдельных участков белого вещества. Frontiers in Neuroanatomy, 4, 2 , 1–12.Найдите этот ресурс:

Nordahl, C. W., Simon, T. J., Zierhut, C., Solomon, T. J., Rogers, S. J., & Amaral, D. G. (2008). Краткий отчет: Методы получения структурных данных МРТ у очень маленьких детей с аутизмом без использования седативных средств. Журнал аутизма и нарушений развития, 38 , 1581–1590. Найдите этот ресурс:

Оукс, Л. М., и Бауэр, П. Дж. (Ред.) (2007). Краткосрочная и долговременная память в младенчестве и раннем детстве: первые шаги к запоминанию.Нью-Йорк: Oxford University Press. Найдите этот ресурс:

Ofen, N., Kao, Y.-C., Sokol-Hessner, P., Kim, H., Whitfield-Gabrieli, S., & Gabrieli, JDE ( 2007). Развитие системы декларативной памяти в мозгу человека. Nature Neuroscience, 10 , 1198–1205. Найдите этот ресурс:

Olesen, P. J., Macoveanu, J., Tegner, J., & Klingberg, T. (2007). Активность мозга, связанная с рабочей памятью и отвлечением внимания у детей и взрослых. Кора головного мозга, 17 , 1047–1054.Найдите этот ресурс:

Olson, E. A., Collins, P. F., Hooper, C. J., Muetzel, R., Lim, K. O., & Luciana, M. (2009). Целостность белого вещества предсказывает поведение дисконтирования задержки у детей от 9 до 23 лет: исследование с визуализацией тензора диффузии. Journal of Cognitive Neuroscience, 21 , 1406–1421. Найдите этот ресурс:

Паз-Алонсо, П. М., Гетти, С., Донохью, С., Гудман, Г. С., и Бунге, С. А. (2008). Корреляты нервного развития истинного и ложного распознавания. Кора головного мозга, 19 , 2208–2216.Найдите этот ресурс:

Пас-Алонсо, П. М., Гетти, С., Матлен, Б. Дж., Андерсон, М. К., и Бунге, С. А. (2009). Подавление памяти — это активный процесс, который улучшается с детства. Frontiers in Human Neuroscience, 3, 24 , 1–6. Найдите этот ресурс:

Paz-Alonso, P. M., Bunge, S. A., Anderson, M. C., & Ghetti, S. (2013). Сила связи внутри мнемонической сети управления отличает тех, кто может и не может подавить извлечение из памяти. Journal of Neuroscience, 33 , 5017–5026.Найдите этот ресурс:

Poldrack, R.A. (2010). Интерпретация изменений в развитии сигналов нейровизуализации. Human Brain Mapping, 31 , 872–878. Найдите этот ресурс:

Poldrack, R.A. (2012). Будущее фМРТ в когнитивной нейробиологии. Neuroimage, 62 , 1216–1220. Найдите этот ресурс:

Ranganath, C., Heller, A. S., & Wilding, E. L. (2007) Диссоциативные корреляты двух классов обработки поиска в префронтальной коре. Neuroimage, 35 , 1663–1673. Найдите этот ресурс:

Raschle, NM, Lee, M., Buechler, R., Christodoulou, JA, Chang, M., Vakil, M.,… Gaab, N . (2009). Сделайте МРТ детской забавой — протокол, рекомендации и процедуры детской нейровизуализации. Journal of Visualized Experiments, 29 , pii: 1309. Найдите этот ресурс:

Reichenberg, A., Caspi, A., Harrington, H., Houts, R., Keefe, RS, Murray, RM,… Моффитт Т.Э. (2010). Статические и динамические когнитивные дефициты в детстве, предшествующие взрослой шизофрении: 30-летнее исследование. Американский журнал психиатрии, 167 , 160–169. Найдите этот ресурс:

Рубиа, К., Смит, А.Б., Вулли, Дж., Носарти, К., Хейман, И., Тейлор, Э., И Браммер, М. (2006). Прогрессивное усиление лобной активации мозга от детства до взрослого возраста во время событийных задач когнитивного контроля. Human Brain Mapping, 27 , 973–93. Найдите этот ресурс:

Рыхлевская Е., Граттон Г. и Фабиани М. (2008). Объединение структурных и функциональных данных нейровизуализации для изучения связи мозга: обзор. Психофизиология 45 , 173–187. Найдите этот ресурс:

Саакян Л. и Келли К. М. (2002). Отчет об изменении контекста направленного эффекта забывания. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 28 , 1064–1072. Найдите этот ресурс:

Scherf, K. S., Sweeney, J. A., & Luna, B. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. Журнал когнитивной неврологии, 18 , 1045–1058.Найдите этот ресурс:

Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1998). Объем памяти. В W. Damon (Ed.), Справочник по детской психологии (5-е изд., Vol. 2 , стр. 467–521). Нью-Йорк: John Wiley and Sons. Найдите этот ресурс:

Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Развитие памяти от двух до двадцати (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. Найдите этот ресурс:

Schwenck, C., Bjorklund, D. F., & Schneider, W. (2009). Различия в развитии и индивидуальные особенности в использовании и поддержании у маленьких детей стратегии избирательной памяти. Психология развития, 45 , 1034–1050. Найдите этот ресурс:

Шоу, П., Гинштейн, Д., Лерх, Дж. П., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтай, Н.,… Гид , Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 30 , 676–679. Найдите этот ресурс:

Shaw, P., Kabani, NJ, Lerch, JP, Eckstrand, K., Lenroot, R., Gogtay, N.,… Wise, SP (2008). Траектории нервного развития коры головного мозга человека. Journal of Neuroscience, 28 , 3586–3594. Найдите этот ресурс:

Shaw, P., Lalonde, F., Lepage, C., Rabin, C., Eckstrand, K., Sharp, W., … Рапопорт, Дж. (2009). Развитие корковой асимметрии у типично развивающихся детей и ее нарушение при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Архив общей психиатрии, 66 , 888–896. Найдите этот ресурс:

Смит, С. М., Миллер, К. Л., Салими-Хоршиди, Г., Вебстер, М., Бекманн, К.Ф., Николс,… Вулрич, М. В. (2011). Методы сетевого моделирования для фМРТ. Neuroimage 54 , 875–891. Найдите этот ресурс:

Somerville, L.H., Hare, T., & Casey, B.J. (2011). Фронтостриатальное созревание предсказывает неспособность когнитивного контроля к сигналам аппетита у подростков. Journal of Cognitive Neuroscience, 23 , 2123–2134. Найдите этот ресурс:

Stevens, M. C. (2009). Когнитивная нейробиология развития функциональной связи. Мозг и познание, 70 , 1–12. Найдите этот ресурс:

Стивенс М. К., Перлсон Г. Д. и Калхун В. Д. (2009). Изменения во взаимодействии нейронных сетей состояния покоя от подросткового до взрослого возраста. Human Brain Mapping, 30 , 2356–2366. Найдите этот ресурс:

Supekar, K., Uddin, LQ, Prater, K., Armin, H., Greicius, MD, & Menon, V. (2010) ). Развитие функциональной и структурной связности в сети режима по умолчанию у детей младшего возраста. Neuroimage, 52 , 290–301. Найдите этот ресурс:

Tamm, L., Menon, V., & Reiss, A. L. (2002). Созревание функции мозга связано с торможением ответа. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 41 , 1231–1238. Найдите этот ресурс:

Tamnes, CK, Østby, Y., Walhovd, KB, Westlye, LT, Due-Tønnessen, P. , & Fjell, AM (2010) Созревание мозга в подростковом и молодом возрасте: региональные возрастные изменения толщины коры, объема и микроструктуры белого вещества. Cortex Cortex, 20 , 534–548. Найдите этот ресурс:

Thomason, ME, Dougherty, RF, Colich, NL, Perry, LM, Rykhlevskaia, EI, Louro, HM,… Gotlib, IH (2010) . Генотип COMT влияет на префронтальные пути белого вещества у детей и подростков. Neuroimage, 15 , 926–934. Найдите этот ресурс:

Thomason, M. E., Chang, C. E., Glover, G. H., Gabrieli, J. D., Greicius, M. D., & Gotlib, I.H. (2008). Функция режима по умолчанию и деактивация, вызванная задачей, имеют перекрывающиеся субстраты головного мозга у детей. Neuroimage, 41 , 1493–1503. Найдите этот ресурс:

van Leijenhorst, L., Gunther, M. B., Op de Macks, Z. A., Rombouts, S. A., Westenberg, P. M., & Crone, E. A. (2010). Подростковое принятие рискованных решений: нейрокогнитивное развитие регионов вознаграждения и контроля. Neuroimage, 15 , 345–355. Найдите этот ресурс:

Веланова К., Уилер М. Э. и Луна Б. (2008). Изменения созревания в передней поясной извилине и лобно-теменном рекрутинге поддерживают развитие обработки ошибок и тормозящего контроля. Cortex Cortex, 18 , 2505–2522. Найдите этот ресурс:

Wendelken, C., Baym, C.L., Gazzaley, A., & Bunge, S.A. (2011). Нейронные показатели улучшенной модуляции внимания в среднем детстве. Когнитивная неврология развития, , , 1, , 175–186. Найдите этот ресурс:

Венделкен, К., О’Хара, Э. Д., Уитакер, К. Дж., Феррер, Э., и Бунге, С. А. (2011). Повышенная функциональная избирательность по сравнению с развитием в ростролатеральной префронтальной коре. Journal of Neuroscience, 31 , 17260–17268. Найдите этот ресурс:

Wiebe, SA, Espy, KA, Stopp, C., Respass, J., Stewart, P., Jameson, TR,… Huggenvik, JI (2009). Взаимодействие генов и окружающей среды в процессе развития: изучение генотипа DRD2 и влияния пренатального курения на саморегуляцию. Developmental Psychology, 45 , 31–44. Найдите этот ресурс:

Wilson, S.P., & Kipp, K. (1998). Развитие эффективного торможения: свидетельство задач направленного забывания. Developmental Review, 18 , 86–123. Найдите этот ресурс:

Развитие высших психических функций | Кен Хог | Достичь мышления

Еженедельная серия — Развитие молодых мыслителей

Срабатывает сигнал тревоги. Пятилетний Джонни переворачивается, несколько раз моргает. Он считает до трех, сдвигает одеяло и вскакивает с кровати. Когда его ноги касаются пола, он уже знает шесть вещей, которые ему нужно сделать, прежде чем он доберется до кухни. Гонка продолжается, как быстро он сможет одеться, в ванную, убирается в комнате, прежде чем он сядет поесть.Каждое утро он записывает свои лучшие времена на настенной диаграмме.

Даже в пятилетнем возрасте Джонни находится на пути к независимости. Его будильник, расписание и таймер — инструменты, которые помогают ему развивать высшие умственные функции.

Высшие психические функции являются преднамеренными, что означает, что ими можно управлять с помощью мысли и выбора.

В последней статье Дженни с трудом поднимала руку, чтобы отвечать на вопросы в группе. Учитель постоянно напоминал ей ждать своей очереди.Затем ее учитель понял, что она может дать Дженни изображение поднятой руки (визуальная поддержка) в качестве напоминания. Картина была новым умственным инструментом, который Дженни могла использовать, чтобы помочь ей выработать эту новую привычку.

Вместо того, чтобы учительнице нужно было «сказать Дженни», чтобы она подняла руку, она просто указала на карточку. Через несколько раз Дженни смогла остановиться и подумать, прежде чем заговорить вне очереди. В конце концов Дженни не будет нуждаться в карте, и новый навык станет для нее автоматическим. Она усвоила бы это так же, как Джонни автоматически вылетает из постели, чтобы помчаться за завтраком.

Есть три основных преимущества создания высших умственных способностей у детей.

Расширение умственных способностей.

Расширение возможностей ума позволяет мозгу систематизировать больше информации, чем он мог бы самостоятельно. Дети будут использовать карандаш и бумагу, чтобы систематизировать шаги математической задачи. С практикой они начинают делать шаги в собственном мозгу. В конце концов, они могут хранить шаги в своей рабочей памяти, не записывая их.

Освоение поведения.

Дети могут управлять своими эмоциями и саморегулированием с помощью умственных инструментов. Разговор с самим собой — один из самых важных инструментов высшего разума для обучения. Если дети испытывают тревогу, они могут использовать вербальные стратегии, такие как счет до 10, чтобы контролировать свои эмоции.

Обретение независимости.

Дети учатся использовать инструменты, работая с другими. С практикой они могут делать их самостоятельно. В конце концов, внешние инструменты будут усвоены, и появятся новые привычки.Когда это происходит, у них появляется больше мозговой энергии, чтобы сосредоточиться и на других вещах.

В случае с Дженни, когда она усвоит навык ожидания своей очереди, она также сможет помочь другим запомнить, как это делать. Тогда она будет на собственном пути к независимости.

В следующей статье мы поговорим об особых характеристиках высших ментальных инструментов и о том, как их построить.

Надеюсь, это было полезно. Мы очень ценим все ваши комментарии и предложения.Не забудьте подписаться на нас на Medium и подписаться на нашу рассылку на daVinci Publishing

Psy Dev

Выготского

Введение в раздел 5.

Детская психология: Выготский Концепция психологического развития

от Карла Ратнер

Институт культуры Исследования и образование

Центральная идея, лежащая в основе всей работы Выготского по развитию психологии заключается в том, что качественно новые психологические явления возникают над продолжительность жизни.Эти явления состоят из новых психологических операций, содержание и отношения, которые не являются продолжением предыдущих. Следовательно, перспективы и методы, подходящие для осмысления раннее поведение не обязательно подходит для понимания зрелой психологии. Чтобы понять понимание, необходимо разработать различные концепции и методы. разные психологические стадии.

Самое фундаментальное качественное изменение за время жизни, как определил Выготский, от низших, элементарных процессов к высшим, сознательные, психологические процессы.Есть переход от «прямого», врожденные, естественные формы и способы поведения опосредованные, искусственные, психические функции, развивающиеся в процессе культурного развития »(Выготский, 1998, стр. 168). Низшие, элементарные процессы биологически запрограммированы, естественное поведение, которое является немедленной реакцией на раздражители. Сосать и Примеры укоренения рефлексов. В низших процессах нет ничего ментального, психологический или сознательный. Напротив, психологические процессы являются ментальными. и сознательный.Сознание вмешивается или выступает посредником между стимулом и ответ. Сознание представляет собой «ментальное пространство» психологические явления, такие как восприятие, эмоции, память, мышление, мотивация, личность, язык и накопленная изученная информация. Эти психологические явления «обрабатывают» поступающие раздражители и конструируют умышленный и преднамеренный ответ. Психологические процессы созданные человеком ментальные явления. Это артефакты, а не природные биологические явления.

Выготский подчеркивает это различие следующим образом: «Высшее психические функции — это не просто продолжение элементарных функций и являются не их механической комбинацией, а качественно новым умственным образование, которое развивается по совершенно особым законам и подлежит совершенно по разным образцам »(Выготский, 1998, с. 34).« В мышление подростка, а не только совершенно новый комплекс синтетических возникают формы, о которых трехлетний ребенок не знает, но даже те элементарные, примитивные формы, которые усвоил трехлетний ребенок, реструктурируются на новые базы в переходный период »(там же., п. 37).

Суть психологических явлений в том, что они сознательны, когнитивные и концептуальные, то есть интеллектуальные. это только когда ребенок достиг этих способностей, он развивает психологию:

Так как фундаментальный критерий психологических явлений заключается в том, что они опираются на когнитивные концепции, знания и схемы, психологические все явления интеллектуализированы. Выготский даже называет «интеллектуальным восприятие »(там же., п. 290-291). Он имеет в виду, что то, что мы видим, не просто функция сенсорных впечатлений; скорее, эти впечатления сами по себе сформированный знаниями и представлениями о вещах. Эмоции тоже формируются знаниями и концепциями (Ратнер, 1991, главы 1, 2, 5; Ратнер, 2000). В случае интеллектуализированных психологических явлений субъект знает , что он видит. Он знает, что это цветок. Более того, он знает , что он воспринимает и чувствует вещь.Напротив, элементарные реакции являются немедленными реакциями на вещи и лишены когнитивных, интеллектуальных, лингвистических значение.1

Пример качественного различия когнитивно опосредованный психологический феномен и элементарный, естественный, биологический реакция — это разница между детским чувственным удовольствием и психологическим счастье. Психологическое счастье определяется пониманием и ожиданиями. Счастье, которое испытываешь, глядя на закат над океаном, — это отличается от счастья, которое испытываешь, когда любимый баскетбол команда выигрывает чемпионат с корзиной на последней секунде, а с теплого свечение, которое испытываешь при получении продуманного подарка от любовника.Эти различные формы счастья влекут за собой, соответственно, понимание природы величие и тонкое богатство; отождествление с группой игроков и даже город или страна; и признательность за то, что их разыскивают и быть вместе с уважаемым человеком. Простой, незрелый, приятный ощущение, которое испытывает новорожденный во время кормления и отдыха, не влечет за собой предшествующие познания и, следовательно, ничего из вышеперечисленного тонко и богато. Выготский говорит, что маленький ребенок может испытывать удовольствие, но он не знает Он счастлив; он не знает (осмысляет), что такое счастье .Таким же образом младенец испытывает приступы голода, но он не знает, что он голоден, потому что у него нет концепции, которая определяет голод как явление. «Там это большая разница между чувством голода и осознанием того, что я голоден. В раннем детстве ребенок не знает собственных переживаний »(там же, п. 291).

Выготский акцент на когнитивных факторах как основополагающих для психологических развитие подчеркивает социальную организацию психологии, потому что познание социально организован.Мышление зависит от объективированных социальных концепций на языке; это также зависит от социально структурированной жизненной деятельности. Таким образом, познания, формирующие психологические феномены, прививают культурные ценности. концепции, лингвистические термины и социальную деятельность в психологические явления. Выготский говорит о «законе социогенеза высших форм». поведения: речь, будучи изначально средством общения, средством ассоциации, средства организации группового поведения, позже становится основные средства мышления и всех высших психических функций, основные средства формирования личности »(там же., п. 169). «Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой совокупность коллективных социальных отношений между людьми »(там же).

Выготский твердо верил, что человеческая психология — это культурный фактор. явление. Он берет свое начало в культурных процессах, воплощает их и увековечивает их. Он говорит о «центральной и ведущей функции культурного наследия». развития »(там же) в психологическом росте. В частности, содержание мышления связано с положением человека в общественном производстве (там же., п. 43). Выготский противопоставляет свой культурно-познавательный психологический подход к другим подходам, объясняющим психологическое развитие с точки зрения половое созревание или эмоциональные изменения (там же, с. 31).

Предполагая, что психологические явления культурно и когнитивно организованный, Выготский отрицал любое естественное, «основное» или докультурная форма и содержание психологических явлений. Часто отметил различие между основными психологическими формами и культурно-психологическими содержание ложно.Все аспекты психологического функционирования (как формы, так и содержание) являются культурными. Как сказал Выготский: «Собственно, форма и содержание мышления — это два фактора в едином целом процессе, два внутренних фактора связаны друг с другом существенной, а не случайной связью »(там же, п. 38). Он также отметил, что «глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения, а не только изменения содержания мышления, но также его формы, новые механизмы, новые функции, новые операции и возникают новые методы деятельности, которые не были известны на более ранних этапах историческое развитие »(там же., п. 34).

Настаивая на том, что человеческая психология в основе своей культурна, как по форме, так и по содержанию, и отрицая, что они являются естественными, докультурными аспектов психологии, Выготский можно назвать одним из основоположников истинно культурная психология. Если структуры высших психических функций являются «переносом в личность внутреннего отношения социальных порядок »(там же, с. 169), то социальный порядок должен быть всесторонне понимается, чтобы понять психологию.Надо хорошо разбираться в истории, социологии и политики культуры, чтобы объяснить и описывают психологию людей (ср. Ratner, 1997, главы 3, 4; Ratner, 2000; Ратнер, 2002, например). Расплывчатые, поверхностные представления о культура скрывает ключевые процессы и факторы для понимания формирования и характер психологических явлений (ср. Ratner & Hui, 2003, для Примеры).

Качественное различие Выготского между когнитивно-культурными психологические явления и непосредственные, автоматические, элементарные биологические ответы (животных и младенцев) революционны, потому что они подрывают все попытки объяснить психологические явления с точки зрения биологических процессы.Объяснения нормальной психологии с точки зрения генов, гормонов, нейротрансмиттеры, нейроанатомия, эволюция, инстинкты, сенсорные процессы, а инфантильные реакции отрицаются фундаментальным различением Выготского.

Давайте рассмотрим одну популярную теорию развития, чтобы продемонстрировать его неправдоподобность и несоответствие в свете подхода Выготского. Один теория утверждает, что младенцы обладают эмоциями, восприятием, мотивами, намерениями, память, воля, личность и социальная отзывчивость, которые очень похожи для взрослых.Например, говорят, что двухдневные младенцы «предпочитают» голоса матерей над другими женщинами. Этот вывод основан на инструментальном эксперимент по кондиционированию, в котором долгое сосание резиновой соски было вознаграждено записанной на пленку историей, прочитанной их матерями, в то время как короткие сосания были вознаграждены по рассказу, прочитанному другой женщиной. (Я упростил дизайн в этом Обсуждение.) Младенцы производили сосание дольше, чем короче.

Однако этот эксперимент не демонстрирует психологического предпочтение, конечно, не по Выготскому.Психологическое предпочтение когнитивно опосредовано и связано с психологическими явлениями. Предпочтение для музыки Бетховена, например, над музыкой Бартока, используются эстетические критерии, эмоциональные реакции и воспоминания. Используя терминологию Выготского, психологическое предпочтение предполагает осознание того, что кто-то предпочитает что-то другое дело и кое-что знать о функциях, которые делают его предпочтительным. Реакция двухдневного ребенка на звуки не влечет за собой таких знаний. или любые психологические элементы.

Вероятно, младенцы сосут, чтобы вызвать звук матери. потому что это знакомый стимул (похожий на звуки, которые младенец слышал во время в утробе матери), а не потому, что это голос их матери (который они, безусловно, не осознаю). Знакомые стимулы могут быть положительно полезными, потому что они оказались безопасными для новорожденных. Новые стимулы могут быть трудными для незрелый новорожденный, чтобы справиться, поэтому они менее полезны. Такой автоматическая тенденция тяготеть к знакомым стимулам как механизму выживания будет столь же непсихологическим, как влечение колибри к красным цветам.

Это толкование подтверждается данными о том, что даже плоды по-разному реагировать на знакомые и незнакомые звуки. Матери читали история для их плодов с 34-й по 38-ю неделю беременности. В течение 38-й недели каждый плод слышал либо знакомую историю, либо роман. один. Частота сердечных сокращений плода была ниже, когда рассказывалась знакомая история и выше, когда был услышан роман. В этой автоматической реакции нет ничего делать с намеренным предпочтением.Он регулируется тем же биологическим механизм, который издает знакомые звуки, положительно вознаграждая новорожденного (см. Cooper & Aslin, 1989; Ratner, 1991, глава 4).

Хотя Выготский подчеркивает онтогенетическую трансформацию от элементарных биологических реакций к высшим, сознательным психологическим явления, он не рассматривает младенца как чистый лист. Это заблуждение считать, что культурная психология начинается с пустого организма.Выготский ясно осознается, что младенец обладает многочисленными врожденными тенденции реагирования, с которыми сталкивается опекун. Однако эти естественные ответы постепенно угасают в детстве. Нижние мозговые центры которые их контролируют, попадают в развивающиеся корковые центры, которые дать возможность выученному, концептуально управляемому поведению преодолеть рефлексы2

Эти изменения во взрослении ребенка определяют его переживания. с окружающей средой.На раннем этапе, когда биологические программы доминируют над поведением, поведение — это автоматическая, стереотипная, непонятная реакция на поверхностные особенности окружающей среды. Снижение контроля над биологией и развитием сознания / когнитивного понимания позволяет повысить чувствительность к окружающей среде, лучшее ее понимание и гибкость в отношении он (Выготский, 1998, с. 293-295). «С точки зрения развития, окружающая среда становится совершенно другой с того момента, как ребенок двигается от одного возраста к другому »(там же., п. 293). Выготский призывает взрослых изучать это взаимодействие и не предполагать, что окружающая среда абсолютный эффект независимо от ребенка. Социализация становится все более эффективен, поскольку биологические реакции младенца теряют силу.

К семи годам наиболее естественные детерминанты поведения вымерли, и в основе поведения преобладает культура, и Выготский неоднократно подчеркивает эту качественную трансформацию. Там есть больше не взаимодействие биологических и социальных детерминант поведения.На этом этапе индивидуальность ребенка является функцией его конкретных социальный опыт, который с годами рос в геометрической прогрессии (т. е. больше в более поздние годы, меньше в первые годы). Способ, которым другие отреагировали на ее поведение и физические особенности (такие как красота, пол и цвет кожи) заменяет биологические детерминанты поведения.

Опыт общения ребенка с другими — это его индивидуальность социальная опыт .Индивидуальный социальный опыт фильтрует или опосредует опыт с широкими культурными факторами, такими как школа, фильмы, реклама и политические кампании. Таким образом, двое детей, которые смотрят один и тот же фильм, реклама, или учитель может отреагировать по-разному из-за их разных индивидуальный социальный опыт. Взаимодействие человека с обществом представляет собой взаимодействие между широкими культурными факторами и накопленными частными опыт общения с обществом (индивидуальный социальный опыт).А не личность частично определяется биологическими механизмами и частично определяется по социальному опыту «личность по своей природе социальна» (там же, п. 170).

Уникальный социальный опыт каждого человека встроен в широко общие культурные элементы. В то время как каждый подросток в Соединенных Штатах Состояния имеют уникальный набор родителей, например, взаимодействие между у большинства американских подростков и их родителей есть много общего.Общий опыт необходим для организованных, стабильных действий и общения. происходить.

Культурная психология Выготского не механична. Факт что культура существует до новорожденного, является внешней по отношению к нему и структурирует его жизнь, не означает, что психологическое развитие — это механический процесс получения входных данных пассивно. Дети активно стремятся, концентрируются, учиться, запоминать, выяснять закономерности, отличать важное от несущественного проблемы и отождествлять себя с культурными событиями и деятелями (ср.Бандура, 1986 об активном характере обучения человека). Выготского ценил детскую активность и настаивал на том, чтобы педагоги поощряли самостоятельную деятельность, чтобы улучшить обучение. Выготский презирал самодержавную педагогику и механическое заучивание бурового материала (Выготский, 1926/1997).

В то же время Выготский считал, что педагогам следует прямое образование детей, чтобы дети учились аналогичным вещам и что они узнают важную информацию о своих социальных и естественных Мир.Выготский ни в коем случае не предполагал, что деятельность детей должна быть очень личным, своеобразным или спонтанным.

Теории Выготского о развитии ребенка получили поддержку немало современных исследователей (Ratner, 1991, гл. 4). Особенно, Бронфенбреннер сформулировал объяснение индивидуальной психологической различий, что согласуется с законом Выготского социогенеза психологического явления. Бронфенбреннер объясняет, как биологически обусловленный темперамент относится к конкретному социальному опыту ребенка.Вместо темпераментов непосредственно определяющие личность, они являются «личными качествами, которые побуждать или препятствовать реакциям из окружающей среды, которые могут нарушать или стимулировать процессы психологического роста. Примеры включают суетливый против счастливого ребенка; привлекательный или непривлекательный внешний вид; или социальная отзывчивость или отстраненность «. Пол, раса и рождение порядок другие такие качества. «Влияние таких характеристик от развития человека в значительной степени зависит от соответствующего паттерны реакции, которые они вызывают из среды человека »(Бронфенбреннер, 1989, стр.218-225). Выдающийся детский психолог Джером Каган аналогичным образом писал: «Температурные факторы вызывают некоторую первоначальную предвзятость наверняка настроения и поведенческие профили, на которые реагирует социальная среда. Но окончательное поведение, которое мы наблюдаем в возрасте 3, 13 или 33 лет, является продуктом опыт, к которому приспособились меняющиеся темпераментные поверхности » (цитируется по Ratner, 1997, p. 153) 3

Это формулировка порождает новую интерпретацию формулы Левина, согласно которой поведение является функцией человека и окружающей среды: B = f (P, E).Он трансформирует как задуманы и взаимосвязаны P&E. Одна концепция Левина формула состоит в том, что P & E являются независимыми сущностями, каждая из которых придает определенные качества к поведению или к психологии. E понимается как в целом однородный (оказывая одинаковое влияние на всех), в то время как P интерпретируется как вводящий личные вариации в поведении. Однако Бронфенбреннер и Каган спорят что среда по-разному трактует разные атрибуты; следовательно, E также способствует поведенческому разнообразию.Кроме того, человек и окружение не независимы. То, что P способствует поведению / психологии, не является внутренняя характеристика P, потому что P является функцией E. к поведению, поскольку на P повлиял E. Следовательно, P — это накопление конкретных встреч с различными средами; это не человек внутренний характер. Формулу B = f (P, E) можно записать как B = f (Ep , Eg), где Ep — его личное окружение, а Eg — общее окружение. что большинство людей противостоит.

социальная обработка природных характеристик организует личность ребенка. Это даже влияет на инициативу и творческие способности человека. «Это правда, что люди часто могут изменять, выбирать, реконструировать и даже создают свою среду. Но эта способность проявляется только в той мере, в какой что этому человеку была предоставлена ​​возможность участвовать в самостоятельных действиях в качестве совместная функция не только его биологической одаренности, но и окружающей среды в котором он или она развились »(Bronfenbrenner, 1989, p.223-224; ср. Ратнер, 2002, стр. 59-67). Бронфенбреннер категорически отвергает идею о том, что индивиды являются главными факторами своего собственного развития, окружающая среда играет лишь второстепенную роль. Обратное ближе к правда.

Межкультурный исследования показывают, как личностные атрибуты структурированы в социальном плане. Чен и др. (1995, 1998) обнаружили, что сдерживание застенчивости может возникать из социальный опыт и формироваться на основе социального опыта, чтобы в результате переменные личности.Совершенно иначе относятся к застенчивым детям в Китае и США, и у них развиваются соответствующие психологические различия. В западных странах дети могут стать застенчивыми, замкнутыми и чувствительными. потому что они были отвергнуты другими значимыми людьми. Затрудненные дети тогда, вероятно, будут отвергнуты или изолированы коллегами. Они считаются как некомпетентный и лишенный социальной уверенности. Эти дети испытывают трудности в социальной адаптации и замкнутость в компании сверстники.Они также испытывают трудности в учебе, становятся одинокими и подавлен. В Китае подавление застенчивости является результатом положительного опыта. со значимыми людьми, которые поощряют это, а не из-за негативного опыта как на западе. Застенчивых детей в Китае больше принимают их опекунов и сверстников, чем их средние коллеги. Они считаются более благородный, зрелый, компетентный, воспитанный и понимающий. Они получают более высокие баллы по лидерству, чем среднестатистические дети.Наконец-то, они подвержены риску депрессии не больше, чем другие дети.

Таким образом, атрибуты личности принимают совершенно разные формы и имеют разные социальные и психологические последствия в зависимости от того, как культура относится к ним. Застенчивость, которую поощряют, ценят и пронизывают с компетентностью, популярностью, зрелостью и решительным лидерством качественно отличается от застенчивости, которая возникает из-за отказа, разочарования, смущения, невосприимчивость, бесчувственность и наказание, пронизанный низкая уверенность, зависимость, незрелость, страх, отстраненность и изоляция.

Центральная тема Выготского — высшие психологические процессы. формируются культурными процессами, в том числе семиотическими концепциями, а не биологическими — это анафема для большинства современных психологов. Обычно они настаивают на том, что психологические явления либо универсальны. или отдельные явления — в любом случае имеющего биологическое происхождение. Законы восприятие, память, обучение, изменение отношения и групповой процесс истолковываются как универсальные процессы, в то время как личность и психические заболевания рассматриваются как индивидуальное явление — и все они, как говорят, уходят корнями в человеческий природа.Согласно этой господствующей точке зрения, биология определяет большую часть форма и содержание психологических явлений и социальных процессов в лучшем случае предельный эффект. Широкие культурные факторы и процессы, такие как социальные институты, правовые системы, формы правления, социальный класс, и преобладающим идеологиям практически не отводится роль в господствующей психологии

Хотя они утверждают, что вдохновлены его сочинениями, некоторые нео-выготскианцы также неправильно понимают и даже отвергают его наиболее важные концепции.Это особенно верно в отношении закона социогенеза психологического феноменов (культурная организация психологии) и различие между ранние простые биологические реакции и зрелые сложные психологические явления.

Некоторые культурные психологи-неовыготскианцы и деятельность теоретики отвергли понятие организованной культуры, которая является внешней человеку и структурирует его психологию. Они прославляют личность как производитель собственной психологии и даже культуры в целом.Каждый Говорят, что человек решает, как противостоять культуре, как вести себя в культура, что принять и что отвергнуть от культуры. Другими словами, человек присваивает культуру (в том смысле, что она берет ее на себя и делает это ее собственное), а не интернализирует культуру (в смысле включения культуры в себя и формируется ею).

Эти нео-выготскианцы утверждают, что они объединяют индивидуальные деятельность с культурой, и иногда используют термин «со-конструкционизм», чтобы обозначают оба элемента.Однако в их трудах подчеркивается построение психологии и культуры и пренебрежение влиянием или даже существование организованной культуры4. Например, Валсинер утверждает, что люди не просто синтезируют культурно предоставленный материал; Oни реконструировать его, чтобы произвести свой собственный материал личного характера. Он идет настолько, чтобы истолковывать культуру как токсичную среду, которую люди избегают создавая свои собственные значения (ср. Ratner, 2002, гл.2, для документации и обсуждение позиции Валсинера).

Верч, другой влиятельный писатель Выготского, аналогично подразумевает, что люди конструируют личные значения вещей, скорее чем отражать социальные значения. Например, рассмотрим случай, предложенный Роу, Верч и Косяева (2002) двух посетителей в музее, глядя у картины с изображением Зимнего дворца и его окрестностей:

К: Посмотреть здесь? Это Зимний дворец, а в 1985 году я жил в Питере.Петербург на лето с другом в ее квартире на этой улице здесь.

S: Вы там жили?

К: Да, ну не прямо в этом здании, а дальше по улице вот немного пути, и я каждый день спускаюсь на площадь.

Из этой минимальной развязки, авторы приходят к выводу, что два мецената прониклись публичной картиной с личным значением (то есть, где один из них жил), и они проигнорировали любое историко-социальное значение: «Вместо автобиографических повествования в контакте с официальной культурой как часть попытки обогатить последнее, нам кажется, что этот [рассказ] предполагает побег из сферы общественной памяти Эти посетители отказываются заниматься пространство общественной памяти музея Это означает создание на собственных условиях (там же., с.106). «Этот вывод диаметрально противоположен выводу Выготского. акцент на социальную формацию психологии. Где подчеркивал Выготский что личная деятельность включает культурные факторы, Wertsch et al. Валсинеру предлагает отказаться от личных смыслов и уйти от культурных жизнь.

Утверждение, что люди постоянно вытесняют, отрицают, сбежать или воссоздать культуру путем создания личных значений — это преувеличение, тот, который противоречит массовой стандартизации, монополизации и соответствие в обществе.Этому также противоречит обширная психологическая литература о силе моделирования и ссылок на поведение плесени (см. Бандура, 1986). И это противоречит странным способам, которыми детские психология повторяет психологию родителей, и огромными трудностями сломать этот шаблон даже с помощью терапевта. Кроме того, социальная координация, преемственность и общение требуют, чтобы люди принимайте и соблюдайте социальные условности.Усвоение социальных ценностей и нормы имеют решающее значение для сохранения общественной жизни. Если бы социальные условности были постоянно трансформируясь в личные конструкции, это разрушило бы социальная координация, преемственность и общение. Фрейд, Гоббс и все вдумчивые социальные теоретики признали этот потенциал.

Конечно, у людей есть личные идеи, которые окрашивают их смысл жизни. Чувство школы у ребенка зависит от его потребностей, желания, ожидания и страхи.Заводской рабочий может вызвать в воображении эротику мысли сделать его работу сносной. Обычно эти личные идеи совместимы с общими социальными нормами и не представляют для них угрозы. Исключительный личный опыт, например, травма, может радикально исказить поведение, а глубокое мышление гениями может также привести к новому поведению. Помимо этих исключений, личные мысли обычно не вытесняют, не отрицают, не ускользают или не трансформируют необходимая регулярность общественной жизни.

Чтобы более внимательно проследить за намерениями Выготского, можно отметить что многое из того, что кажется лично придуманным смыслом, на самом деле повторяет социальный опыт человека (как люди относились к этому человеку отличается от того, как они относились к другим) или широко поделились социальными переживания и смыслы, которые многие люди усвоили в схожих мода (Ep и Eg в предыдущем обсуждении Левина и Бронфенбреннера).В этих случаях нельзя сказать, что человек создал смысл его собственные условия. Когда конкретный ученик не успевает в школе, его поведение часто объясняется его собственной незаинтересованностью. Однако его поведение часто характерно для многих детей с аналогичным происхождением и характеристиками (пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус). Обмен опытом с социальными учреждения и с аналогичной физической инфраструктурой в их окрестностях, побудить этих студентов принять общепринятые социальные представления о формальном образовании: например, это несущественно для их жизни — и потерять мотивацию освоить это.Тот факт, что человек нарушает определенный набор социальные коды (например, учителя) не означают, что он живет в мире самопроизвольные, личные значения. Его действия могут быть сформированы другими социальными опыты, нормы, значения и ожидания, его собственные социальные группа. Индивидуалисты-неовыготскианцы так стремятся конструировать культуру. как личная конструкция, которая переоценивает присутствие и влияние личностных построений и недооценивают влияние организованной культуры по психологии.

Случайное замечание К., что она жила на улице, которая появилась в картине, не означает, что она ускользает из общественной памяти сфера, отказываясь заниматься общественной памятью или полностью относясь к картине как личная проекция. Во всяком случае, ограниченные высказывания в диалоге S&K кажутся культурными реакциями, а не спонтанными, идиосинкразическими единицы. Личные замечания об историческом артефакте соответствуют преобладающая тенденция в современном обществе.Развлекательные и новостные СМИ часто приукрашивают личные проблемы, такие как сексуальные скандалы из-за социальных, политических, религиозные и художественные вопросы. Когда S&K вводит этот образец в музей они воспроизводят культуру, а не отказываются от нее (Ратнер, 1993, 1999, 2002, гл. 2). Они вводят один набор социальных норм (чтобы персонализировать социальные проблемы) в социальную сферу, которая предписывает другие социальные нормы (ценить исторические артефакты в музеях).Они на самом деле не создают новые ценности на их собственных условиях. Когда неовыготскианцы преувеличивают индивидуалистическое, личную основу поведения они тоже просто вводят некий западный идеология в их изучении психологии; они не создают новую точку зрения.

Выготский различие между ранним, простым, биологическим реакции и зрелые, сложные психологические явления также игнорировались, неправильно понят или отвергнут основными психологами, которые стремятся уменьшить высшие психические функции к низшим объяснительным конструктам.Различие ускользнул и от некоторых нео-выготскианцев.

Рогофф, например, симпатизирует социокультурной подход. Тем не менее, она утверждает, что биология и культура вносят равный вклад. к порождению социально-психологических явлений. Она считает, что «пол роли можно рассматривать как одновременно биологически и культурно сформированные »(Rogoff, 2003, стр. 76). По словам Рогоффа, некоторые особенности пола роли проистекают из генетической структуры мужчин и женщин (что является результатом филогенетической эволюции), а некоторые черты проистекают из современных культурные факторы.Она утверждает, что это действительно согласуется с идеей Выготского. пояснительная схема: «По Выготскому, эволюционная (биологическая) готовность гендерных ролей включает филогенетическое развитие и социальное изучение гендерных ролей предполагает микрогенетическое и онтогенетическое развитие гендерных ролей нынешней эпохи во временных рамках культурно-исторического развитие »(там же, с. 76).

Рогофф не просто утверждает, что биология подготавливает гендер роли в целом, подготавливая людей к обучению, речи, использованию инструментов, и подумай; она претендует на гораздо более конкретную роль биологии.Рогофф (2003, стр. 71-73) утверждает, что биологические механизмы подготавливают черты пола. роли и личность следующим образом: Биологическая черта женщины, которую они поделиться со многими животными, заключается в том, что они должны вкладывать большие средства в каждого ребенка чтобы воспроизвести свои гены, тогда как мужчинам нужно тратить мало времени и усилий. Женщинам необходимо провести девять месяцев беременности, два-три года кормить грудью и больше лет защищая и обучая ребенка выживанию. Наоборот, мужчины могут иметь столько детей, сколько позволяют женщины, с очень мало времени вложено.Биологические, репродуктивные процессы мужчин и женщины, как говорят, создают социальную психологию, в которой женщины более внимательны с детьми и с ними больше, чем с мужчинами.

В нашей дискуссии подчеркивалось, что Выготский выступает против биологического объяснение социально-психологических явлений — даже в сочетании с культурные объяснения. Он отрицал, что биологические механизмы определяют форма и содержание высших сложных психологических явлений; только культурный процессы делают.Биологические механизмы определяют только простые реакции в животные и человеческие младенцы. Биология дает возможность психологии развиваться, но она не определяет особенности психологии. Выготский был не интеракционист — он не верил, что биологические механизмы Каждый из культурных процессов вносит свой вклад в психологию. Он считал, что культурные процессы преобладают над биологическими детерминантами . поведения.Выготский объясняет психологию глубоко социокультурными терминами, не как нечто разделенное на биологические и культурные особенности.

В Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивные, и Чайлд , Выготский и Лурия (1930/1993) специально обращаются к вопрос филогенетического (эволюционного), онтогенетического и культурно-исторического процессы в психологическом развитии. Они утверждают, что человеческая культура знаменует качественно новый этап филогении.Культура заменяет эволюционных, биологические механизмы как детерминанты поведения: «Использование и «изобретение» инструментов человекообразными обезьянами положило конец органическому стадия поведенческого развития в эволюционной последовательности и подготовить почву для перехода всех развития на новый путь, создавая тем самым главную психологическую предпосылку исторического развития поведения »(там же, с. 37, курсив мой).Все человеческие психологические развитие зависит от культурных процессов, потому что органические, биологические эволюция перестала определять поведение человека.

Выготский и Лурия приняли диалектическую философию Маркса, Энгельса и Гегеля, чтобы подчеркнуть качественные преобразования в историческом разработка. Что верно для одной стадии и что один вид не верен для другого этапы и другие виды, потому что возникли принципиально новые процессы. В диалектических качественных преобразованиях не добавляются новые процессы. на предшествующие, «примитивные».Скорее новая интеграция происходит, когда старые включаются в новые и изменяют их функция — уступать им дорогу. Например, «примитивные» детали человеческого мозга, которые являются пережитками животных, контролируются неокортекс, который трансформирует их функционирование. Они не просто поддерживают свое прежнее функционирование рядом с корковыми процессами или в дополнение к ним.

Психология человека, по Выготскому, не состоит культурного поведения плюс естественного (эволюционного, биологического) поведения.Естественное поведение животных (и младенцев) превращается в культурное поведение у людей. «Развитие человеческого поведения — это всегда развитие. обусловлено прежде всего не законами биологической эволюции, а закономерности исторического развития общества »(там же, с. 78). Выготский и Лурия отверг эклектичное сочетание биологических и культурных детерминант. в психологии, где оба были бы на равных.

По мере развития поведения от естественного к культурно-психологическому, меняется роль биологии.Он строго определяет поведение младенцев. и животные; однако он ослабляет контроль над поведением взрослых. Биология обеспечивает стимулирующий субстрат, позволяющий реализовать широкий спектр моделей поведения быть организованным культурными процессами. Биология дает энергию, анатомическую структура, физиология и нейроанатомия, которые обеспечивают психологическое функционирование возможно, но сама биология не вызывает психологического функционирования, он также не определяет, какой будет его конкретная форма (ср.Ратнер, 1991, гл. 1, 5; Ратнер, 2000; Ратнер, 2004). Эта перспектива интерпретирует Примеры Рогоффа как более сформированные в культурном отношении, чем она считает. Если она считает, что биологические механизмы определяют дифференциальное вовлечение отцов и матерей с детьми, Выготский утверждал, что любой такие различия связаны с разными социальными ролями, которые занимают мужчины и женщины. Таким образом, мужская и женская репродуктивная биология не обязательно определяет даже часть гендерных ролей и личности.5

Теории психологического развития Выготского мощные инструменты для понимания психологии человека. Психологи следует внимательно прочитать его идеи и последовать его аргументу о том, что человеческая психология возникает из биологического субстрата, но затем перерастает в качественно новое (эмерджентное) явление, функционирующее согласно отличительным принципам.

Банкноты

1. Мнение Выготского о том, что человеческая психология имеет когнитивную основу, вытекающую из его рационалистических взглядов человека, которую он заимствовал из философии Спинозы.Это не отрицает что человеческие мысли и действия могут быть иррациональными в смысле бытия нелогичный, противоречивый, небрежный или импульсивный. Это просто означает, что есть когнитивная основа иррациональности как для всех психологических функций (ср. Ратнер, 1994). Например, мужчина может навязчиво играть в азартные игры, несмотря на высокий риск того, что это обернется финансовым крахом для него и его семьи потому что он верит, что побьет все шансы и выиграет больше, чем проиграет.Этот вера в индивидуальную исключительность — способность человека преодолевать система, настроенная против него, — это познание, уходящее корнями в западную культурную идеология. Принуждение к игре — это потребность в дополнение к убеждению. Тем не мение, это интеллектуальная потребность, когда игрок знает, что ему нужны деньги, что такое деньги, зачем они ему нужны и как он их получит. Человеческое психологическое потребность — это не чистый слепой импульс, так как рыба нуждается в пище, но не осознает потребности, ее основы, объекта или средств удовлетворения.

2. Созревающая кора как подчеркивал Пиаже, позволяет выполнять все более сложные когнитивные операции. Однако жесткая возрастная последовательность когнитивных стадий, которую Пиаже приписываемые биологическому эпигенезу («хреоды») были дискредитированы. Познавательные операции высокого уровня возможны только после нескольких лет созревание мозга. Тем более, что они появляются только в конце детство и юность в определенных обществах обусловлены разными социальными стимулы и потребности в этих обществах.Когнитивный уровень также значительно варьируется в зависимости от степени знакомства с задачей. Уровень биологического созревания не диктует единой когнитивной компетенции по задачам. Даже биологически зрелые люди используют сенсомоторную операции в определенных ситуациях. Кроме того, многие из конкретных последовательностей когнитивного развития, предложенного Пиаже, оказались культурно Переменная. Наконец, многие специфические модели поведения, которые Пиаже приписывал биологическим механизмы — такие как анимизм, эгоцентризм, счет, сложение и вычитание — из-за социальных требований, стимулов и конструкций (Ratner, 1991, стр.108-111, 120-121, 124-127, 142).

3. Детский темперамент. может способствовать ее реакции. Хрупкий, чувствительный, энергичный ребенок может быть напуганным резким, критичным родителем больше, чем крепким или отвлекающим ребенок будет. Однако влияние страха на более позднюю психологию Сама по себе функция социального опыта. Напуганный ребенок может вызвать терпение или нетерпение от других людей. Результат влияет на то, станет ли ребенок замкнутый, хвастливый, отзывчивый, агрессивный, безнадежный, беспечный, подавленный, обидчивый или снисходительный.Таким образом, темперамент не определяет зрелость. поведение, мотивация, личность, мышление или память (Ratner, 1991, гл. 4).

4. Со-конструкционизм, как и все эклектические представления, — понятие туманное. Со-конструкционисты (т.е. индивидуалисты-неовыготскианцы) никогда не оговаривают, как сфера конкретно взаимодействует с культурой, то есть насколько сильно влияет на строительство имеет по сравнению с организованной культурой в создании психологической и социальные явления.Никаких критериев для определения того, является ли индивидуальный поступок является результатом личного выбора, биологической аномалии, или конкретный социальный опыт, который направляет человека в определенном направлении. Это делает исследования по теме уязвимыми для произвольных толкований. которые трудно проверить.

5. Рогофф признает культурное различия в том, как матери относятся к своим детям, и она понимает что они бросают вызов идее врожденных, универсальных материнских ролей (Rogoff, 2003, стр.111-114). Однако она придерживается своего несочетаемого сочетания биологических и филогенетических подходов. и культурные объяснения. Она принимает социобиологическое объяснение. психологических явлений как имеющих что-то предложить. Это противоречит последовательная модель биологических и культурных процессов в психологической разработки (см. Ratner & Hui, 2003, примеры других неудач для создания согласованной модели). Выготский отверг эклектичные сочетания теоретические конструкции.Он искал логически последовательную интеграцию концепции (ср. Выготский, 1987, с. 243-246). Психологические явления не могут быть частично сознательным, концептуально организованным, интеллектуализированным, намеренным, и культурно изменчивые, а отчасти автоматические, стереотипные (фиксированные), бессознательная, немедленная, естественная реакция на раздражитель, как биологическая детерминизм будет диктовать.

Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория .Новый Йорк: Прентис Холл.

Бронфенбреннер, У. (1989). Теория экологических систем. Анналы развития ребенка, 6 , 187-249.

Чен, X., Рубин, К., и Ли, Б. (1995). Социальная и школьная адаптация застенчивых и агрессивных детей в Китае. Развитие и психопатология, 7 , 337-349.

Чен, X., Рубин, K., Cen, Г., Гастингс, П., Чен, Х., Стюарт, С. (1998). Отношение к воспитанию детей и поведенческое торможение у китайских и канадских малышей: межкультурный учиться. Психология развития, 34 , 677-686.

Купер Р. и Эслин, Р. (1989). Языковая среда грудного ребенка: значение для раннее развитие восприятия. Канадский журнал психологии, 43 , 247-265.

Ратнер, К. (1991). Выготского социально-историческая психология и ее современные приложения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1993). Рассмотрение Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели .В журнале разума и поведения , 14 , 89-94.

Ратнер, К. (1994). В бессознательное: взгляд из социально-исторической психологии, журнал . разума и поведения , 15 , 323-342.

Ратнер, К. (1997). Культурный психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1999). Три подходы к культурной психологии: критика. Культурная динамика , 11 , 7-31.

Ратнер, К. (2000). Культурно-психологический анализ эмоций. Культура и психология , 6, 5-39.

Ратнер, К. (2002). Культурный Психология: Теория и метод . Нью-Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (2004, готовится к печати). Гены и психология в новостях. Новые идеи в психологии ,

Ратнер К. и Хуэй, Л.(2003). Теоретические и методологические проблемы кросс-культурной психологии. Журнал для теории социального поведения, 33 , 67-94.

Рогофф, Б., (2003). Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Оксфордский университет Нажмите.

Роу, С., Вертч, Дж., И Косяева, Т. (2002). Связывание маленьких рассказов с большими: повествование и публика память в исторических музеях. Культура и психология, 8 , 96-112.

Выготский, Л. (1987). Собрано труд (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л. (1997). Образовательный Психология . Вступление. В.В. Давыдов. Пер. Роберт Сильверман. Бока-Ратон: Сент-Люси Пресс. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1926 г.)

Выготский, Л. (1998). Собрано Работы об. 5. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский Л., Лурия, А. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивы и дети .Эд. и пер. Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum Assocs. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1930 г.).

Переосмысление психолингвистики Выготского

Истоки и природа сознания занимали человечество с тех пор, как люди осознали себя мыслящими существами. Поиск ответов на эти вопросы был в центре внимания пожизненного исследовательского проекта бывшего советского ученого Льва Семеновича Выготского (1896–1934), который намеревался разработать целостную теорию психолингвистики для исследования сознания через психику.В этом поиске он сосредоточился на rechevóye myshléni e, ключевом элементе сознания, созданном путем объединения мыслительных процессов и процессов языковой обработки (процессов, участвующих в усвоении и использовании языка). Однако тот факт, что Выготский использовал это понятие, подразумевая, что психологический процесс / образование / система теряется при понимании его как «вербального мышления». Несмотря на центральную роль во всей его теории психолингвистики, анализ Выготского rechevóye myshlénie как краеугольного камня создания значения слова (значение через язык) не получил такого же внимания, как его анализ других концепций.Поэтому в этой статье мы пытаемся провести подробное исследование rechevóye myshlénie на основе методологии психологического материализма Выготского и ряда связанных понятий в сравнении с некоторыми распространенными переводами и интерпретациями.

Я в долгу перед доктором Холбруком Маном из Университета Нью-Мексико, который своим бесценным пониманием помог и поддержал меня в разработке концепции и содержания этой статьи, предоставил критические комментарии и хорошо информированные конструктивные предложения. и хочу выразить особую благодарность докторуДжеймс П. Лантольф из Университета штата Пенсильвания, доктор Дороти Роббинс из Университета Центрального Миссури и докторанты кафедры языка, грамотности и социокультурных исследований Университета Нью-Мексико: Наталья Владимировна Руд, Мозес Аллен, Гейл Линн Генгерич, Бриджид Овитт, Ибрагиму Демир, Деборе Винн Хаггинс, Ясиру Хуссейну, Кэтрин Арчулета за щедрую поддержку в интерпретации и переводах слов и концепций в оригинальных произведениях Выготского.

Список литературы

Леонтьев Алексей Николаевич 1981. Проблема деятельности в психологии. В Джеймсе В. Верче (ред.), Концепция деятельности в советской психологии , 37–71. Армонк, Нью-Йорк: M. E. Sharpe, Inc. Поиск в Google Scholar

Liu, Xinghe & Holbrook Mahn. 2016. Исследование психолингвистики Выготского — Анализ сущности значение слова . Преподавание и исследование иностранных языков (раз в два месяца) 48 (3). 344–355. Искать в Google Scholar

Mahn, Holbrook.2010. Методологический подход Выготского: План будущего психологии. В кн .: Методологическое мышление в психологии: заблудшие 60 лет? Отредактировано Ааро Тоомела и Яаном Валсинером. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века. Искать в Google Scholar

Маркс, Карл и Фридрих Энгельс. 1976 [1932]. Немецкая идеология . Нью-Йорк: Международные издательства. Искать в Google Scholar

Выготский, Лев Сергеевич 1980. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов .Под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Суберман. Кембридж, Массачусетс и Лондон, Великобритания: Издательство Гарвардского университета. Искать в Google Scholar

Выготский, Лев С. 1987. Проблемы общей психологии. В г. Собрание сочинений Л. С. Выготского: Вып. 1. Включая том «Мышление и речь» . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум. Искать в Google Scholar

Выготский, Лев С. 1997a. Проблемы теории и истории психологии.В г. Собрание сочинений Л. С. Выготского: Вып. 3. Включая историческое значение кризиса в психологию . Отредактированный Робертом В. Рибером и Джеффри Уоллоком. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум. Искать в Google Scholar

Выготский, Лев С. 1997b. История развития высших психических функций. В г. Собрание сочинений Л. С. Выготского: Вып. 4. Проблемы теории и истории психологии . Роберт В. Рибер. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум. Искать в Google Scholar

Выготский, Лев С.1998. Детская психология. В г. Собрание сочинений Л. С. Выготского: Вып. 5. Проблемы теории и истории психологии . Под редакцией Роберта В. Рибера. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум. Искать в Google Scholar

Опубликовано в Интернете: 2020-03-31

Опубликовано в печати: 2020-05-26

© 2020 Walter de Gruyter GmbH, Berlin / Boston

Что такое когнитивные функции

---

Что такое когнитивные функции?

Когнитивные функции — это умственные процессы, которые позволяют нам выполнять любую задачу.Они позволяют субъекту играть активную роль в процессах получения, выбора, преобразования, хранения, обработки и поиска информации, позволяя субъекту ориентироваться в окружающем его мире.

Попробуйте упражнения NeuronUP бесплатно

---

Каковы наиболее важные когнитивные функции?

Наиболее важными когнитивными функциями являются внимание, ориентация, память, гнозис, исполнительные функции, практика, язык, социальное познание и зрительно-пространственные навыки.

---

Ориентация

Что такое ориентация?

Ориентация — это способность, которая позволяет постоянно осознавать себя и свое окружение.

• Личная ориентация: способность интегрировать информацию, касающуюся личной истории и личности.

• Временная ориентация: способность управлять информацией о дне, времени, месяце, году, праздниках, сезонах, времени для определенного поведения и т. Д.

• Пространственная ориентация: способность обрабатывать информацию, связанную с тем, откуда человек пришел, где он находится в любой конкретный момент, куда направляется и т. Д.
Подробнее о Orientation

---

Гнозис

Что такое гнозис?

Гнозис — это способность мозга распознавать ранее полученную информацию, такую ​​как объекты, люди или места, полученные с помощью наших органов чувств. Таким образом, существуют разные типы гнозиса, по одному для каждой сенсорной модальности, и гнозис, сочетающий разные сенсорные модальности.

• Визуальный гнозис: способность визуально распознавать различные элементы и приписывать им значение (объекты, лица, места, цвета и т. Д.)).

• Слуховой гнозис: способность распознавать и различать различные звуки.

• Тактильный гнозис: способность распознавать различные объекты на ощупь (текстуры, температуры и т. Д.).

• Обонятельный гнозис: способность распознавать по запаху различные запахи.

• Вкусовой гнозис: способность распознавать по вкусу различные ароматы.

• Схема тела: способность распознавать и мысленно воспринимать тело в целом и его различные части, развитие движений, которые могут выполняться каждой из них, и ориентация тела в пространстве.

Подробнее о Gnosis

---

Внимание

Что такое внимание?

Внимание — это процесс направления когнитивных ресурсов на определенные аспекты окружающей среды или на выполнение определенных действий, которые кажутся наиболее подходящими. Это относится к состоянию наблюдения и бдительности, которое позволяет осознавать, что происходит в окружающей среде (Ballesteros, 2000).

Другими словами, внимание — это способность генерировать, направлять и поддерживать соответствующее состояние бдительности для правильной обработки информации.

Существует пять различных процессов внимания:

• Устойчивое внимание: способность плавно удерживать концентрацию на задаче или событии в течение длительного периода времени.

• Выборочное внимание: способность направлять внимание и сосредотачиваться на чем-то, не позволяя другим стимулам, внутренним или внешним, прерывать выполнение задачи.

• Переменное внимание: способность плавно переключать наше внимание с одной задачи или внутренней нормы на другую.

• Скорость обработки: скорость, с которой мозг выполняет задачу (она, очевидно, будет варьироваться в зависимости от задачи и в зависимости от других задействованных в ней когнитивных функций).

• Hemineglect: большая трудность или неспособность направить внимание в любую сторону (обычно левую) по отношению к телу, а также к пространству.

Подробнее о Внимание

---

Исполнительные функции

Что такое исполнительные функции?

Исполнительные функции — это сложные когнитивные процессы, необходимые для планирования, организации, руководства, пересмотра, регулирования и оценки поведения, необходимого для эффективной адаптации к окружающей среде и достижения целей (Bauermeister, 2008).

Исполнительное функционирование включает в себя способности и процессы, жизненно важные для повседневной жизни, такие как:

• Рабочая память: система , которая позволяет поддерживать, обрабатывать и обрабатывать информацию в уме.

• Планирование: способность формулировать цели, разрабатывать планы действий для их достижения (последовательность шагов) и выбирать подходящий, исходя из ожидания последствий.

• Рассуждение: способность сравнивать результаты, делать выводы и устанавливать абстрактные отношения.

• Гибкость: способность генерировать новые стратегии для адаптации поведения в соответствии с меняющимися требованиями окружающей среды.

• Запрещение: способность игнорировать импульсы или нерелевантную информацию внутренне или внешне при выполнении задачи.

• Принятие решений: способность определять курс действий после взвешивания различных видов возможных вариантов, а также их возможных результатов и последствий.

• Оценка времени: способность приблизительно оценить течение времени и продолжительность действия или события.

• Двойное выполнение: способность выполнять две задачи одновременно (они должны быть двух разных типов), уделяя внимание обеим одновременно.

• Ветвление (многозадачность): способность организовывать и оптимально выполнять задачи одновременно, смешивая их, но всегда зная статус каждой.

Подробнее об исполнительных функциях

---

Praxis

Что такое практика?

Праксис относится к усвоенной двигательной активности.Другими словами, практика — это порождение волевого движения для выполнения определенного действия или достижения цели.
Различные виды практики включают:

• Идеомоторная практика: способность намеренно делать движение или простой жест.

• Практика мышления: способность манипулировать объектами посредством последовательности действий, которая подразумевает знание функции объекта, знание действия и знание последовательного порядка действий, ведущих к этому действию.

• Практика лица: способность произвольно совершать движения или жесты разными частями лица (губами, языком, глазами, бровями, щеками и т. Д.).

• Визуально-конструктивная практика: способность планировать и выполнять движения, необходимые для организации серии элементов в пространстве для формирования рисунка или завершенных трехмерных фигур.

Подробнее о Praxis

---

Память

Что такое память?

Память — это способность кодировать, хранить и эффективно извлекать ранее изученную информацию или прошлый опыт.Память делится на два основных типа:

• Эпизодическая память: относится к информации о событиях и переживаниях (где и когда).

• Семантическая память: относится к общим знаниям.

• Процедурная память: относится к конкретным действиям или последовательности выученных действий, большинство из которых автоматически извлекаются без размышлений о действии или движении (часто трудно выразить словами).

Подробнее о памяти

---

Язык

Qu’est-ce que le langage?

Язык — это когнитивная функция высокого уровня, которая развивает процессы символизации, связанные с кодированием и декодированием.

По данным Lecours et al. (1979), язык относится к производству устных или письменных знаков, которые символизируют предметы, идеи и т. Д. В соответствии с собственными соглашениями языкового сообщества.
В языке есть различные функции, которые могут быть нарушены:

• Выражение: способность формулировать идеи осмысленным и грамматически правильным образом.

• Понимание: способность понимать значение слов и идей.

• Словарь: лексических знаний.

• Именование: возможность давать имена объектам, людям или событиям.

• Именование: возможность давать имена объектам, людям или событиям.

• Свободное владение: способность быстро и эффективно создавать лингвистический контент.

• Дискриминация: способность распознавать, различать и интерпретировать связанный с языком контент.

• Повторение: способность издавать одинаковые звуки, которые каждый слышит.

• Письмо: способность преобразовывать идеи в символы, символы и изображения.

• Чтение: способность интерпретировать символы, символы и изображения и преобразовывать их в речь.

Подробнее о языке

---

Социальное познание

Совместные когнитивные и эмоциональные процессы, с помощью которых мы интерпретируем, анализируем, запоминаем и используем информацию о социальном мире. Это относится к тому, как мы думаем о себе, других и их поведении, социальных отношениях, а также о том, как мы понимаем всю эту информацию и соответственно строим свое поведение.

Подробнее о Social Cognition

---

Визуально-пространственные навыки

Что такое зрительно-пространственные навыки?

Визуально-пространственные навыки — это способность представлять, анализировать и мысленно манипулировать объектами. Есть два важных понятия, относящихся к зрительно-пространственным навыкам:

• Пространственные отношения: способность мысленно воспринимать объекты и манипулировать ими в двух измерениях.
• Пространственная визуализация: способность мысленно воспринимать и манипулировать объектами в трех измерениях.

Подробнее о зрительно-пространственных навыках

---

Когда когнитивные функции начинают ухудшаться?

Утрата когнитивных способностей происходит из-за нормального процесса старения. То, как мы стареем и как мы переживаем этот процесс, а также наше здоровье и функциональные возможности, зависят как от генетической структуры, так и от окружающей среды, которая окружала нас на протяжении всей нашей жизни.

Кроме того, существуют другие факторы, которые могут изменять когнитивные способности, такие как нейродегенеративные заболевания, нарушения развития нервной системы, умственные нарушения или психические заболевания.Кроме того, употребление наркотических веществ, алкоголизм, тяжелые физические или психические травмы могут повлиять на мозговую деятельность в острой или хронической форме.

Как мы можем сохранить когнитивные функции?

Было показано, что ухудшение состояния замедляется, а дефицит становится более легким, если мы ведем активный и здоровый образ жизни в стимулирующей среде и если мы продолжаем работать над своими способностями с помощью практик когнитивной стимуляции и упражнений.

---

Для чего мы используем когнитивные функции?

Высшие функции мозга , такие как рассуждение, память и внимание , необходимы для полноценной и независимой жизни.В течение дня мы постоянно используем когнитивные функции. Наш мозг использует различные когнитивные способности для приготовления еды, управления автомобилем или проведения встреч, активируют различные части наших полушарий, в большей или меньшей степени.

Почему важны когнитивные функции?

Все действия, которые мы выполняем, требуют использования наших функций мозга , что включает в себя миллионы нейронных связей , распределенных по долям нашего мозга, и активацию различных областей мозга, чтобы адекватно взаимодействовать с окружающей средой и обрабатывать информацию, которую мы получить по различным каналам.

Как мы используем когнитивные функции?

Обработка информации в сознании человека осуществляется через когнитивную систему . Человек играет активную роль в процессах приема, отбора, преобразования, обработки, восстановления и преобразования информации , которая достигает мозга . Обработка такой информации состоит из взаимосвязанных когнитивных , которые действуют вместе для выполнения наиболее сложных умственных операций .Таким образом, когнитивная функция может быть объединена или дополнена другими, чтобы сформировать более высокую единицу, когнитивный процесс , в который можно вмешаться, работая над его самыми основными единицами (когнитивными функциями) или над его более сложными процессами (мышление навыки и умения).

Начните работать с когнитивными функциями с NeuronUP

Mapping the Brain

Головной мозг, самая большая часть человеческого мозга, связан с функционированием более высокого порядка, включая контроль произвольного поведения.Мышление, восприятие, планирование и понимание языка — все это находится под контролем головного мозга.

На верхнем изображении показаны четыре основных отдела коры головного мозга: лобная доля, теменная доля, затылочная доля и височная доля. Такие функции, как движение, контролируются моторной корой, а сенсорная кора получает информацию о зрении, слухе, речи и других органах чувств. На нижнем изображении показано расположение основных внутренних структур мозга.

Головной мозг разделен на два полушария — правое полушарие и левое полушарие. Эти два полушария соединяет пучок волокон, называемый мозолистым телом. Два полушария сообщаются друг с другом через мозолистое тело.

Внешний слой головного мозга покрывает слой ткани, называемый корой головного мозга. Из-за своего серого цвета кору головного мозга часто называют серым веществом. Морщинистый вид человеческого мозга также можно отнести к характеристикам коры головного мозга.Более двух третей этого слоя загибают в бороздки. Канавки увеличивают площадь поверхности мозга, что позволяет включать гораздо больше нейронов.

Функцию коры головного мозга можно понять, условно разделив ее на зоны, как географическое расположение континентов.

Лобная доля отвечает за инициирование и координацию двигательных движений; более высокие когнитивные навыки, такие как решение проблем, мышление, планирование и организация; и для многих аспектов личности и эмоционального макияжа.

Теменная доля участвует в сенсорных процессах, внимании и речи. Повреждение правой стороны теменной доли может привести к затруднению навигации по пространствам, даже знакомым. Если травмирована левая сторона, способность понимать устную и / или письменную речь может быть нарушена.

Затылочная доля помогает обрабатывать визуальную информацию, включая распознавание форм и цветов.

Височная доля помогает обрабатывать слуховую информацию и интегрировать информацию от других органов чувств.Нейробиологи также считают, что височная доля играет роль в кратковременной памяти через формирование гиппокампа и в приобретенных эмоциональных реакциях через миндалину.

Все эти структуры составляют передний мозг. Другие ключевые части переднего мозга включают базальные ганглии, которые представляют собой ядра головного мозга глубоко в коре головного мозга; таламус; и гипоталамус. Ядра головного мозга помогают координировать движения мышц и поощряют полезное поведение; таламус передает большую часть сенсорной информации коре головного мозга после того, как помогает расставить приоритеты; гипоталамус — это центр управления аппетитом, защитным и репродуктивным поведением, а также бодрствованием во сне.

Средний мозг состоит из двух пар небольших холмов, называемых бугорками. Эти наборы нейронов играют решающую роль в зрительных и слуховых рефлексах и в передаче этого типа информации в таламус. В среднем мозге также есть кластеры нейронов, которые регулируют активность в обширных частях центральной нервной системы и считаются важными для механизмов вознаграждения и настроения.

Задний мозг включает мост и продолговатый мозг, которые контролируют дыхание, сердечный ритм и уровень глюкозы в крови.

Другая часть заднего мозга — мозжечок, который, как и большой мозг, также имеет два полушария. Два полушария мозжечка помогают контролировать движения и когнитивные процессы, которые требуют точного времени, а также играют важную роль в обучении по Павлову.

Спинной мозг является продолжением головного мозга через позвоночный столб. Он получает сенсорную информацию от всех частей тела ниже головы. Он использует эту информацию, например, для рефлекторных реакций на боль, а также передает сенсорную информацию в мозг и его кору головного мозга.