Интеллект талант креативность: Конкурс «Креативность. Интеллект. Талант»

© 2016 Elsevier Ltd. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

Энциклопедия одаренности, творчества и таланта

Библиотечный журнал Лучшее справочное пособие 2009

Педагоги начали осознавать, что выявление и адаптация учащихся, которые медленнее учатся, могут оставить их позади которые быстро учатся и творчески думают.Природа интеллекта, источники инноваций и способы развития особых способностей сейчас представляют большой интерес для ученых в самых разных дисциплинах и широкой публики. Политики, от членов школьных советов до лидеров наций, также должны принимать практические решения о том, как сообщества и общества будут относиться к своим самым способным и многообещающим ученикам.

Эти два тома, содержащие более 400 статей, содержат обзор результатов исследований по одаренности, талантам и творчеству и их влиянию на образование, профессиональную подготовку, науку и искусство, государственную политику и повседневную жизнь. Энциклопедия одаренности, творчества и таланта дает сбалансированную и объективную оценку различных точек зрения на природу интеллекта, инноваций и оптимальных состояний. Этот современный ресурс охватывает все основные аспекты области, включая мотивацию достижений, художественные способности, творческую личность, эмоциональный интеллект, гендерные различия, гениальность, тестирование интеллекта, стили обучения, недопредставленность меньшинств, множественный интеллект, музыкальные способности, вундеркинды, ученые, самореализация, навыки мышления и многое другое.

Ключевые темы

• Оценка и идентификация
• Исследования творческих способностей
• Культурные проблемы
• Образование
• Выдающиеся люди
• Исключения
• Интеллект
• Нейронауки и генетика
• Популяции Психология
• Программы и вмешательства
• Области талантов
• Теории и модели

Основные характеристики

• Обеспечивает сбалансированное и критическое обсуждение противоречий, которые оживили исследования и создание теории.
• Уточняет, какие стратегии группировки и обучения способствуют достижению наилучших результатов социальное / эмоциональное развитие одаренных детей
• Помогает педагогам принимать обоснованные решения о стратегиях идентификации и моделях учебных программ, которые наилучшим образом соответствуют потребностям их учеников
• Содержит тысячи соответствующих фактов из области образования, психологии, социологии и искусства
• Оценивает политику, которая мешает одаренным детям, и приводит убедительные доводы в пользу адекватно сложного и дифференцированного образования. значения возникли.

Креативность как неуловимый фактор одаренности

Эта статья Джойс ВанТассель-Башка, Эд. Д., отвечает на вопрос «Что такое творчество и как мы развиваем его у детей и молодых людей?» Процитирую статью: «Творчество неуловимо именно потому, что, как и интеллект, оно имеет множество различных проявлений, концепций и интерпретаций».

Творчество — неуловимый фактор в его отношении к одаренности. Многие авторы ссылались на необходимый, но недостаточный компонент высокого интеллекта для активации творческих способностей, а также на то, что многие люди с высоким IQ не обладают творческими способностями.Так что же такое творчество и как его развивать у детей и молодых людей? Представления о творчестве эволюционировали в течение нескольких десятилетий исследований и применения стратегий творческого мышления. Психологические взгляды на творчество сосредоточены на фрейдистских взглядах, которые придерживаются мнения, что творчество возникает из подавленных желаний, на масловских взглядах, приравнивающих творчество к состоянию самоактуализации, на роджерианских взглядах, которые рассматривают творчество как способность относиться к другим без осуждения. Другие взгляды на творчество, в первую очередь Ариете (1976), рассматривают его как социальную конструкцию, действующую в открытых и вседозволенных обществах.Конкретные исследования в области творчества, как правило, сосредоточены на теориях черт, которые определяют творческую личность как основу творческого действия. Такие характеристики, как независимость, рискованное поведение, свобода от социальных условностей, — все это черты такой личности. В другом исследовании изучались процессы, посредством которых люди действуют творчески. Эти процессы включают в себя компоненты Торранса, такие как беглость, гибкость, проработанность и оригинальность, а также различные итерации творческих моделей решения проблем, которые призваны продвигать учащихся через различные навыки для разработки творческого продукта.

Более недавнее исследование было сосредоточено на творчестве, которое лучше всего оценивается по продуктам отдельных лиц и групп, которые являются как оригинальными, так и актуальными для их культуры в данный момент времени. Даже если продукты могут быть не приняты в определенный момент времени, их оригинальность может проявиться и быть оценена новыми поколениями потребителей.

Карлайл однажды сказал, что история — это суть бесчисленных биографий. Как культура, как человеческое общество, мы определяем себя по вкладам тех, кто создает. Примеров такого подхода предостаточно: мы назвали Эйнштейна человеком тысячелетия, а Эдисон, Рузвельт и Ганди заняли второе место. Такое поведение интересно тем, что демонстрирует нашу неизменную веру в вклад человека, а не в институты или семьи, которые позволили человеку развиваться и проявлять себя в своей сфере знаний. Более того, мы обычно награждаем признание по прошествии определенного периода времени, поскольку мы не можем действительно понять творческий вклад в данный момент и особенно их значение и значение.

Философ Смит (1990) в области образования заметил, что мысль протекает в уединении и что только через человеческие артефакты мы можем узнать, что делает мысль. Этот момент уместен, если подумать о том, как мы пришли к изучению творчества как анализа его продуктов. Мы знаем, что кто-то проявил творческий подход, когда его продукт оценивается как высококачественный и оригинальный в данной области. Саймонтон (1999) предполагает, что продукты должны быть плодовитыми, если работа человека со временем будет считаться творческой. Csikszenmihalyi (1996) далее предполагает, что творческий продукт должен оцениваться культурой и областью, в которой он производится, подразумевая, что творческие личности также должны быть хорошими продавцами своей работы или находить других агентов, которые будут делать это за них.

Традиционно творчество рассматривалось как легкий процесс, то, что люди с определенными качествами могли делать, в то время как другие без этих черт не могли. Как наши взгляды на творчестве стали более информированными, мы пришли к пониманию роли тяжелой работы и пересмотра в процессе.В этом отношении поучительна работа Оше (1993). Изучив всю литературу по творчеству, она решила, что единственный критерий, который имеет наибольшее значение, — это готовность творческих людей усердно работать и тратить дополнительное время, необходимое для создания качественного продукта в данной области. Работа Эрикссона (1996) о шахматистах и ​​атлетах еще раз подтверждает это утверждение. Его позиция, основанная на ряде исследований, заключается в том, что практика, а не врожденный талант — вот что отличает творческих продюсеров от просто компетентных технических специалистов. А утверждение Саймонтона (1999) о том, что количество предсказывает качество, только усиливает понимание процесса как чего угодно, только не волшебства.

В области образования мы часто оказываемся в тупике из-за необходимости выносить суждения о свидетельствах творческих способностей учащихся и часто чувствуем необходимость не судить, а скорее принимать любой продукт как пример творческой реакции. Эта дилемма поднимает вопрос о размышлении о творчестве на нескольких уровнях и соответственно вынесении суждений, о проблеме большого C по сравнению с маленьким c.

Исследования хорошего преподавания показывают, что обратная связь имеет решающее значение для улучшения учащихся, однако по крайней мере один исследователь творческих способностей возражает против оценочного суждения. Коллинз и Амабайл (1999) отметили проблемы с предоставлением как положительной, так и отрицательной обратной связи потенциальным создателям о своих продуктах, поскольку это может помешать их внутренней способности вывести продукт и другие проявления своей работы на новый уровень. Возможно, преподаватели могут занять золотую середину, предоставив обратную связь о процессах, лежащих в основе работы, но при этом не будут оценивать продукт в целом.Например, чтобы оценить исследовательский проект студента, можно прокомментировать процесс выбора проблемы, использование инструментов поиска для обзора литературы и инструментарий, выбранный для изучения проблемы. Такая обратная связь должна помочь студенту углубить понимание самого процесса исследования, при этом признавая целостность того, что студент сделал.

Итак, творчество неуловимо именно потому, что, как и разум, оно имеет множество различных проявлений, концепций и интерпретаций.Например, некоторые люди считают творческими только тех, кто меняет парадигмы в разных областях и дисциплинах, в то время как другие считают всех творческими. Кажется, мы добиваемся успеха только в том случае, если оцениваем его по продуктам, которые часто доходят до нас ретроспективно. Наконец, предсказать, кто будет креативным во взрослом возрасте, исходя из детских черт и даже поведения, оказалось трудным, даже в наших исследованиях одаренных детей, которые дают лучшее представление о проблеме в раннем возрасте.

Взгляд черты
Хотя индивидуальный взгляд на креативность менее принят как способ судить о творческих способностях, чем только что обсужденная ориентация на продукт, он все же имеет значение при ретроспективном изучении жизни людей.Например, исследования авторитета подтверждают наличие следующих характеристик в личности людей, которые внесли большой вклад в развитие своего общества. Эти люди обычно обладают:

• Множество интересов. Эти люди имеют обширную информационную базу, созданную на основе личных интересов, которая затем позволяет им устанавливать связи в различных областях знаний в большей степени, чем их коллеги.
• Открыт для новых, сложных и неоднозначных стимулов.Творческие люди остаются по-детски восприимчивыми к миру, искренне любопытными и желающими исследовать новые и разные направления исследования.
• Способен расфокусировать внимание. Эта характеристика связана со способностью творческих людей сканировать окружающую среду в поисках данных или стимулов, которые могли бы соответствовать их работе. Эта способность может быть аналогична процессу синектики в творческом мышлении, когда учащихся поощряют описывать отношения между двумя, казалось бы, несопоставимыми объектами, такими как дверная ручка и тарелка.
• Гибкость в познании и поведении. Творческие личности остаются игривыми с идеями и их проявлениями, а не жестко цепляются за линию мысли.
• Интроверт. Эти люди наслаждаются уединенными занятиями, много раз работая в одиночестве, потому что их энергия исходит изнутри, а не от других людей.
• Независимый, автономный, нестандартный и иконоборческий. Это качество говорит о том, что им не легко подчиняться мнению большинства или сторонним взглядам, и позволяет им занимать непопулярные позиции по вопросам или нетрадиционным взглядам.

Навыки, связанные с творчеством

В то время как роль черт в творческих личностях может лишь частично объяснять их успешные продукты, можно научить их навыкам, которые помогут людям в их стремлении быть более творческими в данной области (VanTassel-Baska, 1998). Некоторые из них являются этапами творческого процесса, в то время как другие действительно представляют собой конкретные области, которые стоит применять на регулярной основе.

Ранняя работа Валласа (1926) поучительна об этапах творческого процесса.Он отметил, что подготовка была критически важным первым этапом. Это соответствует исследованию процесса развития талантов в любой области, которое предполагает как можно больше узнать о данной области, включая инструменты, процессы и отношения, связанные с ней. Второй этап называется этапом инкубации, когда человек занят серьезной работой над проблемой, но нуждается в бессознательной помощи для перехода к решению. На этой стадии часто нужно уйти от проблемы и заставить ее оставаться на периферии сознания.Третья стадия процесса — это озарение, когда индивидуальный творец внезапно осознает правильное решение или элегантный способ разрешения дилеммы, иногда называемой синдромом эврики. Наконец, нужен этап верификации. Правдоподобен ли ответ? Выдерживает ли он холодный свет разумных суждений? Этот заключительный этап также должен быть согласован творческим человеком и внесены соответствующие корректировки и уточнения. Эти этапы больше всего изучались в жизни творческих ученых, и нетрудно увидеть аналог классического процесса, который используется в такой работе.Тем не менее, этот процесс в целом, по-видимому, очень применим и к другим сферам деятельности.

Другие способы применения навыков, связанных с творчеством, вращаются вокруг тех, которые составляют модель творческого решения проблем. Впервые сформулированная Осборном в 1963 году, эта модель предполагает постоянное взаимодействие творческого открытого мышления с конвергентным или суженным до одного ответа мышлением. Как правило, модель состоит из нескольких этапов и обычно включает начальный этап поиска проблемы, который направлен на мозговой штурм всех возможных проблем, затем предоставить иллюстрации и примеры каждого варианта и, наконец, дать четкое определение проблемы.За этим этапом следует период установления фактов, в ходе которого проблема изучается с помощью соответствующих поисковых тактик, чтобы получить больше информации о том, как она была изучена, каковы текущие результаты и где, по-видимому, есть пробелы в разработке предлагаемого нового решения. . Третий этап процесса обычно включает поиск решения. Опять же, полезна творческая стратегия мозгового штурма, поскольку необходимо генерировать множество идей о потенциальных решениях. Однако к такому подходу быстро прибегают, и к настоящему времени мы пытаемся создать всеобъемлющий синтез лучших идей.Последний этап этого процесса включает в себя создание плана действий или какого-либо другого документа, который служит планом для превращения решения проблемы в часть реального мира, для продвижения идей в культурный мейнстрим.

Знание этих навыков и способность вызывать их с некоторой степенью автоматизма, по-видимому, полезны для развития творческих способностей в нескольких областях. Тем не менее, остается предостережение в отношении того, что, как показывают некоторые исследования, эти навыки должны быть изменены, чтобы соответствовать конкретным задачам в определенных областях, и поэтому их следует рассматривать только как широкую эвристику, в рамках которой творческие люди могут адаптировать свои собственные идиосинкразические версии процесса.

Влияние окружающей среды
Литература о творчестве исследует домашнюю среду выдающихся людей, а также вундеркиндов в попытке понять роль, которую ранняя среда и воспитание играют в этом процессе. В целом, кажется, есть сильные преимущества, возникающие в результате пребывания в обогащенной домашней среде, где ценится интеллектуальная деятельность и может происходить раннее развитие талантов. Однако для высоких творческих людей домашняя среда кажется более эмоционально отстраненной (Albert, 1980).

Второй фактор среды, который, по-видимому, скрывает творческие способности, — это наличие каких-то невзгод в биографии человека. В жизнях многих выдающихся людей эти невзгоды представлены ранней потерей родителей, смертью братьев и сестер в детстве, инвалидностью и ранними лишениями. Похоже, что такие обстоятельства, причиняя многим постоянный дискомфорт, для творческих людей становятся топливом для творческой работы, поскольку травма вырабатывается творчески выразительным образом.

Роль образования в жизни творческих людей — интересная область экологической поддержки. Похоже, что правильное количество образования способствует развитию, но слишком много может оказаться вредным. Это кажущееся противоречие со знанием многого в своей области проистекает из беспокойства по поводу слишком большого количества традиционного обучения в области, где идеи других становятся настолько кристаллизованными, что блокируют инновационное мышление в этой области. Работа Саймонтона (1999), например, предполагает криволинейную связь между образованием и творчеством.Есть также свидетельства того, что большая часть творческих способностей достигается независимо от традиционного школьного образования. Автодидактизм может быть нормой среди этой группы, в которой импульс, характер и степень обучения являются самоуправляемыми.

Еще одно влияние окружающей среды, заслуживающее упоминания, — это маргинальность. Не случайно, что многие из лучших писателей, поэтов, актеров и ученых Америки происходят из маргинальных слоев общества, из тех мест, где перспективы могут быть нетрадиционными с самого начала и где видение может быть сформировано более творчески. Женщины и меньшинства — две маргинальные группы, вклад которых за последние 25 лет во многие области был поразительным. Если мы внимательно оценим вклад иммигрантов в эту страну, мы увидим еще одну маргинализованную группу, которая производит очень высокие уровни. Хотя быть аутсайдером может быть психологически сложно, оно может предоставить материал, необходимый для развития мышления в определенной области и сдерживания традиций.

Определение
Основываясь на нашем понимании черт, процессов и условий окружающей среды, поддерживающих творчество, каково разумное определение этого явления? Я бы предположил, что это способность разрабатывать оригинальные, высококачественные продукты в области, которые оцениваются соответствующей группой коллег в этой области в определенный момент времени.Тем не менее, креативность с большой тройкой требует проверки временем, чтобы оценить общий вклад любого конкретного продукта.

Развитие творчества

Учитывая наше понимание этого явления, что могут сделать родители и школы для развития творческих способностей учащихся? Есть шесть целей, на которых мы можем сосредоточиться, чтобы продвигать такое поведение. Они включают следующее:

1. Развивать интеллектуальный риск, выражая и оценивая различия и выбирая интересующие виды деятельности из списка альтернативных идей и точек зрения;
2. Развивать конвергентные и дивергентные навыки высокого уровня посредством использования образовательных моделей, таких как CPS и проблемно-ориентированное обучение, которые требуют и способствуют развитию таких навыков;
3. Развивать глубокие знания в предметной области, знакомя студентов с основными областями мысли и поощряя глубокое обучение в тех из них, к которым есть как интерес, так и способности;
4. Развивать сильные коммуникативные навыки в письменном и устном контексте, требуя от студентов работы в обеих модальностях и обеспечивая обратную связь об эффективности работы для общения с аудиторией;
5. Развивать личную мотивацию и увлеченность путем широкого знакомства с культурой, а также отслеживания и поддержки выражений сильного интереса, связанного с ценностями и профессиональными предрасположенностями в школьной среде и вне ее;
6. Воспитывать творческие навыки мышления путем широкого чтения, анализа перспектив и внедрения новинок.

В сфере образования существует ряд моделей, помогающих развить эти навыки и склонности. Они будут включать уже процитированную модель CPS вместе с новыми подходами, такими как использование концептуального картирования, проблемно-ориентированного обучения, моделей рассуждения и мышления, исследовательских моделей и руководящих принципов для конструктивной работы над проектами. Предлагаемые цели следует систематически применять к каждой области обучения в школах, чтобы максимизировать вовлеченность и обучение учащихся, а также применять к текущим мировым проблемам, проблемам и идеям, с которыми они встречаются в реальной жизни и лучше всего регулируются через домашнюю среду.

Заключение

Идея творчества более экзотична, чем ее реальность, которая требует гармоничного сочетания переменных для поддержки своего развития. Тем не менее, это важный идеал как для эффективной работы, так и для хорошей жизни. В работе, перефразируя Генри Мура, скульптора, полезно иметь что-то, к чему вы каждый день даете свое понимание и знаете, что вы не можете понять это правильно, даже если вы посвящаете свою жизнь предприятию. В жизни, как предлагает Стивен Кови, полезно находить те занятия, которые помогают нам сосредоточиться, помогают нам учиться и помогают нам развивать нашу человечность и ее потенциал. Понимание творчества, по-видимому, может помочь в решении обеих этих задач, если мы подойдем к этому с позиции приверженности, любопытства и заботы.

Список литературы

Альберт Р. (1980). Семейное положение и пристрастие к известности: исследование особых семейных положений и особого семейного опыта.Gifted Child Quarterly, 24 (2), 87-95.

Ариети, (1976). Творчество: волшебный синтез. Нью-Йорк: Основные книги Коллинз, М. А. и Амабайл, Т. (1999). Мотивация и творчество. В Справочнике по творчеству Р. Дж. Штернберга (ред.) (Стр. 297-312). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Csikszenmihalyi, M. (1996). Творчество: поток и психология открытий и изобретений. Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Эрикссон, К. А., и Леман, А. С. (1996). Эксперт и исключительная производительность: свидетельство максимальной адаптации к ограничениям задачи. Annual Review of Psychology, 47, p373-305.

Осборн, А. (1963). Още, Р. (1990). Перед воротами совершенства: детерминанты творческого гения. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Саймонтон (1999). Истоки гения. Нью-Йорк: Cambridge Press.

Смит, Ф. (1990). Думать. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

VanTassel-Baska, J. (Ed.). (1998). Превосходство в обучении одаренных и талантливых учеников (3-е изд.). Денвер, Колорадо: Любовь.

Валлас, Г. (1926). Искусство мысли. Нью-Йорк: Харкорт Брейс-Йованович.

Появление какой-либо информации в базе данных института Дэвидсона не означает одобрения или какой-либо аффилированности с ним. Вся представленная информация предназначена только для информационных целей и является исключительно мнением и ответственностью автора. Несмотря на то, что прилагаются разумные усилия для предоставления точной информации, Davidson Institute не дает никаких гарантий, в том числе в отношении точности или полноты. Читатель использует такую ​​информацию на свой страх и риск.

Развитие творческих способностей у талантливых подростков

Салли М. Рейс

Введение

В этой статье освещаются некоторые из основных проблем, связанных с продвижением высокого уровня творческого потенциала и достижений у талантливых подростков. В нем обобщены недавние исследования факторов окружающей среды, а также школьных и домашних программ, которые с большей вероятностью приведут к реализации творческого таланта.

Определения

Школьная одаренность и талант относится к сдаче экзаменов, изучению уроков или академической одаренности или талантам. Люди, попадающие в эту категорию, обычно имеют хорошие результаты по более традиционным интеллектуальным или когнитивным оценкам и хорошо успевают в школе.

Творческая / продуктивная одаренность и талант, , с другой стороны, отражаются в людях, которые имеют тенденцию быть или имеют потенциал стать производителями (а не потребителями) оригинальных знаний, материалов или продуктов и которые используют мыслительные процессы, которые быть индуктивным, интегрированным и проблемно ориентированным.

Область применения

У нас нет возможности оценить количество талантливых молодых людей с высоким творческим потенциалом, которым в настоящее время не удается развить этот потенциал в американских школах; и у нас нет возможности оценить, сколько подростков и детей обладают творческим потенциалом. На национальном уровне примерно от пяти до десяти процентов учащихся идентифицируют как одаренных или талантливых, но не все из этих молодых людей демонстрируют высокий творческий потенциал, и действительно, многие из этих талантливых учащихся не успевают в школе (Reis & McCoach, 2000).

Теории

Теория множественного интеллекта (МИ) Гарднера (1983) и определение одаренного поведения «трех колец» Рензулли (1978) служат примерами многогранных и хорошо исследованных концептуализаций интеллекта и одаренности. Гарднер определяет интеллект как способность решать проблемы или создавать продукты, которые ценятся в рамках одной или нескольких культурных сред (Gardner, 1993). В рамках своей теории МИ он формулирует восемь конкретных видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и натуралистический.Гарднер считает, что людям удобнее использовать термин «таланты» и что «интеллект» обычно используется для описания лингвистической или логической «сообразительности»; однако он не считает, что одни человеческие способности следует произвольно квалифицировать как «интеллект» по сравнению с другими (например, язык как интеллект против танцев как таланта) (Gardner, 1993).

Теория Рензулли (1978) рассматривает одаренное поведение, а не одаренных людей:

Одаренное поведение состоит из поведения, которое отражает взаимодействие трех основных групп человеческих черт: способности выше среднего, высокий уровень приверженности задаче и высокий уровень творчества.Лица, способные к развитию одаренного поведения, — это люди, обладающие или способные развивать этот составной набор черт и применять их в любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Лица, которые проявляют или способны развивать взаимодействие между тремя кластерами, нуждаются в широком спектре образовательных возможностей и услуг, которые обычно не предоставляются через обычные учебные программы. (Рензулли и Рейс, 1997)

Эти три основных группы человеческих качеств содержат следующие характеристики:

Задачи обязательство включает в себя: 1) способность к высокому уровню интереса и энтузиазма, 2) способность к упорному труду и определению в той или иной области, 3) уверенность в себе и стремлении к достижению, 4) способности выявлять существенные проблемы в рамках области обучения и 5) установление высоких стандартов в своей работе.

Творчество включает в себя 1) беглость, гибкость и оригинальность мысли, 2) открытость для нового опыта и идей, 3) любопытство, 4) готовность рисковать и 5) чувствительность к эстетическим характеристикам (адаптировано из Рензулли и Рейс, 1997: 9).

Исследования

Обсуждение «высоких интеллектуальных способностей или потенциала» и «высоких творческих способностей или потенциала» должно быть представлено отдельно, потому что существующие исследования и обсуждения часто указывают на существование двух широких категорий, которые Рензулли (1986) назвал либо «школьной одаренностью». и / или «творческая / продуктивная одаренность.”

Многие исследования подтверждают общий подход, который развивает творческий потенциал подростков в школе (Renzulli & Reis, 1994). Результаты нескольких недавних лонгитюдных исследований (Perleth, Sierwald, & Heller, 1993; Hébert, 1993; Delcourt, 1994) подтверждают проведенное Рензулли различие между школьной одаренностью и творческой / продуктивной одаренностью. Перлет, Сирвальд и Хеллер (1993) в своем Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности (1985–1989), сосредоточившем внимание на большом количестве учащихся средних школ, обнаружили явные различия между учениками, которые продемонстрировали творческие / продуктивные способности в отличие от одаренности в школе.Рензулли считает, что как школьная одаренность, так и творческая продуктивная одаренность должны развиваться у подростков и что между ними логически существует взаимодействие (Renzulli & Reis, 1985; 1997).

Многие авторы описывают личностные черты, социальную среду, а также стили мышления и обучения творчески одаренных взрослых (Davis, 1992, 1999; Rothenberg, 1990; Walberg & Stariha, 1992; Walberg & Zeiser, 1997). Однако в нескольких исследованиях изучались такие же талантливые подростки, которые могут иметь потенциал для высокого уровня творческой продуктивной работы (Bloom, 1985; Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen, 1993; Winner, 1996; Winner & Martino, 1993).Последовательный вывод исследований подростков состоит в том, что некоторые характеристики, черты личности и факторы окружающей среды способствуют развитию высоких уровней творческих способностей и творческой продуктивной одаренности у молодых людей и подростков (Czikszentmihalyi, 1998; Gardner, 1983; Renzulli, 1986; Reis, 1998; Штернберг и Любарт, 1993).

Личностные черты и характеристики высоко творческих личностей: Большая часть работ, посвященных личностным факторам, связанным с высокими творческими достижениями, предполагает, что существует постоянный психологический профиль творческих личностей, хотя существует значительное разнообразие от одного человека к другому (Barron, 1988; Bloom, 1985; Csikszentmihalyi, 1996; Csikszentmihalyi, et al; 1993; Renzulli, 1978, 1986; Runco, 1992; Simonton, 1988; Torrance, 1978, 1995).Этот набор личностных качеств отличает более творческих людей от людей с более низким уровнем творческого потенциала. Творческие личности обычно считаются открытыми для нового опыта, настойчивыми, несогласными, интеллектуально и эмоционально независимыми. Они могут быть импульсивными, но самоуверенными и часто хорошо понимают свои способности. Они могут быть менее ориентированы на группу, более замкнуты и стремятся проводить больше времени в одиночестве, чем обычные люди.

Другие характеристики, которые исследователи и теоретики связывают с творческой одаренностью, включают осознание собственных творческих способностей (Daniels, 1997) и эмоциональную зрелость, в том числе смелость реализовать свои способности (Sternberg & Lubart, 1993). Творческие люди могут чаще замкнуться, а поиск уединения для некоторых творческих задач требует длительных периодов концентрации без перерыва. Творчески одаренные люди также в меньшей степени мотивированы внешними наградами, такими как оценки и общественное признание, и больше движимы любовью к творческой работе (Kirshenbaum & Reis, 1997). Более поздняя работа также пришла к выводу, что исключительно творческие молодые люди занимаются фантазией и могут открыто выражать эмоции (Russ, Robins, & Christano, 1999).Это же исследование также показало, что их эмоциональное выражение было относительно стабильным с течением времени; молодые люди, которые выражали больше эмоций в раннем возрасте, также делали это позже в детстве.

Дэвис (1992; 1999) проанализировал более 200 личностных характеристик, собранных исследователями творческих личностей, и разделил их на 16 положительных характеристик людей с высокими творческими способностями или потенциалом, а также 12 отрицательных черт. Положительные черты: осознание творческих способностей, независимость, энергичность, основательность, чувство юмора, оригинальность, готовность к риску, способность к фантазии, любопытство, тяга к сложности и двусмысленности, артистичность, потребность в одиночестве, эмоциональная, непредубежденная, восприимчивая , и этично.

Отрицательные черты включают: вопросы правил и авторитета, упрямство, низкий интерес к деталям, забывчивость, небрежность и неорганизованность, эгоизм, безразличие к обычным условностям, бунтарство и враждебность, склонность к эмоциональности, рассеянности, невротичности, импульсивности или гиперактивности.

Эти отрицательные черты имеют тенденцию расстраивать родителей и учителей, а также некоторых сверстников творческих детей, поскольку они приводят к поведению, которое не считается уместным в традиционных классах.Перед педагогами и родителями стоит задача выявить эти характеристики творческих способностей у детей и направить творческую энергию в конструктивные направления (Renzulli & Reis, 1985; 1997), поощряя игривость, гибкость и выработку диких и необычных идей (Torrance, 1962). ), а также возможности для решения реальных проблем (Renzulli & Reis, 1985; 1997).

Таким образом, творчески одаренные дети могут демонстрировать отличные черты от академически одаренных детей. У людей с высокими академическими способностями может быть потенциал для развития творческих способностей и талантов, однако многие творчески одаренные ученики не обязательно демонстрируют высокие академические успехи в школе.

Факторы окружающей среды: Некоторые исследователи также предполагают, что определенные среды могут способствовать развитию высокого уровня творческого потенциала (Amabile, 1989; Csikszentmihalyi, 1990; Torrance, 1978). Например, семьи с умеренным уровнем стресса могут способствовать развитию творческих способностей у детей, потому что дети учатся терпеть напряжение, двусмысленность и меньше вынуждены подчиняться (Torrance, 1978).Но творческому человеку тоже нужна поддержка. Например, Маккиннон (1978) пришел к выводу, что творческий талант требует понимания со стороны других, чтобы передать уверенность в своих способностях. Это подкрепление и подтверждение, кажется, устраняет беспокойство, которое может быть связано с творческими идеями, но оно не умаляет интенсивности и не отвергает реальность творческих идей. Ранко (1992) также обнаружил, что творчество требует среды, которая питает, а затем активно поддерживает независимость суждений.Рунко также обнаружил, что творческие личности по своей природе склонны к самооценке, но эта самооценка не может поддерживаться без внешних систем поддержки, и когда поддержка недоступна, может развиться разочарование.

Торранс (1978, 1988) определил, что творческая личность требует множества механизмов социальной и эмоциональной поддержки и что отрицание этих потребностей, вероятно, приведет как к физиологическим, так и к психологическим заболеваниям. Эти потребности включают в себя поддержку родителей и понимание разочарования по мере его развития, а также необходимость подкрепляющих экспериментов.Другими словами, творчески одаренный человек с большей вероятностью будет процветать в среде, где принятие риска ценится и поощряется, и где меньше давления, чтобы соответствовать установленным соглашениям (Wildauer, 1984). Эти потребности не заканчиваются в подростковом возрасте, но сохраняются на протяжении всей жизни (Willings, 1983).

В исследованиях талантливых подростков Блум (1985) указывает на важное влияние одаренных сверстников, которые соответствуют или превосходят способности ученика и разделяют мотивацию, необходимую для настойчивых усилий в течение длительного периода.Доступ к группе сверстников со схожими увлечениями и способностями подготавливает творчески одаренных подростков к тому, чтобы они могли справиться с реалиями жесткой конкуренции и славы, которые характерны для некоторых творческих карьер в дальнейшей жизни.

Исследование творческих подростков Чиксентмихайи (Csikszentmihalyi, 1996) предполагает, что стремление к высоким творческим достижениям среди этой группы, вероятно, приведет к снижению популярности и, возможно, к усилению маргинализации или отчуждения от сверстников. Творчески одаренные люди могут показаться сверстникам особенно странными, если их интересы и увлечения отличаются от общепринятых, а также склонность к уникальному мышлению и самовыражению.Развитие творческих способностей часто требует большего количества времени, проведенного в одиночестве, чем для среднего подростка, а время, выделяемое на умственные игры, по-видимому, препятствует сексуальной осведомленности и независимости.

Стратегии: обзор

Для развития и воспитания творческих способностей у подростков можно использовать несколько учебных стратегий, программ и моделей. Дается краткое изложение некоторых из них, а также подробное описание одной модели, разработанной для развития творческой продуктивности учащихся.Школьная модель обогащения (SEM) (Renzulli, 1977; Renzulli & Reis, 1985; 1997) — одна из наиболее широко используемых моделей обогащения в США. Он основан на модели программирования обогащения, называемой «Модель триады обогащения» (Renzulli, 1977), разработанной в середине 1970-х годов.

Стратегии, которые работают