Когнитивные стили в общении: Когнитивный стиль в общении это

Автор: | 18.02.1973

Содержание

Когнитивный стиль и индивидуальные особенности общения Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 316.77

НН- Гомзякова КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ

Т.Г. Сироштаненко ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению когнитивной организации человека в качестве детерминанты особенностей общения. Приводятся данные об особенностях общения лиц с высокими и низкими показателями когнитивной дифференцированности. Ключевые слова: когнитивный стиль, когнитивная сложность, личностные качества, особенности общения.

Natatya Gomzyakova COGNITIVE STYLE AND INDIVIDUAL FEATURES Tatiana Siroshtanenko OF COMMUNICATION

Abstract. The article analyses the cognitive structure of a person as the determinant of communication features.

The information about the communication features of people with the high or low index of cognitive differentiation is revealed.

Keywords: cognitive style, cognitive difficulty, personal traits, communication features.

В психологической науке все более утверждается мысль о многоуровневом и полифункциональном значении качеств, проявляемых личностью в общении, прослеживаются все психические характеристики человека, выступающего в качестве субъекта и объекта общения. На сегодняшний день наиболее актуально рассмотрение проблемы общения с позиций личностного подхода, который предполагает, в частности, необходимость рассмотрения в качестве индивидуальных характеристик, влияющих на общение, особенности когнитивной организации субъекта. В связи с этим, важным и своевременным является обращение к области изучения когнитивных стилей личности, поскольку стилевые особенности распространяются на всю жизнедеятельность человека, в том числе и на сферу общения.

Проблематика когнитивных стилей, находясь на стыке психологии познания и психологии личности, занимает особое место в системе психологического знания. Важными факторами, определяющими исследования в этой области, являлись убежденность в существовании присущих всем людям своеобразных форм понимания реальности, а также интерес к человеческой индивидуальности в целом. Наиболее ощутимым и заметным становится влияние когнитивно-стилевых особенностей в сфере межличностного общения. Нельзя не согласиться с тем, что в жизни каждого человека процесс общения занимает очень важное место и является необходимым условием человеческого существования. Как подчеркивает В.Н. Панферов, «в этом смысле общение есть та «социальная экология», вне которой человек теряет все человеческое, а сам опускается до уровня животного существования. Вне общения невозможна трудовая деятельность людей, в процессе которой человек становится Человеком» [3, с. 126].

В связи с этим по-прежнему важным и актуальным остается рассмотрение в качестве индивидуальных особенностей, влияющих на процесс общения, особенности когнитивной организации человека и, в частности, такого когнитивного стиля личности как когнитивная сложность-простота. Выбор данного когнитивного стиля в качестве предмета исследования не является случайным. Именно в этом стиле наиболее отчетливо представлена идея стилевого подхода: каждый человек по-своему воспринимает, понимает, интерпретирует и прогнозирует действительность на основе «конструкций» своего ментального опыта.

Когнитивная сложность — простота, по сравнению с другими когнитивными стилями, более специфичный и узконаправленный когнитивный стиль. Широта его влияния гораздо уже, чем у других когнитивных стилей в том смысле, что показатель (уровень) когнитивной сложности, определен-

© Гомзякова Н.Н., Сироштаненко Т.Г., 2014

ный в какой-либо одной сфере, не распространяется на другие. Человек в разных сферах имеет разный уровень когнитивной сложности и, будучи когнитивно сложным в одной сфере, он может оставаться когнитивно простым в ряде других сфер.

Таким образом, «показатель когнитивной сложности, определенный на материале межличностных сравнений, будет им и замыкаться и отражать реальный уровень когнитивной сложности — простоты только в сфере общения» [4, с. 30].

Следует заметить, что данные о взаимосвязи когнитивной сложности с особенностями реального общения немногочисленны. Большинство работ, направленных на изучение этой взаимосвязи, носит фрагментарный характер, а изучение личностных особенностей испытуемых с разным уровнем когнитивной сложности чаще всего замыкается на изучении каких-то отдельных личностных характеристик, на основании которых делаются выводы (или предположения) о влиянии этих особенностей на поведение человека в сфере межличностного общения, и, соответственно, на эффективность межличностных контактов. Поэтому вопросы о влиянии когнитивной сложности на особенности общения, о ее взаимосвязи с личностными характеристиками по-прежнему останется открытыми.

Целью настоящего исследования стало установление влияния когнитивной организации субъекта на особенности сферы общения. В исследовании приняли участие студенты различных вузов и факультетов в количестве 319 человек.

Для определения уровня когнитивной дифференцированности в сфере общения использовался метод репертуарных решеток Дж. Келли [5]. Модифицированный вариант репертуарной решетки, использованный нами, апробирован в исследовании Антипиной Т. Г. [1]. Первоначально из общего числа обследованных было выделено четыре группы. Основанием для деления стали показатели когнитивной дифференцированности, определенные в результате обработки решеток, заполненных участниками эксперимента в индивидуальном порядке. В данном случае брался численный показатель количества выделившихся при факторном анализе корреляционной матрицы общих факторов, как показатель многомерности пространства представлений. Максимальный показатель когнитивной дифференцированности, определенный в результате факторно-аналитической обработки решетки, во всей выборке был равен восьми, а минимальный — двум.

Таким образом, с учетом вышеизложенного, в первую группу вошли студенты с условно низкими показателями когнитивной дифференцирован-ности, равными двум, трем и четырем, во вторую группу вошли студенты, когнитивная дифференци-рованность которых была равна пяти, третью группу образовали студенты с показателями, равными шести, а группу когнитивно сложных образовали студенты с показателями когнитивной диффферен-цированности, равными семи и восьми.

Для определения особенностей общения, диагностики степени владения умениями и навыками, легкости и успешности, а также для выявления наличия проблем и трудностей межличностного общения, их характера и степени осознания были использованы анкеты, специально разработанные для экспериментального исследования и апробированные в ходе пилотажного исследования.

Корреляционный анализ, предварительно проведенный на всей выборке испытуемых, доказал существование линейных зависимостей между параметром когнитивной дифференцированности и особенностями сферы общения в пользу когнитивно сложных испытуемых, что позволило нам исключить из дальнейшего анализа группы со средними значениями когнитивной дифференцированно-сти.

Для дальнейшей работы был использован критерий достоверности различий средних величин -критерий Стьюдента для независимых выборок. Установление различий проводилось между группами когнитивно сложных и когнитивно простых испытуемых.

Проведенное экспериментальное исследование выявило некоторые особенности познания других людей испытуемыми с разным уровнем когнитивной дифференцированности. Анализ репертуарных решеток, заполненных испытуемыми в индивидуальном порядке, позволил без дополнительного сбора данных определить ряд индивидуальных особенностей, проявляющихся при воспри-

ятии других людей когнитивно сложными и когнитивно простыми испытуемыми нашей выборки. В социально-психологическом плане когнитивная дифференцированность отражается в величине идентификации (если речь идет о сравнении себя с другими людьми), или в стереотипизации (применительно к сравнению других людей между собой).

Наше исследование подтверждает тот факт, что когнитивно простые и когнитивно сложные испытуемые различаются между собой как по величине идентификации себя с другими людьми, так и по субъективной оценке сходства между ними. Сравнение показателей идентификации испытуемых с разным уровнем когнитивной дифференцированности, полученных при обработке репертуарных решеток, показало, что чем беднее система конструктов (то есть, чем ниже когнитивная сложность), тем более отчетливо выражается тенденция воспринимать других людей как похожих на себя, что и проявляется в большей, по сравнению с когнитивно сложными испытуемыми, величине идентификации, отражающей явление интерперсональной дифференцированности. Круг лиц, с которыми испытуемые очень сильно себя идентифицируют, также оказался шире у когнитивно простых испытуемых. Кроме того, когнитивно простые испытуемые оказываются и более стереотипными при сравнении других людей между собой. Они склонны более однозначно делить людей на плохих и хороших, что проявилось в унивалентности — тенденции когнитивно простых испытуемых относить персонажей ролевого списка к одному полюсу конструкта по сравнению с когнитивно сложными испытуемыми, которые распределяют ролевые персонажи более равномерно. При этом, для когнитивно простых испытуемых характерна высокая позитивность оценки — склонность относить оцениваемых людей к положительному полюсу шкалы, что отразилось в показателе равномерности распределения ролевых персонажей по полюсам конструктов при заполнении репертуарной решетки. Как известно, портрет хорошего человека гораздо более стереотипичен по сравнению с описанием плохого человека (все хорошие люди похожи друг на друга, каждый плохой человек плох по-своему). Таким образом, для когнитивно простых испытуемых характерно стереотипное описание себя и своих знакомых как хороших людей и высокая идентификация себя с ними.

В результате анализа анкетных данных были установлены следующие особенности общения испытуемых исследуемых групп:

— когнитивно сложные испытуемые в большей степени соблюдают правила и нормы общения, что позволяет им более эффективно, по сравнению с когнитивно простыми испытуемыми, общаться на конвенциональном уровне (по А. Б. Добровичу), который как раз и предполагает соблюдение правил и норм общения, «писанных» и «неписанных» законов, их выделение и различение, соблюдение принципа равноправия партнеров, взаимоуважения, умения поддерживать диалог. Когнитивно сложные субъекты оказываются более успешными в общении на этом уровне, который, по мнению А.Б. Добровича [2], является оптимальным в межличностном общении, а также для разрешения личных и межличностных конфликтов;

— когнитивно сложные испытуемые легче находят общий язык с людьми в процессе общения; в присутствии незнакомых людей ведут себя более естественно и непринужденно, в большей степени, по сравнению с когнитивно простыми испытуемыми, способны следить за ходом контакта, чаще прибегают к шутке в напряженных ситуациях общения;

— когнитивно простые студенты испытывают большую потребность в поддержке и помощи, что выражается в большей значимости для них доверительного уровня общения;

— личностные характеристики когнитивно простых испытуемых проявились в тактике ответов на вопросы анкет, в частности, в степени признания существующих трудностей общения. В ответах на косвенные вопросы подобного рода когнитивно простые испытуемые более откровенны и правдивы, чем в ответах на прямые вопросы;

— когнитивно сложные испытуемые показали более высокий уровень осознания особенно-

стей своего общения, который проявляется в более широком спектре называемых причин трудностей общения, ситуаций и видов деятельности, вызывающих их. Кроме того, эта группа оказалась более откровенной и открытой при обсуждении данных проблем;

— по результатам самооценки у испытуемых с низким уровнем когнитивной дифференци-рованности в сфере общения прослеживаются более интенсивные вегетативные реакции на ситуацию трудности общения (сильное сердцебиение, дрожание рук, повышенная потливость), что является доказательством их более сильного реагирования на данную ситуацию, которая для них является значимой и стрессогеннной в большей степени, чем для когнитивно сложных испытуемых. Решаемые в процессе общения коммуникативные задачи объективно являются для когнитивно простых испытуемых более сложными и проблематичными, не обеспеченными знаниями и навыками в этой области.

Таким образом, изучение одного из интереснейших когнитивных стилей, известного под названием «когнитивная простота-сложность» показало, что когнитивную сложность можно рассматривать как личностную характеристику, обусловливающую собою некоторые особенности познания вообще, и в частности, формирования впечатления о другом человеке. Проведенное экспериментальное исследование уточнило и расширило представление о когнитивной сложности как факторе, детерминирующем процесс межличностного общения, а также выявило новые факты, которые могут служить отправным моментом для исследования когнитивного аспекта общения. Результаты проведенного исследования представляют огромный интерес как в теоретической, так и в практическом плане. Новые данные об особенностях общения лиц с разным уровнем когнитивной дифференциро-ванности могут быть использованы практическими психологами в диагностической и коррекционной работе.

Библиографический список

1. Антипина Т.Г. Когнитивная дифференцированность как детерминанта особенностей общения: дис. … канд. психол. наук. — СПб, 1998.

2. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. — М.: Просвещение, 1987.

3. Панферов В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. — 1971. — № 7. — С. 126.

4. Сироштаненко Т.Г. Когнитивная дифференцированность как детерминанта эффективного общения работников сферы СКС и Т / Т.Г. Сироштаненко // Социально-культурный сервис и туризм: проблемы и перспективы развития: Сб. научных трудов. — Вып. 2. — Краснодар: Просвещение-Юг. — 2007. — С. 29-32.

5. Франселла Ф. Новый метод исследования личности / Ф. Франселла, М. Баннистер. — М.: Прогресс, 1987.

Когнитивный стиль — Психологос

Когнитивный стиль (от лат. cоgnitiо — знание и греч. stylos — букв. стержень для письма) — термин, используемый в когнитивной психологии для обозначения устойчивых характеристик того, как различные люди думают, воспринимают и запоминают информацию, или предпочтительного для них способа решения проблем.

Когнитивный стиль обычно отличают от когнитивной способности или уровня — последний измеряется так называемыми тестами интеллекта (intelligence tests). До сих пор существуют разногласия по поводу значения термина «когнитивный стиль». Тем не менее, термин «когнитивный стиль» широко используется, в особенности в прикладной психологии (бизнес, а также педагогическая психология, где у термина когнитивный стиль имеется синоним — «стиль обучения»).

Понятие когнитивный стиль впервые использовал А. Адлер для обозначения характеристики личности, которая представляет собой устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов, предопределяющие использование различных исследовательских стратегий. В рамках его индивидуальной психологии понимался как своеобразие жизненного пути личности, структурированного постановкой и достижением целей.

Г. Олпорт стал рассматривать когнитивный стиль как интегральную систему личности инструментального порядка (способы и средства для достижения целей). В дальнейшем данной проблемой занимались К. Стаднер, Г. Уиткин и др.

В бывшем СССР изучением когнитивных стилей занимались В. А. Колга (Эстония), школа Теплова-Небылицына (Москва), М. А. Холодная (Киев, с 1990-х — Москва), А. Либин, и др.

Чаще всего в литературе рассматривается около 10-15 когнитивных стилей (при этом отмечается, что многие из них очевидно коррелируют друг с другом, и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов:

  • поленезависимость — полезависимость;
  • конкретность — абстрактность;
  • узкий — широкий диапазон эквивалентности;
  • узость — широта категории;
  • ригидный — гибкий познавательный контроль;
  • низкая — высокая толерантность к нереалистическому опыту;
  • фокусирующий — сканирующий контроль;
  • сглаживание — заострение;
  • импульсивность — рефлективность;
  • когнитивная простота — сложность;
  • другие (шкалы опросников Майерс-Бриггс, NEO PI-R, др.

Ссылки

Литература

  • Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.
  • Климов Е. Л. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы, Казань: КГУ, 1969.
  • Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара (под. ред. В. Колга), Таллин, 1986.
  • Либин А. В. Дифференциальная психология. М.: Смысл, 1999.
  • Ливер Б. Л. Обучение всего класса. Новосибирск, 1994.
  • Психологические проблемы индивидуальности, выпуск 1. М.; Л., 1983.
  • Способности и склонности (под ред. Э. А. Голубевой). М.: Педагогика. 1989.
  • Стиль человека; психологический анализ (под ред. А. В. Либина) М.: Смысл, 1998.
  • Толочек В. Л. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.
  • Холодная М. А. Когнитивные стили. М. 2004.
  • Шкуратова И. М. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, пед, ун-та, 1994.
  • Allinson, C. W., and Hayes, J. «The cognitive style index: a measure of intuition-analysis for organisational research», Journal of Management Studies (33:1), January 1996, pp 119—135.
  • Atherton, J.S. «Learning and Teaching: Pask and Laurillard», 2003. Retrieved 28 June 2003, from http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/pask.htm#serialists.
  • Beiri, J. «Complexity-simplicity as a personality variable in cognitive and preferential behaviour» Dorsey Press, Homewood, IL, 1961.
  • Bobic, M., Davis, E., and Cunningham, R. «The Kirton adaption-innovation inventory», Review of Public Personnel Administration (19:2), Spring 1999, pp 18-31.
  • Carey, J.M. «The issue of cognitive style in MIS/DSS research», 1991.
  • Kirton, M. «Adaptors and innovators: a description and measure», Journal of Applied Psychology (61:5) 1976, pp 622—629.
  • Kirton, M.J. «Field Dependence and Adaption Innovation Theories», Perceptual and Motor Skills, 1978, 47, pp 1239 1245.
  • Kirton, M. J. Adaption and innovation in the context of diversity and change Routledge, London, 2003, P. 392
  • Mullany, M.J. «Using cognitive style measurements to forecast user resistance», 14th Annual conference of the National Advisory Committee on Computing Qualifications, Napier, New Zealand, 2001, pp. 95-100.
  • Peterson, E. R., & Deary, I. J. (2006). Examining wholistic-analytic style using preferences in early information processing. Personality and Individual Differences, 41, 3-14.
  • Pask, G. «Styles and Strategies of Learning», British Journal of Educational Psychology (46:II) 1976, pp 128—148.
  • Riding, R.J., and Cheema, I. «Cognitive styles — An overview and integration.», Educational Psychology (11:3/4) 1991, pp 193—215.
  • Riding, R.J., and Sadler-Smith, E. «Type of instructional material, cognitive style and learning performance.», Educational Studies (18:3) 1992, pp 323—340.
  • Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D. R., and Cox, P.W. «Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications», Review of Educational Research (47:1), Winter 1977, pp 1-64.

дискуссионные вопросы и проблемы изучения.

Авторы: Н. Н. Волкова, А. Н. Гусев 

  1. Проблемы изучения когнитивных стилей
  2. Пути решения проблем, исследовательские программы и перспективы развития
  3. Соотношение когнитивных стилей с другими конструктами
  4. Стили и стратегии
  5. Интегративные модели
  6. Заключение

Проблемы изучения когнитивных стилей

Можно выделить четыре основных периода в истории исследования КС по критерию направленности на изучение определенной проблемы. Первый период, к которому относят ранние исследования 40–50 годов XX века, связан с выявлением индивидуальных различий в способах переработки информации. Вклад данного этапа состоит в выдвижении идеи о том, что люди отличаются друг от друга не только по успешности выполнения какой-либо задачи, но и по способам ее восприятия (понимания) и решения. Работы второго периода (1950–60 гг.) были связаны с поиском взаимосвязей между когнитивными стилями и другими психологическими конструктами, а также углублением понимания характерных особенностей КС. Значение этих периодов авторы описывают как шаг вперед в понимании связи между личностью и средой, построение «моста» между познанием и личностью. На наш взгляд, такое понимание когнитивного стиля как одного из важных общепсихологических конструктов до сих пор перспективно. Тем не менее, 70-е годы XX века характеризуются заметным падением интереса к изучению КС, поскольку ученые столкнулись с рядом серьезных проблем. Несмотря на достижения стилевого подхода, со временем обнаружились принципиальные недостатки, тормозящие его развитие. Проводимые исследования были неспособны разрешить обозначенные ниже проблемы, что создавало, как отмечает М. А. Холодная, «впечатление лавинообразного нарастания не согласующихся друг с другом фактов, которые уже невозможно было объяснить с какой-либо более или менее осмысленной позиции». В данном контексте важно, что работы последних лет нацелены на критический анализ ранних исследований. Цель данного обзорно-аналитического исследования – выделить основные проблемы в области психологии КС и возможные пути их решения, а также проанализировать перспективные направления будущих исследований.

Ключевой проблемой, на которую обратили внимание многие известные исследователи в области стилевого подхода, признается отсутствие ясного понимания, что стоит за конструктами «стиль» и «когнитивный стиль», а также их строгого определения и общей теоретико-методологической базы. В.А. Толочек указывает также на зависимость выбора методологии исследований КС от исторического контекста и запроса со стороны общества.

Когнитивные стили, наряду с другими стилевыми образованиями – стилями обучения, мышления, интеллектуальными стилями и др. – признаются ограниченными со стороны средств их измерения. То есть они характеризуются достаточно «жесткой» привязкой к методике их диагностики, что приводит к очевидным трудностям в обобщении полученных эмпирических данных и теоретическом осмыслении результатов. Как справедливо отмечала М.А. Холодная, в целом обнаруживалась первичность эмпирики по отношению к теории, вследствие чего исследователи были вынуждены опираться на весьма частные операциональные определения КС. Расширение числа эмпирических исследований не сопровождалось соответствующим ростом обобщающих их теоретико-методологических работ. Однако, по мнению Т.В. Корниловой и Г.В. Парамей, «запаздывание теоретических разработок не должно тормозить эмпирические исследования стилевой регуляции деятельности, поскольку предмет исследования достаточно четко очерчен…».

Одной из возможных причин явного падения интереса психологов к проблематике КС признается также отсутствие единого понятийного аппарата для эффективной коммуникации исследователей, как в рамках данного узкого направления, так и в более широком психологическом контексте. Кроме того, многие авторы указывают на постоянный рост и без того большого числа отдельных, изолированных когнитивных стилей, что сопровождается созданием соответствующих средств их измерения. Так, в литературе выделяют 15 (Wardell, Royce, 1978), 19 (Messick, 1976), 21 (Холодная, 2004), 29 (Allinson, Hayes, 1996) и даже более 71 (Evans, Waring, 2009) существующих КС, что вызывает необходимость создания интегративных моделей, способных упорядочить или ограничить растущий объем новых эмпирических конструктов. Проблемы в понимании того, как соотносятся когнитивные стили с другими характеристиками индивидуальных различий, сопровождаются смешением КС с разными психологическими конструктами – личностными чертами, способностями, когнитивными стратегиями .

Существенной характеристикой ранних этапов изучения когнитивных стилей является применение корреляционных схем исследований, впоследствии заменяемое ориентацией на проверку экспериментальных причинно-следственных гипотез. Критике подвергаются существующие методические средства измерения КС – они слишком разнообразны, недостаточно между собой согласованы, многие не обладают необходимой валидностью и надежностью, что формирует запрос на разработку надежных и валидных методик. Исследователи подчеркивают, что указанные выше проблемы «перевесили» преимущества стилевого подхода, что обусловило падение интереса к дальнейшим теоретическим разработкам в данной области. Она «была оставлена фрагментарной и неполной, без ясной и имеющей практическую пользу теории и без понимания того, как когнитивные стили связаны с другими психологическими конструктами и теориями в области когнитивных наук». В то же время, В. Москвина и М. Кожевникова отмечают, что, несмотря на угасание теоретического интереса, возрастало число прикладных исследований когнитивных стилей. Особое внимание уделялось КС, относящимся к решению сложных когнитивных задач и обучению. Характеристику ситуации, сложившейся в области изучения когинивных стилей, дал А. Фернхем. Он отметил, что, несмотря на 50 лет исследований, многие вопросы по-прежнему остаются без ответа, вместе с тем, поражают усилия, вложенные в развитие этой темы, и объем накопленных данных.

Пути решения проблем, исследовательские программы и перспективы развития

Мы полагаем, что в настоящее время остро стоит вопрос актуальности дальнейшего изучения когнитивных стилей. С одной стороны, данная область долгое время находилась вне основных путей развития современной психологии, с другой – вопрос о стилях как предпочтениях в использовании когнитивных способностей остается до сих пор весьма важным. Многие авторы указывают, что КС могут выступить основой построения единой теории взаимодействия познания и личности, что они имеют большое прикладное значение в областях обучения и образования, менеджмента, психотерапии, принятия решений и пр.

Задаваясь вопросом, движется ли вперед психология стилей или же новые исследования не разрешают существующие проблемы и противоречия, Е. Кулс и С. Райнер заключают, что последнее десятилетие характеризуется не только возрождением интереса к изучению стилей, но и значительным прогрессом эмпирических исследований в данной области. Похожую точку зрения отстаивают и другие авторы. Однако, на наш взгляд, дальнейшее развитие психологии стилей невозможно без введения ряда принципиально важных преобразований, нацеленных на преодоление указанных выше ограничений ранних исследований. Новые программы исследований когнитивных стилей, предложенные после критического осмысления предыдущих, затрагивают три основных аспекта их изучения – теорию, измерение и практику, на пересечении которых можно разработать продуктивный исследовательский подход.

Е. Кулс предлагает следующие преобразования в области исследования когнитивных стилей: прояснить положение КС в сфере психологии индивидуальных различий и, как следствие, построить их единую модель, интегрировать в нее известные когнитивные стили, провести лонгитюдные исследования для выявления источника развития КС, отказаться от преобладающих самоотчетных методик в пользу подходов, предполагающих многомерное и многофакторное изучение когнитивных стилей. Исследовательская программа Р. Райдинга включает предложения по сокращению большого числа отдельных КС за счет их объединения в более широкие группы, а также по разработке надежных и валидных диагностических процедур. Кроме того, необходимо построение модели взаимоотношения когнитивных стилей с другими психологическими конструктами на основании теоретиче ского осмысления места когнитивных стилей в общем контексте психологии индивидуальных различий. Обеспечение возможности практического применения КС должно, по мнению автора, основываться на определении их связей с наблюдаемым поведением. Е. Сэдлер-Смит также указывает на необходимость разработки единой теоретико-методологической базы и понимания места КС в сфере индивидуальных различий с опорой на достижения социальной психологии и нейронаук. 

Вместе с тем, он подчеркивает важность создания надежных и валидных средств измерения когнитивных стилей.

Р. Стернберг в качестве общей методологии изучения КС предлагает психологию выбора и принятия решений, основываясь на положении о том, что когнитивные стили представляют собой выборы или предпочтения. Причиной неуспеха ранних исследований автор считает опору на теории личностных черт и способностей, к области которых КС не принадлежат. В. Москвина и М. Кожевникова выделили три основных направления в изучении стилей, являющиеся актуальными и перспективными. Первое – «расщепление» – отражает углубленное изучение выполнения некоторой задачи внутри группы испытуемых, представляющей полюс определенного когнитивного стиля. Второе направление связано с разработкой интегративных моделей КС и объединением их в единую теорию, что позволит сократить число слабо систематизированных и разрозненных когнитивных стилей. Третье направление соответствует весьма актуальной для многих областей психологии тенденции – опоре на достижения нейронаук.

Таким образом, на наш взгляд, наибольший отклик в критических обзорах и предложенных программах вызывает проблема рассмотрения КС в системе переменных индивидуальных различий, а также необходимость систематизировать и упорядочить известные когнитивные стили путем разработки интегративных моделей.


Соотношение когнитивных стилей с другими конструктами.

Предметом многочисленных дискуссий является проблема соотношения КС и способностей, актуальность которой обусловлена не только ее теоретической значимостью, но и тесной связью с другими дискуссионными вопросами – о возможности оценки полюсов когнитивных стилей как более или менее социально «востребованных» и, соответственно, их связи с продуктивностью деятельности.


Понятие КС было введено, чтобы попытаться ответить на вопрос: как и почему люди отличаются друг от друга при выполнении той или иной деятельности. Это не всегда удавалось объяснить с позиции одних лишь способностей потому, что одни и те же результаты могут быть достигнуты разными способами. В литературе как ранних, так и более поздних периодов изучения когнитивных стилей преобладает позиция, согласно которой стили и способности не могут быть сведены друг к другу. Тем не менее, встречается и противоположная точка зрения (см. ниже). Г. Виткин и П. Олтман предложили пять критериев различения стилей и способностей: 

  1. способности связаны с уровнем достижений, тогда как стиль характеризует способ выполнения деятельности;
  2. стиль является биполярным измерением, способность – униполярным;
  3. в отличие от способностей, имеющих ценностный контекст, к стилям неприменимы оценочные суждения – иными словами, оба полюса любого стиля равноценны с точки зрения результативных аспектов деятельности;
  4. стиль стабилен во времени;
  5. стиль устойчиво проявляется в разных условиях, тогда как способность характеризуется специфичностью по отношению к определенному виду деятельности и может изменяться с течением времени. Аналогичные основания для различения указанных конструктов выделил С. Мессик, охарактеризовав стили как биполярные типичные формы деятельности, относящиеся к способу познания и проявляющиеся в различных аспектах функционирования. Способности, по его мнению, напротив, связаны с содержанием познания и специфичны в конкретной области деятельности, влияя на ее эффективность.

М.А. Холодная критически анализирует предложенные Г. Виткиным и С. Мессиком критерии, полагая, что на эмпирическом уровне обнаруживаются взаимные пересечения КС и способностей, несмотря на декларируемые на уровне теоретических разработок различия между ними. Таким образом, стили представляют собой не предпочтения, а особый тип интеллектуальных способностей – метакогнитивные способности, являющиеся «индикаторами сформированности психических механизмов, отвечающих за управление процессом переработки информации».

Согласно теории Р. Стернберга, стили представляют собой выборы действовать тем или иным образом на основании предпочтений человека и требований ситуации, и именно этот компонент выбора и принятия решений отличает стили от способностей. Таким образом, стили являются предпочтениями использования тех или иных способностей, но не могут быть сведены к ним. Это также объясняет наличие множества КС, описанных в литературе, поскольку диапазон возможных выборов очень широк. В концепциях, постулирующих несводимость стилей к способностям, ключевым основанием их дифференциации является, на наш взгляд, отношение к процессуальному и результативному аспектам деятельности, соответственно.

Общая идея состоит в том, что способности детерминируют эффективность деятельности, а стиль отражает привычный способ ее выполнения, не влияя на конечную продуктивность. Однако, по мнению И.П. Шкуратовой, данное положение о различении стилей и способностей приводит к искусственному разделению процесса и результата, которые в действительности не поддаются разграничению и должны рассматриваться в комплексе. На эту же проблему обращает внимание И.Г. Скотникова, подчеркивая, что разным КС свойственно разное соотношение результативных и процессуальных аспектов: некоторые КС могут влиять на продуктивность познавательной деятельности, будучи при этом стилевыми в широком классе жизненных ситуаций. Кроме того, одинаковая итоговая эффективность может быть связана с разными ресурсными затратами.

Понимание отношений между КС и способностями углубляется за счет разработки классификаций стилей по критерию близости к другим переменным индивидуальных различий. Н. Коган выделил три типа стилей по удалению от области способностей. При измерении стилей I типа, наиболее приближенных к способностям, важны точность и правильность ответа. Стили II типа не могут быть охарактеризованы в терминах точности или правильности. Стили III типа независимы от точности и не оцениваются с точки зрения их большей или меньшей предпочтительности при решении широкого круга жизненных задач. Р. Стернберг и Л.Ф. Чанг использовали аналогичные основания для классификации интеллектуальных стилей. Р. Стернберг и Е. Григоренко предложили разделение когнитивно- и личностно-центрированных стилей по степени их близости к способностям и личностным чертам, соответственно. Деятельностно-центрированные стили в данной классификации являются медиаторами деятельности, восходящей и к личности, и к способностям.  

Стили и стратегии 

На наш взгляд, весьма важным является различение когнитивных стилей и когнитивных стратегий. По И.Г. Скотниковой, стратегии представляют собой конкретное проявление когнитивных стилей при решении задачи, опосредуя влияние КС на уровень когнитивного функционирования. Р. Райдинг и С. Райнер рассматривают стратегии как способы совладания с наличными условиями ситуации и задачами. Причем, по мнению С. Мессика, не любыми, а какого-то определенного типа. Когнитивные же стили связаны с широким спектром различных условий и ответственны за выбор, организацию и контроль стратегий.

Интегративные модели 

Как было отмечено выше, необходимость разработки моделей, способных систематизировать и упорядочить растущее число когнитивных стилей, признается одной из наиболее актуальных проблем. Смещение направления вектора интереса исследователей от дифференциации к интеграции является не просто современным трендом академической психологии, а насущной необходимостью и перспективным направлением. Большинство предложенных интегративных моделей можно разделить на два типа. Первый тип предполагал выделение иерархических уровней организации в зависимости от используемого уровня обработки информации. Второй тип основывался на определении противоположных групп стилевых свойств, несводимых друг к другу.

Одна из первых попыток объединения существующих когнитивных стилей в более широкие группы сделана в модели Д. Уорделла и Дж. Ройса. Основываясь на идее о тесной связи КС с аффектом, авторы полагают стили свойствами более высокого порядка по отношению к когнитивным способностям и аффективным чертам. При этом КС влияют на способ связи последних с индивидуальными особенностями поведения. Иными словами, стили являются модераторами, связывающими когнитивные и аффективные черты. Детерминируя комбинации черт, они активируются в ситуации существования альтернативных возможностей адаптации субъекта к условиям наличной ситуации. Считая, что стиль является одной из субсистем более общей психологической системы, авторы предложили ее иерархическую организацию. Существующие когнитивные стили были разделены на три группы: собственно когнитивные, когнитивно-аффективные и аффективные стили. Таким образом, три указанных способа интеграции когниции и аффекта соответствуют трем конструктам высшего порядка или общим стилям: рациональному, эмпирическому и метафорическому. А. Миллер также предложил иерархическую модель когнитивных процессов и стилей, согласно которой КС включают индивидуальные различия в способах переработки информации по трем фундаментальным типам когнитивных процессов – восприятию, памяти и мышлению. Каждому этапу переработки информации соответствует определенный когнитивный стиль.

Модели второго типа более многочисленны. Наиболее часто встречающееся основание группировки КС – выделение дихотомии аналитичность-целостность или аналитичность-интуитивность. Р. Райдинг проанализировал более 30 когнитивных стилей и выделил две большие группы по способу организации и репрезентации информации, который лежит в основе предложенного им определения КС. Тенденция к организации информации целостно или частями соответствует измерению холистичность-аналитичность, а вербальность-образность связана со способом ее репрезентации – вербально или посредством образов, соответственно. Описанные выше в разделе «Стили и способности» классификации также вносят вклад в решение проблемы укрупнения стилевых измерений. Более редкий способ объединения когнитивных стилей в интегративную модель соответствует матричной организации, предложенной Ч. Носалом. Автор систематизировал КС в контексте теории переработки информации, также внеся вклад в выявление связей между когнитивными стилями и другими когнитивными функциями, в частности, процессами переработки информации и когнитивным контролем. Строки и столбцы матрицы сформированы уровнями (восприятие, формирование понятий, моделирование и программирование) и способами (структурирование поля, сканирование поля, понятийная эквивалентность и распределение контроля) переработки информации, соответственно. На их пересечении располагаются когнитивные стили. Основываясь на идеях Ч. Носала, М. Кожевникова, К. Эванс и М. Косслин предложили свой вариант организации КС также в виде матрицы, однако, в отличие от модели Носала, на пересечении строк и столбцов находятся не только когнитивные стили, но и стили обучения и принятия решений.

Для стилей мышления Р. Стернберг предложил модель психического самоуправления (mental self-government). Структура «правительства» использовалась как метафора для понимания индивидуальных различий в регуляции интеллектуальной деятельности. На наш взгляд, основное значение указанных моделей состоит в выявлении отношений и связей между отдельными когнитивными стилями, а также в стремлении уменьшить число независимых друг от друга единиц путем объединения их в группы на основании ключевых характеристик. Дискуссионные вопросы По мнению Л.Ф. Чанг, Р. Стернберга и С. Райнера, главными дискуссионными вопросами о природе стилей выступают проблемы:

  1. взаимосвязи между стилевыми конструктами;
  2. стабильности;
  3. ценности или полезности в связи с продуктивностью деятельности.

Несмотря на то, что авторы пишут об интеллектуальных стилях, поднятая ими проблематика применима в целом и к изучению КС. Первая полемика касается проблемы связи между собой различных стилевых конструктов: когнитивных стилей, стилей обучения и преподавания, интеллектуальных стилей, стилей мышления, принятия решений и др. Указанная проблематика выступает как на эмпирическом, так и на концептуальном уровнях. Нам представляется оптимальной и продуктивной позиция, согласно которой все стилевые конструкты представляют собой «чувствительные к среде индивидуальные различия в познании, развивающиеся в результате адаптации к физическим и социо-культурным событиям и условиям».

Проблема стабильности стилей является, возможно, наиболее противоречивой, актуальной и дискуссионной. Принятое определение когнитивных стилей, берущее свое начало в ранних работах и многократно приводимое в различных вариациях разными авторами, ставит стабильность в основу теоретического осмысления КС как психологического конструкта, предполагая наличие у субъекта некоторого устойчивого способа переработки информации при решении познавательных задач. Многие концепции развиваются в рамках таких представлений.

Однако в литературе можно найти данные, свидетельствующие в пользу противоположной точки зрения, в частности, данные о потенциальной возможности изменения стилевого полюса субъекта при определенных условиях, вследствие тренировки и представления о гибкости при использовании стилей для адаптации к требованиям наличной ситуации. Например, развитие полюса рефлексивности (КС импульсивность-рефлексивность) осуществлялось после получения прямой инструкции откладывать ответы, исследовать все возможные альтернативы, а также после обучения стратегиям сканирования и вербализации. Было продемонстрировано, что различия в эффективности поленезависимых и полезависимых учащихся нивелировались, если последним предоставлялись подсказки от учителей или давалась инструкция выделять ключевые части информации, необходимой для решения задачи. В работе В.В. Селиванова отмечались изменения полезависимости-поленезависимости, вследствие приобретения испытуемыми опыта решения мыслительных задач. Вслед за идеями Дж. Келли о творческом цикле как о постоянно изменяющейся системе личностных конструктов, И.П. Шкуратова, анализируя проблему устойчивости стилей в онтогенезе и в ходе психотерапии, высказывает предположение, что в основе феномена мобильности лежит механизм творчества. Кроме того, уже в работах Г. Виткина отмечалась возможность субъекта быть фиксированным или мобильным относительно своего стиля. Мобильность предполагает проявление обоих полюсов некоторого когнитивного стиля. Гибкость КС демонстрирует также исследование М. Ниаз, в котором было выявлено, что для стиля полезависимость-поленезависимость каждый полюс делится на две дополнительных группы: фиксированную и мобильную. М.А. Холодная обнаружила очень важный феномен расщепления полюсов когнитивных стилей, в соответствии с которым каждый КС является принципиально не биполярным, а квадриполярным измерением. Квадриполярность некоторых когнитивных стилей предполагает наличие мобильных и фиксированных подгрупп, а чувствительность КС к ситуационным факторам способствует адаптации человека к конкретным условиям деятельности. Мобильность-фиксированность часто рассматривается как проявление стиля более высокого порядка – метастиля, выполняющего в первую очередь регулирующую функцию. 

Так, в модели Ч. Носала стиль мобильность-фиксированность относит- ся к высшему уровню переработки информации – программному, или метакогнитивному. М. Кожевникова также понимает мобильность-фиксированность как метастиль, определяющий гибкость в выборе и использовании того или иного стиля для адаптации субъекта к наличной ситуации деятельности. Следует отметить, что в приведенных выше работах мобильностью характеризуются только некоторые группы когнитивных стилей – так называемые мобильные КС, в то время как другие – фиксированные КС достаточно стабильны в своих проявлениях. Однако существует и иная точка зрения, согласно которой любой человек может выбрать любой стиль в соответствии с условиями ситуации. А.Г. Асмолов определял когнитивные стили как средства, регулирующие деятельность путем выбора того стиля, который наилучшим образом соответствует ее целям и установкам. Р. Стернберг также выдвинул концепцию стилей как выборов или предпочтений. Дж. Биггс сделал аналогичное предположение о стиле как о подходе к обучению, решению задач или жизни в целом.

Некоторые исследования, направленные на изучение вопроса о стабильности-мобильности стилей, обостряют иную проблематику, связанную с наличием полюсов когнитивных стилей более социально ценных и «востребованных», т.е. обеспечивающих человеку принципиально более высокую продуктивность деятельности, или их нагруженностью значимостью. В данном контексте подавляющее большинство попыток развития у субъекта несвойственного ему стилевого полюса направлены на формирование полюса, который социально признается более эффективным или связан с большим пре имуществом. Это демонстрируют примеры, приведенные выше (см. также Либин и др., 1998). По мнению И.В. Тихомировой, М.А. Холодной, Н. Когана и др., один из полюсов стилей обязательно является более предпочтительным и востребованным из-за его связи с эффективностью обучения. Согласно противоположному мнению, стили не могут оцениваться с точки зрения их принципиальной ценностной нагрузки, а могут только соответствовать или не соответствовать когнитивной деятельности, протекающей в определенной ситуации. На наш взгляд, крайние точки зрения на проблему «ценности» КС вряд ли оправданы. По-видимому, более продуктивным будет несколько иное понимание этой проблемы: для решения конкретной познавательной задачи в конкретных условиях и с наличным набором когнитивных ресурсов субъекта формируется адекватная ситуации функциональная система, функциональный орган (понимаемые в рамках идей А.А. Ухтомского, А.Н. Леонтьева), включающие те или иные когнитивные стили. 

Заключение

Мы постарались показать, что вопрос актуальности, перспективности, теоретической и практической значимости исследования когнитивных стилей продолжает обсуждаться в рамках стилевого подхода. Период активного эмпирического изучения КС сменился заметным падением интереса к дальнейшим теоретическим разработкам, однако лежащая в их основе проблематика по-прежнему остается актуальной. В широком смысле это вопрос о том, как и почему люди отличаются друг от друга при вы полнении той или иной познавательной деятельности, о природе индивидуальных различий, не относящихся к области способностей и личностных характеристик. Вслед за многими авторами мы полагаем, что проблематика когнитивных стилей может стать основой для интеграции исследований когнитивной и личностной сфер, поскольку позволяет прояснить психологические механизмы взаимодействия личности со средой. В последние годы вышел ряд теоретико-методологических работ, нацеленных на поиск перспектив изучения КС, и формулирующих принципиальные предложения для дальнейшего развития исследований в данной предметной области. Они затрагивают теорию, методологию, проблемы измерения и практического использования когнитивных стилей.

В частности, отмечается необходимость:

  1. опоры на адекватную этому конструкту теоретико-методологическую базу;
  2. формулирования единого понятийного аппарата;
  3. уточнения места КС в системе индивидуально-психологических различий;
  4. интеграции и систематизации множества известных измерений КС.

Подчеркнем, что данное направление нам представляется перспективным при условии изучения когнитивных стилей не как просто совокупности отдельных индивидуальных особенностей субъекта познания, имеющей преимущественно описательный характер, а в контексте взаимодействия человека со средой. На наш взгляд, современные исследования характеризуются пониманием функционального значения КС как психологических средств регуляции познавательной деятельности и адаптации субъекта к ее условиям. В целом когнитивные стили можно представить как систему, регулирующую взаимоотношения между индивидуальнопсихологическими характеристиками человека и требованиями среды.

Показать еще…

Когнитивные стили — Отрасли психологии

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится рассмотрению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х гг. (Г. Уиткин и др. [Н. WitKin et all, 1967]) и несколько позже — отечественными (В. А. Колга, 1976; Е. Т. Соколова, 1976; М. А. Холодная, 1998, 2002, и др.). Правда, понятие о когнитивных стилях возникло не вдруг. Уже в отдельных работах 1920-1930-х гг. были обозначены близкие феномены, например «жизненный стиль» у А. Адлера, «ригидность» у Р. Кеттелла и «ригидность контроля» у Дж. Струпа, представления о соотношении первой и второй сигнальной систем у И. П. Павлова.


Когнитивный стиль — это собирательное понятие для относительно устойчивых способов познавательной деятельности, познавательных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля.


Таким образом, когнитивные стили — тоже в некотором роде стили деятельности, поскольку они характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности (научения), включающей восприятие, мышление и действия, связанные с решением познавательных задач преимущественно в ситуации неопределенности (Г. Клаус, 1987; М. Пецольд [М. Petzold, 1985]). Как пишет Г. Клаус (1987), выраженность когнитивных стилей меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается удивительно постоянной у каждого конкретного человека, если сравнивать его показатели с уровнем той возрастной группы, к которой он относится.

Американский психолог Д. Озбел (D. Ausubel, 1968) выделил 20 особенностей интеллекта, среди которых — склонность к приобретению новых знаний или детализация уже имеющихся, жесткость или гибкость мышления при решении задач, предпочтительное запоминание определенной информации и др.


Наряду с распространенным пониманием стиля как операциональной характеристики способов реализации индивидом своих мотивов и источника экспрессии поведения в когнитивной психологии возникает объяснение стилевого феномена в контексте изучения особенностей переработки информации человеком. Идею о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления сформулировал в 1951 г. Дж. Кляйн (Klein), а термин «когнитивный стиль» предложил американский психолог Р. Гарднер (Gardner, 1959). Новый этап стилевых исследований начинается работами Г. Уиткина (WitKin, 1949), основной заслугой которого считают обогащение гештальтистских представлений о поле и полевом поведении идеей индивидуальных различий. Когнитивный стиль, связанный с различными аспектами функционирования познавательной сферы, считается стабильной индивидуальной характеристикой способов взаимодействия человека с информационным полем (WitKin et al., 1974a, b). Наиболее пристальное внимание уделяется изучению таких параметров, как зависимость — независимость от поля (WitKin, 1949), импульсивность — рефлексивность (Kagan, 1966), аналитичность — синтетичность, или концептуальная дифференцированность (Gardner, 1959), узость — широта категоризации (Pettigrew, 1939), когнитивная сложность — простота (Bieri, 1955). Однако уже первые результаты ясно показали, что исследователи имеют дело с психологической реальностью, анализ природы которой не может быть ограничен пониманием стиля только как когнитивной переменной.

…Распространение когнитивной интерпретации на все многообразие стилевых характеристик является таким же неоправданным, как и отождествление «стиль = человек» (ЛибинА. В. Стиль — это человек? // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 7).


В зарубежной и отечественной литературе можно встретить упоминание около полутора десятков различных когнитивных стилей, в том числе:

•    по типу восприятия: полезависимость — поленезависимость;

•    по типу реагирования: импульсивность — рефлексивность;

•    по особенностям когнитивного контроля: ригидность — гибкость;

•    по диапазону эквивалентности: узость — широта;

•    по сложности: когнитивная простота — когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту;

•    по типу мышления: аналитический — синтетический;

•    по доминирующему способу обработки информации: образный — вербальный, по локусу контроля: экстернальный — интернальный.


Полезависимость — поленезависимость. Впервые эти стили были введены в научный обиход американскими учеными под руководством Г. Уиткина (Н. A. Wit-Kin, D. R. Goodenough, 1982; Н. A. Wimcin et al, 1967,1974) в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров.

Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, которая также меняла свое положение.

Было выявлено, что одни испытуемые, чтобы оценить вертикальное расположение стержня, используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция опираться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет проприорецепции — поленезависимости. У первых восприятие предъявлявшихся фигур на определенном фоне искажалось из-за недостаточного обособления и дифференцирования частей в образе восприятия, у вторых было адекватным в связи со способностью вычленять стимулы из контекста.

Таким образом, способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного контекста (сложной фигуры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали трудноотделимыми от пространственного фона.

В результате появились и методы диагностики полезависимости — поленеза-висимости, например тест включенных (встроенных) фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное — полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять какую-либо деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невербальных способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности преодолевать организованный контекст». В зависимости от ее выраженности стали говорить об аналитическом, активном и глобальном, пассивном подходам к полю. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать его, расчленить на отдельные элементы.

Так, когнитивные стили полезависимости — поленезависимости стали восприниматься как отражающие особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации, он склонен игнорировать менее заметные черты анализируемого объекта, что создает ему большие трудности при решении перцептивных задач. Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации (знания и опыт), поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию внешних ориентиров, более склонен выделять в ситуации ее существенные, а не более заметные черты.

Но и на этом трансформация представлений Г. Уиткина об этих стилях не закончилась. Последняя его трактовка сводится к следующему: это глобальная доминирующая тенденция личности ориентироваться при решении проблемы либо на других людей (полезависимость), либо на самого себя (поленезависимость). Указанные стили он рассматривал как проявление индивидуальности в мотива-ционно-смысловой сфере.

Поленезависимые склонны к активному научению; они любят структурировать материал и используют мнемонические стратегии для эффективного запоминания и воспроизведения информации; предпочитают изучать общие принципы, довольно легко их усваивая (А. Фернхем [A. Furnham, 1995]). Полезависимые учащиеся склонны к пассивному научению, используя предложенную им организацию материала.

Поленезависимость связана с высоким показателем невербального интеллекта (образным мышлением), более высокой обучаемостью, успешностью решения задач на сообразительность, легкостью смены установок, с автономностью, стабильностью образа Я, более объективными подходами к проблемам, устойчивостью к внушению, критичностью, более высокой моральностью. Однако поленезависимые хуже ладят с людьми, склонны ими манипулировать, менее позитивно оценивают их и себя, труднее разрешают конфликты. Группа, состоящая из одних поленезависимых, редко приходит к соглашению по спорным вопросам. Работая в паре, поленезависимые берут на себя руководство работой даже в том случае, если по инструкции им отведена подчиненная роль.

По данным Г. Уиткина (WitKin et al., 1977), полезависимые студенты более успешны в области искусства и гуманитарных дисциплин, чем в сфере точных наук. Они предпочитают также и более неформальные методы обучения, присущие по-лезависимым учителям. Поленезависимые же педагоги навязывают свою структуру организации преподаваемого материала, предпочитая более формальные модели его подачи. Поэтому с полезависимыми студентами у них может возникнуть несовместимость.

Г. Виткин и др. (WitKin et al., 1974b) установили, что полезависимые более конформны, а поленезависимые активнее ищут информацию и оказываются более осведомленными.

Полезависимые люди более расположены к психогенным расстройствам, менее моральны (среди лиц, совершивших криминальные деяния, преобладают полезависимые), более внушаемы, чувствительны к социальным воздействиям, сильнее нуждаются в поддержке со стороны окружающих, лучше ассимилируют противоречивую информацию, более «удобны» в общении, так как им свойственна теплота и сердечность (В. Крозье [W. Crozier, 1997]).

Согласно М. А. Гулиной (1987), полезависимость связана с низкой тревожностью.

В исследовании монозиготных и дизиготных близнецов установлено, что на полезависимость — поленезависимость влияет генотип (С. Д. Бирюков, 1988; М. С. Егорова, 1981; Н. Ф. Шляхта, 1991). В то же время У. Ларсен (W. Larsen, 1982) выявил, что поленезависимость увеличивается с возрастом и с повышением уровня образования человека и оформляется как стилевая особенность к 17 годам. Затем ее уровень стабилизируется, а к старости даже снижается (Н. WitKin, D. Goodenough, 1982).

Существенно, однако, то, что при этом место каждого человека на шкале поле-зависимости — поленезависимости оставалось постоянным (Г. Уиткин и др. [Wit-Kin et al., 1967]). Это было выявлено в результате лонгитюдного (на протяжении 14 лет) исследования, проведенного с привлечением 30 испытуемых мужского пола.


Рефлексивность — импульсивность. Эти стили были выделены Д. Каганом (J. Kagan, 1965, 1966) при изучении интеллектуальной деятельности, когда в условиях неопределенности надо было принять решение и требовалось осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив.

Импульсивные люди хотят быстрого успеха, отчего склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию. Однако при этом гипотезы выдвигаются и принимаются ими без тщательного продумывания, поэтому часто оказываются неверными. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они стараются не допускать ошибок, для чего собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, успешнее применяют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях (Д. Каган с соавторами []. Kagan et al., 1966]; Р. Олт [R. Ault, 1973]; Д. Мак-Кинни [J. MacKinney, 1973]; В. Нейсле [W. Neussle, 1972]; Д. Денни [D. Denny, 1973]).

Импульсивные хуже, чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов (Каган []. Kagan, 1965]). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные используют более консервативные стратегии, чем импульсивные, и поэтому оказываются более точными. Но при решении задач повышенной сложности импульсивные тоже начинают использовать консервативные стратегии (М. Фридрих [М. Fridrich, 1986]). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Поощрение же импульсивных ведет к задержке ответа. Следовательно, степень импульсивности при поощрении уменьшается (Малдонадо []. Maldonado, 1984]). При изучении точных наук рефлексивные лучше справляются с заданиями в условиях низкого контроля в противоположность импульсивным, которые более эффективны при высоком контроле (Е. Туманн [Е. Thumann, 1982]).

Рефлексивные более поленезависимы, чем импульсивные. У них выше устойчивость внимания (а по данным М. А. Гулиной [1987], — и его концентрация), они эффективнее используют обратную связь, имеют лучшую зрительную и слуховую кратковременную память. Согласно М. А. Гулиной, такие люди более доминантны. Но они и тревожнее, особенно в отношении качества своей деятельности, боятся ошибок.

Импульсивные обладают меньшим самоконтролем, низкой концентрацией внимания, но большим его объемом (М. А. Гулина). Многие авторы считают, что рефлексивность предпочтительнее импульсивности. Так, академическая успеваемость, как правило, выше именно у рефлексивных (Р. Олт, Мак-Кинни, Нейсле).

По данным В. Н. Азарова (1982,1988), для импульсивных характерна опора на перцептивно-рельефные признаки (цвет, величина элементов) и большая выраженность (по сравнению с рефлексивными) невербального интеллекта, а для рефлексивных — опора на количество элементов (признаков), т. е. аналитичность на уровне восприятия, и большая выраженность вербального интеллекта. Это дает основание отождествлять или, по крайней мере, сближать импульсивных с людьми, у которых преобладает первая сигнальная система, а рефлексивных — с теми, у кого преобладает вторая сигнальная система (по И. П. Павлову). Импульсивность связана с высокой активированностью и слабой нервной системой, т. е. имеет не только возникшую в жизни, но и природную обусловленность.

Указания В. Н. Азарова об ориентации импульсивных на цвет совпали с данными, полученными в исследовании Д. Катца (J. Katz, 1971), проведенном с привлечением в качестве испытыемых детей, и в работе Е. Т. Соколовой (1980), где обследовались взрослые.

Т. Н. Брусенцова (1984) отмечает, что стиль рефлексивность — импульсивность проявляется лишь в тех случаях, когда обучение достаточно трудное, а как подчеркивает С. Мессер, обнаруживается он лишь в ситуации неопределенности.

При исследовании близнецов получены доказательства, что этот стиль формируется под влиянием среды (Н. Ф. Шляхта, 1991). Выявлено, что рефлексивность возрастает с возрастом (Д. Каган, [J. Kagan., 1965]), а импульсивность уменьшается по мере овладения субъектом сканирующими стратегиями (С. Мессер). Показано также, что та или иная стратегия зависит от типа решаемых задач, причем эта гибкость увеличивается с возрастом. Поэтому высказывается мнение, что скорее надо говорить об интраиндивидуальных различиях в каждом возрастном диапазоне, чем о стабильности проявления данного стиля в течение всей жизни.


Ригидность — гибкость (флексибильность) познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или переключения с одного информационного алфавита на другой. Трудность смены или переключения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин ригидность был введен Р. Кеттеллом для обозначения явлений персеверации (от лат. perseveratio — «упорство»), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Исследователем были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении данного феномена.

Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж. Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и тот, который словом обозначается, не соответствуют друг другу.

Л. П. Урванцев и А. П. Конин (1991) выявили большую флексибильность у мальчиков по сравнению с девочками, а также у учащихся школы-интерната по сравнению с учащимися обычной школы.


Узкий — широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показывают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектов. Одни люди при свободной классификации объектов разделяют их на множество групп с малым объемом (узкий диапазон эквивалентности), другие же на малое число групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон эквивалентности).

В основе такого несовпадения лежит не столько способность видеть разницу, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию таковых разного типа. Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки.

Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй — «синтетическим» (В. А. Колга, 1976). Демонстрирующие первый, пользуясь более мелкими единицами шкалы, дают более точные оценки объектов или ситуации. Те же, кому свойствен синтетический стиль, пользуясь более грубой шкалой, выносят более общие оценки этих объектов и ситуаций. Аналитикам в большей мере присущи поленезависимость, рефлексивность, у них более гибкий контроль. Синтетичность означает преимущественную ориентацию на общие моменты в объектах, а не на их специфику. В умственной деятельности это приводит к выдвижению разнообразных вариантов решения задачи. В то же время ряд авторов полагают, что наибольшая успешность интеллектуальной деятельности достигается при совмещении аналитичности и синтетичности.


Экспериментальные исследования и повседневная практика обучения (в школе и вузе) отчетливо показывают, что учащиеся резко дифференцируются в отношении умения создавать пространственные образы и оперировать ими. Эта дифференциация носит устойчивый характер, что проявляется в специфике овладения целым рядом учебных предметов, в профессиональной направленности людей, их интересах, склонностях. В психологии накоплен значительный экспериментальный материал, свидетельствующий о наличии у людей стойких индивидуальных различий, связанных с их особенностями ориентации в пространстве, установления пространственных отношений и оперирования ими в процессе решения задач.

В работах Е. Н. Кабановой-Меллер (1934,1956), Б. Г. Ананьева и его сотрудников (1960, 1970, 1972), Б. Ф. Ломова (1959), Ф. Н. Шемякина (1940,1959) и других показано, что при создании и оперировании пространственнными образами учащиеся пользуются различными приемами. Одни при предъявлениии наглядного изображения (с целью создания по нему образа) детально фиксируют все его конкретные особенности, постепенно воссоздают образ из отдельных деталей, объединяя их в единое целое. Другие схватывают в представлении сначала общий контур объекта и лишь затем мысленно наполняют его соответствующими деталями, придающими образу структурную определенность, законченность, четкую конфигурацию.

Эти особенности проявляются у одного и того же учащегося при работе с различными видами наглядности (чертежом, рисунком, географической картой), при выполнении разных учебных заданий, что свидетельствует об их устойчивости, индивидуальном своеобразии.

Отмеченные особенности в создании пространственных образов выявлены не только у школьников, но и у конструкторов, проектировщиков, художников.

…Интересные данные получены в исследованиях В. А. Моляко (1972), Б. М. Ребуса (1965), М. Оливковой и других. Ими обнаружено, что конструкторы различаются не только манерой создания пространственных образов (более «аналитической» или «синтетической»), но и выбором опорных элементов.

…Отмеченные особенности одни авторы объясняют преимущественным преобладанием первой и второй сигнальной системы (М. Н. Борисова, 1954; Б. Б. Коссов, 1956, и др.), другие — формированием индивидуальных механизмов пространственного различения, узнавания (М. О. Шехтер, 1969), третьи — особенностями строения и функционирования зрительной системы, обеспечивающей построение образа (В. П. Зинченко и др.) (И. С. Якиманская, 1976, с. 70, 71. 73).


В общении аналитик стремится подчеркнуть различие между собой и другими людьми, что приводит к ограничению его круга, избирательности, затруднениям во взаимопонимании. Тот, кому свойствен синтетический стиль, лучше идентифицирует себя с другими, что способствует созданию широкого круга общения.

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связана с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодостаточности. «Аналитики»» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение.

Аналитичный стиль оказывается эффективным при следующей программе обучения — низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность учебных заданий, акцент на произвольное запоминание и саморегуляцию функционального состояния (см.: Колга [ред.], 1986; Клаус, 1984).

А. И. Палеем (1982,1983) выявлена связь между качественными особенностями эмоциональности, ее модальностной структурой и когнитивным стилем деятельности (аналитичность — синтетичность). Были обнаружены две тенденции в эмоционально-когнитивных связях. Первая — сочетание аналитичности с отрицательной эмоциональностью пассивно-оборонительного рода. Это значит, что чем выше оценки человека страха и печали (дистресса), тем более он склонен к операциям обособления, дифференциации, подчеркиванию специфических признаков объектов. Вторая тенденция — сочетание синтетичности с отрицательной эмоциональностью активно-экстернального рода. Иными словами, чем выше оценки гнева, тем больше человек ориентирован на операции объединения, установления общности, сходства.


Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. toleran-tia — «терпение») означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как стилевая характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, несоответствующих или даже противоположных имеющимся у человека (например, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Нетолерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их знанию о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М. А. Холодная, 1998). Основным показателем толерантности служит длительность периода, в который испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически речь идет об умении принимать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспринимать внешнее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота — когнитивная сложность. Теоретической основой этих когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж. Келли (2000). Выраженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозировании и оценке действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт — это двухполюсная субъективно-измерительная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж. Келли метод репертуарных решеток.

Когнитивная сложность, по некоторым данным, связана с тревожностью, догматизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью. Дж. Адамс-Вебер (J. Adams-Weber, 1979) установил, что когнитивно-сложные субъекты точнее находят соответствие между выявленными конструктами и конкретными людьми и успешнее делают выводы о системе представлений человека после краткой беседы с ним.


Стили атрибуции. Стили атрибуции, или объяснения, — это характерный способ интерпретации событий. При негативном стиле человек склонен объяснять отрицательные события устойчивыми внутренними причинами (например, отсутствием способностей). Если инидивидуум верит, что он недостаточно способный и обречен на неудачу, то станет прилагать меньше усилий для достижения нужного ему результата. При положительном стиле атрибуции успехи объясняются своими способностями, а неудачи — случайностью (М. Ross, G. Fletcher, 1985). Эмоционально неустойчивые женщины и женщины-экстраверты объясняют неблагоприятные события внутренними причинами чаще, чем женщины с противоположными свойствами темперамента. Однако на выборке мужчин эта закономерность не выявлена (У. Rim, 1991).


Экстернальность — интернальность, или локус контроля. (От лат. locus — «местоположение»). Одни люди склонны считать, что способны управлять событиями (внутренний локус контроля, интернальность), другие полагают, что от них мало что зависит, так как все с ними происходящее объясняется внешними неконтролируемыми факторами (внешний локус контроля, экстернальность). Понятие локуса контроля предложено Д. Роттером (D. Rotter, 1966) в качестве устойчивой характеристики человека, формирующейся в процессе его социализации.

Люди с внутренними локусом контроля более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, спокойнее и доброжелательнее, популярнее и независимее. Они в большей мере находят в жизни смысл, у них очевиднее выражена готовность к оказанию помощи (К. Муздыбаев, 1983; Л. Липп с соавторами [L. Lipp et al, 1968]; С. Шварц, Г. Клау-зен [S. Schwartz, G. Clausen, 1979]). Поскольку интерналы в своих неудачах винят прежде всего себя, они испытывают больший, чем экстерналы, стыд и вину (У. Фейрес [Е. Phares, 1976]).

Подростки с внутренним локусом контроля позитивнее относятся к учителям и к представителям правоохранительных органов (П. Хевен [P. Haeven, 1993]. Склонность же к внешнему локусу контроля сочетается с неуверенностью в своих способностях и стремлением отложить реализацию намерений на неопределенный срок, тревожностью, подозрительностью, агрессивностью. Такие люди испытывают большие трудности в принятии решения, если оно имеет для них серьезные последствия. Для них в большей мере угрозу составляет напряжение, поэтому они более уязвимы и подвержены «выгоранию» (В. И. Ковальчук, 2000).

Отмечается большая стрессоустойчивость лиц с внутренним локусом контроля (С. В. Субботин, 1992; Дж. Роттер [J. Rotter, 1966]).

Локус контроля влияет на мотивацию к учению. Люди с внутренним локусом убеждены, что успешное освоение программы зависит только от них самих и что для этого у них достаточно способностей. Поэтому, весьма вероятно, они будут хорошо учиться в школе и вузе. Они более восприимчивы к обратной связи в процессе обучения и склонны к устранению собственных недостатков. Они больше интересуются своей карьерой и работой, чем люди с внешним локусом контроля.

Вообще люди с внутренним локусом контроля организованнее: могут бросить курить, в транспорте пользуются привязными ремнями, используют противозачаточные средства, сами решают семейные проблемы, зарабатывают много денег и отказываются от минутных удовольствий ради достижения стратегических целей (М. Findley, H. Cooper, 1983; Н. Lefcourt, 1982; P. Miller et al., 1986).

В то же время Л. И. Анциферова (1994) высказывает мнение, что хотя интер-нальность и связана с ощущением себя субъектом, управляющим своей жизнью, контролирующим ее события и склонным к активному, преобразующему стилю поведения, по природе своей она ведет к ограничению спонтанности (свободного выражения чувств, эмоций, проявлений импульсивного поведения).

Было обнаружено, что с возрастом у мальчиков усиливается интернальность, а у девочек — экстернальность (Н. Kulas, 1988). У взрослых, по данным А. К. Ка-натова (2000), во всех возрастных периодах уровень субъективного контроля несколько выше, чем у женщин того же возраста. Кроме того, по информации этого автора, следует, что с возрастом уровень субъективного контроля (интернальность) снижается. И это неудивительно. С опытом люди все больше начинают понимать, что не все в их жизни зависит только от них.

Внутренний локус контроля является социально одобряемой ценностью. Он всегда входит в идеальный Я-образ. Поэтому интернальность имеет для мужчин большую значимость, чем для женщин (К. Муздыбаев, 1983; А. В. Визгина и С. Р. Пантелеев, 2001).

Согласно Л. А. Головей (1999), экстернальность — интернальность влияет на профессиональное самоопределение школьников. Учащиеся с превалированием экстернального контроля в ситуации выбора профессии руководствуются эмоциональной ее привлекательностью. Не соотносят свои склонности с этим выбором и предпочитают такие профессиональные сферы, как человек — человек, человек — художественный образ. Среди экстерналов чаще, чем среди интерналов, встречаются лица с низким уровнем контроля. По опроснику Кеттелла они обнаруживают высокую возбудимость (фактор D), чувствительность (фактор /), напряженность (фактор QIV) и непосредственность (фактор N).

На основании этих данных Л. А. Головей делает вывод, что у экстерналов процесс самоопределения является пассивным, незрелым, что связано с эмоциональными особенностями, с незрелостью таких структур самосознания, как рефлексия, самоконтроль и саморегуляция, с незрелостью мотивационной сферы.

Профессиональное самоопределение интерналов отличается большей самостоятельностью, осознанностью и адекватностью. Диапазон выбора профессии у них гораздо шире, чем у экстерналов, и более дифференцирован. Мотивы и эмоции более устойчивы. Интерналы активны в достижении цели. По опроснику Кеттелла они характеризуются низким нейротизмом (фактор С), самоконтролем (фактор QUI), общительностью (фактор Л), избирательным контактом с окружающими (фактор L) и тенденцией к нормативному поведению (фактор G).

Таким образом, подростки с интернальным контролем более уравновешены эмоционально, самостоятельны, активны в достижении цели, имеют определенные и стабильные установки на будущее, более высокий уровень самоконтроля.

В различных профессиях люди с внутренним локусом контроля добиваются больших успехов, чем те, кто отличается внешним локусом. Так, страховые агенты, считающие, что неудачи можно контролировать, продают больше страховых полисов. Они почти в два раза реже бросают эту работу в течение первого года (М. Seligman, P. Schulman, 1986). У людей, имеющих внутренний локус контроля, больше шансов увлечься своей работой и получать от нее удовлетворение, а также быть преданным своей организации.

Менеджеры с внутренним локусом контроля менее подвержены стрессам, чем их коллеги с внешним локусом контроля, выполняющие ту же работу. Такие же данные получены относительно бухгалтеров (Daniels, Guppy, 1994).

Д. Миллер (D. Miller, 1982) обнаружил, что руководители характеризуются более высокими показателями внутреннего локуса контроля, чем неруководители. Руководители же, у которых уровень внутреннего локуса контроля высокий, стремятся внедрять много нововведений в производство, идут на значительный риск и принимают решение сами, не приглашая экспертов.


Сопоставление индивидов с разными типами когнитивного стиля дает сложную картину различий между ними также и в результатах выполнения некоторых видов деятельности. Так, люди с аналитическим стилем лучше выполняют тесты на идентификацию понятий, а лица с неаналитическим стилем — прочие вербальные тесты (Coop, Brown, 1970). Найдены значимые связи когнитивного стиля с различиями в запоминании и узнавании случайно предъявляемых слов, а также с успешностью решения некоторых проблем (Davis, Klausmeier, 1970).

Ряд исследователей считают, что от когнитивного стиля зависит успеваемость учащихся, так как он влияет на то, какого рода содержание лучше, предпочтительнее усваивается учащимся и какое содержание отбрасывается, игнорируется (Coop, Brown). От когнитивного стиля зависит также, какие методы обучения облегчают приобретение знаний и умений, а какие затрудняют.

Все же данные разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с успешностью в разных видах деятельности не совпадают. Это, возможно, отчасти зависит от неадекватности применяемых понятий.

…Нельзя не отметить, что ни в одном из исследований когнитивного стиля (имеются в виду зарубежные исследования. — Е. И.) не выясняются причины принятия человеком определенного когнитивного стиля. Неясно, что лежит в основе индивидуальных различий между людьми по исследуемой динамической характеристике — социальный опыт или некоторые природные свойства. Более того, несовпадение результатов разных исследователей по вопросу о связи когнитивного стиля с личностными и интеллектуальными качествами людей создает впечатление случайности вариаций когнитивного стиля между людьми и непостоянства его проявлений у одного и того же человека (ShoiiKsmith, 1969) (Акимова М. К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 178, 179).


Выделяют также стили: вербально-логический (абстрактный стиль переработки информации, обусловленный ведущей ролью левого полушария) и образно-действенный (конкретный стиль переработки информации, который обусловлен преобладанием (ведущей ролью) правого полушария).

По мнению Д. М. Вордела и Дж. Ройса (D. M. Wardell, J. R. Royce, 1978), когнитивные стили связаны с эмоциональной сферой, поэтому их целесообразно делить на когнитивные, аффективные и когнитивно-аффективные. В основу такой дифференциации положены три фактора:

•    рационализм: опора на логически последовательный взгляд на внешний мир;

•    эмпиризм: учет внешнего опыта;

•    метафоризм: преобразование опыта знаниями, имеющими символическую природу и включающими механизмы инсайта.

Рядом авторов (М. Петцольд [М. Petzold, 1985]; Г. Никель [Н. №ске1 et al, 1985]) делаются попытки интегрировать с помощью кластерного анализа разные когнитивные стили. При этом меняют и их название. Так, указанные авторы объединили когнитивные стили в три группы — формальные, тематические и смешанные — и дали им название концептуальных.

Глава 10. Когнитивные стили

но эти две функции когнитивных стилей — их роль в построении объек- тивированных ментальных репрезентаций происходящего и непроизволь- ный контроль процессов переработки информации — позволяют объяснить факты влияния стилевых свойств на продуктивность интеллектуальной де- ятельности и на своеобразие личностных черт субъекта.

В заключение необходимо отметить, что значение феномена когнитив- ных стилей следует видеть не только в факте существования индивидуаль- ных различий в интеллектуальной деятельности. Когнитивные стили — это тонкие инструменты, с помощью которых строится индивидуальная «кар- тина мира». Таким образом, когнитивные стили выступают в качестве сво- его рода посредников между «ментальным миром» субъекта и «миром ре- альности», обеспечивая в конечном счете уникальность интеллектуальных возможностей людей с разным складом ума.

Литература

Егорова М.С., Зырянова Н.М. Влияние генотипа на соотношение показателей интеллекта и когнитивного стиля // Генетика. 1997. С. 110-115.

Когнитивные стили. Тезисы научно-практич. семинара / Под ред. В.А. Колги. Таллинн, 1986.

Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1976.

Кочарян А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зави- симости от сложности социальной перцепции. Автореф. дисс. канд. пси- хол. наук. Л., 1986.

Кочетков В. В., Скотникова И.Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решений. М.: Наука, 1994.

Лу Ливер Б. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.

Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 118-126.

Русалов В.М., Паралис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной сферы личности//Психологический журн. 1991. Т. 12. № 5. С. 118—122.

Селиванов В.В. Мышление и личность. Смоленск: Изд-во СГУ, 1998.

Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных за- дач/Под ред. В.А.Либина. Стиль человека. М.: Смысл, 1998. С. 64-78.

Стернберг Р., Григоренко Е. Стили мышления в школе // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1996. № 2. С. 34-42; 1997. № 2. С. 33-42.

Стиль человека: психологический анализ/ Под ред. А.ВЛибина. М.: Смысл, 1998.

Тихомирова И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некото- рые характеристики индивидуальности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Про- гресс, 1987.

Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуаль- ного интеллекта. Киев: УМК ВО, 1990.

Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психо- логический журнал. 1992. № 3. С. 84—93.

312

Когнитивные стили: предпочтения или «другие» способности?

Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «дру- гие» способности? // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 61—69.

Холодная М.А., Маньковский П.Б., Бачинская Н.Ю., Лозовская Е.А., Демченко В.Н. Своеобразие уровневых, структурных и стилевых характеристик интеллекта в пожилом возрасте // Психология зрелости и старения. 1998. № 2. С. 5—13.

Холодная М.А. Феномен «расщепления» полюсов когнитивных стилей // Интеллект и творчество / Под ред. А.Н.Воронина. М.: Изд-во ИП РАН, 1999.

Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психоло- гический журнал. 2000. Т.21.№ 4. С. 46—56.

Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд. РПУ, 1994.

Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консоли- дация; КомментарииI/ Под ред.В.А.Либина. Стиль человека: психологичес- кий анализ. Москва: С\гысл, 1998. С. 13-33; 125-141.

Южанинова А.Л. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социального интеллекта // Когнитивные сти- ли: Тезисы науч.-практич. семинара, Таллинн, 1986. С. 159—162.

Яничев П.И. Соотношение временнных параметров в описании ситуаций в свя- зи с когнитивным стилем // Когнитивные стили: Тезисы науч.-практич. се- минара. Таллин, 1986. С.111—115.

Broverman D.M. Dimensions of cognitive styles // J. of Personality. 1960. Vol. 28 (2). P. 167-185.

Clauss G. Zur Psychologie kognitiver stile. Neuere Entwiklungen im Grenzenbereich von Allgemeiner und Personlichkeitpsychologie. In: Zur psychologische Person- lichkeitforschung. Berlin, 1987.S. 122-137.

Gardner R. W., Holzman P.S., Klein G.S., Linton H.B., Spence D.P. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues. Monograph 4.Vol. 1.N.Y. 1959.

Gardner R. W., Long R.J. Cognitive controls of attention and inhibition: A study of individual consistencies// Brit. J. of Psychol. 1962.Vol. 53. № 4.P. 381-388.

Gardner R.W., Schoen R.A. Differentiation and abstraction in concept formation //P.D.Warr(Ed), Thought and Personality. Baltimor, 1970.P. 55-92.

Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. Conceptual system and personality organiza- tion. N.Y., 1961.

Helode R.D. Cognitive and noncognitive correlates of the Stroop interference effect //J. of Psychol. Researches. 1982.Vol.26 (3).P. 142-145.

Holzman Ph.S., Gardner R. W. Leveling-sharpening and memory organization //J. of Abnorm. and Soc. Psychol. 1960.Vol. 61 (2).P. 176-180.

hen A. V., Daubman K.A. The influence of effect on categorization //J. of Pers. and Soc. Psychol. 1984.Vol. 47 (6).P. 1206-1217.

Jensen A.R., Rohwer W.D. The Stroop color-word test: A review // Acta Psychologica. 1966.Vol. 25.P. 36-93.

Kagan J., Moss H.A., Sigel I. Psychological significance of styles of thinking// J.G.Wright, J.Kagan (Eds), Basic cognitive processes in children. Monograph Soc. Res. Child. Devel. 1963.Vol. 28. № 2.P. 73-112.

Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo //J. of Abnorm. Psychol. 1966.Vol. 71.P. 17-24.

Kelly G.A. The psychology of personal constructs. Vol. 1, 2.Norton, N.Y., 1955.

Kirton M.J. Adaptors and Innovators. London: Routledge, 1994.

Klein G.S., Gardner R.W., Schlesinger H. Tolerance for unrealistic experiences: A study of the generality of cognitive behavior// Brit. J. of Psychol. 1962. Vol. 52 (1). P. 41-55.

313

(PDF) Инструменты обучающей среды: интеллект и когнитивные стили

45

ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2010

Встреча с новым опытом вызывает включение

механизмов контроля, который проявляется

на всех уровнях психической организации че-

ловека и выражен в эффектах установки и ин-

терференции. Течение и формы этого процес-

са регулируются системами когнитивного уп-

равления, формальным выражением которых

являются стилевые характеристики человека.

Понятие когнитивного управления впервые

введено Р. Гарднером (Gardner R. W.) с со-

трудниками и развито в работах Менингер-

ской школы психологии4. Под когнитивным

управлением понимаются индивидуальные

способы анализа, понимания и оценки ситу-

ации. Когнитивное управление определяет

стратегии решения человеком познаватель-

ных задач и влияет на все аспекты воспри-

ятия и мышления. Оно отражает функциони-

рование «когнитивных структур» человека.

Наиболее ярко особенности когнитивного

управления проявляются в ситуациях ис-

кусственно создаваемого конфликта. Часто

используемой моделью когнитивного управ-

ления, вызывающего интерференцию в пер-

цептивной сфере, служит тест Дж. Р. Струпа

(Stroop J. R.)5. В данной методике создаётся

конфликт между вербальными и сенсорно-

перцептивными функциями испытуемого,

истоки которого заключены в противоре-

чивости содержания стимульного матери-

ала. Как показано в работе Т. П. Зинченко

и Н. Н. Киреевой с использованием модифи-

цированного варианта теста, наблюдаются

эффекты не только перцептивной, но и се-

мантической интерференции, что позволяет

говорить о наличии функций контроля при

решении любых задач в любых ситуациях.

Сформулирована проблема конфликтного

кроссмодального взаимодействия, возни-

кающего при рассогласованной деятель-

ности сенсорных систем в случае получения

полимодального сигнала, несущего проти-

воречивую информацию6. Задача является

механизмом, запускающим индивидуаль-

ные формы контроля.

Стабильность эффекта интерференции

подтверждена во многих исследованиях,

что свидетельствует о базисном характере

функций когнитивного контроля.

В частности, автором настоящей статьи

показана высокая стабильность данной ха-

рактеристики в условиях программируемой

саморегуляции7, на фоне глубоких гипноти-

ческих состояний8. Интерференция сохра-

няется и в условиях ограниченных возмож-

ностей сознательного контроля субъектом

своих действий9.

Механизмы управления когнитивной де-

ятельностью в более широком плане рас-

сматриваются в рамках изучения «стилевых

особенностей» и, в частности, «когнитивных

стилей». Это достаточно формальное на-

правление психологии, изучающее индивиду-

альные особенности переработки информа-

ции человеком, слабо зависящие от содер-

жания обрабатываемой информации. Речь

идёт об инструментальной сфере психики,

с помощью которой человек решает раз-

личные когнитивные задачи. Показано, что

стилевые особенности в значительной мере

генетически обусловлены и слабо меняются

в процессе жизни человека10. Они состав-

ляют индивидуальные «когнитивные очки»,

придающие своеобразие и неповторимость

познавательной деятельности индивидуума.

Правда, постоянство параметров стиля

иногда нарушается, и у ряда авторов отме-

чены их некоторые колебания в зависимости

от возраста.

Насчитывается около двух десятков экспе-

риментальных процедур, каждая из которых

соотносится с тем или иным когнитивным

4 Gardner R.W., Holzman P.S., Klein G.S., Linton H.B., Spence D.P.

Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior //

Psychological Issues. Monograph 4. V. 1. N.Y., 1959.

5 Stroop J.R. Studies of interference in serial verbal reactions // Journal of

Exper. Psychology. 1935. V. 18. P. 643–662.

6 Зинченко Т.П., Киреева Н.Н. О природе эффекта интерференции и

индивидуальных особенностях его появления // Когнитивные стили. Тал-

лин, 1986. C. 91–95.

7 Сергеев С.Ф. Перцептивная интерференция в условиях программируе-

мой саморегуляции // Модели и методы медицинской информатики. Вла-

дивосток: ДВО АН СССР, 1990.

8 Сергеев С.Ф. Когнитивные процессы в условиях гипнотической индук-

ции // Экспериментальная психология познания: когнитивная логика

сознательного и бессознательного / В.М. Аллахвердов и др. СПб.: Изд-во

С.-Петерб. ун-та, 2006. С. 69–86.

9 Сергеев С.Ф. Перцептивные и мнемические процессы в глубоком гип-

нозе // Вторая международная конференция по когнитивной науке: Тези-

сы докладов: в 2 т. Санкт-Петербург, 9–13 июня 2006 г. СПб.: Филологи-

ческий факультет СПбГУ, 2006. Т 2. С. 640–641.

10 Генотип. Среда. Развитие / М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, О.В. Паршикова,

С.Д. Пьянкова, Ю. Д. Черткова: Монография. М.: ОГИ, 2004.

Связь когнитивного стиля и поведения детей в ситуациях фрустрации

Исследование различных сторон поведения детей, условий его формирования является одной из традиционных проблем психологии развития. В повседневной жизни человек часто сталкивается с различными трудными ситуациями, которые он должен преодолеть, найти тот или иной способ действия, чтобы решить возникшую проблему. Формирование индивидуальных способов преодоления трудностей начинается в детском возрасте. Существует ряд психологических исследований, посвященных изучению особенностей поведения детей и подростков в различных трудных ситуациях [1, 5, 6]. В данных работах было показано, что ситуации, вызывающие затруднения и провоцирующие отрицательные эмоциональные переживания, возникают во всех сферах жизнедеятельности ребенка (в семье, в школе, в общении с взрослыми и сверстниками и т. д.). Среди них наиболее распространенными, даже типичными для детей, являются ситуации фрустрации.

В психологических исследованиях в основном изучались различные факторы, влияющие на способы поведения детей в ситуациях фрустраций. Среди них наиболее изученными являются: 1) возраст [11,16]; 2) пол [2,13,14]; 3) условия воспитания [10]; 4) социальный статус [13]; 5) состояние физического здоровья [7]; 6) особенности когнитивной организации [12,17]; и др/.

Как отмечалось выше, важным фактором, определяющим способы поведения в ситуациях фрустрации, выступают особенности когнитивной организации, одним из проявлений которой являются так называемые когнитивные стили. Они отражают особенности индивидуальных способов переработки информации и находят свое выражение в стабильных свойствах личности. Когнитивные стили проявляются во всех сферах жизнедеятельности индивида, в том числе влияют и на поведение человека. В частности, исследования показывают, что такой когнитивный стиль, как «импульсивность — рефлексивность» влияет не только на успешность обучения, но и на другие поведенческие проявления. Обнаружено, что слабо выраженная способность управления познавательными процессами у импульсивных индивидов может проявиться и при регулировании ими своего поведения: они более склонны к открытой агрессивности в конфликтных ситуациях [15].

Целью нашего исследования было изучение влияния когнитивного стиля «импульсивность — рефлексивность» на поведение детей в ситуациях фрустрации. Испытуемыми были школьники 2-го класса в количестве 56 человек в возрасте 7–8 лет, 28 мальчиков и 28 девочек.

Мы предполагали, что в ситуациях фрустрации дети с высоким уровнем импульсивности будут менее конструктивными и более агрессивными, чем низкоимпульсивные испытуемые.

В настоящей работе был использован ряд методик, которые позволяют изучить фрустрационные реакции и когнитивные стили реагирования детей. Особенности способов поведения детей в ситуациях фрустрации изучались с помощью детского варианта теста «рисуночной фрустрации» С.Розенцвейга. Основные показатели методики — профиль фрустрационных реакций, отдельные факторы и их соотношение — позволяют оценить по степени конструктивности результат взаимодействия детей с окружающими. Согласно существующим данным, для детей конструктивным считается поведение, направленное на самостоятельное решение проблемы, признание собственной вины за случившееся, а также готовность подчиниться требованиям взрослого [4]. Для диагностики когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» использовался тест TE-NA-ZO.

Указанный стилевой параметр отражает склонность субъекта к более или менее детальному и развёрнутому анализу ситуации перед принятием решения. Результаты многочисленных экспериментальных исследований показывают, что когнитивный стиль «импульсивность — рефлексивность» связан со многими поведенческими проявлениями субъекта, в том числе он, возможно, влияет на особенности поведения человека в ситуациях фрустрации.

Все дети разделились на три группы: низкоимпульсивные, среднеимпульсивные, высокоимпульсивные. Для каждой группы детей были составлены соответствующие профили фрустрационных реакций, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Фрустрационные профили детей с разным уровнем импульсивности

Показатели фрустрационных реакций

Уровни импульсивности

Низк. имп.

Средн. имп.

Р

Низк. имп.

Выс. имп.

Р

Факторы

E`

1,8

1,6

1,8

1,2

E

6,6

7,1

6,6

8,2

0,05

e

3,4

5,8

0,01

3,4

4,2

I`

0,2

0,1

0,2

0

I

2,8

3,0

2,8

3,0

i

1,3

0,8

1,3

1,6

M`

3,7

3,1

3,7

3,8

M

2,0

1,5

2,0

0,6

0,05

m

1,8

0,6

1,8

1,4

Направление реакций

E

11,8

14,5

0,01

11,8

13,6

0,02

I

4,3

3,9

4,3

4,6

M

7,5

5,2

0,02

7,5

5,8

0,05

Тип реакций

OD

5,7

4,8

5,7

5,0

ED

11,4

11,6

11,4

11,8

NP

6,5

7,2

6,5

7,2

Сравнительный анализ показал, что способы поведения неодинаковы у детей со средним и низким уровнем, высоким и низким уровнем импульсивности.

Различий в способах поведения средне- и высокоимпульсивных школьников в ситуациях фрустраций не обнаружено.

Результаты показали, что в ситуациях фрустрации у среднеимпульсивных детей больше, чем у низкоимпульсивных, представлены экстрапунитивные, т. е. внешненаправленные ответы (Е, p<0,01), при этом наиболее выраженной оказалась следующая реакция: решение проблемы ожидается от других людей (фактор e, p<0,01).

У низкоимпульсивных школьников чаще, чем у среднеимпульсивных, встречаются импунитивные реакции (M, p<0,02).

Сравнение профилей низко — и высокоимпульсивных также выявило различия в способах поведения в ситуациях фрустраций. Так, экстрапунитивных ответов больше у высокоимпульсивных, чем у низкоимпульсивных (E, p<0,02), наиболее выражена реакция, адресуюшая упреки, порицания другим людям (E, p<0,05). Импунитивные ответы встречаются у низкоимпульсивных чаще, чем у высокоимпульсивных (M, p<0,05), больше других выражена такая реакция: в случившемся никто не виноват, никого нельзя обвинять (фактор М, p<0,05).

Итак, сравнительный анализ фрустрационных профилей школьников 2-го класса с различным уровнем импульсивности показал, что в ситуациях фрустрации низкоимпульсивные второклассники менее враждебны и агрессивны, чем их средне — и высокоимпульсивные сверстники. В то время как высокоимпульсивные второклассники гораздо больше склонны к открытому выражению упреков, порицаний в адрес партнеров по общению, среднеимпульсивные школьники обращаются за помощью к окружающим и ждут от них решения проблемы. При этом рефлексивные (низкоимпульсивные) школьники демонстрируют более нейтральные способы поведения, избегают обвинений в чей-либо адрес.

Таким образом, средне- и высокоимпульсивные школьники 2-го класса открыто выражают агрессивность, враждебность по отношению к окружающим людям; тогда как их низкоимпульсивные сверстники демонстрируют большую импунитивность, т. е. терпимость к другим лицам.

Итак, можно видеть, что в ситуациях фрустрации низкоимпульсивные второклассники более конструктивны, чем их средне- и высокоимпульсивные сверстники.

Данные, которые были получены в исследовании, показали, что выраженность одного из полюсов когнитивного стиля «импульсивность — рефлексивность» может определять способы поведения детей в ситуациях фрустрации.

Исследователи отмечают, что темперамент импульсивных людей отличается более высокими значениями эмоциональности, чем у рефлексивных субъектов [9]. Поэтому в ситуациях фрустрации испытуемые с более высокими показателями импульсивности демонстрируют непосредственные, эмоционально окрашенные реакции, выражающие агрессию, враждебность по отношению к окружающим.

Группа исследователей [8] при изучении связи личностных особенностей поведения в ситуации неопределенности с параметрами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» установила, что существует положительная корреляционная связь между уровнем ригидности (по тесту Струпа) и импульсивностью (опросник Азарова). Данный факт указывает на то, что импульсивные субъекты в отличие от рефлексивных, не проводят тщательный анализ информации, не перебирают альтернативные решения, не способны на отказ от одних решений в пользу других. Также обнаружена положительная связь между импульсивностью и склонностью к риску, т. е. импульсивные индивиды проявляют рискованные действия. В то же время с показателями рациональности корреляции оказались отрицательными, что говорит о неспособности импульсивных людей к отбору и накоплению информации.

Представленный материал говорит о правильности нашего предположения. Во-первых, в ситуациях фрустрации высоко- и среднеимпульсивные учащиеся из-за неумения анализировать ситуацию, предвосхищать возможные последствия своего поведения выглядят менее конструктивными, чем низкоимпульсивные испытуемые. Во — вторых, низкоимпульсивные субъекты выбирают менее агрессивные, более адекватные и конструктивные способы поведения. Это свидетельствует о том, что во фрустрирующих ситуациях рефлексивные индивиды более тщательно анализируют ситуацию. Низкоимпульсивные испытуемые, выбирая способы поведения, учитывают все объективные и субъективные условия ситуации, стараются предвидеть результат собственных действий.

Литература:

1.         Р. Б. Аугис. Особенности волевой регуляции младших школьников в условиях напряженности: Автореферат диссерт. канд. псих. наук. — Рязань, 1984.

2.         С. Т. Беккожанова. О некоторых особенностях межличностных проявлений // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. — Тбилиси, 1971. — С. 155.

3.         Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994.

4.         Е. Е. Данилова. Е. Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С.Розенцвейга. Практическое руководство. — М., 1997.

5.         Е. Е. Данилова. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9–11 лет: Диссерт. канд. псих. наук. — М., 1990.

6.         А. С. Зобов. Особенности волевой регуляции поведения в эмоциогенных ситуациях: Автореферат диссерт. канд. псих. наук. — Рязань, 1982.

7.         Н. Д. Игнатьева. Сравнительное изучение особенностей личности у детей, страдающих эпилепсией и бронхиальной астмой: Автореферат диссерт. канд. псих. наук. — Л., 1981.

8.         Корнилова Т. В., Скотникова И. Г., Чудина Т. В., Шурина О. И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили. — Таллинн, 1986. — С. 99–103.

9.         А. В. Либин, Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Автореферат диссерт. канд. псих. наук. — М., 1993.

10.     А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях // Возрастные особенности психического развития детей. Сб. научн. тр. — М., 1990. — С. 94–111.

11.     Й. Шванцара. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

12.     M. Chandler. Egocentrism and antisocial behavior: The assessment and trainig of social perspective-taking skills. // Developmental Psychology, 1973, V.9, № 3, р. 326–332.

13.     B. Kakas. Gyermekek reakcioi interperszonalis frustracios helyzetben //Magy. pszichol. szemle. 1983, 40, 1, p. 40–51.

14.     E. E. Maccoby, C. N. Jacklin, The Psychology of Sex Differences. Stanfort, 1974.

15.     S. B. Messer, D. Brodzinsky. The relation of conceptual tempo to aggression and the control //Child Development, 1979, V. 50, № 3, p 756–758.

16.     U. Pareek. Developmental Patterns in Reactions to frustrations. London, 1964.

17.     M. B. Shure, G. Spivak. Interpersonal problem solving as a mediator of behavioral adjusment in preschool and kindergarten children //Journal of Applied Development Psychology, 1980, № 1, р. 29–44.

Основные термины (генерируются автоматически): ситуация фрустрации, когнитивный стиль, способ поведения, реакция, ситуация фрустраций, уровень импульсивности, TE-NA-ZO, когнитивная организация, решение проблемы, сравнительный анализ.

Понимание предпочтительных когнитивных стилей — инструмент для облегчения лучшего общения в JSTOR

Абстрактный

В этом исследовании данные, собранные по результатам тестирования студентов библиотеки, сравнивались с данными из сопоставимого теста когнитивного стиля студентов-медиков и студентов-медиков. Опросник образовательного познавательного стиля и Батарея тестов образовательного познавательного стиля для студентов бакалавриата медицинских наук, соответственно, были инструментами, используемыми для тестирования двух различных академических групп.Эти предпочтительные, самооценочные опросы предоставляют данные, которые облегчают сравнение основных, второстепенных и незначительных ориентаций с 28 элементами когнитивного стиля, при этом выявляя профили самовосприятия. Результаты тестирования когнитивного стиля отобранных групп студентов выявили существенные различия в предпочитаемых ими моделях сбора, обработки, интерпретации и передачи информации (т. Е. Общения). Эти различия касались способов устного и письменного общения, невербальных коммуникативных навыков и моделей рассуждений.Обсуждаются последствия этих различий для студента библиотеки.

Информация о журнале

Официальное издание Ассоциации библиотечного и информационного образования, JELIS — это научный журнал, который служит форумом для обсуждения и представления исследований и проблем в области библиотечного и информационного образования (LIS).

Информация об издателе

ALISE (Ассоциация библиотечного и информационного образования) — некоммерческая организация, которая служит интеллектуальным домом для преподавателей университетов в программах магистратуры в области библиотечного дела и информатики в Северной Америке.Его миссия — продвигать передовые достижения в исследованиях, обучении и обслуживании, а также обеспечивать понимание ценностей и этоса библиотечной и информационной науки. ALISE обслуживает 500 индивидуальных членов и более 60 институциональных членов, в основном в США и Канаде.

(PDF) Эмпирическое исследование взаимосвязи между когнитивным стилем и использованием коммуникативной стратегии

Оксфорд, Р., 1993. Исследование стратегий изучения второго языка.Ежегодный обзор прикладной

лингвистики 13, 175–187.

Oxford, R.L., Anderson, N.J., 1995. Межкультурный взгляд на стили обучения: современное состояние

article. Обучение языку 28, 201–215.

Oxford, R., Nyikos, M., Ehrman, M., 1988. Да здравствует разница? Размышления о половых различиях

в использовании стратегий изучения языка. Анналы иностранных языков, 21, 321-329.

Паск, Г., 1988. Стратегии обучения, стратегии обучения и концептуальный стиль обучения.В

Шмек, Р. (ред.), Стратегии обучения и стили обучения. Plenum Press, Нью-Йорк, 83–99.

Политцер, Р. Л., 1983. Предварительное исследование самооценки языкового поведения и

их отношения к достижениям. Исследования по изучению второго языка 6 (1), 54-68.

Рид, Дж. М., 1987. Предпочтения стиля обучения студентов ESL. TESOL Quarterly 21 (1),

87-111.

Верховая езда, Р. Дж., 1991. Анализ когнитивных стилей, обучение и технологии обучения,

Бирмингем.

Верховая езда, Р. Дж., Рид, Г., 1996. Познавательный стиль и предпочтения учеников в обучении. Образовательная

Психология 16 (1), 81-106.

Верховая езда, Р. Дж., Чима, И., 1991. Когнитивные стили — обзор и интеграция. Образовательная

Психология 11 (3 и 4), 193-215.

Верховая езда, Р. Дж., Рид, Г. (1996). Познавательный стиль и предпочтения учеников в обучении. Образовательный

Психология 16 (1), 81-106

Верховая езда, Р. Дж., Сэдлер-Смит Э., 1992. Тип учебного материала, когнитивный стиль и обучение

производительность.Образовательные исследования 18 (3), 323-340.

Шмек, Р., 1988. Стратегии и стили обучения, интеграция различных точек зрения. В:

Шмек, Р. (ред.), Стратегии обучения и стили обучения. Plenum Press, New York, pp. 317-

348.

Skehan P., 1989. Индивидуальные различия в изучении второго языка. Эдвард Арнольд,

33

Как использовать когнитивные стили и инструменты Atlassian для лучшего взаимодействия с вашей командой

Это захватывающее время для работы в сфере технологий — такие инструменты, как JIRA и Confluence, делают работу в команде более эффективной, чем когда-либо прежде кстати, это почти сюрреалистично.Тем не менее, в основе любого крупного проекта лежат команды, состоящие из отдельных людей с разным опытом, сильными и слабыми сторонами, которых нужно объединить. У вас могут быть самые современные инструменты на рынке, но если ваша команда не синхронизирована, у вас на руках гораздо более серьезная проблема.

Trello недавно опубликовал статью «8 мифов о совместной работе в вашем офисе», в которой резюмировал опрос, который они провели, чтобы лучше изучить отношения, отнимающие у вас большую часть времени и энергии, — те, которые у вас есть с коллегами.Вкратце, вывод таков: кажущихся правдой о том, как люди работают, являются мифами, потому что люди по-разному обрабатывают и ценят информацию . Например, возьмите такие выводы из исследования:

«Коммуникация — это самое большое желание улучшить команду: Более 20% респондентов хотели бы чаще общаться с членами своей команды, а еще 20% хотели бы более эффективно общаться на собраниях.

Работа в команде может вдохновлять, а может и не вдохновлять: Треть опрошенных профессионалов предпочитает работать в команде, одна треть предпочитает работать в одиночку, одна треть в любом случае подходит! »

Как ни странно, то, что люди отреагируют по-разному, вполне предсказуемо, но это не кажется ожидаемым элементом — гибкое общение — самая большая проблема для команд. Человеческий потенциал по сути тот же, даже если инструменты развиваются быстрее, чем мы.

Неврология и психология могут быть применены к тому, как мы взаимодействуем с нашими командами с помощью инструментов управления проектами, тем самым улучшая как эффективность вашего проекта, так и отношения с вашими коллегами.

Основы гибкости мышления

Чтобы улучшить общение в команде, важно учитывать разные когнитивные стили, то есть разные способы мышления, восприятия и запоминания информации людьми.Одна из существующих моделей — Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI), которая определяет четыре различные модели мышления. По сути, инструмент задает 120 вопросов, чтобы определить, какой стиль мышления у вас преобладает. Возможно, у кого-то доминируют два или три стиля.

  • Аналитическое мышление : Людей, относящихся к этому когнитивному стилю, можно охарактеризовать как логических, фактических, критических, технических и количественных .Они предпочитают такие виды деятельности, как сбор данных, анализ, понимание того, как все работает, оценка идей на основе фактов, критериев и логических рассуждений.
  • Последовательное мышление : Людей, которые относятся к этому когнитивному стилю, можно охарактеризовать как структурированных, организованных, ориентированных на детали и превосходных планировщиков . Они предпочитают такие действия, как следование четким процессам, работа, ориентированная на детали, пошаговое решение проблем, организация и внедрение.
  • Межличностное мышление : Людей, относящихся к этому когнитивному стилю, можно охарактеризовать как кинестетические, эмоциональные, сенсорные и основанные на чувствах .Они предпочитают такие виды деятельности, как выслушивание и выражение идей, поиск личного смысла, сенсорный ввод и групповое взаимодействие.
  • Образное мышление : Людей, относящихся к этому когнитивному стилю, можно охарактеризовать как визуальных, целостных, интуитивных, инновационных и концептуальных . Они предпочитают такие виды деятельности, как взгляд на общую картину, проявление инициативы, оспаривание предположений, визуальные эффекты, метафорическое мышление, творческое решение проблем, долгосрочное мышление.

Небольшой отказ от ответственности — я не претендую на звание окончательного эксперта в области нейробиологии или психологии, и приведенное выше краткое описание — всего лишь царапина на поверхности доступной информации.Кроме того, это всего лишь одна модель мышления, которая существует и подвержена ограничениям — тест представляет собой самооценку, в его основе лежит латерализация теории функционирования мозга и т. Д. Однако я лично прошел тест HBDI, и он прошел помог мне понять, как я обрабатываю информацию относительно членов моей команды….

С учетом этой концепции, как команды могут лучше общаться, если у людей разные стили мышления?

Адаптируйте, как вы представляете информацию

Самый простой ответ — создать свои команды, основанные на одном стиле мышления — таким образом никто не будет раздражаться, если встречи будут длиться слишком долго для межличностных мыслителей или если процессы не соблюдаются для мыслителей, обладающих богатым воображением.

Однако по мере того, как требования растут, команды становятся больше, а проекты масштабируются, вышеуказанное решение становится не только невозможным, но и вредным. Разнообразие личностей в командах позволяет проектам избегать слепых зон и добиваться успеха благодаря разным сильным сторонам. Однако разнообразие без адаптированного общения расстраивает команды.

Вы можете наблюдать улучшение этого явления прямо в экосистеме Atlassian. Исторически инструменты Atlassian создавались для разработчиков.Обычно эту профессию определяют как аналитик. Однако по мере масштабирования Atlassian возникает потребность в командах с разным набором навыков для использования этих инструментов: отделы кадров, укомплектованные сильными последовательными мыслителями, отделы коммуникаций, укомплектованные сильными межличностными мыслителями, и т. Д.

Одно из решений, если вам повезло найти нужных людей, — это создание команд с более чем одним доминирующим стилем мышления — если вашей маркетинговой команде и разработчикам необходимо взаимодействовать, наймите соответствующего разработчика и маркетолога с аналитическим и межличностным доминированием. .

Однако, скорее всего, вам придется адаптировать свой стиль общения в зависимости от того, с кем вы работаете.

Использование HipChat

HipChat предназначен для неформального, быстрого общения . Для аналитиков это работает идеально: мне нужен один пункт, факт или критерий, на которые вы обращаетесь, — однако после быстрого ответа мы можем продолжить наш день.

Однако, если человек с другой стороны чата имеет творческое мышление (скажем, например, ваш генеральный директор, как правило, новаторский тип личности, имеющий глобальный обзор вашего бизнеса), он не будет знать, что делать с информацией.Как этот момент связан с общей картиной? Если вы не предоставили ему информацию, необходимую для установления этой связи, он может удивиться, почему вы тратите его время на, казалось бы, небольшую задачу, которая интуитивно не приводит к чему-то большему.

В приведенном выше случае HipChat может быть не лучшим инструментом. Вместо этого вам может потребоваться больше места на странице Confluence, где инструмент предназначен для большего редакционного пространства — позволяя вам не только определить свое сообщение, но и объяснить, как точка B помогает команде перейти от A к C.Или, если ваш генеральный директор более склонен к межличностному общению, видео в HipChat может быть более подходящим.

И наоборот, если вы работаете с аналитическими типами — которым нужны факты и ничего, кроме фактов — навязывание себя на канал HipChat может помочь сделать ваше сообщение более лаконичным для члена вашей команды.

Использование нового пользовательского интерфейса JIRA и Confluence

Вы увидите, как новый пользовательский интерфейс инструментов Atlassian помогает разным типам людей работать вместе.В исходных проектах JIRA было много информации — проект, рабочий процесс, все связанные с ним сроки выполнения и т. Д. Для мыслителей-аналитиков доска могла не казаться загроможденной — в конце концов, их талант заключается в жонглировании отдельными фактами. Однако для творческих мыслителей нехватка места не оставляла места для более масштабных идей — они запутались в деталях. Для межличностных типов дизайн казался иссякшим — проблема, которую они решили, показывая лица людей, участвующих в каждом проекте, а также добавляя реакции, чтобы эти люди лучше выражали свое мнение и могли подключиться к текущей работе.А для администраторов JIRA — последовательных мыслителей в экосистеме — добавлено четкое представление о рабочем процессе и процессах, что дает им больший контроль над процессом.

С запуском нового интерфейса убедитесь, что вы выделяете ключевые сильные стороны инструментов на основе типов личности ваших команд. Используйте переработанную проблему (в частности, поддержку уценки и лучший хостинг изображений), чтобы расширять более крупные изображения и при необходимости добавлять визуализацию.

Имея четкую стратегию обращения к каждому члену своей команды, вы сможете предугадывать, какую информацию они ценят, и формировать свои сообщения в Confluence / JIRA / Hipchat таким образом, чтобы это соответствовало их стилю работы.


Хотите больше советов по экосистеме Atlassian? Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы оставаться в курсе!

Подпишитесь на информационный бюллетень Valiantys

Культурно-познавательный стиль и веб-дизайн: помимо поведенческого исследования компьютерной коммуникации | Журнал компьютерных коммуникаций

Аннотация

Многочисленные исследования выявили связи между культурой, предпочтениями пользователей и удобством использования веб-сайта. Большинство этих исследований представляли собой отчеты о результатах поведенческих исследований, объясняющих, как культурные факторы влияют на процессы разработки и использования веб-контента.Основываясь на исследованиях Выготского и Нисбетта, авторы предлагают более широкую модель, называемую «теорией культурного познания», согласно которой веб-дизайн, как и другие типы производства информации, рассматривается как формируемый культурными когнитивными процессами, влияющими на дизайнеров. познавательный стиль. В этом исследовании исследуются вопросы, связанные с культурными когнитивными стилями веб-дизайнеров и их влиянием на реакцию пользователей. Результаты онлайн-эксперимента, в ходе которого американские 1 и китайские пользователи могли попасть на сайты, созданные как китайскими, так и американскими дизайнерами, показывают, что пользователи быстрее выполняют задачи поиска информации при использовании веб-контента, созданного дизайнерами из их собственных культур.

Введение

С момента создания Консорциума Всемирной паутины (W3C) в 1994 году большое внимание было уделено дизайну и удобству использования коммуникационных технологий. Долгосрочные цели W3C в отношении Интернета учитывали не только разработку новых онлайн-технологий, но также и способы, с помощью которых разработка среды могла бы лучше служить мировому сообществу в качестве форума для общения и распространения информации (Vincent & Лагерь, 2005).

Быстрый переход к доставке контента (информации) через World Wide Web поставил перед исследователями, учеными и профессионалами в области коммуникационных технологий множество проблем. Одним из величайших достижений является разработка межкультурных веб-сайтов, посвященных тонким психологическим аспектам, присущим каждой культуре.

Множественные исследования в области кросс-культурной поведенческой и когнитивной психологии продолжают обнаруживать существенные различия в том, как люди ведут себя, думают, придают значение и привлекают других.Таким образом, понимание культуры имеет жизненно важное значение в исследованиях компьютерной коммуникации (CMC). Тем не менее, исследователи приложили ограниченные усилия для изучения культурных различий в том, как люди обрабатывают информацию и взаимодействуют с другими с помощью онлайн-коммуникационных технологий. Более того, этим технологиям часто не хватает контента, который учитывал бы сложность межкультурного познания. Чтобы изучить роль культурно сформированных стилей познания в веб-коммуникации, мы предлагаем следующее: 1) на дизайн веб-сайта влияют культурные факторы и 2) понимание теоретических проблем, связанных с культурным познанием, может обогатить этот малоизученный аспект удобства использования Интернета. исследовать.

В этой статье мы предлагаем новую теоретическую конструкцию, называемую теорией культурного познания (CCT), и исследуем ее применимость для понимания культурных когнитивных стилей веб-дизайнеров. Это отражает новаторский подход в данной области, поскольку большинство исследований в этой области было направлено на понимание пользователя или изучающего веб-контент. В частности, мы предполагаем, что вариации когнитивного стиля веб-дизайнеров, отраженные в веб-контенте, который они разрабатывают, могут создавать культурные предубеждения, которые можно обнаружить на уровне веб-дизайна и измерить степенью эффективности и комфорта. с которыми кросс-культурные пользователи взаимодействуют с онлайн-контентом.

Объединение исследовательских перспектив

На протяжении более десяти лет тема межкультурного онлайн-общения и удобства использования Интернета приобретает все большее значение среди исследователей мультимедиа, гипермедиа и коммуникационных технологий (Bourges-Waldegg & Scrivener, 1998; Burnett & Buerkle, 2004; Choong, & Salvendy , 1999; Danet & Herring, 2003; Del Gado & Nielsen, 1996; Ess & Sudweeks, 1998, 2001; Eveland & Dunwoody, 2000; Herring, 1996; Kim & Allen, 2002; Matei & Ball-Rokeach, 2001; Nielsen, 1990; Preece, 2001; Sears, Jacko, & Dubach, 2000; Wheeler, 1998).Многочисленные исследования межкультурной коммуникации (CCC) установили связь между культурой и удобством использования Интернета (Chau, Cole, Massey, Montoya-Weiss, & O’Keefe, 2002; Faiola, 2002, 2004; Trompenaars, 1997). К ним относятся исследования, посвященные кросс-культурному веб-дизайну и удобству использования с особым вниманием к предпочтениям пользователей с точки зрения поведения (Barber & Badre, 1998; Honold, 2000; Larson & Czerwinski, 1998; Liu, Lin, & Wang, 2003; Marcus, 2000; Marcus & Gould, 2000; Tractinsky, 1997; Zahedi, van Pelt, & Song, 2001).

Различные направления этого исследования сосредоточили внимание на двух сходящихся областях: 1) компьютер как посредник в личном общении, и 2) человек как получатель и обработчик информации, на которого влияет сложное сочетание культурных контекстов. Чего не хватает, так это дальнейшего развития, которое объединит эти теоретические фокусы путем изучения культурных когнитивных аспектов CMC.

Поведение в сравнении с когнитивными перспективами

Вначале важно четко понимать разницу в методологиях исследования между поведенческой и когнитивной психологией и очевидный парадокс того, как результаты когнитивных исследований также основаны на наблюдаемом поведении.Как исследователи могут быть уверены, что их результаты действительно отражают когнитивные процессы, а не поведенческие реакции?

Наиболее важным аспектом поведения является его отношение к познанию. Поведение, даже если оно является привычным или нерефлексивным, является результатом некоторой формы познания, даже если последнее попадает под категорию того, что Леду (1996) или Гоулман (1998, 2001) называют «эмоциональным интеллектом». Поведение можно понять, только поняв, как думают люди. Это сильно отличается от того, во что верят бихевиористы, т.е., что исследователи должны избегать вглядывания в «черный ящик» человеческого мышления и вместо этого сосредоточиться только на наблюдаемом поведении (Steinberg, 2003).

Грин (1995) отверг поведенческую теорию, согласно которой исследователи могут предсказать, как разум будет реагировать на стимулы, как преднамеренная система, обладающая логическими способностями, желаниями и целями. Он утверждает, что разум является рациональным в своей обработке мысли, но только несовершенно, будучи в определенной (и значительной) степени непредсказуемым, если судить на основе поведения.Он отмечает, что рациональность всегда несовершенна, потому что люди допускают ошибки в суждениях, а память не всегда функционирует должным образом. Что касается аффективных вычислений, Пикард (1997) также предположил, что эмоции играют важную роль в принятии решений, обучении и других процессах, которые напрямую влияют на механизмы рационального мышления.

От Холла и Хофстеде до Выготского и Нисбетта

Резкий сдвиг в психологии от бихевиорализма к когнитивной психологии за последние полвека ознаменовал одновременный сдвиг в сторону рассмотрения как познания, так и поведения в рамках культурного контекста индивида.Грин (1995) считает, что человеческое действие находится под влиянием трех ключевых областей, которые функционируют как причинные факторы в производстве действия: социокультурного, физиологического и психологического. Культурный взгляд на познание предполагает, что люди подготовлены не только биологически, с множеством физиологических и психологических компонентов, но и с социально сформированными склонностями. Следовательно, психологический профиль человека формируется посредством биологических, социальных и культурных процессов. Этот профиль включает определенные способы адаптации и приспособления к социокультурной среде.Социокультурное формирование познания может проявляться в производстве действий определенными способами в каждой культуре. Набор межличностных и социальных факторов в различных культурах может быть важным предиктором познания.

В то же время, теоретическое обоснование многих межкультурных исследований юзабилити Интернета по-прежнему основано на поведенческой перспективе, которая отражает традиции Холла (1966, 1976) и Хофстеде (1991). Хотя и Холл, и Хофстеде чувствительны к богатству культурных различий, они предполагают, что культура проявляется на поверхности, на поведенческом уровне.Модель высокого / низкого контекста Холла для анализа межличностного общения и пять культурных измерений Хофстеде, выведенные из поведенческих паттернов, являются полезными объяснительными рамками. Однако они ограничены тем, что объясняемое ими поведение рассматривается как головоломка из рекомбинантных паттернов действий. Культурный ландшафт создается сложной комбинацией простых и похожих поведенческих единиц, возникающих в результате относительно нейтральных и универсальных когнитивных процессов, общих для разных культур.Это противоречит когнитивно-ориентированной психологии и особенно ее варианту, в котором культура влияет на познание (культурная психология) и через нее формирует поведение. Познание, с этой последней точки зрения, не является «прозрачным» и универсальным, это способность, находящаяся под глубоким влиянием культуры. Короче говоря, в то время как в бихевиористской традиции культура является продуктом поведения и его бесконечных возможных комбинаций, с культурно-психологической точки зрения поведенческое разнообразие является продуктом культурных черт, глубоко укоренившихся в когнитивных процессах.

Ключевое понятие состоит в том, что каждый человек или группа обладают совокупностью опыта, накопленного с течением времени и хранящегося в памяти, которая делает их такими, какие они есть, и влияет на то, как они учатся. Эти переживания пронизаны культурными ценностями и образцами мышления, взаимодействия и реакции на каждый эпизод по-разному.

Культурная психология как теоретическая основа культурного познания

Мощный познавательный взгляд на культуру и поведение был предложен Ричардом Нисбеттом (Nisbett & Norenzayan, 2002; Nisbett, Peng, Choi, & Norenzayan, 2001).Его теоретическое обоснование, в значительной степени вдохновленное ранними работами Выготского (1934/1979, 1932/1989) по культурной психологии, состоит в том, что индивидуальная психология является культурным продуктом. «Культурную психологию» Нисбетта можно определить как исследование того, как культурные традиции и социальные практики создают различия в том, как люди думают и чувствуют. Эти различия в субъективности и самоанализе обусловлены контекстом и постоянной динамикой культурной среды (Shweder, 1990). Нисбетт исходит из идеи Выготского (1934/1979) о том, что когнитивные процессы возникают в результате практической деятельности, которая ограничена культурой и исторически развита.Выготский и другие представители Русской школы потратили более десяти лет на разработку психологии высших психических процессов, создав эмпирическую основу для исследования. Исследования Выготского получили дальнейшее развитие в 1960-х и 1970-х годах советским психологом А. Р. Луриа (1976) и продолжают оставаться основой для размышлений, анализа и эмпирических исследований для многих международных ученых в области культурной и психологической антропологии.

Кахан и Уайт (1992) предполагают, что культурная психология стала «второй психологией», которую следует использовать для описания ментальных феноменов более высокого уровня как сущностей, полученных из языка, мифов и социальных практик, среди которых живет индивид.Выготский считал, что область психологии, которая в его время (1920-е и 1930-е годы) находилась под сильным влиянием работ Пиаже, находится в глубоком кризисе: «При всем своем величии работа Пиаже несет на себе клеймо кризиса, характерное для всей современной психологии. , », Что заключалось в отсутствии истинной единой теоретической перспективы и ее фундаментального формализма (Выготский, 1932/1989, с. 13).

Выготский расстался с Пиаже из-за их антагонистических теоретических позиций по формированию концепций в образовательной среде.Согласно теории концептуализации Пиаже, спонтанный характер мышления ребенка не может быть согласован с научной логикой взрослых. Однако там, где «Пиаже видел конфронтацию, Выготский искал диалога» (Выготский, 1932/1989, стр. Xxxiv). В классической теории Выготского о «зоне ближайшего развития» эмпирически богатые представления ребенка могут быть спонтанными и дезорганизованными. Однако при встрече с систематичностью и логикой взрослого разума слабость спонтанности компенсировалась взрослым разумом (Выготский).

В качестве альтернативы формализму и бихевиоризму, и особенно влиятельным концепциям Пиаже, социокультурные теории Выготского рассматривали обучение как общий процесс в контексте социального взаимодействия и дискурса. Выготский утверждает: «Направленная мысль социальна. По мере своего развития на него все больше влияют законы опыта и собственно логики »(Выготский, 1932/1989, с. 16). Модель обучения социальному познанию, разработанная Выготским (1934/1979), предполагает, что культура является основным фактором, определяющим индивидуальное развитие.Он также предположил, что наше восприятие реальности является продуктом социокультурных процессов и что все знания социально опосредованы и, следовательно, основаны на культуре. Кроме того, Выготский считал, что должна существовать единая теория психологии относительно проблемы логики и грамматики в детской речи и ее функциональной роли в развитии логических операций, а также проблемы понимания вербальной мысли при общении детей и детей. Взрослые.

Влияние Выготского повлияло на «широкий спектр современных исследований в области культуры и познания.… И резко контрастирует с преобладающим предположением экспериментальной психологии о том, что существуют единые, неизменные, универсальные когнитивные процессы, которые действуют в разных контекстах, культурах и исторических периодах »(Nisbett & Norenzayan, 2002, p. 8). Нисбетт и Норензаян признают важность исследований Лурии (1976) и Выготского (1934/1979), продвигая идею о том, что культура фундаментально формирует мышление. В конце концов, Нисбетт и Норензаян утверждают, что те самые вещи, которые определяют культурные рамки, такие как язык и математика, также формируются и, в свою очередь, влияют на самые глубокие акты познания.

Культурно-познавательный стиль

Когнитивный стиль, как он определен Райдингом и Рейнером (1998), представляет собой предпочтительный индивидуальный подход к организации и представлению информации или, согласно Форду, Вуду и Уолшу (1994), совокупность стратегий, которыми люди различаются при обработке информации ( стр.79). Голдштейн и Блэкман (1978) уточняют эту точку зрения, добавляя, что когнитивные стили — это характерные способы, которыми люди: 1) «концептуально организуют свое окружение» и 2) спонтанно фильтруют и обрабатывают стимулы, так что их окружение приобретает психологический смысл.Фарнен (1993) предположил, что этот процесс обеспечивает «посредническую функцию для преобразования информации» (стр. 378).

Антропологические и психологические исследования общих когнитивных процессов продолжают предполагать, что когнитивные стили связаны с культурой (Chen & Ford, 1998; Chen & Macredie, 2002; Lucy, 1992; Luria, 1976; Nisbett, & Norenzayan, 2002; Nisbett, Peng, Choi, & Norenzayan, 2001; Riding & Rayner, 1998; Wood, Ford, Miller, Sobczyk, & Duffin, 1996). По мере того как процессы обучения, находящиеся под влиянием контекста, развиваются с течением времени, разум формирует определенные стили планирования, выработки стратегии и решения проблем, основанные на присущих им моделях организованной информации (Goldstein & Blackman, 1978).

Это особенно хорошо проиллюстрировано Нисбеттом и Норензаяном (2002), которые обнаружили, что «культуры заметно различаются по типу процедур вывода, которые они обычно используют для решения данной проблемы» (стр. 2). Анализируя ряд исследований, посвященных лингвистике и математике, они выявили переменные различия в областях знаний, аналитических процессах и навыках обучения (таких как дедуктивные правила и схемы для индукции и причинного анализа) в разных культурах и показали, как эти процессы действуют в разных культурах. разные входы, для разных людей, в разных ситуациях и культурах.Например, обсуждая исследование Люси (1992) о том, как лингвистические различия в моделях числовой маркировки влияют на мышление среди юкати-майя, китайцев, японцев и англичан, Нисбетт и Норензаян (2002) утверждают, что «в соответствии с лексическими структурами этих двух языков. , Носители языка юкати отдали предпочтение классификации на основе материала, тогда как носители английского языка отдали предпочтение классификации на основе формы »(стр. 8).

Что особенно интересно в этой литературе, так это решение проблем, связанных с дизайном и организацией информации, которое обеспечивает теоретическую модель межкультурного веб-дизайна и которую мы называем теорией культурного познания (CCT). .CCT обращается к корням обработки информации и другим сложным когнитивным системам, на которые влияет культурный контекст и ориентация онлайн-общения через веб-сайты, созданные с учетом культурных особенностей.

Концепция Нисбетта для понимания того, как учащиеся обладают культурно отмеченными когнитивными стилями и используют различные когнитивные стратегии для выполнения учебных задач, несмотря на то, что между культурным познанием и веб-дизайном не было обнаружено значительной связи. Основываясь на исследовании культуры и познания Нисбетта и Норензаяна (2002), возможный способ связать эти два понятия заключается в понимании того, что когнитивные стили представляют собой контекстуально сформированные системы организованной информации.Эти когнитивные стили, находящиеся под культурным влиянием, когда их используют веб-дизайнеры, приводят к производству информации, которая продиктована существующими культурно связанными моделями мышления (см. Также McDonough, 1999). Например, формирование дизайнерской информации можно определить по ряду компонентов веб-дизайна на стадии разработки дизайна сайта. Помимо явных культурных различий текста, чисел, дат, наборов символов и времени, более важными являются неявные и менее формальные измерения формата страницы, изображений, цвета, информационной архитектуры и взаимодействия системы.

Предполагается, что различия в когнитивном стиле приводят к вариациям в веб-дизайне, основанным на национальной культурной ориентации. Наблюдая за дизайном графики, текста и информационной архитектуры, мы можем понять, как процессы выработки стратегии веб-дизайнерами с разными культурами влияют на их когнитивные навыки в сторону целостной или аналитической ориентации.

Когнитивный стиль играет важную роль в разработке веб-дизайна, поскольку он предполагает, что привычки дизайнера к обработке информации отражают типичный способ восприятия, мышления, запоминания и решения проблем этого человека.Чтобы создавать сайты, которые являются надежной средой для доставки контента, веб-дизайнеры должны понимать, как когнитивный стиль может напрямую влиять на веб-интерфейс, дизайн контента и взаимодействие с пользователем, особенно с точки зрения целостной и аналитической ориентации, и их последствия для поведения пользователя в интерактивных носителях с гиперссылками. среды.

Гипотеза

Настоящее исследование исследует взаимосвязь между вариациями культурного когнитивного стиля веб-дизайнеров, отраженными в их веб-дизайне, и действиями пользователей.Общая цель исследования состоит в том, чтобы ответить на простой, но фундаментальный вопрос: помогает ли культурный когнитивный стиль веб-дизайнеров, отраженный в создаваемом ими веб-контенте, пользователям, которые имеют то же культурное происхождение, что и дизайнер, быстрее выполнять задачи, связанные с информацией? Формально мы выдвигаем следующую гипотезу:

h2: время выполнения онлайн-задач пользователей будет быстрее при использовании веб-сайтов, созданных дизайнерами из их собственной национальной культуры.

Одно из следствий состоит в том, что веб-сайты, созданные дизайнерами из культур, отличных от культур пользователей, будут вызывать у этих пользователей больше трудностей в поиске информации, чтении текста и навигации и, следовательно, вызовут общее чувство беспокойства по поводу удобства использования и эстетики. аспекты сайта.К результатам этого исследования относится предположение о том, что трудности, с которыми сталкиваются пользователи, не будут связаны с потенциально низким качеством дизайна сайта, а скорее будут отнесены к культурному когнитивному стилю, используемому дизайнером.

Метод

Пользователи

В нашем исследовании сравнивается эффективность взаимодействия китайских и американских пользователей с сайтами, созданными американскими дизайнерами из Университета Индианы в Университете Пердью в Индианаполисе (IUPUI) и китайскими дизайнерами из материкового Китая на первом году обучения в аспирантуре Университета Пердью.Эти две культуры были выбраны из-за их важности в глобальном общении и культурном ландшафте, а также фундаментальных культурно-познавательных стилей, которые их отличают. Однако отобрать сопоставимую выборку китайских и американских пользователей Интернета было непросто. С самого начала своей дисциплины кросс-культурным исследователям было трудно получить случайные или стратифицированные выборки. Это особенно верно, если пользователи живут в нескольких городах и странах по всему миру и если для изучения выбран Интернет.Нашему исследованию также пришлось иметь дело с правительственными ограничениями на доступ к внешним веб-сайтам в Китае. В результате мы решили выбрать выборку американских и китайских студентов из ряда американских университетов. Со студентами связались по электронной почте, используя удобную технику выборки для американской выборки и более строгую методологию для китайских студентов. Списки электронной почты китайских студенческих ассоциаций (клубов) на 31 веб-сайте различных американских университетов и личные приглашения, отправленные тремя китайскими профессорами, преподающими в США.S. к их китайским студенческим контактам использовались для приглашения студентов к участию в исследовании. Американские студенты были набраны из числа студентов IUPUI в Школе информатики. Сто пятьдесят пригласительных писем были розданы в трех отдельных классах. Пригласительные письма содержали ту же информацию о приеме на работу, которая была отправлена ​​китайским студентам по электронной почте, как указано выше.

Авторы считают, в соответствии с основным принципом культурной психологии, что культурные влияния существенно уменьшаются по мере того, как люди вступают во взрослую жизнь (Luria, 1971, 1976; Nisbett & Norenzayan, 2002; Vygotsky, 1934/1979, 1932/1989; Zebian & Денни, 2001).В результате предполагается, что китайские студенты, посещающие американские сайты во время обучения в Соединенных Штатах (в среднем от трех до шести лет 2 ), будут продолжать сохранять свою культурную самобытность с точки зрения познавательного стиля. Поскольку всем китайским студентам около двадцати пяти лет, они находятся на жизненном этапе, когда познание уже достигло высокого уровня развития. Их когнитивный стиль и базовые стратегии обучения были внутренне формализованы с помощью языка и математики в детстве и юности, когда они жили в Китае.Эти встроенные навыки обучения являются основными строительными блоками познания, и для их изменения требуется более нескольких лет (если их вообще можно перенастроить).

Всего было разослано 1 465 приглашений потенциальным пользователям китайской культуры и 150 приглашений было выдано американским студентам, всего 1 615 приглашений. Из этого общего числа 171 человек (или 11%) ответил, посетив место проведения исследования, из которых 53 (27 китайцев и 26 американцев) прошли тест (см. Таблицу 1 ниже).

Таблица 1 Результаты письма-приглашения на онлайн-тест

9027 902 26 9027 902 26 9027 902 171 (11%)
Культура . Отправлено массовых сообщений электронной почты или личных приглашений, минус 33 сообщения электронной почты, возвращенных недоставленными . Участники, посетившие полигон . Участники, выполнившие онлайн-задания .
CH 1465 77 27
AM 150 94 26 53 (3%)
9027 902 26 9027 902 26 9027 902 171 (11%)
Культура . Отправлено массовых сообщений электронной почты или личных приглашений, минус 33 сообщения электронной почты, возвращенных недоставленными . Участники, посетившие полигон . Участники, выполнившие онлайн-задания .
CH 1465 77 27
AM 150 94 26 53 (3%)
Таблица 1

Результаты приглашения онлайн-теста

9027 902 26 9027 902 26 9027 902 171 (11%)
Культура . Отправлено массовых сообщений электронной почты или личных приглашений, минус 33 сообщения электронной почты, возвращенных недоставленными . Участники, посетившие полигон . Участники, выполнившие онлайн-задания .
CH 1465 77 27
AM 150 94 26 53 (3%)
9027 902 26 9027 902 26 9027 902 171 (11%)
Культура . Отправлено массовых сообщений электронной почты или личных приглашений, минус 33 сообщения электронной почты, возвращенных недоставленными . Участники, посетившие полигон . Участники, выполнившие онлайн-задания .
CH 1465 77 27
AM 150 94 26 53 (3%)

Лечение

В данном исследовании рассматривалось взаимодействие с двумя веб-сайтами: один был разработан американцем, а другой — китайским дизайнером.Два сайта были переведены на английский или китайский язык, и каждая культурная группа была разделена на две группы, так что половина китайских студентов были ознакомлены с сайтом, разработанным американцами, а половина — с сайтом, разработанным китайцами, оба из которых были написаны на китайском языке. , в то время как половина американских пользователей были знакомы с сайтом, разработанным в Китае, а половина — с сайтом, разработанным в Америке, оба из которых были написаны на английском языке. Для обоих условий (посещение американских / китайских сайтов) и для обеих этнических групп испытуемые не знали национального происхождения веб-дизайнера, а содержание сайтов никоим образом не выдавало национальность дизайнера.

Текст, предоставленный обоим веб-дизайнерам, был на их родном языке и имел отношение к бизнес-обучению. Веб-дизайнеров попросили создать типичный веб-сайт для людей их национального происхождения. Макет веб-сайтов с точки зрения типографики, графических элементов и структуры информации был оставлен на усмотрение веб-дизайнеров, чтобы они могли использовать свой когнитивный инструментарий для конкретной культуры при организации и представлении информации (см. Рис. 1). ниже). При просмотре рисунка 1 важно отметить, что домашние страницы веб-сайта (пользовательские интерфейсы) являются лишь частью общего интерактивного опыта пользователей.Решающее значение для полноценного опыта пользователей имело взаимодействие между домашней страницей, меню, системой навигации сайта и организацией информации.

Рисунок 1

Домашние страницы четырех тестовых сайтов: два верхних веб-сайта были созданы американскими веб-дизайнерами, а два нижних веб-сайта созданы китайскими веб-дизайнерами.

Рисунок 1

Домашние страницы четырех тестовых сайтов: два верхних веб-сайта были созданы американскими веб-дизайнерами, а два нижних веб-сайта созданы китайскими веб-дизайнерами.

Прочность обработки

Сила обращения означает количество веб-сайтов, доставленных каждому пользователю. Когда пользователи заходили на сайт онлайн-тестирования, они видели только один из двух сайтов. Два веб-сайта были доставлены по очереди, в зависимости от порядка, в котором пользователи посещали сайт (см. Рисунок 2 ниже). Пользователи были открыты только для одного сайта из-за возможного множественного вмешательства или того, что мы называем «накопленным преимуществом обучаемого». В этой серьезной угрозе достоверности, если бы испытуемые увидели несколько сайтов с одним и тем же контентом, их уровень производительности мог бы улучшиться из-за знаний учащихся, полученных из первого опыта работы с сайтом.

Рисунок 2

Домашняя страница исследовательского портала для тестового сайта. На рисунке показана последовательность ротации, в которой каждый из языковых сайтов был доставлен пользователям, когда они посещали сайт. CA = китайский сайт, разработанный американцем; CC = китайский сайт, разработанный китайцем.

Рисунок 2

Домашняя страница исследовательского портала для тестового сайта. На рисунке показана последовательность ротации, в которой каждый из языковых сайтов был доставлен пользователям, когда они посещали сайт.CA = китайский сайт, разработанный американцем; CC = китайский сайт, разработанный китайцем.

Зависимая переменная

Зависимая переменная представляла собой время, необходимое для ответа на шесть онлайн-вопросов (также называемых задачами), на которые пользователям предлагалось дать ответы после взаимодействия с тестовым веб-сайтом. Пользователям было предложено прочитать вопросы, которые были расположены в отдельном фрейме (панели) внизу интерфейса. После того, как пользователь произвел поиск по сайту, он / она ответил соответствующим образом, щелкнув кнопку «да» или «нет», а затем щелкнув кнопку «Далее», чтобы перейти к следующему вопросу (см. Рисунок 3).На этом этапе система записала, что пользователь выполнил задачу, и время было записано. Таким образом, основное использование функции «да» или «нет» состояло в том, чтобы дать системе отметку времени для записи времени выполнения задачи для каждого пользователя.

Рисунок 3

Одна из задач американского тестового веб-сайта с панелью вопросов внизу, а также кнопками выбора «да» или «нет» с кнопкой «Далее» для продолжения.

Рисунок 3

Одна из задач американского тестового веб-сайта с панелью вопросов внизу, а также кнопками выбора «да» или «нет» с кнопкой «Далее» для продолжения.

Каждый из шести вопросов был разработан, чтобы бросить вызов пользователям в их когнитивной стратегии, когда они пытались найти соответствующие встроенные ответы на веб-сайте. Вопросы были разработаны в диапазоне от простых (прямых) до более сложных, требующих решения определенного количества проблем для выявления различий в выполнении задач.

Вопросы были навеяны системой анализа интерактивных тестов QUEST (Adams & Khoo, 1996). 3 Эта форма измерения позволяет анализировать относительную производительность путем наилучшей оценки вероятности производительности, от низкой к высокой, на основе анализа модели Раша (Bond & Fox, 2001).Модель Раша предполагает, что результаты испытуемых в тесте определяются их скрытыми чертами относительно сложности (от простого к сложному) элемента теста (задачи). В этой модели предполагаются параметры, т. Е. Что скрытая черта является случайным эффектом, который варьируется в зависимости от испытуемых, и что сложность тестового задания является фиксированным эффектом и откалибрована по той же шкале.

Шесть вопросов заключались в следующем:

  1. Находится ли главный офис Baltica в Лос-Анджелесе, Калифорния, США?

  2. Можете ли вы найти онлайн-приложение для сотрудников?

  3. Предназначены ли курсы Baltica для ознакомления студентов с методами и стандартами строительства?

  4. Требуется ли в заявлении о приеме студентов Baltica ваш профессиональный опыт?

  5. Предлагает ли Baltica курс по бухгалтерскому учету?

  6. Предлагаются ли 15 различных курсов в области «Управление строительством / проектом» раздела «Управление строительным проектом»?

Сбор данных

Данные были собраны с помощью автоматизированной системы отслеживания на локальном сервере, расположенном в Школе информатики Университета Пердью Индианаполиса (IUPUI) Университета Индианы.Записанные данные отслеживали пользователей анонимно, давая каждому посетителю тестового сайта номер отслеживания, дату и время выполнения каждой задачи, а также анкету после выполнения задачи.

Результаты

Мы проанализировали данные, используя дизайн ANOVA 2×2 с культурным прошлым пользователя в качестве независимой переменной, взаимодействием с китайскими и американскими веб-сайтами в качестве условий и временем выполнения шести задач в качестве зависимых переменных.Результаты показали, что только первые четыре задачи обеспечили значительный эффект взаимодействия, подтверждая гипотезу о том, что культурный когнитивный стиль веб-дизайнеров (отраженный в разработанном веб-контенте) будет способствовать выполнению задач пользователями, которые разделяют с дизайнером те же культурные традиции.

Результаты анализа свернутого времени выполнения для задач 1–4 представлены на рисунке 4 и показывают значительный эффект взаимодействия между культурой сайта (дизайнер) и культурой пользователя ( F (1, 49) = 9.396, р <0,004). И китайское, и американское время выполнения было меньше для задач, выполняемых на сайтах, разработанных людьми того же культурного происхождения, что и пользователь. Время взаимодействия также было короче, а эффекты взаимодействия в желаемом направлении были статистически значимыми для каждой из четырех задач, анализируемых индивидуально (см. Рисунки 5 и 6).

Рисунок 4

Время выполнения пользователями задач 1–4 при использовании сайтов, созданных их собственными дизайнерами, по сравнению с сайтами других национальностей.

Рисунок 4

Время выполнения пользователями задач 1–4 при использовании сайтов, созданных их собственными дизайнерами, по сравнению с сайтами других национальностей.

Рисунок 5

Нет значительного времени выполнения задач 5 и 6 для обеих культур.

Рисунок 5

Нет значительного времени выполнения задач 5 и 6 для обеих культур.

Рисунок 6

Время выполнения задачи 1 и 2 для обеих культур.

Рисунок 6

Время выполнения задачи 1 и 2 для обеих культур.

Двусторонний дисперсионный анализ для задач 5 и 6 не подтвердил нашу гипотезу. Не было обнаружено значительных эффектов взаимодействия ни для задачи 5 ( F (1, 49) = 0,009, p = 0,923), ни для задачи 6 ( F (1, 49) = 0,038, p = 0,847). Кроме того, несмотря на то, что в обоих случаях все респонденты, казалось, лучше работали при взаимодействии с китайскими сайтами, не было никакого основного влияния на культурный фон веб-сайта (см. Рисунок 4).

Обсуждение

Основным теоретическим обоснованием данного исследования является работа Нисбетта по теории культурного познания (Nisbett & Norenzayan, 2002; Nisbett, et al., 2001), которую мы расширили и применили к изучению когнитивного стиля дизайнеров веб-сайтов ( Чен и Макреди, 2002; Форд и др., 1994). Эти теории предложили новый подход в исследовании CMC: наблюдение за эффектами производительности веб-сайтов, на которые на уровне дизайна влияют различные культурные когнитивные стили.

Анализ подтвердил нашу гипотезу в случае четырех из шести изученных задач, когда респонденты лучше работали на сайтах, созданных дизайнерами, происходящими из их собственной культуры. Тот факт, что мы не получили существенных результатов по пятой и шестой задачам, мог быть связан с несколькими факторами. Во-первых, после задания 4 мы наблюдали резкое падение активности пользователей, т.е. пользователи начали покидать сайт, не завершив тест. К тому времени, когда пользователи завершили задачу 4, общее (среднее) время достигло 17.23 минуты — относительно долгое время в среде онлайн-тестирования, превышающее то, что большинство испытуемых могут считать приемлемым (Hara & Kling, 1999; Moore & Kearsley, 1996; Nielsen, 1999). Во-вторых, накопление времени могло сыграть дополнительный фактор в увеличении экологических (естественных) нарушений. В-третьих, критические инциденты (ошибки компьютерной системы) могли быть общим фактором, отвлекающим пользователей при выполнении каждой задачи. Фактически, из 171 пользователя, который изначально зашел на тестовую площадку, только 53 выполнили все задачи и 28 остановились на задаче 4 или после нее (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Пользователи, выходящие из теста после четвертой задачи

% от общего числа пользователей, получивших приглашение)
CUL . Пользователи, посетившие тестовый сайт . Пользователи, вышедшие из онлайн-теста после задания №4 . Пользователи, выполнившие все 6 онлайн-задач .
CH 77 15 27
AM 94 13 26
28 (16% от общего числа пользователей, посетивших сайт) 53 (3% от общего числа пользователей, посетивших сайт)
% от общего числа пользователей, получивших приглашение)
CUL . Пользователи, посетившие тестовый сайт . Пользователи, вышедшие из онлайн-теста после задания №4 . Пользователи, выполнившие все 6 онлайн-задач .
CH 77 15 27
AM 94 13 26
28 (16% от общего числа пользователей, посетивших сайт) 53 (3% от общего числа пользователей, посетивших сайт)
Таблица 2

Пользователи, выходящие из теста после четвертого задания

% от общего числа пользователей, получивших приглашение)
CUL . Пользователи, посетившие тестовый сайт . Пользователи, вышедшие из онлайн-теста после задания №4 . Пользователи, выполнившие все 6 онлайн-задач .
CH 77 15 27
AM 94 13 26
28 (16% от общего числа пользователей, посетивших сайт) 53 (3% от общего числа пользователей, посетивших сайт)
% от общего числа пользователей, получивших приглашение)
CUL . Пользователи, посетившие тестовый сайт . Пользователи, вышедшие из онлайн-теста после задания №4 . Пользователи, выполнившие все 6 онлайн-задач .
CH 77 15 27
AM 94 13 26
28 (16% от общего числа пользователей, посетивших сайт) 53 (3% от общего числа пользователей, посетивших сайт)

Доля остановившихся исследование в заданиях 4 и 5 было почти одинаковым для обеих культур.Это предполагает, как было показано в предыдущей литературе, что неконтролируемые пользователи (независимо от культуры) не полностью выполняют задачи за пределами контролируемых лабораторных условий (Hartson, Castillo, Kelso, & Neale, 1996; Scholtz, 1999).

Кроме того, следует отметить, что задачи 5 и 6 были более сложными, чем первые четыре. Им требовался более тщательный поиск ответов путем навигации по веб-сайту, что требовало дополнительных когнитивных усилий и решения проблем. Это также могло способствовать выбыванию испытуемых и более небрежному подходу к ответам на вопросы.

Заключение: взгляд в будущее

Результаты этого исследования подтверждают, что когнитивные различия на уровне дизайна существуют в форме культурных стилей, которые воспринимаются пользователями. Хотя цель этого исследования не состояла в том, чтобы предоставить рекомендации по веб-дизайну как таковые, результаты убедительно свидетельствуют о том, что знание культурного когнитивного стиля необходимо для улучшения онлайн-общения. Основываясь на этом исследовании, мы предвидим будущую работу, которая будет лучше информировать дизайнеров веб-сайтов о том, как реагировать на неявные модели мышления межкультурных пользователей.Мы намерены улучшить и расширить эту исследовательскую программу за счет более широкого выборочного исследования в будущем.

Рисунок 7

Время выполнения задачи 3 и 4 для обеих культур.

Рисунок 7

Время выполнения задачи 3 и 4 для обеих культур.

Исследователям CMC и HCI необходимы дополнительные исследования международных стилей веб-дизайна. Это особенно важно, учитывая, что большинство исследований межкультурного веб-дизайна проводилось с точки зрения поведения.Обычно предполагалось, что производительность пользователя является результатом либо технической компетентности пользователя, либо удобства использования системы. Эта точка зрения игнорирует тот факт, что выполнение задач в Интернете — это сложный результат, модулируемый множеством факторов, включая те, которые являются результатом культурного соответствия между культурными когнитивными стилями дизайнера и пользователя. Это создает необходимость в рассмотрении новой теоретической основы для кросс-культурного веб-дизайна и исследования юзабилити, которое делает более явную связь между культурой, познанием, производством и организацией информации и веб-дизайном.Настоящее исследование стремится обеспечить такую ​​связь, вдохновленную работами Выготского и Нисбетта.

Измерение производительности пользователей — важный ранний шаг в изучении связи между культурой, стилем дизайна и удобством использования. Дальнейшие исследования должны изучить эмоциональные операторы, которые вмешиваются как в процесс проектирования, так и в процесс использования (Norman, 2004; Scherer, 1997). Известно, что эти операторы влияют на краткосрочную и долгосрочную память о местном и прошлом культурном опыте; как таковые, они могут влиять на когнитивные процессы, влияющие на веб-дизайн и использование Интернета.Это направление исследований могло бы предоставить исследователям новый взгляд на то, как внешний вид дизайнерских соглашений является выражением культурно укоренившихся эстетических и эмоциональных предпочтений, влияющих на стиль дизайна и удобство использования.

По мере того, как веб-разработка продолжает распространяться, а пользователи становятся все более зависимыми от эффективного онлайн-общения, исследователи должны отходить от однородных моделей дизайна и рутинного тестирования удобства использования во время выполнения задачи и разрабатывать тестовые модели, которые могут учитывать культурные познания и влияние культурный контекст на когнитивном стиле дизайнеров веб-сайтов.Во всем мире появляются новые возможности в коммуникационных технологиях, которые обещают универсальный доступ для международных пользователей Интернета. В то же время быстрый переход к предоставлению информационных продуктов в режиме онлайн заставил компании из различных секторов столкнуться с языковыми барьерами и широким спектром культурных аспектов. Мы считаем, что разработчики веб-технологий должны все больше учитывать сложность когнитивного аппарата, который пересекается с культурными измерениями, включая человеческие реакции, которые пользователи часто ищут при взаимодействии с интерактивными системами.

Список литературы

Adams

,

R.J.

и

Khoo

,

S. T

. (

1996

).

Quest: Интерактивная система анализа тестов

. Мельбурн, Австралия:

Австралийский совет исследований в области образования

.

Bond

,

T. G.

и

Fox

,

C. M

. (

2001

).

Применение модели Раша: фундаментальные измерения в гуманитарных науках

.Махва, Нью-Джерси:

Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс

.

Bourges-Waldegg

,

P.

и

Scrivener

,

A. R

. (

1998

).

Значение: центральная проблема межкультурного проектирования HCI

.

Взаимодействие с компьютерами, специальный выпуск

,

9

(

3

),

287

309

.

Cahan

,

E. D.

и

Белый

,

S. H

. (

1992

).

Предложения по второй психологии

.

Американский психолог

,

47

,

224

235

.

Chau

,

P. Y. K.

,

Cole

,

M.

,

Massey

,

A. P.

,

Montoya-Weiss

,

M.

и

O’Keefe

R. (

2002

).

Культурные различия в онлайн-поведении потребителей

.

Связь ACM

,

45

(

10

),

138

143

.

Chen

,

S. Y.

и

Ford

,

N. J

. (

1998

).

Моделирование поведения пользователя при навигации в системе обучения на основе гипермедиа: подход с учетом индивидуальных различий

.

International Journal of Knowledge Organization

,

25

(

3

),

67

78

.

Chen

,

S. Y.

и

Macredie

,

R. D

. (

2002

).

Когнитивные стили и гипермедийная навигация: разработка модели обучения

.

Журнал Американского общества информационных наук и технологий

,

53

(

1

),

3

15

.

Чунг

,

Y.

и

Salvendy

,

G

. (

1999

).

Влияние на разработку компьютерных интерфейсов для китайских пользователей в материковом Китае

.

Международный журнал взаимодействия человека и компьютера

,

11

(

1

),

29

46

.

Danet

,

B.

и

Сельдь

,

S. C

. (Ред.). (

2003

). Многоязычный Интернет: язык, культура и общение в мгновенных сообщениях, электронной почте и чате. Специальный выпуск журнала

Journal of Computer Mediated Communication

,

9

(

1

). Получено 1 октября 2005 г. с http://jcmc.indiana.edu/vol9/issue1/

Del Gado

,

E.

и

Nielsen

,

J

.(Ред.). (

1996

).

Международные пользовательские интерфейсы

. Нью-Йорк:

John Wiley & Sons

.

Ess

,

C.

и

Sudweeks

,

F

. (

1998

).

Компьютерная коммуникация или культурно-опосредованные вычисления? Сложные предположения электронной глобальной деревни

.

Электронный журнал коммуникации / La Revue Electronique de Communication

,

8

(

3–4

).Доступно по адресу http://www.cios.org/getfile/Ess_V8N398 [требуется членство в CIOS].

Ess

,

C.

с

Sudweeks

,

F

. (Ред.). (

2001

).

Культура, технологии, коммуникация: к межкультурной глобальной деревне

. Олбани, Нью-Йорк:

SUNY Press

.

Eveland

W. P.

и

Dunwoody

,

S

. (

2000

).

Изучение обработки информации во всемирной паутине с использованием протоколов мысли вслух

.

Психология СМИ

,

3

,

219

244

.

Файола

,

А

. (

2002

).

Пилотное исследование визуализации гипермедиа: разработка межкультурных профилей пользователей для новых медиаинтерфейсов

.

Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа

,

11

(

1

),

51

71

.

Файола

,

А

. (

2004

).

Вторая психология Выготского и Лурия: кросс-культурный веб-дизайн с когнитивной точки зрения

.

Материалы Международной научно-технической конференции и Российской школы молодых ученых и специалистов: Системные проблемы качества, математическое моделирование и информационные технологии. Сочи, Россия, Часть 2

.

Фарнен

,

Р. Ф.

. (

1993

).

Межнациональные перспективы когнитивных исследований, решения проблем и принятия решений

. В

Р.Ф.

,

Фарнен

(ред.),

Переосмысление политики, социализации и образования: международные перспективы 21 века

(стр.

376

460

). Ольденбург:

Библиотека и информационные системы, Ольденбургский университет

.

Ford

,

N.

,

Wood

,

F.

и

Walsh

,

C

. (

1994

).

Когнитивные стили и поиск

.

Онлайн и обзор CDROM

,

18

(

2

),

79

86

.

Goldstein

,

K. M.

и

Blackman

,

S

.(

1978

).

Когнитивный стиль

. Нью-Йорк:

Wiley

.

Гоулман

,

D

. (

1998

).

Работа с эмоциональным интеллектом

. Нью-Йорк:

Бантам

.

Гоулман

,

D

. (

2001

).

Теория производительности, основанная на ЭИ

. В

C.

Чернисс

и

D.

Goleman

(ред.),

Эмоционально интеллектуальное рабочее место

(стр.

27

44

). Сан-Франциско:

Джосси-Басс

.

Грин

,

Дж. О

. (

1995

).

Перспектива создания вербальных и невербальных сообщений с точки зрения сборки действий: раскрытие сообщения танцора

. В

Д. Э.

Hewes

(Ред.),

Когнитивные основы межличностного общения

(стр.

51

85

). Хиллсдейл, Нью-Джерси:

Эрлбаум

.

Холл

,

E.Т

. (

1966

).

Скрытое измерение

. Нью-Йорк:

Doubleday

.

Холл

,

E. T

. (

1976

).

За пределами культуры

. Нью-Йорк:

Random House

.

Hartson

,

H. R.

,

Castillo

,

J. C.

,

Kelso

,

J.

, &

Neale

,

W. C

. (

1996

).

Удаленная оценка: Сеть как расширение лаборатории юзабилити

.

Труды конференции по человеческому фактору в вычислительных системах (CHI’96)

(стр.

228

235

). Нью-Йорк:

ACM Press

.

Сельдь

,

S. C

. (Ред.). (

1996

).

Компьютерная коммуникация: лингвистические, социальные и межкультурные перспективы

. Филадельфия:

Издательство Джона Бенджамина

.

Хофстеде

,

G

. (

1991

).

Культуры и организации: Программное обеспечение разума

.Лондон:

McGraw-Hill

.

Honold

,

P

. (

2000

).

Культурный и контекст: эмпирическое исследование для разработки основы для выявления культурного влияния в использовании продукта

.

Международный журнал взаимодействия человека и компьютера

,

12

,

327

345

.

Kim

,

K. S.

, и

Allen

,

B

. (

2002

).

Познавательные способности и задачи влияют на поведение при поиске в Интернете

.

Журнал Американского общества информационных наук и технологий

,

2

,

109

119

.

Ларсон

,

К.

, и

Червински

,

М

. (

1998

).

Дизайн веб-страницы: значение памяти, структуры и запаха для поиска информации

.

Документ, представленный на конференции CHI ’98 Human Factors in Computing Systems

, Лос-Анджелес.

ЛеДу

,

Дж

. (

1996

).

Эмоциональный мозг: загадочные основы эмоциональной жизни

. Нью-Йорк:

Touchstone

.

Liu

,

Y.

,

Lin

,

F.

и

Wang

,

X

. (

2003

).

Образовательная практика и анализ поведения учащихся в сетевой среде обучения: предварительное исследование из Китая

.

Обзор онлайн-информации

,

27

(

2

),

110

119

.

Люси

,

J. A

. (

1992

).

Грамматические категории и познание: пример лингвистической гипотезы относительности

. Кембридж, Нью-Йорк:

Издательство Кембриджского университета

.

Лурия

,

А. Р

. (

1971

).

К проблеме исторической природы психологических процессов

.

Международный журнал психологии

,

6

,

259

272

.

Лурия

,

А. Р

. (

1976

).

Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы

. Кембридж, Массачусетс:

Издательство Гарвардского университета

.

Маркус

,

А

. (

2000

).

Международный и межкультурный дизайн пользовательского интерфейса

. В

Константин

Стефанидис

(Ред.),

Пользовательские интерфейсы для всех

(стр.

47

64

). Нью-Йорк:

Эрлбаум

.

Маркус

,

A.

и

Gould

,

E. W

. (

2000

).

Crosscurrents: Культурные аспекты и дизайн глобального веб-интерфейса

.

Взаимодействия

,

2

(

4

),

32

46

.

Matei

,

S.

и

Ball-Rokeach

,

S

. (

2001

).

Реальные и виртуальные социальные связи: связи в повседневной жизни семи этнических кварталов

.

Американский ученый-бихевиорист

,

45

(

3

),

550

563

.

МакДоно

,

Дж

. (

1999

).

Дизайнер: создание технологически опосредованной идентичности в графической многопользовательской виртуальной среде

.

Журнал Американского общества информационных наук и технологий

,

50

(

10

),

855

869

.

Мур

,

М.G.

и

Kearsley

,

G

. (

1996

).

Дистанционное обучение: системный взгляд

. Белмонт:

Издательская компания Уодсворт

.

Нильсен

,

Дж

. (Ред.). (

1990

).

Разработка пользовательских интерфейсов для международного использования: достижения в области человеческого фактора и эргономики

. Нью-Йорк:

Elsevier Science Ltd

.

Нильсен

,

Дж

. (

1999

).

Проектирование удобства использования в Интернете: практика простоты

. Индианаполис, Индиана:

New Riders Publishing

.

Нисбетт

,

Р. Е.

, и

Норензаян

,

А

. (

2002

).

Культура и познание

. В

H.

Pashler

и

D. L.

Medin

(Eds.),

Stevens ’Handbook of Experiment Psyology: Vol. 2: Познание

(3-е изд., Стр.

561

597

).Нью-Йорк:

John Wiley & Sons

.

Nisbett

,

R. E.

,

Peng

,

K.

,

Choi

,

I.

и

Norenzayan

,

A

. (

2001

).

Культура и системы мышления: целостное и аналитическое познание

.

Психологический обзор

,

8

,

291

310

.

Норман

,

Д. А

. (

2004

).

Эмоциональный дизайн: почему мы любим (или ненавидим) повседневные вещи

. Нью-Йорк:

Базовая книга

.

Прис

,

Дж

. (

2001

)

Интернет-сообщества: разработка удобства использования и поддержка общительности

. Нью-Йорк:

Wiley

.

Пикард

,

R

. (

1997

).

Эффективные вычисления

. Кембридж, Массачусетс:

MIT Press

.

Верховая езда

,

R.

и

Rayner

,

S.G

. (

1998

).

Когнитивные стили и стратегии обучения

. Лондон:

Дэвид Фултон

.

Scherer

,

K. R

. (

1997

).

Роль культуры в оценке предшествующих эмоций

.

Журнал личности и социальной психологии

,

73

,

902

922

.

Шольц

,

Дж

. (

1999

).

Пример из практики: разработка методологии удаленного, быстрого и автоматизированного тестирования юзабилити для онлайн-книг

.

Труды 32-й ежегодной Гавайской международной конференции по системным наукам

(стр.

2015

2025

).

IEEE Computer Society Press

.

Sears

,

A.

,

Jacko

,

J.

и

Dubach

,

E. M

. (

2000

).

Международные аспекты удобства использования Всемирной паутины и роль высококачественных графических улучшений

.

Международный журнал взаимодействия человека и компьютера

,

12

(

2

),

241

261

.

Шведер

,

Р

. (

1990

).

Культурная психология: что это?

In

J.

Stigler

,

R.

Shweder

, &

G.

Herdt

(Eds.),

Культурная психология: Очерки сравнительного развития человека

(стр.

1

43

). Нью-Йорк:

Кембриджский университет

.

Steinberg

,

R.J

. (

2003

).

Когнитивная психология

(3-е изд.). Бельмонт, Калифорния:

, Томсон,

.

Трактинский

,

N

. (

1997

).

Эстетика и очевидное удобство использования: эмпирическая оценка культурных и методологических проблем

.

Доклад, представленный на ACM CHI’97

.

Тромпенаарс

,

F

. (

1997

).

На волнах культуры: понимание культурного разнообразия в бизнесе

. Лондон:

Николас Брили

.

Винсент

,

К.

, &

Лагерь

,

J

. (

2005

).

Ищу в Интернете модели управления

.

Этика и информационные технологии

,

6

(

3

),

161

.

Выготский

,

Л. С

. (

1979

).

Разум в обществе: развитие высших психологических процессов

. Кембридж, Массачусетс:

Издательство Гарвардского университета

. [Перевод оригинального текста, опубликованного в 1934 году.]

Выготский

,

Л. С

. (

1989

).

Мысль и язык

. Кембридж, Массачусетс:

MIT

. [Перевод оригинального текста, опубликованного в 1932 году.]

Wheeler

,

D. L

. (

1998

).

Глобальное столкновение культур или культур: новые информационные технологии в исламском мире — взгляд из Кувейта

.

Коммуникационные исследования

,

25

,

359

376

.

Дерево

,

F.

,

Ford

,

N.

,

Miller

,

D.

,

Sobczyk

,

G.

и

Duffin

,

R

. (

1996

).

Информационные навыки, поисковое поведение и когнитивные стили для обучения, ориентированного на учащихся: компьютерный подход к обучению

.

Журнал информатики

,

22

(

2

),

79

92

.

Захеди

,

Ф.

,

Van Pelt

,

W. V.

и

Song

,

J

. (

2001

).

Концептуальная основа международного веб-дизайна

.

Транзакции IEEE в профессиональных коммуникациях

,

44

(

2

),

83

103

.

Zebian

,

S.

и

Denny

,

J. P

. (

2001

).

Интегративный когнитивный стиль в группах Ближнего Востока и Запада: многомерная классификация и сортировка основных и второстепенных свойств

.

Журнал кросс-культурной психологии

,

32

(

1

),

58

75

.

Об авторах

Энтони Файола (Anthony Faiola) — адъюнкт-профессор информатики и заместитель директора программы по взаимодействию человека и компьютера в Школе информатики Университета Индианы, IUPUI. Его исследовательская цель — взаимосвязь между межкультурным познанием и веб-дизайном и удобством использования.

Адрес : Программа взаимодействия человека и компьютера, Школа информатики Университета Индианы (IUPUI), 535 W.Мичиган-стрит, здание ИТ, комната 485 Индианаполис, IN 46202, США

Сорин А. Матей — доцент кафедры коммуникаций Школы гуманитарных наук Университета Пердью. Его исследовательская деятельность сосредоточена на социопространственном формировании коммуникационных технологий, онлайн-социальном взаимодействии и сообществах, пространственном анализе (географические информационные системы), применяемом к коммуникационным системам, а также международных коммуникационных процессах и потоках.

Адрес: 2132 Beering Hall, Департамент коммуникаций, Университет Purdue, 100 N.University Drive, West Lafayette, IN, 47907 USA

© 2006 Международная ассоциация связи

Познавательный стиль, уважение и прощение

Недавно я провел семинар с группой знающих шрифтов, и они исследовали свои когнитивные стили, связанные с животрепещущей проблемой внутри их организации. Полученные идеи были потрясающими, и они смогли немедленно применить их. Что я заметил, так это то, что, глядя на их теневые когнитивные стили, они смогли понять, как они обесценили вклад других стилей, и были чрезвычайно раздражены взаимодействием с людьми, которые обычно использовали эти стили.И это привело их к неуважению к человеку, хотя они и пытались этого не делать. Этот новый взгляд на шрифт предоставил точку опоры для понимания и потенциального разрешения некоторых очень глубоких межличностных противоречий. Это давало людям возможность быть более внимательными, чтобы они могли контролировать свои внутренние суждения. Эти люди довольно свободно используют основные мотиваторы, стили взаимодействия и когнитивную динамику, чтобы помочь им в четком общении, развитии хороших отношений и признании своих основных потребностей, побуждений и талантов.Объектив Cognitive Styles был полезен в отличие от других объективов, поэтому он подтвердил мне, что он добавляет информацию, которой нет в других моделях.

Что такое когнитивный стиль?

Когнитивный стиль — это типологическая модель, которая определяет основные намерения наших моделей мышления. Он раскрывает познавательные поиски, которые никогда не кажутся удовлетворенными, и наши таланты для выполнения этих поисков. В таблице ниже приведены некоторые основные качества четырех моделей.В некотором смысле названия дают вам представление о поиске. Как и другие наши объективы, этот объектив интегрируется с 16 типами личности.

Откуда взялась модель Cognitive Styles?

С конца 1990-х годов я заметил, что некоторые типы кажутся тем, что я называю, «изнутри друг от друга», так что временами казалось, что весь тип переходит к другому образцу. Затем после нескольких семинаров с Джоном Биби, где он описал позвоночник личности, у которой один из восьми когнитивных процессов находится в голове, которую мы ведем, а другой — в хвосте, который мы хотим добиться хорошо.Затем я заметил, что эти процессы, похоже, работают в тандеме. Крис Монтойя, один из моих бывших студентов по нашей программе сертификации, искал более простой способ показать участникам своего семинара эти стили. Он сказал мне: «Где четыре образца?» Я сказал, что это еще не разработано, но я видел некоторые из них и просто не имел времени их исследовать. Итак, Крис взял на себя огромную задачу по просмотру стенограмм интервью для четырех человек каждого из 16 типов. Это было огромно, потому что на каждого из 64 респондентов приходилось 40 страниц.Записывая каждую законченную мысль в карточку, он непрерывно сортировал, пока не начал видеть шаблоны, которые соответствовали бы нашим критериям хорошей типологии: основной драйвер, некоторые ценности и таланты для удовлетворения основного драйвера. Спустя пять лет мы готовы поделиться этой информацией с миром.

Какие четыре когнитивных стиля?

Здесь достаточно информации о четырех когнитивных стилях, чтобы вы начали.

Enhancing ™ Mind Customizing ™ Mind
Намерение Обнаружение несоответствий Обнаружение взаимности
Значения Точность Равенство
Ищет Что лучше Что важно
Подход Тщательное исследование Информация о дистилляции
Талант Исправление неточностей Процессы пошива
Вклад Глубокая интеграция Глубокое упрощение
Shadow Orchestrating ™ Authenticating ™
Authenticating ™ Mind Orchestrating ™ Mind
Намерение Обнаружение проверки Обнаружение работоспособности
Ценности Этика Доверие
Ищет Что правильно Что эффективно
Подход Проверка правильности Обращение к возможностям
Талант Определение веса Убедительный прогресс
Вклад Глубокое расследование Глубокие переговоры
Shadow Customizing ™ Enhancing ™

Почему это важно?

Мы часто не видим своих перспектив, и эта модель помогает нам увидеть некоторые из наших когнитивных слепых пятен.Во время семинара один из участников с Аутентифицирующим Разумом узнал, как менялся его стиль тени. Он сказал, что он был склонен не уважать вклад людей с настраивающим умом и, следовательно, был склонен неуважительно относиться к этим людям. Изучение этой линзы помогло ему выйти из слияния с его единственной перспективой и увидеть, как им нужен был вклад его стиля Тени. Он сказал, что когда переход к этой перспективе был трудным, и когда он сделал сдвиг, продукты такого мышления были низшими, поэтому он проецировал эту неполноценность на других, обладающих таким талантом.

Другой пример, один из участников, который признал уместность оркестровки для себя, прокомментировал мне, насколько раздражающим было получать так много предложений от тех, кто обладает Усиливающим умом, его теневым стилем. Он не хотел быть грубым и пренебрежительным, но, зная свои сильные стороны, он предпочитал видеть все движущиеся части, а затем приходил к пониманию того, что будет наиболее эффективным. Я посоветовал ему сказать подателю предложения что-то вроде: «Возможно, вы что-то знаете, не могли бы вы отправить мне электронное письмо, чтобы я мог рассмотреть это среди всех других движущихся частей.Это помогло ему не чувствовать себя таким засыпанным, и он мог расслабиться и принять предложение, не обещая включить его.

По моему собственному опыту, работа с этим объективом открыла окно прощения. Я жестко осудил человека, обладающего настраивающим мышлением, за то, что он взял мои богатые концепции и идеи и, на мой взгляд, чрезмерно упрощал их. Я чувствовал, что он брал мою работу, не отдавая ей должного, а затем использовал ее для своей выгоды. Я понял, что он сводил это к тому, что было наиболее важным для его аудитории, чтобы они могли понять это и использовать.И я также понял, что он стремился к взаимности, и с моим улучшающим умом я производил впечатление «один на один». Так что неудивительно, что обстановка была напряженной. Я почувствовал великое чувство прощения за то, что чувствовал себя обиженным. Я по-прежнему буду критиковать и дополнять его, но я обязательно буду отдавать должное его вкладам.

Что еще?

Я надеюсь, что эти примеры вызвали у вас любопытство, и вы достаточно заинтересованы, чтобы искать дополнительную информацию.
На следующей неделе у нас будет бесплатный мини-семинар по когнитивным стилям.Если вы хотите получить ссылку на семинар, отправьте нам письмо по адресу info (at) lindaberens.com.

А если вы хотите большего, вы можете присоединиться к нам на двухдневном семинаре «Когнитивные намерения» или на нашей сертификации по картированию человеческой гибкости, где мы интегрируем эту линзу в наш мультилинзовый подход. (Текущие даты см. На странице «Тренировки и мероприятия».)

Дополнительная письменная информация доступна в более ранней статье Криса и его недавно опубликованной статье The Cognitive Styles Lens: более глубокое прояснение типа, более сильные отношения, более богатая карьера и более четкое обучение Bulletin of Psychological Type, Vol.37, выпуск 3, осень 2014 г., публикация Международной ассоциации психологов.

Надеюсь, вы нашли этот новый объектив заинтригованным, а примеры — полезными.

когнитивный стиль

Проблемы

Парадигмы … Мы все растем и чувствуем себя комфортно со своими собственными. Из-за очень большой разницы во множестве измерений поведения, действий, восприятия и т. Д., Присущих разным когнитивным стилям, иногда очень трудно даже людям из лучших побуждений позитивно взаимодействовать с людьми другого стиля.При нормальной реакции «Я не могу поверить, что кто-то может так думать / действовать», если не показано, что эти черты естественным образом следуют когнитивным различиям, легко рассматривать эти различия и реагировать на них как на ошибочные или даже конфронтационные

Если у двух людей есть однородный когнитивный стиль, общение может быть практически непрерывным, и один человек может почти дополнять предложения и мысли друг друга. Поскольку оба видят вещи очень похоже, решения принимаются быстро … иногда слишком быстро.Критические точки могут быть упущены из виду или не распознаны. Факты указывают на то, что это является основным фактором, способствующим феномену, известному как «Групповое мышление»

Нормальной реакцией двух людей со значительной разницей в когнитивном стиле, которые не понимают влияния когнитивного стиля, является конфликт

По мере увеличения когнитивного разрыва между людьми , нормальное общение может быть затруднено; то, что один считает реальностью, может сильно отличаться от другого. Конфликт может усиливаться по мере того, как точки пытаются установить, подтолкнуть или укрепить, а позиции защищаются

При неправильном, но нормальном убеждении, что разница в восприятии — это разница в уровне (IQ, опыт, подготовка, образование, способности и т. Д. .), конфликт может стать защитой эго, цели могут стать вторичными, а конфликты — личными.


СТРЕСС: физиологическая реакция организма на подавление желания перекрыть глаза тому, кто в этом отчаянно нуждается.


Когда конфликт возникает из-за различий в когнитивных стилях, «нажатие на спусковой крючок» не только трагично …. это просто неправильно обработка информации и, следовательно, включает такие процессы, как восприятие, решение проблем, вызов памяти и принятие решений.Термин когнитивные стили относится к различным подходам, которые люди обычно используют при выполнении когнитивных задач. Считается, что когнитивные стили являются чертой личности и отражают как природные, так и воспитательные эффекты, они влияют на ценности, отношения и социальное взаимодействие людей. Примеры когнитивных стилей включают (а) рефлексивность против импульсивности, (б) когнитивную сложность против простоты и (в) терпимость против нетерпимости к нереалистичному опыту.Считается, что люди различаются по скорости реакции на раздражители, способности обрабатывать сложную когнитивную информацию и принятию неожиданных переживаний. Чтобы объяснить вариабельность когнитивных стилей, ученые из разных областей создали ряд теоретических и прикладных объяснений, касающихся различий в (а) латерализации полушария, (б) восприятии и обработке информации, (в) подходах к решению проблем и (г) поле зависимость или независимость.В соответствии с идеей когнитивных стилей существует понятие стилей обучения, в частности (а) различных типов обучения и (б) идиосинкразических режимов интеллекта. В этой статье представлены результаты исследований когнитивных стилей и стилей обучения и их применения в области спортивной психологии.

Исследования в области нейробиологии показали, что правое полушарие мозга контролирует целостную и графическую обработку, в то время как левое полушарие в большей степени участвует в аналитических и логических операциях.Соответственно, ожидается, что когнитивные стили людей будут варьироваться в диапазоне от преимущественно логико-аналитического (доминирующее левое полушарие) до преимущественно холистическо-образного функционирования (доминирующее правое полушарие). Кроме того, когнитивные стили индивидов можно разделить на два ортогональных аспекта: (1) холистико-аналитический и (2) вербально-образный. Целостно-аналитическое измерение относится к тому, как люди собирают и хранят структурированную информацию.Холисты сохраняют гештальт, глобальную концептуализацию информации, тогда как аналитика деконструирует информацию на ее подкомпоненты. Измерение вербально-образное относится к тому, как люди расшифровывают структурированную информацию. Вербализаторы декодируют информацию с помощью слов и вербальных ассоциаций, тогда как визуализаторы создают мысленные картинки для представления структурированной информации. Эти стили или индивидуальные различия обычно существуют непрерывно, и большинство людей не попадают в ту или иную дискретную классификацию стилей.

Более того, люди воспринимают и обрабатывают информацию разными способами. Активисты учатся, активно экспериментируя и активно участвуя в новом опыте. Теоретики генерируют гипотезы, а затем занимаются аналитическим мышлением и дедуктивными рассуждениями. Прагматики предпочитают методы, основанные на измеримых целях и практических результатах. Рефлекторы, напротив, участвуют в сознательной и преднамеренной обработке перед пониманием и сохранением новой информации. Теоретически, таким образом, активисты, вероятно, будут лучше учиться, когда познакомятся с новым опытом; теоретики оптимизируют свой учебный опыт, когда им предлагаются проверяемые концепции; прагматики предпочитают моделирование реальных сценариев; и отражатели превосходны при работе с отчетами наблюдений и анализами.

Люди также различаются по своей склонности к решению проблем, используя (а) адаптивные или инновационные решения и (б) подходы конвергентного или дивергентного мышления. Адаптеры используют существующие парадигмы для создания решений данной проблемы, тогда как новаторы создают новые парадигмы для решения проблем. Точно так же конвергентные мыслители генерируют единичный и точный ответ на данную проблему, тогда как расходящиеся мыслители генерируют множественные ответы.Дополнительная вариативность в обработке информации среди людей также может быть объяснена с помощью трехмерного подхода, основанного на (1) эмоциональном или реляционном, (2) ментальном и (3) физическом измерениях. Относительное или эмоциональное измерение относится к знаниям, полученным в первую очередь посредством социальных взаимодействий, а также вербального и невербального общения. Ментальное измерение относится к информации, полученной посредством осознанного мышления, абстрактной концептуализации, объективации и рефлексии.Физическое измерение представляет собой знания, полученные с помощью навыков, ориентированных на действия, таких как игра на спортивном или музыкальном инструменте.

Полевая зависимость или независимость — еще один широко изучаемый когнитивный стиль. Согласно теории когнитивного контроля, индивиды, зависящие от поля, полагаются на внешние сигналы и имеют тенденцию генерировать макроглобальное представление о данном контексте. И наоборот, независимые специалисты полагаются на внутренние подсказки и сосредотачиваются на выявлении подробной информации о данном контексте.Более того, индивидуумы, зависящие от поля, имеют большую социальную ориентацию, чем индивидуумы, не зависящие от поля, которые с большей вероятностью будут интровертами. Хотя и неубедительные, исследования показали, что демографические, культурные и ситуативные факторы также могут влиять на зависимость людей от стилей зависимости от поля или независимости. Например, дети и пожилые люди с большей вероятностью будут зависеть от поля, чем молодые люди. Кроме того, западные общества считаются в первую очередь независимыми от поля, тогда как незападные культуры описываются как преимущественно зависимые от поля.Наконец, исследования показывают, что люди также могут варьировать свой предпочтительный когнитивный стиль от задачи к задаче.

Исследования в области психологии спорта и физических упражнений выявили личные различия в когнитивных стилях спортсменов. Например, теория Роберта М. Нидеффера о стилях внимания и личностных стилях предполагает, что люди различаются по предпочтительному фокусу внимания. В частности, было показано, что спортсмены различаются как по ширине (от широкого к узкому), так и по направлению (внутреннее или внешнее) своего предпочтительного стиля внимания.Кроме того, результаты исследований в области спорта подтвердили основные положения теории атрибуции, поскольку было показано, что разные участники спорта (спортсмены, тренеры или судьи) различаются по своим причинным атрибутам, что объясняет их успех или неудачу. Наконец, исследования, оценивающие обучаемость и двигательную активность как функцию зависимости от поля или независимости, не дали окончательных результатов. Это согласуется с нынешним пониманием профессиональных достижений в спорте, которое предполагает, что надежная превосходная производительность зависит от задачи и когнитивных навыков, специфичных для конкретной предметной области.

Когнитивные стили также связаны с предпочтениями в обучении. В частности, люди склонны предпочитать одни методы обучения, такие как зрительный, слуховой, тактильный или кинестетический, другим. Визуальные ученики полагаются в первую очередь на диаграммную и графическую информацию, чтобы получить знания по конкретному предмету. Слушатели получают знания, в первую очередь обращая внимание на устную и письменную информацию. Кинестетические или тактильные учащиеся приобретают новые знания, испытывая новые действия и действия.Соответственно, изучающие кинестетику или осязание должны иметь возможность опробовать свои новые навыки. Слушателям могут быть полезны обсуждения в классе, а также упражнения на размышление и чтение вслух. Однако стили обучения могут не так сильно отличаться от изначально классифицированных.

Рекомендуемые учебные занятия для учащихся, обучающихся наглядно, включают использование карт, видео и презентаций. Наконец, сочетание мультиметодов, таких как зрительный слух и кинестетические методы, может облегчить обучение по всем направлениям.Тем не менее, важно отметить, что стили обучения могут не так сильно отличаться, как изначально классифицированные.

В соответствии с идеей предпочтительных стилей обучения психолог Говард Гарднер предложил семь различных режимов интеллекта, лежащих в основе когнитивной изменчивости среди людей. В частности, модель Гарднера основана на представлении о том, что люди обладают идиосинкразическими умственными способностями, представленными следующими семью областями: (1) визуальные и пространственные, (2) вербальные и лингвистические, (3) логические и математические, (4) телесные и кинестетические. , (5) музыкально-ритмический, (6) межличностный и (7) внутриличностный интеллект.Согласно этой точке зрения, творческие архитекторы в первую очередь действуют в режиме визуального и пространственного интеллекта; опытные писатели полагаются на вербальный и лингвистический интеллект и так далее.

Таким образом, люди различаются по своим предпочтительным методам обработки информации. Например, доминирование полушария может объяснить, почему одни люди более аналитичны, чем другие. Склонности личности могут объяснить, почему одних людей называют активистами, а других — теоретиками.Более того, люди различаются по типам интеллекта: полевой зависимости, независимости и предпочтительным стилям внимания и атрибуции. Результаты исследований показали, что некоторые люди учатся через визуальные каналы, в то время как другие в основном полагаются на свои навыки слушания. Есть также новаторы, сторонники, конвергентные и расходящиеся мыслители. Это обширное разнообразие когнитивных стилей и способностей иллюстрирует сложность проектирования оптимальной среды обучения. Следовательно, преподаватели и прикладные специалисты, такие как тренеры, должны учитывать когнитивные особенности людей при подготовке своей учебной деятельности и выборе областей знаний.Рассмотрение мультиметодов может облегчить обучение по всем направлениям и сохранение новой и сложной информации.

Артикул:

  1. Гарднер, Х.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.