Мыслительная деятельность: Что такое мыслительная деятельность | ЕГЭ Обществознание — inakhan.ru

Содержание

Что такое мыслительная деятельность | ЕГЭ Обществознание

Продолжаем изучать мышление. Если Вы пропустили прошлые статьи по этой теме, то советую заглянуть «Как знания о мышлении помогут в подготовке к ЕГЭ» и «Какие особенности есть у мышления«.

Для чего надо знать и как применить?

Понятие мыслительной деятельности и её классификации пригодятся на ЕГЭ по обществознанию при составлении сложного плана (задание № 28).

Схема 1. Материалы из методических разработок автора

Попробуйте «прикинуть» или «примерить» схему на себя. Возможно она поможет понять

стоит ли Вам сдавать профильный ЕГЭ по математике?

Ответьте честно на вопрос:

— С какими заданиями справляетесь легче всего?

Если проще даются номера с 1 по 8 (это задания базового уровня, где можно действовать по определенному алгоритму), то лучше в профильную математику со своим репродуктивным уровнем не соваться. Советую выбирать базу.

Если помимо базовых легко решаете задания с 9 по 17 повышенного уровня, то у Вас продуктивное мышление и профильная математика Вас ждёт.

Задания 18 и 19 высокого уровня сложности нацелены на проверку не только знаний, но и нестандартного мышления.

Только не следует принимать эти советы буквально, так как всё очень индивидуально. А теоретические характеристики в чистом виде редко встречаются в жизни.

Например, творческая мыслительная деятельность существует наряду с репродуктивной и продуктивной.

Если у Вас творческие способности на данный момент «спят», то помните, что их можно «разбудить» и развить.

Какая ещё бывает мыслительная деятельность?

В обществознании встречается множество типов и видов мыслительной деятельности. Они заимствованы из разных наук.

Схема 2. Материалы из методических разработок автора

При подготовке к ЕГЭ Вы можете выучить всего одну классификацию из предложенных.

Схема 3. Материалы из методических разработок автора

Обучаясь в школе, Вы используете мыслительную деятельность на всех уроках. В зависимости от изучаемой науки применяются разные её варианты. Например, на уроке химии учитель предлагает наглядные и знаковые средства мыслительной деятельности:

Схема 4. Материалы из методических разработок автора

Что учитывают при характеристике индивидуального мышления?

У каждого человека мышление имеет разную степень развития.

Схема 5. Материалы из методических разработок автора

При оценке качества умственных способностей психологи обычно учитывают пять характеристик (см. схему 5).

Все эти качества можно развить как в рамках одного учебного предмета, так и всего школьного комплекса дисциплин. Например, при изучении истории используется хронологическая последовательность изложения материала. На геометрии Вы учите теоремы и познаёте систему их доказательств. Физкультура позволяет тренировать быстроту реакции при игре в волейбол. Так или иначе за годы обучения в школе Вы развиваете все качества своего ума.

Удачи в подготовке к ЕГЭ! Спасибо, что дочитали!

мыслительная деятельность — это… Что такое мыслительная деятельность?

мыслительная деятельность: 3.23 мыслительная деятельность: Информационно-интеллектуальная деятельность мышления оператора, направленная на выработку представлений, понятий, суждений, умозаключений, семантических когнитивных отражений (семантики мышления), проведение дисайдной, клиаративной, креативной мыслительной деятельности.

мыклость стебля льна-долгунца
Мышиные антитела

Смотреть что такое «мыслительная деятельность» в других словарях:

Мыслительная деятельность оператора — Мыслительная деятельность: информационно интеллектуальная деятельность мышления оператора, направленная на выработку представлений, понятий, суждений, умозаключений, семантических когнитивных отражений (семантики мышления), проведение дисайдной,… … Официальная терминология
умозрительная мыслительная деятельность — 3.40 умозрительная мыслительная деятельность: Мыслительная деятельность, осуществляемая (осознанно или неосознанно) с использованием информации, представленной в образно воспринимаемом, в том числе пикториальном, виде. Источник … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
Умозрительная мыслительная деятельность — Умозрительная мыслительная деятельность: мыслительная деятельность, осуществляемая (осознанно или неосознанно) с использованием информации, представленной в образно воспринимаемом, в том числе пикториальном, виде.

.. Источник: ГОСТ Р 43.0.5 2009.… … Официальная терминология
интеллектуальная мыслительная деятельность — 3.4 интеллектуальная мыслительная деятельность: Мыслительная деятельность, основанная на применении организованной в определенном виде информации, направленной на изменение семантического состояния мышления для достижения определенных целей.… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ — – их сенсорная, моторная и мыслительная деятельность … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — специфич. форма обществ. ист. бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной л социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую Д., к рая создаёт новые формы и свойства … Российская педагогическая энциклопедия
ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — мыслительная деятельность, направленная на выявление ранее неизвестных закономерностей.
Отражает творческий характер мышления человека … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
речемыслительная деятельность — 3.32 речемыслительная деятельность: Мыслительная деятельность, осуществляемая (осознанно или неосознанно) с использованием информации в виде, воспринимаемом как речь, представленная с использованием алфавита соответствующего естественного языка.… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
Речемыслительная деятельность — Речемыслительная деятельность: мыслительная деятельность, осуществляемая (осознанно или неосознанно) с использованием информации в виде, воспринимаемом как речь, представленная с использованием алфавита соответствующего естественного языка…… … Официальная терминология
творческая деятельность — 3.51 творческая деятельность: Мыслительная деятельность оператора, направленная на образование новой информации, обеспечивающей достижение какой либо цели. 3.52 Источник … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

Совместная мыслительная деятельность | Мир Психологии

Глава 6. МЫШЛЕНИЕ И ОБЩЕНИЕ

§ 5. СОВМЕСТНАЯ МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Процессы межличностного познания, воздействия друг на другa, обмена сообщениями (коммуникации) включены в совместную практическую деятельность. Однако совместная деятельность может быть связана с решением прежде всего мыслительных задач как это имеет место, например, в научном творчестве, в управлении. В этом случае сама мыслительная деятельность выступает как совместная, коллективная. Эта область, в наибольшей степени затрагивает компетенцию социальных психологов, разработки которых могут и должны использоваться при изучении совместной мыслительной деятельности. Необходимо использовать такой параметр, как уровень организованности группы, выступающей в качестве субъекта решения мыслительных задач (диффузная группа, коллектив и др.

). Человек в групповом решении может выполнять разную роль, например быть лидером. Возникает зада¬ча сравнительной оценки эффективности групповых и индивидуальных решений. Эта эффективность зависит от стадии решения интеллектуальных задач: например, опытные изобретатели считают, что на самых, ранних этапах поиска новой идеи более предпочтительным является индивидуальный поиск, а на стадии разработки этой идеи — коллективная работа.

«Совместность» мыслительной деятельности может принимать разные формы. К их числу относится групповая дискуссия, предшествующая окончательному решению задачи и ведущая к выработке этого решения. Дискуссия может носить характер совещания. Используется также предложенный А. Осборном метод организации дискуссии, При котором группа разбивается на «генераторов идей» и «критиков». Известен также метод синектики, при котором в группе выделяются особо активные участники, задача которых заключается в том, чтобы предельно четко сформулировать противоположные мнения [8, с.

291]. В совместной мыслительной деятельности может возникать феномен конформизма («подравнивания» своего мнения к мнению членов группы), интенсивно исследуемый социальными психологами, меняется характер риска вырабатываемых решений по сравнению с индивидуальными. Умение вести эффективную групповую дискуссию развивают с помощью так называемого социально-психологического тренинга (обучения общению). Совместная мыслительная деятельность не только осуществляется группой, но и ведет к изменению группы. Одно из таких изменений — феномен «поляризации группы». Характеризуя сущность этого феномена, Г.М. Андреева пишет: «В ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их всей массой членов группы. Более «средние» мнения как бы отмирают, напротив, более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами» [8, с.294].

Необходимо помнить об условности разделения мыслительной деятельности на индивидуальную и совместную: и при индивидуальном решении задачи в него включаются продукты мышления других людей, оно всегда, в разной степени, ориентировано на другого человека.

Действительно ли мыслительный процесс сжигает больше калорий?

Автор — Ю. Нестерова.

В отличие от физических упражнений, воркаут для головного мозга вряд ли требует повышенных затрат энергии. Однако уверенность в том, что наш мозг истощен активной работой, тем не менее, может вызвать чувство усталости.

С октября по июнь они выползают из аудиторий, классов и физкультурных залов, их глаза щурятся от солнечного света, а пальцы нашаривают кнопку включения сотовых телефонов, молчавших на протяжении четырех часов подряд. Одни из них подносят руку ко лбу, словно пытаясь унять головную боль. Другие замирают перед входом на стоянку, не в силах решить, куда им двигаться дальше. Они полностью истощены, но не из-за напряженной физической деятельности. Скорее всего, эти школьники только что сдали SAT (Scholastic Aptitude Test).

«Я крепко заснула, как только вернулась домой», — рассказывает Ikra Ahmad, которая давала интервью для статьи про «SAT-похмелье», опубликованной в блоге The Local газеты New York Times.

Временное истощение умственной деятельности является реально существующим и распространенным явлением. Важно отметить, что оно отличается от синдрома хронической усталости, ассоциирующегося с регулярными нарушениями сна и некоторыми медицинскими расстройствами. Умственная усталость ощущается ежедневно, на подсознательном уровне. Естественно, что напряженная мыслительная деятельность и повышенная концентрация требуют больше энергии, чем обычная работа мозга. Так же, как энергичные физические упражнения приводят к утомлению наших тел, интеллектуальное напряжение должно опустошать разум.

Но по данным последних научных исследований, популярный взгляд на понятие умственного истощения является слишком упрощенным. Мозг постоянно поглощает энергию в огромных для органа такого размера количествах, независимо от того, берем ли мы интегралы или кликаем еженедельный топ-10 забавных фотографий котиков.

И хотя активизация нейронов требует повышенного поступления крови, кислорода и глюкозы, локальные всплески потребления энергии — мелочь по сравнению с естественной прожорливостью самого мозга. То есть, в большинстве случаев короткие периоды дополнительных умственных усилий требуют лишь небольшого увеличения мощности головного мозга по сравнению с его обычным состоянием, не более того. Однако в большинстве лабораторных экспериментов состояние добровольцев не подвергалось оценке после многочасовых упражнений в умственной акробатике. Но что-то должно объяснять чувство умственного истощения, даже если физиология этого процесса отличается от механизма накопления физической усталости. Проще всего считать, что наши мозги расходуют так много сил, что этого достаточно, чтобы сделать нас вялыми.

Мощность головного мозга

Несмотря на то, что вес головного мозга взрослого человека в среднем составляет около 1,4 кг, то есть только 2% от общей массы тела, на него приходится 20% от общего уровня метаболизма в состоянии покоя (RMR, resting metabolic rate), то есть от общего количества энергии, которое наше тело расходует за один очень «ленивый» день без особой активности. RMR варьируется от человека к человеку и зависит от возраста, пола, физических параметров и состояния здоровья. Предположим, что в среднем RMR составляет 1300 килокалорий, тогда мозг потребляет 260 килокалорий только для того, чтобы содержать себя. Это 10,8 килокалорий в час или 0,18 килокалорий в минуту. (Для сравнения см. таблицу Гарвардской медицинской школы по потреблению калорий во время разных видов деятельности). Минимальные математические расчеты позволяют преобразовать это число в меру мощности:

Уровень метаболизма (RMR): 1300 килокалорий, или ккал, в виде питания
1300 ккал за 24 часа = 54,16 ккал в час = 15,04 кал в секунду
15,04 калорий в секунду = 69,23 Дж/сек = около 63 Ватт
20 процентов от 63 Ватт = 12,6 Ватт.

Таким образом, для работы типичного мозга взрослого человека требуется 12 Вт — это примерно пятая часть мощности, которая требуется для работы стандартной 60-ваттной лампочки. На фоне других органов мозг кажется прожорливым; но он удивительно эффективен по сравнению с созданными людьми электронными устройствами. IBM «Ватсон», суперкомпьютер, который выиграл телевикторину Jeopardy!, зависит от девяноста серверов IBM Power 750, каждый из которых потребляет около тысячи Вт.

Энергия подается в мозг по кровеносным сосудам в виде глюкозы, которая транспортируется через гематоэнцефалический барьер и используется для производства аденозинтрифосфата (АТФ), основной энергетической валюты внутри клеток, получаемой химическим путем. Эксперименты как на животных, так и на людях показали, что, когда активизируются нейроны в определенном участке головного мозга, местные капилляры расширяются, чтобы доставить туда больше, чем обычно, крови с дополнительной глюкозой и кислородом. Эта реакция делает возможной нейровизуализацию процесса: функциональная магнитно-резонансная томография (МРТ) основана на уникальных магнитных свойствах крови, текущей по сосудам по направлению к и от активированных нейронов. Исследования подтвердили, что расширившиеся кровеносные сосуды обеспечивают приток дополнительной глюкозы, которую жадно поглощают клетки мозга.

Следуя логике полученных выводов, ряд ученых выдвинул следующую теорию: если активизация нейронов требует дополнительного поступления глюкозы, то особенно сложные головоломки должны понижать уровень глюкозы в крови, а кроме того, продукты, богатые углеводами, должны повышать производительность решения таких задач. Однако, хотя немало исследований подтвердили данные предположения, в целом полученные результаты разнятся и в большинстве случаев изменения уровня глюкозы колеблются в диапазоне от незначительных до небольших. В исследовании Нортумбрийского университета, например, добровольцы, которые выполняли серию вербальных и числовых заданий показали большее падение уровня глюкозы в крови, чем люди, которые просто нажимали на клавиши. В том же исследовании сладкий напиток повышал производительность при выполнении одной из задач, но не влиял на остальные.

В Ливерпульском университете им. Джона Мурса добровольцы проходили два варианта теста Струпа (Stroop task), в котором требовалось определить цвет чернил отпечатанного на принтере слова, не читая само слово. В одном из вариантов цвет слова и его значение совпадали: «синий» было напечатано синими чернилами; в более сложном варианте предлагалось слово «синий», напечатанное зеленой или красной краской. У добровольцев, выполнявших более сложную задачу, уровень глюкозы в крови снижался сильнее, что было интерпретировано исследователями, в результате повышенных умственных усилий. Некоторые исследования показали, что люди, плохо решающие определенные задачи, прилагают больше умственных усилий и тратят больше глюкозы, а, с другой стороны, чем более вы профессиональны в данной области, тем более эффективен ваш мозг и тем меньше глюкозы ему требуется. Осложняет ситуацию то, что, по крайней мере, одно исследование утверждает, что, напротив, более «продвинутый» мозг требует больше энергии.

Не просто углеводы

Неудовлетворительные и неоднозначные выводы исследований роли глюкозы подчеркивают, что потребление энергии в головном мозге — это не просто вопрос приложения умственных усилий, высасывающих из организма доступную энергию. Клод Мессье (Claude Messier) из Университета Оттавы проанализировал множество подобных исследований. Они не смогли убедить его в том, что выполнение какой-либо когнитивной задачи меняет уровень глюкозы в головном мозге или в крови.

Теоретически, да, решение более сложной умственной задачи требует большей энергии, так как при этом развивается большая нейронная активность, — объясняет он. — Но когда люди решают одну задачку, вы не увидите существенного увеличения потребления глюкозы на значимый процент от общего уровня. Базовый уровень сам по себе требует много энергии — даже в фазе медленного сна с минимальной мозговой деятельностью базовый уровень потребления глюкозы остается довольно высоким». Большинству органов не требуется много энергии для поддержания своего «домашнего хозяйства» в базовом состоянии. Но мозг должен поддерживать в активном состоянии определенные концентрации заряженных частиц для прохождения через мембраны миллиардов нейронов, даже когда они не находятся в возбужденном состоянии. А так как такая поддержка требуется постоянно и обходится мозгу дорого, у него, как правило, находится энергия, необходимая для выполнения небольших дополнительных работ.

Авторы других обзоров пришли к аналогичным выводам. Роберт Курцбан (Robert Kurzban) из Университета Пенсильвании указывает на исследования, демонстрирующие, что умеренные физические нагрузки улучшают способность людей к концентрации. В одном из исследований, например, дети, которые ходили в течение 20 минут на беговой дорожке, показали лучшие результаты в тесте на академическую успеваемость, чем дети, которые спокойно читали перед экзаменом. Если бы умственные усилия и способности напрямую зависели бы от уровня доступной глюкозы, то дети, которые активно двигались и при этом сожгли больше энергии, должны были бы показать худшие результаты, чем их сверстники, находившиеся в состоянии покоя.

Зависимость потребления энергии от степени сложности поставленных умственных задач «проявляется слабо и, видимо, зависит от индивидуальных различий в прилагаемых усилиях, степени вовлеченности и имеющихся ресурсов, которые могут быть связаны с такими переменными, как возраст, личные характеристики и обмен глюкозы», — пишет Ли Гибсон (Leigh Gibson) из Университета Роухэмптон в обзоре, посвященном углеводам и умственной деятельности.

И Гибсон, и Мессье приходят к выводу, что когда человек имеет проблемы с поддержанием уровня глюкозы в пределах нормы или ограничивает себя в еде на протяжении длительного времени (например, постится), сладкий напиток или пища могут улучшать производительность мозга при решении определенных задач на память. Но у большинства людей организм с легкостью предоставляет ту небольшую добавку глюкозы, в которой нуждается мозг в ходе приложения дополнительных умственных усилий.

Тело и разум

Если сложные когнитивные задачи требуют лишь небольшого увеличения объемов топлива для мозга, чем его обычное состояние, то как объяснить ощущение умственного истощения после сдачи SAT или аналогичного изнурительного умственного марафона? Как вариант, поддержание непрерывного состояния сосредоточения или навигация в заданном интеллектуальном пространстве на протяжении нескольких часов действительно сжигает достаточно энергии, чтобы оставалось чувство опустошения. Однако исследователи не подтвердили данную версию, потому что просто не пробовали создавать достаточно жесткие условия для своих добровольцев. В большинстве экспериментов участники выполняют единственную задачу умеренной сложности, причем время выполнения редко превышает один-два часа. «Может быть, если мы загрузим их больше и заставим людей делать те вещи, которые у них плохо получаются, мы получим более точные результаты», — считает Мессье.

Не менее важным, чем продолжительность умственной нагрузки, является отношение человека к ней. Просмотр захватывающего биографического фильма с закрученным сюжетом активизирует множество различных участков головного мозга на добрых два часа, однако обычно зрители не выползают из кинотеатра с жалобами на умственное истощение. Некоторые люди регулярно сворачиваются клубочком с романом, написанным таким убористым шрифтом, что другие в отчаянии швырнули бы его через всю комнату. Заполнение сложного кроссворда или решение судоку воскресным утром обычно не убивает способность сосредотачиваться в течение всего остального дня — более того, некоторые утверждают, что это даже обостряет их ум. Короче говоря, в обычной жизни интеллектуальная активность доставляет людям наслаждение и бодрит, не заставляя их страдать от умственного истощения.

Похоже, что утомление с гораздо большей вероятностью наступает в результате продолжительного умственного усилия, которое мы прилагаем, не рассчитывая на удовольствие — например, обязательный SAT — особенно, если мы ожидаем, что испытание истощит наш мозг. Если мы думаем, что экзамен или задание будут трудными, так оно часто и случается. Исследования показали, что нечто подобное происходит, когда люди занимаются спортом: в значительной мере физическое истощение — в наших головах. В соответствующих исследованиях добровольцы, которые занимались на велотренажере после прохождения 90-минутного компьютерного теста на концентрацию внимания, бросали педали от истощения раньше, чем участники эксперимента, которые перед физическими нагрузками смотрели эмоционально нейтральные документальные фильмы. И хотя тесты на внимание потребляли не намного больше энергии, чем просмотр фильмов, добровольцы сообщали, что чувствуют себя менее энергичными. Это чувство было достаточно сильным, чтобы уменьшить их физическую работоспособность.

В конкретном случае с SAT есть кое-что, выходящее за пределы чистого умственного усилия и, вероятно, вносящее свой вклад в пост-экзаменационный ступор — стресс. В конце концов, мозг работает не в вакууме. Другие органы тоже сжигают энергию. Сдача экзамена, который определяет, где человек проведет следующие четыре года, сама по себе является достаточно нервирующим событием, чтобы запустить в кровь гормоны стресса, которые вызывают потливость, повышают частоту сердечных сокращений, заставляют вертеться и принимать неудобные позы. SAT и другие подобные испытания не только изнурительны психически — они также приводят к физическому истощению.

Согласно небольшому, но показательному исследованию, незначительные по уровню стресса интеллектуальные задачи тоже меняют наше эмоциональное состояние и поведение, даже если они практически не влияют на метаболизм головного мозга. Четырнадцать студенток Канадского колледжа во время подведения итогов пройденного теста или сидели без дела, или проходили серию компьютерных тестов на внимание и память — за 45 минут до пиршества в формате «шведский стол». Студенты, которые упражняли свой головной мозг, угостились на 200 килокалорий больше, чем студенты, которые перед этим расслаблялись. Уровень глюкозы в крови у проходивших тесты студентов также колебался больше, чем у студентов, которые сидели просто так — какую-либо последовательность колебаний выявить не удалось. Однако и уровень гормона стресса кортизола был значительно выше у студентов, чьи мозги были заняты, как и частота их сердечных сокращений, артериальное давление и самооценка уровня тревожности. Весьма вероятно, что эти студенты ели больше не потому, что их изнуренный мозг нуждался в дополнительном топливе; скорее, они просто заедали стресс едой.

Мессье предложил следующее объяснение повседневным приступам умственной усталости: «Моя основная гипотеза состоит в том, что головной мозг — это ленивый дурак, — говорит он. — Ему тяжело фокусироваться на чем-то одном на протяжении достаточно длительного времени. Возможно, что поддержание состояния концентрации приводит к определенным изменениям в головном мозге, которые заставляют его избегать подобных состояний. Это, может быть, своего рода, таймер, который говорит: “Ок, теперь ты это сделал”. Может быть, мозгу просто не нравится работать так тяжело и так долго».

Источник: http://www.scientificamerican.com/

Анализ мыслительной деятельности. Структура мыслительной деятельности.

Одним из таких сложных объектов исследования является мышление. Сам процесс мышления скрыт от наблюдателя, о структуре этого процесса можно судить только по внешним наблюдаемым эффектам, которые отображают этот процесс непрямо, превращенно. При наблюдении создается иллюзия отдельности существования внешних звеньев мыслительного процесса, которые не только становятся единственными объектами анализа мышления, но и замещают для исследователя весь процесс мышления целиком.

Такая ситуация возникает, когда речевые тексты, в которых в нормативно отработанной форме зафиксированы результаты мыслительной деятельности, анализируются г. целью вскрыть закономерности процесса речевого мышления. Признание за такими речевыми текстами статуса превращенной формы речевого мышления не позволяет устанавливать прямые, содержательные связи между структурой текста и структурой процесса мышления и полагать (вопреки распространенному мнению), что человек «как мыслит, так и говорит».

Когда в интроспективных отчетах испытуемые сообщают о том, как у них протекает процесс мышления, мы опять имеем дело не со всем процессом мышления, а только с той его частью, которая осознается испытуемыми; неосознаваемые звенья мыслительной деятельности, таким образом, оказываются опущенными.

Сами интроспективные отчеты испытуемых о протекании у них мыслительных процессов должны рассматриваться только в качестве моделей (описанных на естественном языке) осознаваемых ими процессов мышления. Эти модели только дают повод для аналитической работы исследователя, приводящей к построению гипотез о реальном протекании мышления.

При исследовании речевого мышления, особенно в лингвистике, происходит фиксация только видимых звеньев мыслительного процесса, чаще всего речевого текста, в котором или зафиксирован результат этого процесса, или смоделирован (с разной степенью адекватности) процесс мышления.

При этом оказываются отсеченными (часто неосознанно, в силу рутинной для лингвиста процедуры изоляции текста от социального взаимодействия коммуникантов, в результате которого возник этот текст) звенья, связывающие процесс мышления с деятельностью, в которой возникли побудительные причины развертывания мышления. Деятельность, в структуре которой развертывается мышление, содержит не только побудительные мотивы мышления, она обусловливает более или менее жестко выбор знаковых опосредователей, способ фиксации результата, выбор схем некриативного осуществления мыслительных действий, если речь идет об автоматизированных действиях.

В норме в человеческом интеллекте сосуществуют в качестве средств решения задач символы, образы восприятия и представления и предметные действия [Брунер 1971, 25—98; см. также: Гамезо, Рубахин 1982, 31], а объяснение соотношения их в конкретном акте мышления возможно только при восполнении звеньев мыслительного процесса, связывающих его с деятельностью, в структуре которой оно возникло. Поиск и восстановление таких звеньев становятся обязательной частью процедуры анализа мышления, если его видимые, наблюдаемые эффекты получают статус превращенной формы.

В противном случае исследователю остается признать, что способы членения и кодификации реальной действительности принадлежат самому языку, а не той деятельности, которая осуществляется во внутренней форме при помощи языковых знаков.

Понятие превращенной формы получило разработку в работах советских философов [Мамардашвили 1963, 1968; Соловьев 1966]. Это понятие обладает эвристической ценностью не только при исследовании мышления, но и, в частности, для такого важного и актуального объекта лингвистики, как текст.

В марксистской психологии была сделана попытка формирования наиболее адекватного в настоящее время представления о мышлении, согласно которому мышление не есть набор логических операций, а одна из форм человеческой деятельности, неразрывно связанная со всеми остальными деятельностями человека. Мышление — не только внутренняя форма внешней деятельности, не только внутренний дериват внешней, практической деятельности, но и имеет аналогичное с ней строение [А. Н. Леонтьев 1964].

Во внутренней деятельности могут быть выделены те же единицы, что и во внешней. Мыслительная деятельность складывается из отдельных действий, направленных на конкретные цели. Способы совершения действий (операции) зависят от условий выполнения этих действий.

Важно отметить, что внутренние и внешние звенья деятельности неотделимы друг от друга, другими словами, в любой практической деятельности есть внутренние звенья, в частности планирующие практическую деятельность. Мыслительная деятельность не только не отделена непреодолимой стеной от деятельности практической, напротив, постоянно совершаются переходы внутренних звеньев во внешние, и наоборот. Взаимозависимость процессов превращения внешних практических действий во внутренние (интериоризация) и процессов превращения внутренних мыслительных действий во внешние (экстериоризация) имеет важное теоретическое значение для формирования представлений о речевом мышлении. Следует подчеркнуть, что само противопоставление внутренних и внешних действий по отношению к мыслительной деятельности условно: мышление совершается как во внутренней, так и во внешней форме. Эта мысль, получившая теоретическую и экспериментальную разработку в трудах [Леонтьев А. Н. 1972; Гальперин 1959; Тихомиров 1969], была высказана еще Гегелем, включившим в совокупность форм реализации мышления не только слово, но и продукты человеческой деятельности как отчужденное, опредмеченное мышление ^{^[1]}.

Процессы и структуры в мышлении. Лекция 7. Проблемы и перспективы теории деятельности — Гуманитарный портал

В сегодняшней, последней лекции этого цикла, я постараюсь решить две задачи. Прежде всего, исходя из всего того, что мы с вами уже обсуждали, я постараюсь изобразить картину целого и в ней свести воедино все проблемы, которые мы затрагивали. Затем, покончив с этим, я более подробно остановлюсь на методах работы, которые должны применяться в ваших собственных исследованиях.

Мне придётся напомнить вам общую схему нашего движения.

Мы начали анализ с так называемого рассуждения, или, иначе, процесса решения задач. В качестве эмпирического материала у нас фигурировал текст. Мы должны были выработать такие методы и приёмы анализа текстов, чтобы из них можно было «вылущить» и представить в чистом виде то, что условно уже издавна обозначалось как рассуждение, решение задачи, или, как мы это стали называть, процесс мышления.

На первом этапе, говоря о процессах мышления, мы отождествляли их с мыслительной деятельностью. Мы говорили «мыслительная деятельность» и подразумевали процесс. Мы анализировали процессы и считали, что таким образом мы анализируем структуру мыслительной деятельности. Мы выдвинули определённые гипотезы о строении рассуждений, или процессов мышления, об основных элементах и единицах, входящих в процессы мышления, или рассуждения, и при этом исходили из логической структуры и логического смысла категорий процесса. Обсуждая наши исходные эталоны расчленения, пытаясь вместе с тем анализировать эмпирически данные тексты, мы пришли к основному и решающему результату. Мы выяснили, что понять тексты как оформление или следы процесса в чистом виде невозможно. В ходе нашего анализа процесс мышления, который по замыслу исследования выражался в текстах, оброс целым рядом других, отличных от него образований. Рядом с процессом решения задачи появились ещё: задачи, объекты, продукты и средства.

Процесс решения задачи начал выступать как определяемый задачей. Но этого мало. Оказалось, что в собственно мыслительном процессе одним из наиболее важных его компонентов является особое движение в задаче, которое мы пока никак не можем представить в виде последовательности операций. Оказалось также, что характер процессов решения задач во многом зависит от средств, которые мы при этом употребляем. И эти средства как бы входят в сам процесс решения задач. Далее оказалось, что в процесс решения особым образом входят сами объекты. В конце концов обнаружилось, что мы никак не можем показать, что такое этот процесс — последовательность ли операций или некоторые преобразования знаний или знаков, напоминающие по своему характеру преобразования объектов в практической деятельности. Мы учли все эти дополнительные, выявившиеся в ходе нашего анализа образования, и мы постарались их изобразить. Можно сказать, что все эти образования как бы живут в процессах решения задач или, точнее, работают в них и на них.

Но когда мы двинулись далее, то выяснилось, что понять все эти образования — задачи, средства, объекты и продукты — да и структуру самого процесса, исходя только из самого процесса и некоторых собственно мыслительных задач, невозможно. Выяснив, что все эти дополнительно перечисленные образования работают на процессы решения, мы, по сути дела, перешли к анализу более сложных структур. И таким образом деятельность, по сути дела, отделилась от процесса. Мы начали изображать деятельность в блок-схемах, которые выступали, с одной стороны, только с точки зрения своего состава, как «разборные ящики», а с другой стороны, как структуры, то есть образования, состоящие не только из элементов, но также и из связей между ними. Очевидно, что блок-схемы деятельности могут быть разными: они могут содержать пять, шесть или большее число блоков. Но как бы там ни было, важно одно, что эти системы нельзя понять, исходя только из процессов решения задач, из механизмов этих процессов.

Тогда мы должны были перейти к более широкому представлению о мыслительной деятельности, в частности, и о деятельности вообще. Мы начали говорить о том, что мыслительная деятельность отнюдь не процесс, что она представляет собой некоторую структуру. И тогда перед нами встал сложный и очень большой комплекс вопросов, касающихся понятий единицы и элемента.

Мы пришли к необходимости ещё раз обсудить и проанализировать эти понятия — уже в связи с понятием структуры. Мы поняли, что проанализировать и познать структуру некоторых единиц мыслительной деятельности, рассматривая их по отдельности, невозможно. Мы поняли, что должны перейти к более обширному целому, называемому «вся совокупность социальной человеческой деятельности», к деятельности как некоторому социальному универсуму.

Этот переход был, по сути дела, реализацией некоторого общего методического принципа, утверждающего, что в органических системах и, более точно, организмах мы всегда должны двигаться не от элементов к целому, а наоборот, от целого к элементам, от структуры целого к функциям элементов и затем к их морфологическому строению, определяемому прежде всего функциями. Здесь мы, естественно, пришли к проблеме выделения элементарных структур, из которых складывается весь универсум человеческой деятельности, хотя сама постановка вопроса об элементарных структурах социального универсума именно с методической стороны вызывает большие сомнения. Мы должны были найти и выделить такие структурные единицы социальной деятельности, которые хотя и живут в более широких системах, в том числе во всей системе универсума, но вместе с тем обладают относительной самостоятельностью и могут рассматриваться как целостные предметы того или иного анализа. По сути дела, это была постановка вопроса о различении разных типов связей в социальной деятельности — тех, от которых мы можем отвлекаться, двигаясь методом восхождения от абстрактного к конкретному, и тех, которые в этом движении должны быть учтены в качестве исходных, неразрывных связей.

Исходя из принципа зависимости элементов и структурных единиц от целого, от других элементов и единиц, входящих в это целое, мы сформулировали принцип, что понять строение деятельности можно только исходя из некоторого представления о всем её целом, о тех процессах и механизмах, которые в нём совершаются. Так, в очередной раз мы сменили предмет нашего анализа. Теперь предметом изучения стала вся совокупная социальная деятельность, весь универсум деятельности, весь социум. Поэтому мы должны были каким-то образом наметить основные механизмы и процессы, протекающие в нём. Вне его находилась природа, которая с точки зрения социального целого рассматривается как «нечто». Это та материя, на которой живёт социальный организм, точнее, наверное, нужно было бы сказать, что он паразитирует на ней, он поедает её, он ассимилирует её, включает в себя.

Таким образом, мы наделяем социальный организм некоторым механизмом жизни, его функционирования и развития. Этот механизм, будучи по природе своей внутренним, включает вместе с тем отношение к окружающей социум природе, к тому «нечто», на котором он живёт.

Сейчас мы можем наметить по меньшей мере три основных, определяющих механизма в этом универсуме деятельности (потом я добавлю ещё несколько других механизмов и процессов, но они будут уже иного рода, чем первые):

Любая единица деятельности осуществляет некоторое преобразование объектов. Эти объекты формируются из материала природы или создаются людьми как бы из ничего, например, звуки человеческой речи или графические знаки.
Единицы деятельности кооперируются друг с другом. Здесь нам нужно подключить индивидов. Тогда кооперация будет рассматриваться нами в двух планах. В одном — мы говорим о том, что единица деятельности расчленяется и распределяется между разными индивидами. В другом плане мы рассматриваем каждую единицу как элемент или часть более сложной системы деятельности, возникшей в результате кооперации, и, следовательно, каждый раз — как частичную деятельность. Такое разделение деятельности и органическая связь разделённых частей образуют второй механизм, без которого нельзя и бессмысленно рассматривать деятельность. Но если мы говорим о разделении деятельности и о связях, устанавливаемых между её частями, то должны существовать какие-то средства этой связи, средства, позволяющие ряду людей осуществлять, по сути дела, одну деятельность. Этот момент накладывает свои особые требования на характер частичных единиц деятельности.
Процессы трансляции и овладения деятельностью — они тоже накладывают свою печать на общую структуру универсума деятельности. В принципе это — два разных процесса, и обычно мы рассматриваем их как разные. Но сейчас я совершенно сознательно беру их вместе, ибо как овладение деятельностью, так и обучение, организующее этот процесс, являются лишь окончанием и завершением самого процесса трансляции.

Таким образом, я назвал три основных процесса (или механизма), определяющих структуру деятельности. Их всё нужно перечислить и описать ещё до того, как мы приступим к конкретному анализу строения отдельных единиц деятельности, ибо здесь все подчиняется принципу, что строение целого и отдельных его составляющих должно быть таким, чтобы оно соответствовало глобальным механизмам. Иначе говоря, все единицы деятельности, которые мы выделим, должны будут иметь такие элементы и связи, такую морфологическую структуру, чтобы она могла удовлетворять всем названным выше процессам или механизмам. Таким образом, я задаю определённое направление исследованию деятельности вообще и мыслительной деятельности, в частности.

Совершенно очевидно, что три перечисленных процесса не исчерпывают всех процессов, происходящих в социуме. Наоборот, на их базе возникает масса других процессов.

Например, трансляция деятельности и необходимость того, чтобы подрастающие поколения овладевали ей, порождают с какого-то момента, когда транслируемая деятельность становится достаточно сложной, особые процессы и механизмы обучения. Появляется в системе социума новая деятельность, отличная от прежней, и она создаёт новый тип кооперации деятельности.

Если на ранних этапах дети сами овладевали теми деятельностями, которые осуществляли взрослые, и это был естественный, витальный процесс — либо научишься, либо умрешь, — то затем он становится искусственным, поскольку усложняется сам организм социума и отдельные люди начинают осуществлять такие деятельности, которые необходимы для социума, но для них самих, как индивидов, не имеют уже витального характера. Здесь становится необходимым особое социальное принуждение и особые социальные средства стимулирования и, соответственно, наказания. Появляются новые формы социальной кооперации деятельности. Интересно отметить, что, во всяком случае на первых этапах, эта деятельность такова, что она совершается как бы сразу двумя индивидами — учеником и учителем (подробнее я обсуждал эту сторону дела в докладах, касающихся анализа ситуации обучения).

Уже из того, что я рассказал, ясно, что названные процессы не могут быть разделены и не могут рассматриваться как части какого-то единого механизма. По-видимому, всё это — разные планы изображения одного текущего процесса или одного механизма. Из этого следует, что разложение исследуемого целого на эти частичные процессы и механизмы, является очень сложным делом. И я сейчас не хочу его обсуждать, ибо это требует более детализированного и более углублённого подхода.

Следующий момент, который должен быть указан при анализе основных механизмов деятельности, — это отношение всего универсума деятельности к окружающей его «природе». Эта абстракция вызывает массу вопросов, она является очень сложной и тонкой. В некоторых случаях её сопоставляют с отношением «организм — среда». Но это не очень точно, так как, фактически, то, что мы называем средой организма — это то, что уже выхвачено им из окружающей природы и включено в сферу его поведения. Поэтому среда — это, скорее, то, что уже включено в организм деятельности, но остаётся инородным телом внутри него, отличным от элементов самой деятельности. Учитывая это, я не буду называть окружение сферы деятельности её средой, а буду говорить именно о «природе».

Вместе с тем нельзя и отказываться от биологических сравнений, ибо универсум деятельности по механизмам и способам своей жизни всё-таки больше всего напоминает некоторый организм или некоторую «культуру» микробов, которая живёт на определённом материале, пожирая его, перерабатывая в собственное тело. Универсум деятельности точно так же живёт на теле природы, он непрерывно расширяется, «пожирая» эту природу. Пока он живёт в основном на земном шаре, но уже охватывает в различных формах другие тела, даже выходит за пределы ближайших галактик.

Лучшая модель универсума деятельности, на мой взгляд, придумана Станиславом Лемом. Это образ океана — «Соляриса». Но, может быть, ещё более хорошее сравнение — это пленка слизи, которая обволакивает то, что лежит вне её, и то, на чём она «держится».

Главное отличие того, что мы имеем, от всех этих образов, это — исключительная сложность и неоднородность универсума деятельности. Существует масса различных деятельностей и вместе с тем — масса различных отношений к окружающей природе. Поэтому очень трудно провести точные границы деятельности. В одних своих формах она охватила многие галактики — мы уже кое-что знаем о них. В других формах — ещё только подбирается к тому, с чем мы имеем дело на каждом шагу — мы мало что знаем о физическом строении частиц и плохо умеем использовать его в наших практических целях. Таким образом, одни границы распространяются на огромные расстояния в пространстве и времени, другие, наоборот, отделяют нас от того, что лежит совсем рядом. Поэтому бессмысленно говорить о каком-то жёстком пространственно-временном ограничении универсума деятельности.

Таким образом, в деятельности масса различных слоёв, между ними существуют свои очень сложные отношения и зависимости. Но главное, что эти слои деятельности непрерывно расширяются, растут, охватывая, включая в себя всё новые и новые кусочки природы, её «стороны». И не только охватывают, но и непрерывно перерабатывают.

Эта переработка принимает сейчас глобальный характер. Она осуществляется такими темпами, что мы уже почувствовали, что в ближайшее время мы не оставим ничего похожего на то, что первоначально было охвачено деятельностью. Мы вплотную подошли к такому рубежу, когда необходимо задуматься, в каком направлении идёт этот процесс и устраивают ли нас уже очевидно предвидимые его результаты. Мы уже должны заботиться о равновесии той системы деятельности, которую мы создали и в которой мы живём. А это значит, что мы должны заранее предусматривать глобальные и системные результаты всей нашей перерабатывающей деятельности, учитывать не только её прямые и непосредственные продукты, но также и вторичные, побочные. Одним словом, мы должны планировать и проектировать всю систему нашей деятельности, все её возможные результаты, её развитие. Такие государственные организмы, как Чехословакия, ГДР, Австрия, Япония и другие, уже вплотную подошли к этой проблеме, а мы подойдём к ней в ближайшие 15–20 лет.

Итак, есть некоторый организм деятельности, который пожирает «природу». Он как бы втягивает её внутрь себя и затем начинает массу циклов различной переработки. Здесь речь идёт не только о вещественной переработке, но также и о различных видах познавательного освоения, а также о связях между различными видами переработки. Я уже рисовал вам однажды схему, напоминавшую «каток». Он имеет массу плоскостей переработки природы, и они жёстко иерархированы.

Мы захватываем природу не только благодаря тому, что перерабатываем её в другую вещественную форму, но также и благодаря тому, что отдельные куски и части её замещаем знаками разного рода, таким образом познавая её. Важно также, что эти собственно знаковые, или семиотические, формы захватывания природы все более разрастаются сравнительно с другими видами переработки. Семиотическая индустрия начинает занимать всё большую и большую часть человеческой деятельности и всё большую часть людских сил и времени. Семиотическая индустрия оказывается условием и предпосылкой вещественной индустрии.

Третья группа глобальных проблем и, соответственно, процессов и механизмов, которые должны быть здесь затронуты, касается развития этого универсума деятельности.

Здесь мы попадаем в круг проблем анализа и описания развития, его закономерностей и механизмов. Здесь первый вопрос об «источниках» этого развития.

Основная альтернатива здесь может быть сформулирована так: что собственно определяет развитие организма — отношение к среде или внутреннее противоречие? Этот вопрос важен как для биологии, так и для социологии. И в обеих науках мы можем встретить оба ответа.

Нельзя отрицать того, что взаимоотношения организма со средой играют исключительно важную роль в жизни самого организма. В этом плане можно сказать, что вообще нет и не может быть организма, взятого безотносительно к среде. Но точно так же очевидно, что для любого организма исключительно важными являются его внутренние процессы и механизмы.

Речь таким образом идёт о том, чтобы правильно, на научной основе связать эти два разных и, казалось бы, противоположных механизма и показать, в каких случаях какой из них является определяющим. При этом, конечно, прежде всего надо решить вопрос, с чего мы должны начинать анализ — с внутренних механизмов или с внешних отношений.

Очевидно, что и тот, и другой механизмы надо учесть. Но с какого надо начинать? По сути дела, этот вопрос равнозначен вопросу о том, какой из механизмов является определяющим.

Но, наверное, здесь не может быть однозначного, раз навсегда данного ответа. По-видимому, для разных типов организмов и на разных этапах их развития то одно, то другое отношение становится решающим. По-видимому, на первых этапах складывания социума как сообщества определяющую роль играло отношение индивидов, элементов этого сообщества, к среде. Но затем, по мере того как социум все более оформлялся в единую целокупную и жёстко связанную в своих элементах систему, это внешнее отношение приобретало всё меньшее значение, оттеснялось на задний план другими, внутренними механизмами. Поэтому для нынешнего состояния социума именно внутренние отношения оказываются определяющими. Это уже достаточно очевидно.

Вместе с тем осуществляется переход от естественного процесса к искусственному. Человечество постепенно овладевает своим собственным развитием, начинает ставить перед собой жёсткие целевые установки и осуществлять их.

Как бы вынесенные вперёд цели и идеалы начинают всё более и более определять пути человеческого развития.

Следует отметить, что до сих пор мы очень мало касались вопроса о связях между различными видами социальной деятельности. Точно так же мы почти не обсуждали вопрос об условиях и средствах кооперации человеческой деятельности. Когда же мы поднимаем все эти группы вопросов, то нам приходится оставить в стороне взгляд на деятельность как на совокупности и системы операций и включать в наше рассмотрение также взаимоотношения людей и различные типы отношений между ними — управления, политического объединения, дружбы, любви и тому подобное. При этом нам приходится расчленять всю область человеческих деятельностей на ряд относительно независимых друг от друга сфер — производства, клуба, школы, бытового потребления.

Эти сферы сложным образом взаимодействуют друг с другом, образуя ещё одну форму организации и структурирования социума. Отношения, складывающиеся в одной сфере, переносятся затем в другие и закрепляются там, принимая существенно иную форму. Затем они влияют на формирование новых взаимоотношений и отношений в других сферах. Все это очень важный и интересный механизм.

Здесь я лишь указываю на это, чтобы дорисовать общую картину жизни социума, а более подробно я разбирал всё это в другом цикле лекций, посвящённых анализу деятельности и взаимоотношений. Полезно, наверное, отметить только одну сторону дела. Развитие сферы производства — а оно ближе всего связано с непосредственным отношением к «природе» — подчиняется сначала естественным законам, а затем все более теряет это качество и начинает управляться в своём движении другой сферой социума — сферой клуба и политической деятельности в нём.

Наиболее резкое и отчётливое выражение эта тенденция получает именно в нашем социалистическом обществе, где партия, её руководящие органы на своих специальных заседаниях определяют цели, программу и пути развития производства. Благодаря этому развитие производства из естественного процесса становится искусственным: в одних случаях чисто волевым, в других — научно-обоснованным, в зависимости от того, как именно осуществляется руководство и управление. Здесь надо заметить, что необходимость появления социалистической и далее коммунистической системы определяется именно этими процессами и задачами, а не филантропической заботой о благе так называемой «личности» человека, на что не раз указывал сам Маркс.

Я затронул все эти вопросы для того, чтобы пояснить свою основную мысль об искусственном характере механизмов и процессов развития социального организма. Я, таким образом, дополнительно обосновывал тезис, что развитие деятельности в современном обществе определяется в первую очередь его внутренними связями и взаимоотношениями, как обычно говорят, — внутренними противоречиями. Эти внутренние противоречия, определяя общую линию развития социального организма, определяют вместе с тем темпы, интенсивность включения внутрь деятельности элементов окружающей природы.

В одних случаях внутренние механизмы и связи социума определяют ускоренное освоение окружающей природы, в других — очень медленный темп его. Америка была открыта прежде всего потому, что в Испании, Португалии того времени были сильны внутренние противоречия. Эта проблема очень интересно обсуждается в последнем романе Станислава Лема «Возвращение со звезд», который я рекомендую всем для размышлений. Человечество будет осваивать новые планеты только в том случае, если на Земле будут оставаться недовольные — вот основной смысл этого романа.

До сих пор я говорил в первую очередь о собственно социальных или даже социально-политических отношениях. И мне это было важно прежде всего в одном плане — чтобы отделить их от проблем и процессов «технологических».

Наверное, можно сказать, что в развитии социальной деятельности есть две принципиально разных группы механизмов: механизмы политические, определяемые взаимоотношениями, деятельностью по установлению этих взаимоотношений, и механизмы технологические, определяемые способами взаимоотношений с природой и семиотическими системами. Именно последние — это проблемы развития мышления и науки, производственной деятельности и техники.

По-видимому, технологические процессы имеют свою группу закономерностей развития, которые во многом относительно независимы от развёртывания политических взаимоотношений. Разделить те и другие и найти закономерности каждой — в этом одна из самых актуальных задач современной гуманитарной науки.

Когда мы приступаем к решению этой задачи, то прежде всего должны выделить механизмы рефлективного осознания собственной деятельности, Наверное, можно даже сказать, что рефлексия является основным механизмом «технологического» развития деятельности. Мы уже не раз обсуждали с вами эту проблему, в частности, когда говорили о процессах выделения и развития средств деятельности. Я напомню это. Мы исходим из того, что накоплено некоторое количество средств деятельности. Они служат для решения определённого набора задач. Затем в силу каких-то условий появляется новая задача. На базе старых средств строится некоторый новый сложный процесс решения этой задачи. Как правило, такой процесс является очень сложным и построение его требует больших усилий.

Появление нового процесса решения не ведёт ещё к развитию деятельности в точном смысле этого слова. Сложность вновь созданного процесса решения приводит к многочисленным попыткам упростить его. Из вновь созданного решения и других решений, аналогичных ему, выделяются определённые средства деятельности. И когда такое средство выделено с помощью рефлексии, мы получаем действительный вклад в развитие деятельности, ибо мы получаем новое средство, увеличивающее наш прежний набор.

Построение нового процесса на базе прежних средств требовало особого метода. Выделение нового средства делает такой метод ненужным; он как бы откладывается или «снимается» в новом средстве. Мне важно здесь подчеркнуть, что в рефлективном процессе выделения новых средств объектом исследования становятся уже не объекты природы, а сама деятельность, точнее, процессы деятельности. Таким образом, люди изучают свои процессы деятельности или, иначе, самих себя. Такая смена объекта деятельности даёт возможность выделить то, что появляется в деятельности, создаётся в ней. Именно этот механизм является, на мой взгляд, основным и решающим в развитии человеческой деятельности.

Я уже говорил выше, что именно этот процесс рефлексии даёт нам возможность решать ту задачу, которую мы сформулировали в парадоксальной форме: «высунув голову в окошко, видеть себя проходящим по улице». И именно в этом постоянном моменте рефлективного мышления заключено основание для философского мышления и характеристика его места в системе человеческой познавательной деятельности. Понимание этой стороны дела тесным образом связано также с пониманием постоянной смены позиций или точек зрения, которую осуществляет всякий мыслящий и познающий человек. Представьте себе учёного-предметника и предположите — это нужно для образного выражения моей мысли, — что он работает как бы «в плоскости доски».

Он, как я уже не раз говорил, в каком-то смысле инженер-конструктор: он должен построить новое теоретическое знание. При этом учёный перерабатывает определённый эмпирический материал, он решает какую-то задачу, пользуется какими-то средствами и строит какой-то процесс, дающий ему возможность переработать эмпирический материал в некоторое знание-конструкцию.

Если учёный-предметник знает, какую задачу он решает, какой материал он перерабатывает, если он знает также характер средств и вид процесса, который нужно осуществить, то всё это, как и у инженера, выступает для него в качестве особого методического знания или знания метода. В этом плане все используемые им знания противостоят тем знаниям, которые он построит, как метод — теории.

Предположим, что наш учёный-предметник осуществил все эти процессы и построил определённые процессы и знания. Но затем, чтобы выделить и формализовать средства, которыми он пользовался, он должен как бы «выйти» из плоскости доски и поглядеть на себя и свою деятельность со стороны. В этом случае он переходит в принципиально новую позицию: перестаёт быть специалистом-предметником и становится методологом. И его знание о своей собственной деятельности становится методологическим для него и других, в отличие от методических знаний.

Но затем, когда всё это сделано, начинается самая занятная и поразительная вещь. Поглядев на себя со стороны и выработав соответствующие методологические знания, рассматриваемый нами учёный как бы опять возвращается в плоскость доски и вместе с тем превращает свои методологические знания, полученные им в первой позиции, в собственно методические знания, используемые им при получении новых знаний-конструкций. Функциональные расчленения становятся прежними: это методическое и теоретическое; методологические знания опять исчезли.

Но дело в том, что наш учёный уже побывал вне доски и уже посмотрел на самого себя со стороны, и поэтому, вернувшись назад, «в доску», он сохраняет свои прежние знания, полученные во второй позиции, он видит себя как бы со стороны, но соединяет это «видение» с тем, которое имеется у него в самой доске, и перерабатывает его в это методическое знание. И все учёные всегда, по сути дела, работают таким образом; это одна из удивительнейших особенностей человеческого мышления — свёртывание результатов методологической рефлексии в прямое и непосредственно работающее знание.

И вот сейчас, читая вам лекцию, я одновременно и читаю её, и как бы смотрю на себя со стороны: как именно я её читаю. И, наверное, человеческое мышление и общение всегда предполагает этот второй момент — «видение себя» и постоянный контроль над своей деятельностью. Именно это даёт нам возможность ориентироваться в окружающем и перестраивать свою деятельность.

Рефлексия — я повторяю это — является основным механизмом развёртывания нашего мышления и вообще деятельности. Осуществляя любую деятельность, мы должны, в принципе, постоянно менять создаваемые нами процессы. Те циклические круговороты, о которых я говорил на прошлых лекциях — выдвигаем гипотезу, строим некоторый процесс деятельности, в которой проверяем соответствие гипотезы объекту, вычленяем отличие одного от другого, изменяем гипотезу и процедуру соотнесения её с объектом, снова выделяем различие и так далее — в равной мере применимы и в анализе нашей собственной деятельности. Более того, этот циклический механизм обязательно включает в себя момент анализа нашей собственной деятельности, изменения и перестройки её на основе тех знаний, которые мы о ней получили. Но чтобы всё это осуществлять, мы должны обладать ещё одним дополнительным механизмом. Мы не можем просто менять нашу деятельность на другую — в ходе этого мы обязательно делаем специальным объектом анализа нашу, уже совершенную деятельность.

Именно этим человеческая деятельность отличается от поведения обезьяны и нащупывания правильных действий путём проб и ошибок, которые она совершает. Иными словами, мы — животные, которые строят и сознательно перестраивают свою деятельность. Но это возможно только потому, что мы можем делать и делаем нашу деятельность специальным объектом анализа.

Таким образом, я утверждаю, что мы ничего не сможем понять в механизмах осуществления и развития нашей деятельности, если не будем учитывать механизмов её рефлексивного анализа. Всегда, столкнувшись с какими-то трудностями в осуществлении деятельности, учёный останавливается, перестаёт осуществлять варианты этой («практической») деятельности, меняет объект деятельности и начинает анализировать свою предшествующую деятельность. А затем, проанализировав её, он начинает менять и перестраивать её, подобно всякому другому объекту, всякой другой конструкции. Нас приучают к этому в обучении, начиная с самого раннего возраста. Основной механизм обучения это — насильственный перевод нас от анализа объектов к анализу деятельности, чужой и своей собственном.

Итак, люди строят и перестраивают свою деятельность. А условиями этого являются механизмы рефлективного анализа самой деятельности. Именно поэтому я рискую говорить, что механизм рефлективного осознания деятельности является одним из самых важных в развитии человеческой деятельности, А реализуется этот механизм за счёт того, что мы всё время получаем возможность как бы выходить «из доски» и смотреть на свою прошлую деятельность со стороны.

Указанный момент связан с особыми формами репрезентации и оформления нашей мыслительной деятельности. Он связан с появлением «научной» литературы. Иначе можно сказать, что научная литература подчинена этому механизму рефлексии.

Рассмотрим это на примере. Если, скажем, Аристарха Самосского интересовал вопрос, каково отношение между расстояниями «Земля — Солнце» и «Земля — Луна», то ответом на этот вопрос могла быть простая запись: между 1/18 и 1/20. Но Аристарх Самосский сообщает нам не это; он пишет длинный текст, в котором фиксирует свой процесс и способ получения этого результата. Зачем он нам нужен? Могут сказать, что для проверки полученного результата. В этом есть доля истины, но отнюдь не вся. Люди могли бы поверить Аристарху и убедиться в правильности его результата, используя его на практике. Так, собственно, и делали раньше, до появления собственно научной литературы. Он делает запись и оформление совершенного им процесса потому, что всякий процесс научной человеческой деятельности оказывается затем объектом специального рефлективного анализа. Аристарх мог не осознавать этого, но он знал, что построенный им процесс решения задачи должен быть оформлен и сообщен другим. Это стало нормой и каноном научной деятельности.

Но если деятельность строится и перестраивается людьми, то очевидно, что и её развитие может каким-то образом телеологически задаваться, планироваться и проектироваться. Иными словами, развёртывание деятельности становится искусственным, управляемым процессом — управляемым за счёт некоторых знаний о строении деятельности и возможных механизмах её развёртывания.

Здесь мы сталкиваемся с кругом проблем, совершенно новых и удивительных. Даже если назвать их мистическими, то это будет звучать слабо по сравнению с тем, что мы обнаруживаем при реальном столкновении с проблемами.

Деятельность есть прежде всего некоторая кинетика, то есть нечто непрерывно меняющееся во времени, нечто непрерывно текущее и ни на секунду не останавливающееся. Это, действительно, некоторая река, непрестанное течение. Мы стоим перед задачей проанализировать это течение, найти его строение и закономерности. И при этом мы применяем метод последовательных срезов. Мы говорим в таких случаях о срезах синхронных и диахронных. Они создают как бы решетку пересекающихся друг с другом горизонтальных и вертикальных отношений. Этот метод применяют для описания истории гражданского общества, для описания рече-языковой действительности, для описания мышления и различных процессов, происходящих на земле.

Но трагедия заключается в том, что когда мы применяем этот метод в описании деятельности и получаем систему срезов, то деятельность всегда исчезает. Кинетика деятельности не может быть зафиксирована таким образом. У нас остаются лишь обломки тех вещей, которые были включены в деятельность и которые она, образно говоря, «крутила». Мы смотрим на эти обломки и пытаемся восстановить и описать кинетику. Мы приходим таким образом к проблеме, которая во всей остроте встала перед древними по крайней мере 2600 лет тому назад и с тех пор непрерывно занимала человеческий ум.

Внутренне я убеждён, что уже в ближайшее время людям придётся ввести принципиально новые средства в своё познание — средства моделирования кинетики, которые сами будут не чем иным, как особыми кинетическими образованиями. Мы будем моделировать движение в движениях. Нам нужны машины, которые могли бы имитировать кинетические потоки. В частности, ту кинетику, которую мы имеем в человеческой деятельности. Но пока нет таких механизмов и машин, мы фиксируем какие-то статические образования, рассматриваем их по типу субстанциальных, вещественных образований и организуем из них те или иные структуры.

Именно эту задачу мы решаем, задавая блок-схемное изображение актов деятельности. Мы называем такую блок-схему единицей и рассматриваем как единицу то, что она изображает. Как между отдельными блоками подобных схем, так и между разными схемами, изображающими акты деятельности, мы рисуем стрелочки — знаки связей разного рода и затем, используя эти знаки, начинаем каким-то образом отроить наше оперирование с блок-схемными изображениями.

Подобные изображения связаны совершенно особыми способами формального оперирования и вместе с тем имеют совершенно особое онтологическое значение. Хотя мы хотим с помощью них изобразить некоторые процессы или кинетические образования, но, построив эти схемные изображения, работаем с ними как с некоторыми вещами, как с субстанциями. Суть этой онтологии состоит в том, что отдельные блоки, их содержание мы рассматриваем как статические образования, а вся тяжесть процессуального или кинетического представления падает на знаки связей и способы работы с ними. И, по сути дела, мы всегда имитируем и воспроизводим процессы, кинетику в нашем собственной деятельности со знаками связей, в наших переходах от одних блоков к другим или от одних схем к другим схемам. Таким образом, реальные объективные процессы мы выражаем или имитируем в процессах оперирования со знаками.

Знаки блоков-элементов и знаки связей по-разному употребляются; можно сказать, что с каждым видом знаков связана своя особая «логика» оперирования. Это особенно отчётливо выступает на материале структурной химии. Знак элемента всегда остаётся неизменным в этом оперировании; это как бы «кирпич», с которым мы работаем. Мы можем переставлять его, приставлять одни кирпичи к другим, разнимать или разделять, мы можем переходить от одного блока к другому. Со знаками связи мы работаем совсем иначе.

В структурной графике они выступают не как то, с чем работают, а как то, в соответствии с чем работают, они как бы разрешают отделять одно от другого, соединять одно с другим, переходить от одного блока к другому блоку. Знаки связей задают направление переходов, как, например, в теории графов. Другими словами, связи изображают совокупность возможностей нашего движения, нашего имитирующего движения. Из этой совокупности возможностей мы всегда выбираем тот или иной вариант, ту или иную определённую реализацию.

Таким образом, общий поток или движение той реки, о которой мы говорили выше, имитируется нашим движением благодаря тому, что мы вводим структурные схемы со знаками блоков-элементов и связей. Различие тех или иных процессов, их механизмов, различие механизмов деятельностей выражается нами в различиях структур — в различном количестве блоков и в различных знаках связей между ними. Знаки связей и то, что мы называем имитацией процессов в нашей деятельности, тесным образом связаны друг с другом.

Поэтому анализировать имитирующую деятельность — это значит анализировать формальные возможности и формальный оперативный смысл значков связи. Но до сих пор не существует точно представленной и формализованной логики этой работы.

Строя способы оперирования со структурными схемами, мы должны жёстко разделить и противопоставить друг другу так называемое «внешнее употребление» подобных образований и связи или функции обусловленные этим, с одной стороны, и внутреннюю морфологическую структуру, с другой стороны. Но во всех случаях связи будут выражать наши способы имитирующего оперирования.

Таким образом, мы оказываемся приведёнными к широкому кругу структурно-схемных проблем, которые являются исключительно важными для многих разделов науки и техники.

Мы должны здесь проанализировать, в том числе и формально, смысл и значение подобных схем. Это будет означать, в частности, что мы должны будем проанализировать и нашу собственную исследовательскую деятельность. В ходе этого анализа мы должны будем выяснить также, можно ли с помощью подобных структурных схем изображать и моделировать человеческую социальную деятельность.

На эту область логических проблем накладывается другая, связанная непосредственно с анализом процессов мышления и называемая обычно проблемой формы и содержания. Наверное, можно сказать, что это одна из наиболее важных проблем как философии, так и психологии. Она очень старая, но до сих пор остаётся таинственной. Она впервые встала в попытках понять природу восприятия и мышления. Я постараюсь изложить вам её сначала на примере, а потом обобщить его.

Глядя в окно, я вижу вдалеке кран и дома. Перед собой я вижу вас — первый ряд, второй ряд, третий… Можно поставить хотя и несколько искусственный, но вместе с тем довольно непосредственный вопрос: где я вижу этот кран, дома и вас? Там, где вы сидите, или у себя в голове?

Оказывается, что на этот вопрос дают два противоположных ответа, в зависимости от того, как понимают восприятие и мышление. Реалисты видели видимое и мыслимое вне нас, в окружающем пространстве, концептуалисты помещали восприятие и мысль в голову человека. Характерно, что ни один из этих ответов не давал решения проблемы.

Попытки ответить на вопрос, что такое восприятие, ссылками на то, что я вижу, приводила к очевидной односторонности. Это не был ответ на вопрос, в чём суть и природа восприятия. Это был лишь ответ на вопрос, что я вижу, то есть указание на содержание восприятия. И все таки в подавляющем большинстве случаев анализ восприятия и мысли сводили к анализу воспринимаемого и мыслимого. Это направление исследований получило название «анализа сознания».

Чтобы как то скрасить и преодолеть очевидную ограниченность такой позиции, другие исследователи помещали восприятие и мысль в голову. Но когда их спрашивали, что представляют собой эти образования, они опять-таки могли отвечать только двояким способом: либо опять ссылаясь на видимое и мыслимое, либо же апеллируя к морфологическому, а в конечном счёте к физиологическому устройству нашей головы.

Я не побоюсь утверждать, что дальше этой бесперспективной, тупиковой альтернативы ни философия, ни психология не шагнула. Но как выйти из этого заколдованного круга? Особенно, если отвечаешь на вопрос, где я вижу или где я мыслю те или иные идеальные объекты?

На мой взгляд, сейчас действительным ответом на все эти вопросы может служить только одно утверждение: и восприятие, и мысль суть всегда отношение или связь. Другими словами, в ответ на вопросы, что такое восприятие и что такое мысль, мы должны ответить очень странным и бессмысленным на первый взгляд образом: это отношение или связь. В каком то смысле этот ответ тривиален и соответствует нашему непосредственному мироощущению. И восприятие, и мысль как формы отражения действительности и предназначены, очевидно, для того, чтобы обеспечивать нашу связь с окружающей действительностью.

Иными словами, это процессы, которые «привязывают» нас к внешнему миру. С этой точки зрения сделанное выше утверждение просто банально. Вместе с тем этот ответ является на самом деле крайне радикальным и ко многому обязывающим, хотя в течение длительного времени он казался совершенно пустым. Из-за этой кажущейся пустоты его как правило и отбрасывали. Подобный ответ казался пустым потому, что на нынешнем уровне развития наше мышление не знает, что можно делать со связями и отношениями, не знает, что это такое. Наше мышление знает, что такое «вещи» и умеет ими оперировать по образцу и подобию того, как мы оперируем с вещами руками.

Источником и пра-формой нашего мышления является наша практическая деятельность. Из неё мышление заимствует «логику» оперирования с вещами. Но в практической деятельности почти не было оперирования со связями или отношениями. И наше мышление, по сути дела, до сих пор не освоило или, если хотите, не выработало «логики» работы с ними. Поэтому утверждение, что восприятие или мысль есть отношение или связь, не обязывало ни к чему особому, было совершенно пустым. Приходилось каждый раз спрашивать: ну и что? Что следует из этого глубокомысленного утверждения, что восприятие и мышление суть либо связь, либо отношение?

Что из этого следует? Что я должен делать со всем этим — как с отношением или связью? Если я не могу работать с мышлением или восприятием как с вещью, то как я должен с ними работать? Какие обязательства накладывает на меня принятие тезиса, что всё это отношения или связи?

Вот что служило первым основанием того, почему довольно очевидная и банальная мысль, что восприятие и мышление — это связи, не принималась. Но кроме того было ещё одно основание. Дело в том, что объяснить и истолковать процесс видения или мысли таким образом, что у нас в голове появляется изображение — наподобие зеркального — того, что мы видим или мыслим, было очень легко. По аналогии с употреблением зеркала это казалось очень простым и очевидным. Эта модель отражения в зеркале играла такую же роль в философии и психологии, какую гелиоцентрическая модель играла в физике микромира.

Когда же мы утверждали, что восприятие или мысль есть связь, то мы не могли найти никакой удобной и достаточно известной физической модели. Ведь сказать, что видя вас или мысля что-то, я устанавливаю связь — это значит в модельном отношении ничего не сказать. Ведь в своём единственно понимаемом смысле это утверждение было равносильно тому, что суть восприятия или мысли лежит и не в той вещи, которую мы воспринимаем или мыслим, и не в воспринимающем, мыслящем субъекте, а где-то между ними. И подобное утверждение, естественно, казалось мистическим, неправдоподобным, лишённым смысла. Ведь за границами эпидермы вроде бы кончается всё, что принадлежит мне. Каким же образом восприятие или мысль могут существовать вне меня?

Таким образом, утверждение, что восприятие или мысль есть отношение или связь, было не только банальным с точки зрения эмпирической непосредственности, но и бессмысленным с точки зрения теоретического изображения. Это был второй момент, заставлявший отбрасывать сформулированный выше тезис.

Итак, этот тезис отбрасывали, и в течение 2500 лет не было никакого продвижения в решении проблемы. Поэтому мне представляется, что нужно принять этот тезис и начать думать над тем, какой же логики рассуждений это потребует.

Мы должны выяснить, в частности, какова логика формального оперирования со связями. Я подчёркиваю: мы сначала должны научиться действовать с ними формально, а уже потом — найти этим формальным процедурам реалистическое истолкование и интерпретацию. Для этого только нужно принять как очевидное, что восприятие и мышление существуют не в границах моей кожи, а в чём-то внешнем по отношению ко мне, подобно тому, как однажды люди уже приняли, что все тела стремятся сохранить своё движение, пока и поскольку на них не действуют силы, то есть — закон инерции; ведь он был не менее удивительным, мистическим и даже чудовищным.

Но вместе с тем мало просто затвердить это положение. Отношению или связи надо придать ещё особое реальное существование в знаках. Дело в том, что ни отношение, ни связь до сих пор не имеют своих жёстко фиксированных графических моделей. Сам факт наличия связи фиксировали очень часто, но в совершенно особых формах. Чаще всего — в форме применения понятий содержания и формы.

Различение формы и содержания, по сути дела, фиксировало отношение двух разных образований. Но так как это изображалось в особых графических средствах, то явно факт наличия отношения или связи часто не выступал. Это позволило, говоря о восприятии или мышлении, брать его всегда с какой-то одной стороны — либо со стороны формы, либо со стороны содержания. Очень часто характеристику того или другого выдавали за характеристику целого.

Этот момент привёл к очень странным представлениям в теории рассуждения, или мышления. Обсуждая выше вопрос о применении понятия процесса в анализе рассуждений, или мышления, мы пришли к выводу, что их нельзя представить таким образом. А ограничение целостности мышления либо одной формой, либо одним содержанием, как бы сплющивание его структур, позволяло построить подобное линейное, процессуальное представление. Когда же его построили и длительное время им пользовались, то сложилось твёрдое убеждение, что процессы мысли именно таковы, что их процессуальность и причинная обусловленность одних кусочков процесса другими есть главное и притом реальное качество мышления как оно существует на самом деле. Наше ошибочное представление приобрело форму догмы или, говоря языком Ф. Бэкона, призрака. Вместе с тем различение формы и содержания позволило соединить друг с другом различные и противоречивые определения мышления и таким образом сводить концы с концами в теоретических описаниях.

Сошлюсь на недавно происходивший у меня очень характерный разговор. Известный психолог, оценивая направление и результаты наших работ, выдвинул в качестве основного возражения то, что мы не описываем процессуальной последовательности и причинной обусловленности отдельных фрагментов мышления. «Как же это может быть, — спрашивал он, — если мышление есть процесс?» Я обратил его внимание на многочисленные факты, зафиксированные в самой психологии: было выяснено детерминирующее влияние задач (а задача не процессуальна), было выяснено особое, вневременное существование средств (таких, как понятия) и так далее и тому подобное. Он вынужден был признать всё это, как твёрдо установленное. Но тотчас же заметил: «Но ведь это все относится уже к содержанию мышления и рассуждения». Я поддержал его версию, но спросил: «А кто же тогда занимался анализом формы, которая должна подчиняться категории процесса?» И тогда он вынужден был признать, что в психологии так никому и не удалось вычленить форму.

Здесь мы приходим к основному парадоксу. Если на протяжении всех предшествующих лекций я доказывал вам, что с помощью категории процесса нельзя анализировать мышление, приводил много аргументов в пользу этого, то теперь, заканчивая этот цикл лекций, я вынужден вновь вернуться к исходному пункту и поставить в качестве проблемы то, что я так упорно отрицал раньше. И мне представляется, что в этом действительно заключён очень глубокий парадокс. С одной стороны, мышление есть действительно течение во времени, есть некоторая последовательность определяемых друг другом кусочков процесса и их смена во времени, а с другой стороны, в мышлении нет этой процессуальности, оно существует как бы вне времени — и это подтверждено многочисленными исследованиями многих и разнообразных школ. Можно считать выясненным, что многие и притом самые существенные и важные моменты мышления не могут быть представлены в виде кусочков следующих друг за другом во времени.

Этот парадокс должен быть разрешён. И это, наверное, одна из наиболее важных проблем теории деятельности на современном этапе. Мне представляется, что решение её во многом связано с указанным уже выше различением формы и содержания. Мне даже кажется иногда, что эта проблема — чисто формальная и математическая, хотя и в несколько особом смысле: она относится к области «структурной математики». Мне представляется, что когда мы вводим подобную структурную связку, то как понятие времени, так и понятие процесса или течения должны стать принципиально иными. Это происходит потому, что форма, несмотря на то, что в ней замещается и выражается содержание, живёт по иным законам, нежели само содержание — в другом времени, а иногда вообще без времени.

И здесь, мне кажется, мы подходим к необходимости ввести такое понятие времени, какого ещё не было у человечества. И это тоже есть совершенно формальная проблема структурно-системного анализа. Если мы задаем связку, подобную связке формы и содержания, то в ней есть два образования: с одной стороны, живущих независимо друг от друга, в частности, в разных деятельностях, а с другой стороны, находящихся в особом замещении одного другим.

Из-за этого нам приходится говорить по меньшей мере о трёх различных временах: в одном времени живёт содержание, в другом времени живёт форма, и в третьем живёт то и другое.

Можно сказать иначе — что форма живёт в одном времени, содержание — в другом времени, а чтобы связать их в рамках одной структуры, мы должны осуществить особое конфигурирование. И это такое конфигурирование, которое неизбежно будет нарушать наше традиционное представление о времени.

Содержание «живет» во времени, форма «живет» во времени, и как одно, так и другое являются структурными составляющими одной единицы и одного механизма, который сам может быть помещён в своё особое время. Наверное, можно сказать, что в форме, с одной стороны, и в содержании, с другой стороны, мы имеем разные количества движения; мы имеем также разные «организованности» этих движений.

Представьте себе, что в форме протекает несколько разных, накладывающихся друг на друга процессов; представьте себе их так: в траектории движения формы есть несколько «опорных точек» — в них система как бы стоит в течение некоторых промежутков времени, а затем как бы мгновенно перескакивает из одной точки в другую. Это будет одна составляющая процесса. А другая — состоит в том, что движется в некотором времени вся система опорных точек, причём таким образом, что движение происходит только тогда, когда первое движение как бы «стоит» в опорных точках.

Представьте себе, что имеется также третий механизм, который относится ко второму, подобно тому, как второй относится к первому. Теперь представим себе, что этим движение в форме исчерпывается, и обратимся к анализу плана содержания.

Предположим, что все эти три вида разных движений являются компонентами единого движения по содержанию и с его точки зрения они как бы сплющены. Тогда вся картина будет выглядеть следующим образом. Предположим, что мы попали в первую точку механизма движения формы. Этим задаётся как бы центр той структуры, которая будет вырисовываться второй составляющей движения формы вокруг первой точки. Когда структура более или менее закончена, то совершается прыжок к новой опорной точке, и там начинает вырисовываться новая структура. Затем следует новый прыжок, новая остановка и движение на другом уровне иерархии. Если теперь мы рассмотрим всё это движение с точки зрения содержания, а это значит — с точки зрения вырисовывания нужных нам структур, то тогда прыжки от одной опорной точки к другой будут протекать как бы вне времени. Тогда, естественно, с точки зрения содержания мы будем иметь совсем другой вид этого процесса. Характеризуя все с точки зрения содержания, мы должны будем говорить, что вся связка «содержание — формы» есть система переходов от одних как бы статических структур к другим. Тогда каждую структуру мы будем рисовать как статическую, не имеющую временной характеристики.

Временем будут характеризоваться только переходы от одной структуры к другой. Если же мы перейдём к форме, то должны будем говорить о многих различных временах, составляющих это движение. И кроме того мы должны будем строить какой-то сложный конфигуратор, который будет, образно говоря, спрямлять это движение, относя его к некоторому единому хронологическому времени.

Когда сформировалось понятие деятельности и различные процессы восприятия и мышления начали рассматривать как деятельность, то сформировалось представление о них как об иерархированных образованиях с разными уровнями движения.

Возможно, что именно на этом пути мы найдём разрешение проблемы формы и содержания. Но пока всё, что здесь делается, стоит на уровне робких эмпирических обобщений и попыток создать простейшие эмпирические модели. До сих пор нет никаких достаточно обобщённых попыток представить себе все эти механизмы на абстрактном уровне, то есть с формальной стороны, разработать логику этих механизмов и особых структур. Поэтому все предлагаемые решения являются половинчатыми и, по сути дела, не приводят к существенному продвижению вперёд. Здесь нужен глубокий формальный анализ.

Именно на него я хотел обратить ваше внимание и, таким образом, поставить проблему во всей её абстрактной широте. Вполне возможно — и это выяснится после того как мы проведём анализ, — что в том, что я говорил, не содержится никакой новой мысли в отношении времени и временных структур. Но во всяком случае всё это требует анализа.

Если описанные на материале восприятия механизмы и закономерности перенести на мышление, то мы получим, с одной стороны, значительно более сложные структуры, а с другой стороны — образования, очевидно, совпадающие с тем, что мы имеем в эмпирическом материале. В случае восприятия мы всегда имеем дело с полем уже заданных нам данных и можем, в лучшем случае, переходить от одной точки этого поля к другой точке. Если рассматривать эти переходы с точки зрения содержания, то мы должны будем говорить о переходах от одних симультанных данных к другим. И если учесть, что все эти структуры предполагаются уже заданными в одном поле восприятия, то их нужно будет рассматривать просто как разные и никак не связанные друг с другом. Если бы поле восприятия было иным, то и мы точно так же переходили от одних структур к совершенно иным. В этом случае между одной структурой и другой структурой нет никаких внутренних для содержания связей.

Когда же мы имеем дело с мышлением, то там нет целостного поля уже готовых заданных структур. В мышлении мы всегда строим их. И это есть определённые знаковые структуры. Переход от одних структур к другим в мышлении есть всегда особое цельное движение по содержанию, определённое закономерное развёртывание этого содержания, и поэтому между отдельными структурами должна существовать строго определённая зависимость и связь. Поскольку здесь речь идёт о некоторой последовательной цепи преобразований содержания, то наверное эта связь должна имитировать превращение одной структуры в другую. И даже когда мы просто заменяем одну структуру на другую, то эта замена должна быть обоснована особым отношением этих структур к чему-то третьему, к целостности конструируемого в мышлении содержания. В обоих случаях главным оказывается не сам факт перехода от одной структуры к другой, а некоторая смысловая зависимость между ними. Таким образом, главным оказываются либо связи между этими структурами, либо их отношение к задаче и тем результатам, которые мы хотим получить в итоге всего рассуждения. Но если мы рассматриваем мышление как связку между двумя плоскостями — формой и содержанием — и рассматриваем процессы в каждой из них как особые, со своим особым темпом и своей особой логикой, то тогда, как мне кажется, мы можем решить основной парадокс деятельности, в частности мыслительной деятельности. Мы сможем объяснить то, что, с одной стороны, она происходит как бы во времени и является в этом плане процессом, а с другой стороны, то, что это время оказывается несущественным для самого мышления, для его логики и для определения того, от чего к чему мы, собственно, переходим.

Логика мыслительного процесса отнесена к его содержанию, а для содержания важно не течение всего этого во времени, а характер отношений или связей между самими структурами, в которых мы движемся. Иными словами, между различными частями рассуждения нет связей по материалу с точки зрения содержания и его логики, а с точки зрения формы такая связь и последовательность во времени есть.

Когда говорят, что между подобными структурами нет реальных связей, то в этом схватывают определённую и бесспорную сторону дела. Но самое интересное, что суть заключена как раз не в этом. Здесь проходит очень интересная грань между естественными и так называемыми искусственными процессами. Возьмите простой пример: у меня был кусок мела — обозначенный как А — и я разломил его на два кусочка: В и С. Скажите: существует ли реальная связь между А, с одной стороны, и В и С, с другой?

Если вы рассматриваете только исходный материал и результат, то вы вряд ли сможете что-либо сказать. Даже если мы возьмём вас, наблюдавших как я разломил кусочек мела, то и вы сможете говорить здесь о наличии определённой связи только апеллируя к моей деятельности, которая превратила А в В и С. А если вам запретить говорить о моей деятельности, то будет очень трудно эту связь установить.

Здесь важно, что связь между А, с одной стороны, и В и С, с другой, создаётся нашей деятельностью. Можно говорить, что В и С изготавливаются из А. Этим подобные искусственные связи отличаются от естественных. Точно так же с помощью деятельности я соединяю В и С друг с другом, отождествляя затем полученное с исходным А. Именно деятельность даёт основание для противоестественного, делает противоестественное возможным и существующим.

Часто говорят, что мы изучаем законы природы — физические, химические, биологические, — чтобы, следуя им, конструктивно создавать новые объекты и явления. В этом схвачена доля истины. Но я бы сказал, что значительно большая доля истины заключена в противоположном утверждении — что мы в своей деятельности создаём такие связи, объекты и явления, которые природа естественным путём никогда бы не могла создать. Здесь тезис «никогда бы не могла создать» неправильный. Точнее нужно сказать: «никогда бы не создала» и «не создавала бы».

Подобно этому и в структурах, создаваемых мышлением, в структурах, к которым мы последовательно в ходе мышления переходим, не существует никаких естественных реальных связей. Это всегда связи и преобразования искусственные, созданные нашей деятельностью. И более того: сами связи между этими структурами суть связи деятельности, рождаемые деятельностью.

— Здесь необходимо различать то, что может быть в природе, и то, что действительно реализовалось в природе. Тому, что может быть в природе, должно противостоять невозможное.

Вы правы, но именно в этом пункте, когда мы начинаем говорить о невозможном, появляется часть того различия, о котором я говорил: невозможное в природе — это одно, а невозможное в социальной деятельности — это другое. Мне представляется, что человеческая социальная деятельность создаёт среди прочего и то, что было совершенно невозможно в природе. Поэтому, когда мы говорим «могло бы быть», то всегда должны добавлять — естественным или искусственным образом.

Продолжая эту линию, я бы сказал, что человеческое мышление, на мой взгляд, до сих пор сильно сковывается неверной и догматической установкой на реализацию только того, что могло бы быть в природе. В человеческом мышлении и вообще в конструктивной деятельности возможно многое из того, чего в природе не могло бы быть. Вы легко можете заметить, что я работаю сейчас в том противопоставлении природы и социума, которое мы с вами достаточно разобрали и затвердили. Искусственное — это социальное, и как таковое оно противостоит природе. Но можно было бы встать на другую точку зрения и говорить, что всё, что существует, в том числе и социум, — всё это природное, а неприродного вообще нет. Это тоже допустимая точка зрения, хотя я и рассмотрел её весьма существенную ограниченность (заключительные сообщения на семинаре «Структуры и системы» в 1964–1965 году).

Во всех современных физических теориях совершенно не учитывается «естественный» характер человеческой деятельности. Здесь, говоря об естественном, я имею в виду совершенно своеобразный — необычный для натуралистического подхода — структурный характер деятельности. Когда в современной технике ставят вопрос о самоорганизующихся и самообучающихся системах, то совершенно не принимают во внимание особый характер деятельности — тот факт, что она особым образом организует материю.

С этой точки зрения очень интересной является гипотеза В. А. Лефевра, который рассматривал человеческого биоида как промежуточный элемент в линии эволюции социальных систем, как то, что особым образом на каком-то кратковременном этапе организовало новые структуры материи, создало новые формы движения, а потом, выполнив свою функцию, исчезнет, и мы будем иметь одну целостную систему «киброида», наподобие того человека-планеты, которого рассматривал Ст. Лем. В своих фантазиях Лефевр заходил настолько далеко, что говорил о заменяющей «человеков» протоплазме, которую мы будем изготавливать в любых формах — цилиндрических, кубических, пленочных — и отправлять на другие планеты и в другие галактики. Возможно, что вместо товарищества людей будет одна масса протоплазмы, подобная лемовскому Солярису.

Во всяком случае, даже если оставить в стороне все эти серьёзные и несерьёзные мысли и рассматривать ныне существующий социум, то мы должны будем выделить деятельность как объект совершенно особого типа, если можно так сказать, «естественно-искусственный», и проанализировать структуру мыслительной деятельности — а здесь, как я стараюсь вам показать, мы ни в коем случае не обойдёмся без чёткого выяснения взаимоотношений между формой и содержанием. И если мы это достаточно чётко выделим, то, мне кажется, мы сможем решить этот старый парадокс сочетания временных и вневременных характеристик мышления.

Но рассмотрев всё это — глобальные процессы, наложенные нами на всю сферу деятельности, — мы должны перейти к отдельным единичкам деятельности, но вводить их теперь уже таким образом, чтобы учесть всё многообразие механизмов жизни универсума деятельности. И здесь мы прежде всего должны ответить на вопрос, чем является такая единица деятельности и является ли она структурой.

Здесь я снова напоминаю вам, что ни в коем случае не настаиваю именно на таком устройстве единиц деятельности, которое мы придали им в схеме «пятичленки», или «конверта». Я полагаю, что в ходе дальнейших исследований мы должны будем весьма существенным образом изменить эту схему, найти более точные и богатые представления. В частности, я обращаю ваше внимание на то, что схема «пятичленки» совершенно не иерархирована. Между тем уже самый поверхностный анализ единиц деятельности наталкивает нас на мысль о существовании там сложных иерархий.

Представляется, что связь между объектом и продуктом, или, иначе, то, что мы назвали преобразованиями объектов, представляет собой первую подсистему каждой единицы деятельности, некоторую более простую целостность. А уже над ней строятся другие элементы и составляющие единиц деятельности — проблемы, задачи и средства.

Кроме того, если справедливо всё, что мы говорили выше о соотношении формы и содержания и если мы хотим применять схему «пятичленки» для анализа мыслительной деятельности, то очевидно, что к ней самой мы должны теперь подойти с точки зрения категорий формы и содержания.

Очевидно, мы должны наложить на эту единицу всю ту систему требований, которую мы получим из анализа преобразований объектов, из анализа кооперации, а также трансляции и обучения этим единицам деятельности.

Оказывается, что когда мы таким образом подходим к отдельным составляющим «пятичленки», то мы получаем возможность развёртывать различные виды проблем и задач, в одной линии, и различные виды средств, в другой. Вместе с тем — и об этом я уже говорил на прошлой лекции — представление единиц деятельности в виде пятиблочной схемы не даёт возможности структурировать входящие в неё отдельные блоки и, между прочим, рассматривать развитие деятельности. Чтобы рассмотреть развитие деятельности, нужно задать структуру входящих в неё отдельных блоков.

Теперь, проанализировав перечисленные выше глобальные процессы — я имею в виду не те намётки, о которых я говорил, а детальный анализ в каждом из намеченных направлений, — мы получаем возможность анализировать характер самих средств и задач. Я уже говорил вам выше, что в зависимости от того, какой из названных механизмов мы выдвигаем на передний план, получаются одни или другие средства деятельности (эти вопросы подробно рассматриваются в исследовании С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной (1967).

Точно так же кооперация задаёт особые требования к задаче. Оказывается, что условием кооперирования деятельности является совершенно специфическое представление и организация задач. Это весьма характерно: любой исполнитель и подчинённый всегда требуют от своего руководителя и начальника, чтобы он ему чётко ставил задачу.

Если мы начнём учитывать процессы коммуникации и трансляции, то это точно так же тотчас же сказывается на характере средств и задаче.

Я привожу это в качестве отдельных примеров для того, чтобы сформулировать общее утверждение: осуществляя намеченную выше программу, мы должны развернуть каждый из намеченных выше блоков и ответить на вопрос, что такое задача и проблема, какие существуют типы средств, и ещё раньше мы должны решить вопрос о типе и характере теоретического описания всех этих вещей; мы должны решить, каким должно быть описание всех этих компонентов и элементов деятельности, чтобы ими можно было пользоваться при управлении развитием будущей деятельности, при её построении и перестройке. Здесь возникает гигантский комплекс проблем, перед которыми сейчас стоит человечество.

Я набрасывал сейчас перед вами космически-фантастические картины. Сила человека в том, что он может мыслить таким образом. В жизни значительно удобнее держаться именно за них, а не за маленькие прозаические картины, связанные с накоплением добра и кухонной обстановки. Но никогда нельзя забывать, что есть гигантская разница между подобным планированием в онтологических и мировоззренческих картинах, с одной стороны, и действительным научным исследованием, с другой. Никогда нельзя путать мировоззрение с наукой. Подобные мировоззренческие и онтологические картины необходимы для планирования и организации научных исследований.

Но между мировоззрением и научными знаниями должен существовать ещё один промежуточный продукт. Я уже говорил вам о нём. Это особая планкарта проблем, методов и предметов научного исследования. И прежде чем перейти к построению системы научных знаний, соответственно, к осуществлению научного исследования, нужно тщательнейшим образом продумать общую планкарту, детерминированную, с одной стороны, задачами научной работы, а с другой — нашим общим мировоззрением. И здесь оказывается, что решающую роль будут играть совсем не эти космически-фантастические картинки — здесь решающую роль будут играть средства и методы нашего анализа.

Необходимо всегда помнить, что в науке всегда решаются не столько те проблемы, которые нужны практике, сколько те, которые могут быть решены в науке. И здесь нам приходится резко снижать полёт нашей фантазии и говорить очень прозаически и деловым языком. Мы вынуждены прежде всего обращаться к тем средствам, методам и расчленениям, которые уже имеются в науке или могут быть в ближайшее время созданы. И здесь нужно чётко понимать, что разработка каждого, пусть даже очень частного, метода или системы средств есть дело трёх-пяти лет весьма целеустремлённой и напряжённой работы. И начинать работать в собственно научной сфере нужно именно в этом направлении.

При этом действует закон «конденсации» или постепенного структурирования. Вы начинаете свою научную работу с каких-то частных проблем, соответственно им строите средства и методы, вырабатываете онтологическую и мировоззренческую картину. Потом вы ставите новые проблемы и задачи — такие, на которые могут быть распространены, при сравнительно небольшой перестройке, уже выработанные вами средства и методы. Вы расширяете свою область эмпирического материала, развёртываете дальше свои методы, углубляете онтологическую картину. Так постепенно вы идёте ко всё более и более широкому миру своей собственной системы представлений, своего микрокосмоса.

Один начинает с одних проблем и методов, другой — с других. Но постоянно они идут ко всё большему обобщению и обобществлению в своих картинах и методах. Так осуществляется вклад каждого в мировую науку, и постепенно строятся системы представлений и методов общих всему человечеству.

В этой связи перед вами, естественно, возникает вопрос о виде того продукта, который вы должны получать. Отчётливо представить его себе — первая основная задача каждого. Только в этом случае вы сможете самостоятельно работать. Но здесь мы уже подходим к совсем новому кругу вопросов, который суммарно может быть назван: «Структура науки и этапы научного исследования».

Мышление и мыслительная деятельность — презентация онлайн

1. Мышление и мыслительная деятельность

Выполнила:
Нурушкенова Д.
Бигарстанова К.
Салимгожина Ж.
Жуманова К.
2
В настоящее время большое значение приобретает поиск
наиболее эффективных путей обучения, повышения
качества усвоения знаний,выявление
внутренних
резервов познавательной активности и мыслительных
процессов учащихся. Развитие мышления в процессе
обучения одна из важнейших проблем в психологии.
Тема научно-исследовательской работы преподавателей
комиссии
общеобразовательных
дисциплин
‘’Активизация мыслительной деятельности учащихся на
уроках .’’
3
Чтобы успешно решить стоящую перед нами задачу
активизации мыслительной деятельности,
необходимо понять что такое мышление и
мыслительный процесс.
4
5
“
МЫШЛЕНИЕ
-орудие высшей ориентировки
человека в окружающем
мире и в себе самом.”
И.П. ПАВЛОВ
6
Мышление является высшим познавательным процессом.
Оно представляет собой форму творческого отражения
человеком
действительности, порождающую такой результат, которого в
самой действительности или у субъекта на данный момент
времени не существует. Мышление человека также можно
понимать как творческое преобразование имеющихся в
памяти преставлений и образов.
7
8
Процесс мышления характеризуется следующими
особенностями:
1. Мышление всегда имеет опосредованный характер.
Устанавливая связи и отношения между предметами и
явлениями объективного мира, человек опирается не
только на непосредственные ощущения и восприятия, но
обязательно и на данные прошлого опыта,
сохранившиеся в его памяти.
2. Мышление опирается на имеющиеся у человека
знания об общих законах природы и общества. В
процессе мышления человек пользуется уже
сложившимися на основе предшествующей практики
знаниями общих положений, в которых отражены
наиболее общие связи и закономерности окружающего
мира.
9
3. Мышление исходит из ≪живого созерцания≫, но не
сводится к нему. Отражая связи и отношения между
явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном
и обобщенном виде, как имеющие общее значение
для всех сходных явлений данного класса, а не только для
определенного, конкретно наблюдаемого явления.
4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений
между предметами в словесной форме. Мышление и речь
всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому
что мышление протекает в словах, облегчаются процессы
абстракции и обобщения, так как слова по своей природе
являются совершенно особыми раздражителями,
сигнализирующими о действительности в самой обобщенной
форме.
10
5. Мышление человека органически связано с
практической деятельностью.
В своем содержании оно опирается на
общественную практику человека.
11
12
12
Мыслительная деятельность осуществляется в
виде переходящих друг в друга мыслительных
операций. Мыслительные операции – это
мыслительные действия.
Выделяют следующие
анализ
операции мышления:
обобщени
е
абстрагирование
сравнение
синтез
конкретизация
13
Анализ — это мыслительная операция расчленения сложного
объекта на составляющие его части.
Синтез — это мыслительная операция, позволяющая в едином
аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от
частей к целому.
Сравнение — это операция, заключающаяся в сопоставлении
предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и
выявлении, таким образом, общности или различия между ними.
Абстрагирование- мыслительная операция, основанная на
отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и
выделении в них основного, главного.
Обобщение- это объединение многих предметов или явлений
по какому-то общему признаку.
Конкретизация- это движение мысли от общего к частному.
14
Различают конкретные формы
мышления:
понятие
суждение
умозаключение
аналогия
15
Понятие — это отражение в сознании человека общих и
существенных свойств предмета или явления.
Суждение — основная форма мышления, в процессе
которой утверждаются или отражаются связи между
предметами и явлениями действительности.
Умозаключение — это выделение из одного или
нескольких суждений нового суждения. Различают
умозаключение индуктивное, дедуктивное, по аналогии.
Аналогией — называется такое умозаключение, в
котором вывод делается на основании частичного сходства
между явлениями, без достаточного исследования всех
условий.
16
В психологии принято несколько классификаций мышления.
По содержанию мышления выделяют: конкретнодейственное мышление в практической деятельности; нагляднообразное мышление с опорой на образы восприятия или образы
представления, отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные
понятия и рассуждения.
По характеру решаемых задач выделяют:
практическое мышление, направленное на решение задач,
возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое
мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь
опосредованно связанных с практикой.
По степени новизны и оригинальности
выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее
мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается
проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто
17
новое.
18
Рассмотрим три вида мышления:
ПРАКТИЧЕСКИ-ДЕЙСТВЕННОЕ
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ
СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ
19
Глубина мышления определяется степенью
проникновения в сущность явления.
Широта ума — это способность к привлечению для
решения задачи знаний из различных областей.
Гибкость ума (мышления) заключается в умении
изменять намеченный ранее план решения задачи.
Устойчивость проявляется в ориентации на
совокупность выделенных ранее значимых признаков, на
уже известные закономерности.
20
СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ:
ИНДУКЦИЯ
ДЕДУКЦИЯ
21
Мышление развивается от постоянных
переходов от общего к частному, и от частного к
общему, т. е. на основе взаимосвязи индукции и
дедукции.
Индукция- это способ мышления,
при котором умозаключение идет
от единичных фактов к общему выводу.
Дедукция — это способ мышления,
осуществляющегося в обратном
порядке индукции.
22
Мотивы мышления бывают двух видов:
1)специфически познавательные ; 2) не
специфические.
В первом случае побудителями и движущими силами в
мыслительной деятельности служат интересы и мотивы,
в которых проявляется познавательные
потребности(любознательность и т.д.).
Во втором случае мышление начинается под влиянием
более или менее внешних причин, а не в чисто
познавательных интересах. Например, школьник может
начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не
из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а
лишь потому, что он боится отстать от товарищей, и т.д.
23
Но какой бы не была исходной мотивация мышления, по
мере его осуществления начинает действовать и
собственно познавательные мотивы. Часто бывает так,
что ученик садится учить уроки лишь по принуждению
взрослых, но в процессе учебной работы у него
возникают и чисто познавательные интересы к тому, что
он делает, читает, решает. Таким образом, человек
начинает мыслить под влиянием тех или иных
потребностей и в ходе его мыслительной деятельности
возникают и развиваются всё более глубокие и сильные
познавательные потребности.
24
Мыслительная деятельность необходима не только
для решения уже поставленных, сформулированных
задач .Она необходима и для самой постановки
задачи, для выявления и осознания новых проблем.
Нередко нахождение и постановка проблемы
требует даже больших умственных усилий, чем её
последующее разрешение. Мышление нужно для
усвоения знаний, для понимания текста в процессе
чтения и во многих других случаях. Хотя мышление
и не сводится только к решению проблем, лучше
всего формировать его именно в ходе их решения.
25
Необходимым условием полноценного усвоения
знаний является опора на активную
мыслительную деятельность учащихся. С этой
целью в психологии и педагогике разработан ряд
приемов активизации мыслительной деятельности
учащихся в процессе усвоения знаний. Они весьма
разнообразны и затрагивают разные стороны
организации деятельности обучаемых на уроке.
Рассмотрим некоторые приемы активизации
мыслительной деятельности.
26
В целях активизации мыслительных процессов
учащихся при усвоении ими учебных знаний
весьма эффективно использование приема
сравнения, который повышает активность мысли
учащихся, качество их знаний.
Для прочного усвоения и запоминания материала
широко используется такой прием активизации
познавательной деятельности учащихся, как
наглядность и иллюстративность: рассказ-беседа
по картине, рисунку, политической карикатуре,
сравнение картин, рисунков, схем, диаграмм,
показ диапозитивов, кино, и т.д.
27
Важную роль в учебном процессе для
активизации познавательной деятельности
и непроизвольного запоминания материала
играет проблемная ситуация, т. е. ситуация,
когда ученик не может решить
поставленную перед ним задачу с
помощью известных ему способов
действий и знаний. В этом случае возникает
познавательная потребность, создающая
внутренние условия для усвоения нового
материала.
28
Одним из важнейших методов обучения и
средств активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках является
эвристическая беседа, проходящая в форме
диалога, живого обмена мыслями. Отвечая
на вопросы, учащиеся делают определенные
выводы, обобщения, выражают свои мысли
в речи и действиях, активно работают.
Эвристическая беседа активизирует память и
мышление учащихся. Каждый вопрос
заставляет их думать, припоминать,
воспроизводить знания.
29
Активизации мыслительной деятельности достигается и
путем использования приема основанного на разработке и
применении опорных схем и опорных сигналов. С помощью
этого приема выявляется основное содержание усваиваемого
материала.
Значительные возможности в развития мышления содержит
проблемное обучение.
Постановкой проблем, проблемных вопросов или
проблемных ситуаций педагог создает определенные
организационные условия для активизации мыслительной
деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих
знаний для разрешения познавательного противоречия.
Наиболее эффективны три способа организации проблемного
обучения: проблемное изложение, поисковая беседа,
самостоятельная и исследовательская деятельность учащихся.
30
Все названные приемы активизации мыслительной
деятельности учащихся способствуют развитию их
мышления, воображения, творческих способностей,
мировоззрения и личности, являются необходимым и
важным условием быстрого и эффективного приобретения
знаний. Способы активизации мыслительной деятельности
являются необходимым инструментом в работе педагога,
направленным на то, чтобы каждый учащийся прочно
овладел программными знаниями, умениями и навыками.
В современных условиях, когда объем необходимых
каждому человеку знаний, умений и навыков очень велик
и постоянно возрастает, активная мыслительная
деятельность учащихся становится важнейшим,
фундаментальным условием их усвоения.
31

10 упражнений на критическое мышление, которые привлекают ваших учеников

Как учащиеся могут улучшить свое обучение с помощью упражнений на критическое мышление, которые им действительно понравятся? Позволение нашим студентам высказать свое мнение по вопросам, которые для них важны, вовлекает класс таким образом, что способствует развитию критического мышления.

Кто? Какие? Почему? Когда? Где? Как? Когда они смогут связать эти вопросы с собой и проявить личную саморефлексию, мы построим сообщество и обучение, ориентированное на сердце.

Давайте перейдем к действительно важным навыкам критического мышления. На сайте www.facinghistory.org вы найдете несколько замечательных упражнений на критическое мышление, которые вы можете выполнять со своими учениками.

10 видов деятельности с высоким критическим мышлением

Связывание атрибутов — построение сообщества с учетом перспектив

Учащиеся объединяются в пары по схожим физическим характеристикам, определяемым фасилитатором. К ним относятся цвет волос, цвет глаз, размер руки и рост.По каждому атрибуту учащиеся обсуждают времена, когда они подвергались дискриминации из-за этого. Затем они берут на себя роли жертвы, преступника или свидетеля и обсуждают.

Барометр — решение спорных вопросов

Когда учащиеся позируют с подсказкой, заставляющей задуматься, они выстраиваются в U-образный континуум, представляющий их позицию по данному вопросу. Стороны буквы U — противоположные крайности, а середина нейтральна. Учитель начинает обсуждение с того, что дает людям в каждой области континуума равные возможности высказаться о своей позиции.Студенты используют утверждения «я», когда излагают свое мнение.

Big Paper — Создание тихого разговора

Письмо (или рисование) и молчание используются как инструменты для замедления мышления и позволяют безмолвно размышлять без фильтров. Используя молчание и письмо, учащиеся могут сосредоточиться на других точках зрения. В этом упражнении используются ведущий вопрос, маркеры и большая бумага (лучше всего — плакат). Учащиеся работают парами или тройками, чтобы поговорить на Большой бумаге.

Учащиеся могут писать по своему желанию, но после размышлений над основным вопросом это нужно делать в тишине.Эта стратегия отлично подходит для интровертов и обеспечивает готовую визуальную запись мыслей на будущее.

Скульптура тела — использование театра для изучения важных идей

Учащимся дается время обдумать свои чувства на заставляющем задуматься абстрактном или конкретном изображении. Затем они придумывают слова, описывающие их реакции — пойманный, свободный, сердитый, радостный и т. Д. Затем их объединяют в пары, и один человек — скульптор, а другой — «глина». Скульптор придает глине форму, которая искусно отображает слово, которое он хочет изобразить.Вот несколько рекомендаций:

Скульпторы могут физически слепить «глину» или действовать как зеркало, чтобы показать «глине» то положение / изображение, которое они хотят.
Изображения могут быть конкретными или абстрактными.
Скульпторы должны относиться к своей глине мягко и уважительно (очень важно!).
Нет неправильных ответов; какое бы изображение вы ни получили, все в порядке.
Все моделирование тела должно выполняться в тишине.

Беседы в кафе

Понимание различных точек зрения — отличный способ углубиться в тему.От 5 до 10 учеников получают листы с персонажами. Они могут включать пол, возраст, семейное положение (женат, холост, сколько детей и т. Д.), Род занятий, уровень образования и важные жизненные события. Группе также дается историческое событие или подобная тема.

Учащиеся могут создавать диаграммы личности в сотрудничестве друг с другом, чтобы определить точку зрения своего персонажа. Когда они смогут адекватно представить своего персонажа, последует «разговор в кафе». Не забудьте ознакомиться с инструкциями о том, как уважительно не соглашаться! Выделите хотя бы 20 минут для разговора.

Другая деятельность в области критического мышления

Головоломка — развитие сообщества и распространение знаний

Студенты берут на себя роль «экспертов» или «специалистов» по определенной теме. Затем собирается группа экспертов, чтобы получить более широкую картину.

Диаграммы K-W-L — оценка того, что мы знаем / что мы еще хотим узнать

Таблицы для документирования «Что я знаю» и «Что я хочу знать», а после того, как произошло обучение, «Что я узнал.”

Думай, объединяйся, делись — содействие обсуждениям в малых и больших группах

Классический инструмент, помогающий студентам вести актуальные и содержательные обсуждения и создавать сообщества.

Ратушный круг

Как и на реальном городском собрании, отдельным учащимся «предоставляется слово» и время для выражения своих взглядов.

Читательский театр

В группах создайте драматический сценарий, основанный на идеях данного текста.Не пишите слово в слово. Идея состоит в том, чтобы оторваться от страницы и изложить идею собственными словами учащихся.

Принесите это в свой класс

Предоставление студентам места для глубокого размышления и открытого обсуждения во время критического мышления — ключ к тому, чтобы они взяли на себя настоящую ответственность за обучение. Благодаря этим видам деятельности мы воспитываем настоящих мыслителей и учеников на протяжении всей жизни.

Если вы хотите получить отличный ресурс для упражнений на критическое мышление, который можно сразу же использовать в вашем классе и который включает полные критерии оценки и многое другое, возьмите копию нашего Critical Thinking Companion.

Примечание редактора: этот пост был первоначально опубликован в 2016 году и был обновлен для полноты.

Первоначально опубликовано 21 марта 2016 г., обновлено 18 сентября 2021 г.

Использование «гексагонального мышления» для углубления разговоров в классе

В Интернете и лично гексагональное мышление может стать новым способом повысить уровень энергии в обсуждениях в классе. «Ваши ученики будут видеть вещи по-новому, поскольку они будут стремиться объединить самые разные идеи», — пишет учитель английского языка Бетси Поташ для Cult of Pedagogy .Поскольку в этом учебном году многие ученики учатся дома, это стратегия, которая может помочь вернуть детей в «зону критического мышления».

Путем объединения серии идей вокруг темы — процесса, в котором конечный результат часто выглядит совершенно по-разному для каждого ученика или группы — гексагональное мышление предназначено для того, чтобы дети думали критически, устанавливали новые связи, дискутировали и предоставляли доказательства в поддержку их рассуждений. . Potash описывает это как «плацдарм для полностью творческой дискуссии.”

КАК ЭТО РАБОТАЕТ

При личном общении или в Интернете движущиеся части гексагонального мышления одинаковы: шестиугольники. Их можно вырезать из бумаги — попробуйте этот простой онлайн-генератор шестиугольников — или создать в цифровом виде с помощью широко доступных инструментов, таких как PowerPoint или Google Slides (см. Руководство Potash; она также разработала бесплатный цифровой набор инструментов для этого упражнения).

Затем внутри каждого шестиугольника напишите ключевые термины, идеи и связи с другими дисциплинами или с современным миром. Либо оставьте шестиугольники пустыми и попросите учащихся заполнить их в своих небольших группах.Например, чтобы рассмотреть важные идеи из раздела по глобальному потеплению, вы можете выбрать такие термины, как углекислый газ, выбросы, ледяные шапки, метан и так далее.

Используйте инструмент «Фигуры PowerPoint» для создания пузырьковых стрелок, которые студенты смогут использовать в ключевых точках пересечения в своих рамках — они будут использовать эти точки соединения, чтобы позже использовать свои письменные объяснения.

Предоставлено Бетси Поташ / Культ педагогики

Строительные блоки для гексагональной мыслительной деятельности: термины, шестиугольники и стрелки.

Начните с определения целей занятия для вашего класса. «Ваши разговоры сейчас будут о том, чтобы показать, как и почему, по вашему мнению, связаны разные идеи и варианты», — могли бы вы объяснить учащимся. «Все будут смотреть на вещи по-разному, и это нормально. Просто продолжай говорить, пока не найдешь устойчивые связи ».

Хотя это задание работает как индивидуальное задание или как совместное задание, Potash отдает предпочтение студентам, работающим вместе в небольших группах, так что «у них есть« больше перспектив на то, где что разместить, что может быть приятно ».Она предлагает позволить студентам решить, хотят они сотрудничать или работать в одиночку.

Сообщите учащимся, что каждый шестиугольник может соединяться с шестью другими, и учащиеся должны продолжать переупорядочивать, пока не почувствуют, что создали сильнейшую сеть связанных идей.

Предоставлено Бетси Поташ / Культ педагогики

Учащиеся могут использовать стрелки для обозначения пересечений между ключевыми идеями.

После того, как учащиеся завершили беседу и их сетки готовы, они могут начать использовать стрелки соединения, чтобы указать пересечения между ключевыми идеями.Попросите их объяснить, как они думают об этих пересечениях, на бумаге или в документе Google.

Предоставлено Бетси Поташ / Культ педагогики

В качестве средства оценки попросите учащихся объяснить, как они думают об этих важных пересечениях.

Учащиеся, работающие с бумагой, могут приклеивать или склеивать свои шестиугольники или фотографировать законченную паутину взаимосвязей. В режиме онлайн студенты могут представить слайд заполненного веб-сайта и слайд своих письменных объяснений.

Рассмотрите возможность прогулки по галерее — вы можете сделать ее в Интернете с помощью Google Slides, чтобы одноклассники могли поделиться своей работой. Или попросите каждую группу представить свое мнение о некоторых из их ключевых точек соприкосновения.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ШЕСТИГРАННОМУ МЫШЛЕНИЮ

Чтобы получить индивидуальную оценку за групповую работу, подумайте о том, чтобы попросить учащихся написать короткие размышления о том, как они внесли свой вклад в структуру своей группы, или дайте письменное задание, в котором каждый ребенок углубляется в свои мысли о том, как они соединяют темы.Для простой задачи, которую можно быстро оценить, попросите учащихся поделиться своими ключевыми мыслями и связями с помощью голосовой записи Flipgrid.

Или попробуйте выставить итоговые групповые оценки учащихся — по одной коллективной оценке для каждой малой группы. Начните с того, что заранее объясните, как команды взаимодействуют на рабочем месте, при этом каждый член команды вносит свой вклад по-разному. В рамках завершения проекта попросите детей написать короткий абзац, объясняющий, как они внесли свой вклад и как их уникальные сильные стороны — например, мозговой штурм, добавление графических элементов или ведение дискуссий — помогли деятельности развиваться и объединяться.«Мы редко просим студентов по-настоящему сотрудничать по нашим основным предметам, поэтому на самом деле мы не создаем между ними культуру взаимозависимости», — отмечает Potash. «Они не могут использовать свои индивидуальные таланты, чтобы внести свой вклад в конечный продукт, созданный командой, хотя часто именно так выглядят реальные проекты».

Направленное чтение и мышление (DRTA)

Предпосылки

Мышление с направленным чтением (DRTA) — это стратегия, которая помогает студентам задавать вопросы о тексте, делать прогнозы, а затем читать, чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения.Процесс DRTA побуждает студентов быть активными и вдумчивыми читателями, улучшая их понимание.

Преимущества

DRTA может использоваться с отдельным лицом, небольшой группой или целым классом. Это задание можно легко адаптировать для различных предметов и уровней чтения. Эта стратегия помогает укрепить навыки чтения и критического мышления. Пока учитель руководит процессом, DRTA учит студентов определять цель чтения и вносить коррективы в то, что, по их мнению, будет дальше, на основе текста.

Создайте и используйте стратегию

Определите текст, который будет использоваться, и предварительно выберите моменты, когда учащиеся могут делать паузу в процессе чтения. Чтение должно быть разбито на небольшие части, чтобы у учащихся было время подумать и обработать информацию. Объем чтения следует регулировать в зависимости от цели и сложности текста. Представьте текст, цель DRTA и приведите примеры того, как делать прогнозы. Помните об уровне чтения каждого ученика и будьте готовы задавать соответствующие вопросы, подсказки и поддержку по мере необходимости.Поощряйте студентов не запугиваться, рискуя своими предсказаниями, и не чувствовать давления, чтобы они высказывали только правильные предсказания.

D — ПРЯМОЙ — Учителя направляют и стимулируют мышление учащихся перед чтением отрывка, просматривая заголовок, заголовки глав, иллюстрации и другие пояснительные материалы. Затем учителя должны использовать открытые вопросы, чтобы направлять учеников делать предположения о содержании или перспективе текста (например, «Учитывая это название, как вы думаете, о чем будет этот отрывок?»).Студентов следует поощрять к тому, чтобы они обосновывали свои ответы и активировали предыдущие знания.

R — ЧТЕНИЕ — Учителя должны предлагать ученикам читать до первой заранее выбранной точки остановки в тексте. Затем учитель задает ученикам вопросы о конкретной информации и просит их оценить свои прогнозы и при необходимости уточнить их. Этот процесс следует продолжать до тех пор, пока студенты не прочитают каждый раздел отрывка.

T — МЫШЛЕНИЕ — В конце чтения учителя должны попросить учащихся вернуться к тексту и подумать о своих предположениях.Студенты должны проверить или изменить точность своих прогнозов, найдя подтверждающие утверждения в тексте. Учитель углубляет процесс мышления, задавая такие вопросы, как:

Что вы думаете о своих прогнозах сейчас?
Что вы нашли в тексте, чтобы подтвердить свои предсказания?
Что вы обнаружили в тексте, что заставило вас изменить свои прогнозы?

ПРИМЕЧАНИЕ: Запись может быть включена как часть DRTA. По мере того, как учащиеся привыкают к этой стратегии, попросите каждого учащегося записывать прогнозы в журнале обучения или на листе бумаги.Затем в небольших группах студенты могут обсудить свои прогнозы и поделиться своими мыслительными процессами. Затем попросите студентов написать итоговые утверждения о том, как их предсказания сравниваются с отрывком.

Дополнительная литература

Цитаты исследований

Дженнингс, К. и Шеперд, Дж. (1998). Грамотность и ключевые области обучения: успешные стратегии обучения в классе. Издательство Элеонора Кёртейн.

Ленски, Сьюзан Д., Уэм, Мэри Энн и Джонс, Джерри Л.(1999). Стратегии чтения и обучения для учащихся средних и старших классов. Dubuque, IA: Кендалл / Хант.

Мердок, К. (1998). Классные связи: стратегии интегрированного обучения. Издательство Элеонора Кёртейн.

Штауфер, Р. Г. (1969). Направление зрелости чтения как познавательного процесса. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Критическое мышление для детей: занятия, игры и книги

Критическое мышление для детей помогает детям мыслить помимо очевидного.Это важный жизненный навык, который требуется во всех сферах жизни.

Критическое мышление — это инструмент, который помогает нам принимать обоснованные и рациональные решения. Это позволяет нам «как» думать и понимать данные и информацию, представленные нам.

Проще говоря, это способность анализировать имеющуюся информацию для принятия логического решения.

Ребенок с критическим мышлением способен задавать вопросы, связывать информацию и идеи, делать рациональный выбор и, что наиболее важно, оправдывать свои собственные решения.

Это имеет решающее значение для развития человеческого мозга, поскольку смещает акцент с пассивного слушателя на активного ученика.

Перейти в интересующий вас раздел!

Почему важно критическое мышление?
По мере продвижения в будущее этот навык будет цениться больше, чем когда-либо. Поскольку искусственный интеллект и автоматизация выполняют большую часть работы, основанной на обработке и знаниях, именно этот навык будет поддерживать потребность людей в работе.
У маленьких детей эта способность выражается в образе мышления, способствующем росту и обучению на протяжении всей жизни.
Критическое мышление дает детям возможность развивать мышление роста, которое готово усваивать новую информацию, устанавливать значимые связи между существующими знаниями и вновь полученной информацией и, что наиболее важно, использовать свой банк знаний для решения проблем.
Это делает критическое мышление грозным оружием в вспомогательном ментальном плане. Критическое мышление настолько важно, что оно стало одним из важнейших навыков 21 века.
При этом маленькие дети, по словам швейцарского психолога Жана Пиаже, являются конкретными мыслителями до 12 лет. Они учатся в основном методом проб и ошибок и не могут мыслить «критически» без явного поощрения.
В то время как молодые учащиеся могут не иметь врожденной схемы для критического мышления, направляющий опекун или вдохновляющий родитель, безусловно, могут иметь значение, заставляя их мыслить логически.
Вот где нам, родителям и опекунам, нужно работать.Нам нужно научить наших детей мыслить критически, чтобы они могли выжить в трудностях будущего. Вот наши предложения.
Упражнения на критическое мышление для детей
1. Прививать творчество
Предложите ребенку нарисовать сцену, чтобы объяснить свои мысли. Нам нужны навыки критического мышления, чтобы изобразить наши мысли в картинках.
Вот почему так ценится искусство. Это непростая задача. Для детей старшего возраста поиграйте в такие игры, как Pictionary, и попросите их обосновать то, что они рисуют.
2. Играть в сортировочные игры
Навыки классификации и сортировки отлично подходят для логических рассуждений.
Попросите ребенка отсортировать один и тот же список животных / объектов по различным атрибутам, таким как размер, цвет, геометрия, форма и т. Д. Сгруппируйте животных по категориям на основе их среды обитания, привычек питания, строения тела, механизма воспроизводства и т. Д.
Эти упражнения по сортировке помогают детям увидеть различия и сходства между различными группами, тем самым улучшая их понимание.
3. Решайте головоломки и головоломки вместе
Они отлично подходят для решения проблем у детей. Будь то лобзик, крестики-нолики, лабиринты или все, что любит ваш ребенок.
Совместное решение головоломок и головоломок помогает вашим детям учиться у вас и формулировать собственную стратегию.
Хотя выполнение этих заданий в одиночку может расстраивать детей, игривый подбадривающий родитель может иметь большое значение.
Добавьте несколько математических анекдотов между ними, чтобы поднять настроение и добавить юмора к занятиям по развитию мозга.
4. Играть с реальными проблемами
Представьте проблему реального мира, такую как нехватка воды, чтобы представить игру, и попросите их подумать о решениях. Такие игры помогают детям узнать об окружающей их среде и окружающем.
Это также помогает им понять проблемы, с которыми сталкиваются в реальном мире. Мотивируйте их не только думать о решениях, но и реализовывать их на своем уровне.
Как мы думали, использование стальной соломки может уменьшить количество отходов, производимых соломинкой, и спасти столько морских жизней.Что касается пластиковых пакетов, мы провели мозговой штурм и сделали многоразовые тканевые пакеты из старой футболки.
По теме: прочтите, как «Дизайн-мышление для детей» помогает воспитывать новое поколение людей, решающих проблемы.
5. Проявите творческий подход с блоками
Блоки отлично подходят для развития логических навыков. Они помогают детям раскрыть свое воображение. Также они отлично подходят для люфта незакрепленных деталей.
Каждый раз, когда вы поощряете свою воспитанницу использовать старые блоки в новых играх, в ее мозгу срабатывают нейроны.
6. Вдохновлять мышление
Попросите их придумать ответы на свои вопросы. Содействовать процессу получения ответа, а не давать ответ.
Как только они придут к возможному объяснению, попросите их аргументировать свои собственные ответы.
Этот процесс размышления о мышлении — метапознание, поможет им найти недостатки (или опору) в их собственных аргументах и уточнить свое мнение. Таким образом, делая их более критически мыслящими.
7. Обучай причину и следствие
Позвольте им самостоятельно исследовать и тестировать в безопасной среде. Многие открытия были сделаны простыми исследованиями. Такие экспедиции часто преподают хороший урок о причине и следствии.
Отличная игра для обучения причинно-следственной связи — старые классические шарики. То же самое и с пулом и снукером.
8. Позвольте им H ypothesise
Читая рассказ, остановитесь на полпути и спросите их, что, по их мнению, должно произойти, чем история закончится?
Открытые вопросы, подобные этим, вызывают серые клетки и заставляют их думать о логических и творческих результатах.Дайте им время подумать и придумать подробный ответ.
Вы даже можете использовать реальные жизненные ситуации, чтобы задавать открытые вопросы, например, когда вы попали в пробку, попросите их подумать о решении, которое могло бы помочь уменьшить заторы.
9. Играйте в игры на угадайку
Игры на угадывание отлично развивают навыки рассуждения. Наш фаворит — «Угадай, кто животное». Напишите намек с описанием животного, а затем дайте ребенку отгадать его.
10.Загадка их
Загадки — отличный способ возбудить нейроны и заставить вашего ребенка мыслить логически и критически. И что самое приятное — загадки — это СУПЕР весело!
Ваши дети даже не подозревают, что вы втайне работаете над их навыками критического мышления. Вот исчерпывающий список загадок, с которых можно начать.
11. Тупые шарады
Это еще одна простая семейная игра, в которой ребенка просят угадать название фильма (STEM или научно-фантастические фильмы усложняют задачу) — или что-нибудь еще — путем расшифровки языка жестов своего товарища по команде.
12. Пусть поиграют в детектива
Оттачивайте навыки критического мышления и рассуждения вашего ребенка, позволяя ему надевать детективную шляпу.
Простая охота за сокровищами с целью найти скрытый объект радости может превратиться в большое развлечение и критическое мышление для детей.
Для детей старшего возраста: ознакомьтесь с основами исследования места преступления, подходящими для детей, чтобы дать им почувствовать настоящие острые ощущения и создать безопасную игровую площадку для тренировки своего критического мышления.
13.Ребус Пазлы
Эти творческие визуальные пазлы идеально подходят для отработки навыков критического мышления у детей. Они отлично подходят для визуального обучения, а также тайно работают над навыками грамотности.
Игры с критическим мышлением для детей
1. Угадай, кто
Это отличная семейная настольная игра, которая способствует развитию критического мышления. Задача состоит в том, чтобы угадать карту оппонента, задав ему правильные вопросы. Подходит для детей от 6 лет.
2. Подключите четыре
Connect 4 — это классическая стратегическая игра, которая побудит вашего ребенка мыслить критически и планировать свои действия, чтобы выиграть игру. Играть и учиться очень легко, connect 4 отлично помогает развить навыки мышления и одновременно развлечься.
3. Отелло
Еще одна игра на критическое мышление для детей от 6 лет. Отелло — это очень весело! Эта классическая игра не только вызывает сильное привыкание, но и отлично развивает навыки пространственного мышления и логического мышления.
Ищете настольные игры? Ознакомьтесь с нашим гигантским списком настольных игр для детей, чтобы весело провести время в семейной игре.
4. Хопперы
Эта одиночная игра — отличное средство от скуки и идеальная игра для развития мозга для детей от 5 лет и старше. Это связано с возрастающим уровнем задач, которые постепенно развивают навыки логического мышления. Аккуратно упакованный, он также станет отличным путешествием!
5. Головоломка о парковке
Пазл «Парковка» работает на развитие навыков рассуждения и критического мышления у детей от 6 лет.Задача — распределить парковочные места машинам согласно карточкам испытаний.
Карты испытаний начинаются с простого уровня и увеличиваются до уровня эксперта, чтобы дети (и взрослые!) Искренне ломали голову.
6. Brainvita
Эта игра по уничтожению мрамора — настоящее удовольствие и идеальная игра для всей семьи. Эта игра, занимающая сложное положение, достаточно проста для понимания, но в ней есть сложная задача.
Есть умный ребенок? Ознакомьтесь с викторинами для детей, чтобы проверить их знания.
7. Вдохновитель
Возьмите на себя роль взломщика кодов в этой игре Mastermind. Захватывающая и захватывающая игра развивает дедуктивные и логические навыки.
Адаптированная для детей младшего возраста, эта версия поставляется с вешалками для животных из джунглей и 3 уровнями игры, чтобы сделать ее более подходящей для детей от 6 лет и старше.
8. Домино лабиринт
Domino maze отлично справляется с игровой логикой и навыками критического мышления. Эта однопользовательская игра основана на задаче, в которой игрок должен добавить указанные жетоны на доску, чтобы вызвать эффект домино.Подходит для детей от 8 лет.
9. Swish
Это замечательная карточная игра с критическим мышлением для детей от 8 лет. Swish — одна из немногих игр, которые одинаково нравятся детям и взрослым. Она отмечена наградами!
10. Игровая площадка Noggin Dragon Dash
Dragon Dash — это кооперативная игра, которая не только учит тимбилдингу, но и развивает навыки критического мышления. В эту игру с критическим мышлением, рассчитанную на детей от 5 лет и старше, быстро играть, понимать и очень весело!
Детские книги по критическому мышлению
1.Больше-igami
Это прекрасная книга, которая самым непосредственным образом знакомит детей с критическим мышлением!
Ваши дети даже не осознают, какие навыки они приобретают, читая эту трогательную историю о мальчике, который открыл для себя радость оригами и готов погрузиться в искусство складывания бумаги.
2. Плоская Земля? Круглая Земля?
Это еще одна жемчужина книги, когда дело касается обучения детей важности критического мышления.Плоская Земля? Круглая Земля? призывает детей задавать вопросы и не принимать вещи за чистую монету. Настоятельно рекомендуется!
См. Также «Вдохновляющие книги по STEM для детей», чтобы добавить STEM к чтению вашего ребенка.
3. Большие идеи для любознательных: Введение в философию
Нет лучшего способа поощрить любопытство и критическое мышление, чем знакомить детей с давно назревшими вопросами жизни.
Дети часто задаются вопросом об этих жизненных истинах, и чаще их игнорируют, чем поощряют.Это ваш шанс вдохновить на размышления о великих вещах жизни!
4. Что делать с коробкой?
Превратите своих детей в новаторов с помощью этой очаровательной книги, которая задается вопросом, что всего можно сделать с картонной коробкой.
Эта книга побудит ваших детей задавать вопросы, удивляться и воплощать в жизнь свои идеи… это идеальный способ развить у детей навыки критического мышления.
5. Тингамабоб
Thingamabob — милая юмористическая книга, которая обязательно вдохновит детей в возрасте от трех лет на критическое мышление.Присоединяйтесь к главному герою, поскольку он задается вопросом, что такое штука на самом деле, и ставит под сомнение свои собственные предположения.
6. Учимся летать
Это история о невероятной дружбе между человеком и пингвином, который верит, что умеет летать!
Вместе они задают вопросы, проектируют и строят, чтобы раскрыть секреты полета. Настоятельно рекомендуется, эта книга — настоящее сокровище!
7. Пощипывание мозга Эйнштейна: хорошее, плохое и подделка в науке
Если бы можно было создать краткий курс критического мышления для детей, эта книга возглавляет список.Это прекрасное руководство к критическому мышлению.
Он предлагает отличные уловки, как отличать фальшивые факты из реальной науки. Веселая и интерактивная, эта книга просто восхитительна!
8. Дом для птиц
Это прекрасная история дружбы и того, как критическое мышление можно использовать не только для решения научных проблем, но и для помощи другу. Отличная книга по разным причинам — грамотности, иллюстрациям и важным урокам, которые она дает. Идеально подходит для детей от 5 лет.
9. Совершенная логика
Если вы ищете книгу, чтобы проверить навыки критического мышления вашего ребенка, не ищите дальше. Совершенно логичный набор содержит 100 головоломок и головоломок, которые будут постоянно бросать вызов вашему ребенку.
10. Мыслить как юрист
Вышедший из учителя, превратившегося в адвоката, превратившегося в педагога, превратившегося в новатора, вы можете ожидать многого от этой книги, и это правильно! Одна из лучших книг, знакомящих детей с инструментами критического мышления.
Дети — великие мыслители и часто имеют нестандартные творческие идеи, которых нам не хватает. Итак, чтобы развить у детей навыки критического мышления, нам просто нужно слушать и быть более открытыми для мыслительного процесса наших детей.
Нам нужно гарантировать, что мы не обманываем их своим стандартизированным образом мышления. Эти простые, веселые игры и игровые идеи могут иметь большое значение для развития этого важного навыка.
Этот пост может содержать партнерские ссылки Amazon, что означает, что я получаю мизерную (<5%) комиссию, если вы совершаете покупку.
Направленная деятельность по чтению-мышлению — TeacherVision
Направленная деятельность по чтению-мышлению (DR-TA) — это стратегия обучения, которая помогает студентам делать предположения относительно текста, а затем читать, чтобы подтвердить или опровергнуть их предположения. Это отличный метод обучения для ваших учеников.
Стр. 1 из 2
Направленное чтение-мышление
Что это такое?
Направленное чтение-мышление (DR-TA) — это стратегия обучения, которая помогает студентам делать предположения относительно текста, а затем читать, чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения.Эта стратегия побуждает студентов быть активными и вдумчивыми читателями, улучшая их понимание.
Следующие шаги описывают процесс DR-TA.
Введение
Predict
Глядя на заголовок, как вы думаете, о чем эта история? Почему?
Глядя на картинки, о чем, по вашему мнению, будет рассказ? Почему?
Подтвердите или измените прогнозы
Прочитав каждый раздел, ответьте на следующий вопрос:
Что вы думаете сейчас?
Можете ли вы подтвердить свои прогнозы или вам нужно их изменить?
Как вы думаете, что будет дальше? Почему?
Reflect
Прочитав весь выбор, ответьте на следующий вопрос:
Почему это важно?
Большинству студентов требуется подробное обучение стратегиям понимания прочитанного (Tierney 1982).
Хорошие читатели делают прогнозы и проверяют или опровергают их по мере чтения. Они также вносят коррективы в то, что, по их мнению, будет дальше, на основе текста. DR-TA — это стратегия, которая явно учит студентов хорошим навыкам чтения.
Как это сделать?
Прежде чем использовать эту стратегию со студентами, создайте в классе атмосферу, в которой студенты могут свободно высказывать свои идеи и делиться своими мыслями. Это особенно необходимо для студентов, которые не любят рисковать.Поскольку эти студенты хотят быть правыми при первом ответе на вопрос, DR-TA может быть для них сложной задачей. DR-TA просит студентов предсказать неизвестное в тексте, и иногда студенты будут ошибаться. Некоторым студентам вы можете захотеть записать свои прогнозы в дневнике, а не размещать их на прозрачной пленке или доске. Поощряйте студентов не бояться риска и не чувствовать давления, чтобы они высказывали правильные прогнозы.
В качестве вводного урока в DR-TA выберите отрывок для чтения и определите в нем несколько подходящих точек остановки, чтобы учащиеся могли делать, проверять или изменять прогнозы.Используйте стикеры, чтобы заранее отметить копии текста учащимися, чтобы ученики не читали слишком далеко вперед. Будьте осторожны, чтобы не прерывать поток текста слишком много раз, так как это отрицательно повлияет на понимание.
Используя эту стратегию, направляйте и стимулируйте мышление учащихся с помощью вопросов. Задавайте открытые вопросы и поощряйте студентов высказывать свои предположения, оценивая и поддерживая все идеи. Подождите несколько секунд после того, как задаете вопрос, чтобы студенты могли обработать информацию и сформировать прогноз.
В начале урока напишите название книги или отрывок на прозрачной пленке или доске. Спросите студентов: «Как вы думаете, о чем будет этот отрывок с таким названием?» Примите и запишите все прогнозы на прозрачной пленке или доске. Спросите студентов: «Почему вы так думаете?» чтобы побудить их обосновать свои ответы и активировать предыдущие знания.
Предварительный просмотр иллюстраций и / или заголовков отрывка. Попросите учащихся пересмотреть свои прогнозы на основе этой новой информации.Внесите изменения в прогнозы на прозрачной пленке или на доске.
Предложите учащимся читать молча. Остановите их после первого раздела отрывка и проведите обсуждение в классе, чтобы проверить или изменить предсказания. Попросите учащихся процитировать текст, который побудил их подтвердить или изменить предсказание. Спросите студентов: «Что в отрывке заставляет вас так думать? Можете ли вы это доказать?» Внесите изменения в прогнозы на прозрачной пленке или на доске.
Повторяйте этот процесс, пока студенты не прочитают каждый раздел отрывка.Проверьте или измените прогнозы, сделанные в начале урока.
По мере того, как учащиеся привыкают к этому процессу, пусть каждый студент записывает прогнозы в журнале обучения или на листе бумаги. Затем в небольших группах студенты могут обсудить свои прогнозы и поделиться своими мыслительными процессами. Затем попросите студентов написать итоговые утверждения о том, как их предсказания сравниваются с отрывком.
Использование DR-TA в гетерогенной группе может быть проблемой из-за диапазона уровней чтения, которые могут присутствовать.В этом случае вы можете выбрать два отрывка по одной и той же теме — один более высокого уровня и один более низкого уровня. Разделите класс на группы, чтобы прочитать текст, который им подходит. Эти группы должны обмениваться информацией, как описано в предыдущем параграфе.
Если ваши ученики еще не читают, эта стратегия называется направленной аудиторско-мыслящей деятельностью (DL-TA), и она действует таким же образом, за исключением того, что вы читаете текст классу. Чтобы использовать DL-TA для читателей с ограниченными возможностями, имейте под рукой записанную на пленку версию отрывка.Прослушивание текста, прочитанного вслух, дает заинтересованным читателям возможность внимательно изучить и понять материал, который они не смогли бы прочитать сами (Gillet and Temple 1994).
5 лучших планов уроков по критическому мышлению
Вы учитель, готовящий к карьере в средней или старшей школе? Если это так, вам, вероятно, нужно будет обучать навыкам 21 века в рамках вашей учебной программы.
Как разработчик программы подготовки к карьере, мы каждый день общаемся с такими учителями, как вы. В этих беседах учителя рассказывают, что одним навыкам 21 века научить легче, чем другим.
Одна тема, о которой нас часто спрашивают учителя, — это критическое мышление.
Хотя мы предлагаем модуль учебной программы, который учит критическому мышлению, наша система учебных программ подходит не всем.
Business & ITCenter21 — это полноценная система учебных программ, предназначенная для обучения десяткам навыков, таких как исследование карьеры, обслуживание клиентов, критическое мышление, публичные выступления, работа в команде и многое другое.
Тем не менее, некоторые учителя ищут только дополнительные ресурсы критического мышления, чтобы добавить их к существующей учебной программе.
Чтобы помочь вам научить своих учеников навыкам критического мышления, мы составили список других популярных вариантов.
Пять лучших мест, где можно найти уроки критического мышления и занятия:
Планы уроков критического мышления от TEDEd
Ресурсы по критическому мышлению от устойчивого педагога
Ресурсы по критическому мышлению и планы уроков учителями Оплачивают учителя
Игра в веру и игра в сомнения, автор: Morningside Center
Мы учителя 10 советов, как научить детей быть выдающимися критическими мыслителями
1.Планы уроков критического мышления от TEDEd
TEDEd — подразделение организации, известной своими «выступлениями на TED» — это кладезь бесплатных идей для уроков с открытым исходным кодом, которые можно использовать, чтобы встряхнуть свой класс.
Предметы критического мышления
TEDEd дают вам возможность представить видео, обсуждения, решения проблем и широкий спектр элементов критического мышления.
Некоторые из этих уроков не являются уроками как таковыми , а представляют собой увлекательные занятия в классе, которые представляют собой проблему и требуют от учеников ее преодоления.
Сюда входят инструкции по тайм-менеджменту, интерактивные математические задачи, физические парадоксы, психологические концепции и старые добрые загадки.
Имея это в виду, TEDEd предоставляет одну из самых разнообразных и разнообразных коллекций ресурсов критического мышления в Интернете.
Лучше всего то, что они готовы к использованию одним щелчком мыши. Все, что вам нужно сделать, это вывести страницу на экран в передней части класса (или дать ученикам доступ к ней на своих устройствах) и щелкнуть нужный урок.
Затем ваши ученики приступают к вводной части урока, в которой устанавливается концепция.
После этого урок предложит им придумать решение или ответ. Тогда вы можете попросить учащихся поработать индивидуально, в группах или в классе, чтобы развить свои навыки критического мышления.
TEDEd часто разделяет эти шаги на «Смотри», «Думай», «Копай глубже» и «Обсуждай».
TEDEd также дает ожидаемый ответ в конце каждого занятия.Затем ответ объясняется логически, что может помочь учащимся усовершенствовать свои навыки критического мышления, особенно на концептуальной основе.
2. Ресурсы по критическому мышлению от устойчивого педагога
Resilient Educator — это веб-сайт, созданный учителями, чтобы помогать другим расти профессионально и оставаться устойчивыми в любых обстоятельствах.
Среди ресурсов на сайте у них есть ряд идей для уроков, включая список ресурсов критического мышления, ориентированных на обучение 21-го века.
Эти ресурсы разработаны, чтобы помочь вам научить критическому мышлению, а не просто дать вам заранее подготовленные уроки, которые вы можете использовать.
Возможно, вы не сможете напрямую передать их ресурсы своим ученикам, но вы можете адаптировать эти ресурсы к своему собственному стилю преподавания.
В этом отношении вы получаете нечто гораздо более сложное и основанное на навыках, чем простые планы уроков. Но ценность, которую вы можете извлечь из этих ресурсов, позволяет вам подготовить почву для постоянного профессионального совершенствования в области обучения критическому мышлению.
В целом, это делает ресурсы критического мышления Resilient Educator отличным началом для любого преподавателя, который должен обучать студентов навыкам 21-го века.
3. Ресурсы для преподавания критического мышления и планы уроков учителями Оплачивают учителя
Teachers Pay Teachers (TpT) — это онлайн-рынок, где преподаватели могут покупать, продавать и делиться своими ресурсами с другими.
Поскольку у TpT всегда есть двери для нового материала, в течение года существует постоянный поток планов уроков критического мышления.
Некоторые учителя могут создавать уроки на основе лекций, которые хорошо работают в традиционных классах. Другие могут включить несколько видеороликов, чтобы сделать урок более разнообразным с точки зрения содержания. Третьи могут написать сценарий для ролевой игры учащихся, который занимает один урок.
В зависимости от глубины и типа ресурса, вы можете найти некоторые из них, которые перечислены бесплатно, в то время как другие стоят от 60 долларов за комплект.
Это означает, что вы можете отсортировать варианты и найти тот, который лучше всего соответствует вашим учебным потребностям и бюджету.
Как только вы отточите то, что ищете, остается лишь найти подходящий урок критического мышления на TpT!
4. Игра в веру и Игра в сомнения. Автор: Morningside Center.
Центр Морнингсайд — это общественная некоммерческая организация, которая стремится повысить этническое равенство в школах, одновременно развивая социальные и эмоциональные навыки.
В результате они прирожденные эксперты в навыках критического мышления.
Ресурсы
Morningside Center для обучения критическому мышлению называются «Игра в веру» и «Игра в сомнения».”
Эти «игры» представляют собой разговоры, основанные на перспективах и игре в адвоката дьявола.
Игра в веру подразумевает, что вы даете своим ученикам убедительную цитату или отрывок на спорную тему, например, о гражданском неповиновении.
Затем вы предложите учащимся подумать о поддержке и критике.
Вы также можете обернуть это в «Игру сомнений», которая требует аналогичного подготовительного процесса, показывающего учащимся впечатляющую цитату или мысль.
Затем вы предлагаете ученикам подвергать сомнению эту мысль, задавать вопросы, ставить контрапункты или иным образом придерживаться критической точки зрения.
Для обеих игр Morningside Center предлагает ряд примеров, которые вы можете использовать непосредственно со своими учениками.
Хотя в зависимости от возраста ваших учеников вам, возможно, придется подправить примеры или придумать другие.
Независимо от того, как вы должны отрабатывать концепции, «Игра в веру» и «Игра в сомнения» — два отличных дополнения к учебной программе по критическому мышлению.
5. Советы учителей, как научить детей быть выдающимися критическими мыслителями
We Are Teachers — известное онлайн-издание об образовании, которое ежемесячно посещают тысячи читателей.
В них есть множество статей, которые помогут учителям преодолевать трудности в классе, в том числе статья с советами, которые помогут студентам мыслить критически.
В отличие от других пунктов в этом списке, это сообщение в блоге We Are Teachers состоит из общих рекомендаций, которые вы можете использовать в учебной программе по критическому мышлению.
В этом посте подчеркивается важность замедления темпов вашего урока, чтобы каждый ученик имел возможность применить концепции критического мышления к вашему материалу.
Он также предлагает идеи для подготовительной работы, такой как создание диаграмм, планирование классных дискуссий и выяснение наводящих на размышления вопросов до начала занятий.
Это отличная отправная точка, хотя вам придется поработать с этими концепциями, чтобы они соответствовали вашему классу.
Какие уроки критического мышления подходят вам?
В конце концов, не существует единственного «лучшего» варианта обучения критическому мышлению. Все зависит от ваших потребностей, вашего курса и ваших студентов!
Каждый из этих ресурсов может стать отличным дополнением к существующей учебной программе.
Однако, если вам нужно решение учебной программы, которое включает важные уроки, помимо прочего, подготовки к карьере и навыков 21-го века, подумайте о том, чтобы проверить Business & ITCenter21.
Business & ITCenter21 используется тысячами учителей, подобных вам, для обучения исследованию карьеры, личной финансовой грамотности, коммуникативным навыкам, профессионализму и многому другому.
В целом, это помогает вам сэкономить время на планировании, оценке и выставлении оценок студентам, в то же время максимизируя понимание студентами и удержание информации.
Хотите знать, подойдет ли Business & ITCenter21 для вашего класса? Ознакомьтесь с нашим модулем учебной программы по критическому мышлению, чтобы узнать:
7 умственных упражнений, которые сделают вас лучше критического мыслителя
Критическое мышление — эффективный инструмент для любой профессии или задачи. Это заставляет вас анализировать вещи объективно, отфильтровывая ваши предубеждения и позволяя увидеть вещи с разных точек зрения, что может улучшить ваши творческие способности. Пытаетесь ли вы придумать новую идею, творчески решить существующую проблему или просто проанализировать, как и почему что-то пошло не так, критическое мышление может привести вас к лучшим решениям.
Однако трудно научиться мыслить критически так, как вы научились водить машину или управлять воздушным змеем. Не существует пошагового руководства, которому вы могли бы следовать, чтобы достичь пика критического мышления. Вместо этого вам нужно упражняться в критическом мышлении так же, как и в мышцах, пока со временем они не станут сильнее.
Упражнения на критическое мышление
Эти упражнения и практики могут превратить любого в более сильного критического мыслителя:
1. Выражайте себя различными способами. У разных людей разный стиль мышления и разные стили обучения. Вы можете иметь сильное предпочтение в отношении визуального, слухового или кинестетического обучения, что нормально, но если вы хотите думать в новых направлениях, для вас важно попробовать думать (или, по крайней мере, выражать себя) разными способами. Например, если вы говорили о проблеме вслух, попробуйте изобразить ее. Если вы весь день смотрели на графики, попробуйте записать их интерпретацию.Новая перспектива может быть весьма поучительной.
2. Поговорите с 6-летним ребенком. Эйнштейну иногда приписывают высказывание: «Если вы не можете объяснить это шестилетнему ребенку, вы сами этого не понимаете», хотя точная атрибуция находится под вопросом. Суть цитаты, независимо от того, кто ее сказал, имеет значение; способность объяснить абстрактную концепцию простыми словами — это одновременно показатель того, что вы полностью понимаете проблему, и способ увидеть ее в новом свете. Попробуйте поговорить с шестилетним ребенком о проблеме (реальной или воображаемой).Вы быстро обнаружите элементы предмета, которые не совсем понимаете, и можете начать думать о проблеме по-новому.
3. Поймите свои предубеждения и оспорите их. На каждого из нас влияют многочисленные когнитивные предубеждения, некоторые из которых влияют на то, как мы ценим вещи, а некоторые — на то, как мы думаем. Выявление и устранение этих когнитивных предубеждений может позволить нам их обойти. Например, если вы знаете, что на вас влияют предубеждения подтверждения, вы можете специально искать доказательства, которые противоречат вашему основному предположению.
4. Двигайтесь назад. Работа над проблемой в обратном направлении может помочь вам увидеть вещи, которые в противном случае вы могли бы проигнорировать. В качестве простого примера, вычитка предложения в документе в обратном направлении может помочь вам легче выявлять орфографические и грамматические ошибки. Воспроизведение отказа от начала до конца, а не от начала до конца, может помочь вам справиться с истинным воздействием каждой фазы в последовательности.
5. Попросите других объяснить свои мыслительные процессы. Поговорите с другими людьми о проблеме, которую вы пытаетесь решить.Полезно узнать мнение других об используемых решениях, но главная цель — понять их мыслительные процессы. У разных людей разные подходы к одной и той же проблеме, и понимание этих процессов может помочь вам улучшить и расширить свою.
6. Откройте для себя новый контент и новых авторов. Точно так же хорошо вырваться из своей зоны комфорта и познакомиться с новыми типами контента и новыми авторами. Каждый новый автор, оратор или мыслитель, с которым вы встречаетесь, может научить вас чему-то новому о том, как вы думаете, и познакомить вас с новыми фактами и идеями, которые вы можете интегрировать в свое собственное критическое мышление.
7. Экспериментируйте с головоломками и этическими дилеммами. Настоящие этические дилеммы всегда будут проблемой для профессионалов, но вы можете использовать гипотетические этические дилеммы (и некоторые головоломки), чтобы задействовать и укрепить свои навыки критического мышления. Например, классическая проблема с тележкой требует, чтобы вы задумались о ценности жизней и влиянии действий на принятие решений и виновность. Многие головоломки требуют, чтобы вы мыслили нестандартно, чтобы решить их.Они представляют собой хороший вызов.
Окружите себя критическим мышлением
Один из лучших способов улучшить свое критическое мышление на самом деле не является упражнением; это изменение окружающей среды.

Что такое мыслительная деятельность | ЕГЭ Обществознание

Для чего надо знать и как применить?

Какая ещё бывает мыслительная деятельность?

Что учитывают при характеристике индивидуального мышления?

мыслительная деятельность — это… Что такое мыслительная деятельность?

Смотреть что такое «мыслительная деятельность» в других словарях:

Совместная мыслительная деятельность | Мир Психологии

Глава 6. МЫШЛЕНИЕ И ОБЩЕНИЕ

§ 5. СОВМЕСТНАЯ МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Действительно ли мыслительный процесс сжигает больше калорий?

Мощность головного мозга

Не просто углеводы

Тело и разум

Анализ мыслительной деятельности. Структура мыслительной деятельности.

Процессы и структуры в мышлении. Лекция 7. Проблемы и перспективы теории деятельности — Гуманитарный портал

Мышление и мыслительная деятельность — презентация онлайн

1. Мышление и мыслительная деятельность

10 упражнений на критическое мышление, которые привлекают ваших учеников

10 видов деятельности с высоким критическим мышлением

Другая деятельность в области критического мышления

Принесите это в свой класс

Использование «гексагонального мышления» для углубления разговоров в классе

КАК ЭТО РАБОТАЕТ

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ШЕСТИГРАННОМУ МЫШЛЕНИЮ

Направленное чтение и мышление (DRTA)

Предпосылки

Преимущества

Создайте и используйте стратегию

Дополнительная литература

Цитаты исследований

Критическое мышление для детей: занятия, игры и книги

Упражнения на критическое мышление для детей

12. Пусть поиграют в детектива

13.Ребус Пазлы

1. Угадай, кто

2. Подключите четыре

3. Отелло

4. Хопперы

5. Головоломка о парковке

6. Brainvita

7. Вдохновитель

8. Домино лабиринт

9. Swish

10. Игровая площадка Noggin Dragon Dash

1.Больше-igami

2. Плоская Земля? Круглая Земля?

3. Большие идеи для любознательных: Введение в философию

4. Что делать с коробкой?

5. Тингамабоб

6. Учимся летать

7. Пощипывание мозга Эйнштейна: хорошее, плохое и подделка в науке

8. Дом для птиц

9. Совершенная логика

10. Мыслить как юрист

Направленная деятельность по чтению-мышлению — TeacherVision

Направленное чтение-мышление

Что это такое?

Почему это важно?

Как это сделать?

5 лучших планов уроков по критическому мышлению

1.Планы уроков критического мышления от TEDEd

2. Ресурсы по критическому мышлению от устойчивого педагога

3. Ресурсы для преподавания критического мышления и планы уроков учителями Оплачивают учителя

4. Игра в веру и Игра в сомнения. Автор: Morningside Center.

5. Советы учителей, как научить детей быть выдающимися критическими мыслителями

Какие уроки критического мышления подходят вам?

7 умственных упражнений, которые сделают вас лучше критического мыслителя

Упражнения на критическое мышление

Окружите себя критическим мышлением

Добавить комментарий Отменить ответ