Научение в педагогике это: Научение — Википедия – Учение, обучение, научение, учебная деятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь. — Мои статьи — Каталог статей — inakhan.ru

Содержание

Учение, обучение, научение, учебная деятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь. — Мои статьи — Каталог статей

Учение, обучение, научение, учебная деятельность, их сопоставительный анализ и взаимосвязь. Научение как результат учебной деятельности школьника. При помощи каких видов научения возможно усвоение ребенком нового материала на уроках. Проблема выбора наиболее рациональных механизмов научения (от чего зависит выбор механизмов научения).

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это — научение, учение, обучение.

Науче́ние — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта.

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого его социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта, рассматривается как разновидность научения. В учебной деятельности участвуют два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим.

Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу социокультурного опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

В зарубежной психологии понятие «научение» употребляется как эквивалент «учения». Если «обучение» и «учение» обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам процесс, и его результат.

Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы: (см.рисунок)

Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, общении.

Итак, научение/обучение/учение — это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта, является «научение».

Учебная деятельность – деятельность субъекта, направленная на освоение общих способов действия и саморазвития в процессе реализации и контроля, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Учебная деятельность — это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования, характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт — знания, умения, навыки. Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное).

Важнейший фактор научения — место усваиваемого материала в соответствующей деятельности.

Научение, изменение поведения, происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта — знаний, навыков, умений — определяется познавательными мотивами и целями, говорят об учении (и соответственно об учебной деятельности как о процессе).

Можно сделать вывод, что учебная деятельность это процесс усвоения новых знаний умений навыков, опыта, соответственно научение – это результат учебной деятельности.

Виды научения

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным

1. Научение по механизму импринтинга.Представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.

2. Условно-рефлекторное научение.В его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов.

3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок».

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении.

Научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

Педагогический словарь — научение

Научение

научение

процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие первоначально возникло в зоопсихологии в работах амер. психолога Э. Л. Торндайка и др. Иногда Н. понимается как результат учения, однако отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами, тем, что путем Н. может приобретаться любой опыт (знания, умения, навыки) и уяснение материала и его закрепление протекает неосознанно.

См. в других словарях

это процесс и результат приобретения индивидуального опыта; 1) приобретение индивидуального опыта, прежде всего автоматизированных навыков. Осуществляется чаще путем упражнения, запечатления, ассоциирования, иногда в сознательной деятельности. Учение отличается от научения выраженными мотивами и целями самого субъекта, возможностью выбора им способов действия; 2) обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). …

Словарь по педагогической психологии

процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Иногда научение понимается как результат учения, однако отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами, тем, что путем научения может приобретаться любой опыт (знания, умения, навыки) и уяснения материала, и его закрепление протекает неосознанно. …

Словарь терминов по общей и социальной педагогике

формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма со средой. …

Словарь по педагогической антропологии

процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Иногда понимается как результат учения. Но, в отличие от учения (как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами), путем Н. может приобретаться любой опыт (знания, умения и навыки), а уяснение материала и его закрепление протекает неосознанно. …

Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

Российская педагогическая энциклопедия

формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций или ситуаций, требующих их выполнения. Научение может осуществляться и вне связи с обучением, например, в результате повторения ситуаций, требующих одинакового реагирования. Оно может происходить и у животных. Более того это понятие первоначально появилось в зоопсихологии. Например, в эксперименте обезьяны, помещенные на необитаемый остров в Псковской области, за год научились в условиях нашего климата не только питаться непривычной пищей, но даже рыть норы и жить в них. Термин «научение» широко использовался для обозначения процесса формирования навыков именно у животных. В справочнике 1963 г. научение определяется как «изменение в выполнении чего-либо, вызываемое упражнением и не связанное с утомлением, влиянием условий измерения или изменениями рецептора и эффектора». В последнее десятилетие термин «научение» неоправданно используется порой для обозначения совокупных результатов обучения. Такое использование этого термина вряд ли рационально, поскольку оно увеличивает терминологический беспредел….

Определения основных терминов дидактики высшей военной школы

процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие первоначально возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э.Л.Торндайка и др. Иногда научение понимается как результат учения, однако отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами, тем, что таким путем может приобретаться любой опыт (знания, умения, навыки), а уяснение материала и его закрепление протекает неосознанно [67, c. 232; 80, c. 335; 82, c. 482]. …

Современный образовательный процесс

процесс и результат приобретения индивидуального опыта (овладение технологией оптимального выполнения задачи, процесс разрешения проблемы, достижения цели). Научение отличается от учения, которое характеризуется как приобретение опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и усилиями. Путем научения может приобретаться любой опыт (знания, умения и навыки). …

Профессиональное образование

Вопрос-ответ:

Научение — это… Что такое Научение?

научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие «Н.» первоначально возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э.Л.Торндайка и др. Н. отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой… … Большая психологическая энциклопедия

Научение — (автор Э.Л. Торндайк ) приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психологических процессов, обеспечивающих формирование новых приспособительных реакций. Виды: привыкание, импринтинг , запечатление , образование рефлексов , формирование… … Психологический словарь

научение — подучивание, подговаривание Словарь русских синонимов. научение сущ., кол во синонимов: 3 • обучение (42) • … Словарь синонимов

НАУЧЕНИЕ, S-S — Научение, основанное на ассоциации между двумя сти иулами. Этот термин обычно используется в таком сокращенном виде и озна 1ает научение связи стимул – стимул … Толковый словарь по психологии

НАУЧЕНИЕ — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта… … Большой Энциклопедический словарь

НАУЧЕНИЕ — НАУЧЕНИЕ, я, ср. 1. см. учить. 2. Формирование у индивида опыта поведения: привыкания, различных рефлексов, реакций и навыков (спец.). Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

НАУЧЕНИЕ — (англ. learning), приобретение знаний, умений и навыков. В отличие от педагогич. понятий обучения, образования и воспитания, термин «Н.» применяется преим. в психологии поведения и охватывает широкий круг процессов формирования… … Философская энциклопедия

НАУЧЕНИЕ — англ. learning; нем. Lernen. ni/uc eni se. Приобретение знаний, умений, навыков, новых форм поведения. Н. охватывает как процесс формирования индивидуального опыта, так и процесс передачи,распространения и воспроизводства культуры. Antinazi.… … Энциклопедия социологии

НАУЧЕНИЕ — обучение, процесс приобретения животными (в первую очередь молодью) необходимых навыков (“знаний”) от взрослых особей, а также в процессе общения между собой. В результате научения животное оказывается лучше приспособленным к окружающей среде.… … Экологический словарь

НАУЧЕНИЕ — НАУЧЕНИЕ. Процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Понятие «Н.» первоначально возникло в зоопсихологии (Э. Торндайк и др.). В отличие от педагогических понятий «обучение», «образование» и «воспитание» термин «Н.» применяется в… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

НАУЧЕНИЕ — изменение поведения, происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта знаний, навыков, умений определяется познавательными мотивами и целями, говорят об учении (и соответственно об обучении как процессе … Энциклопедия Кольера

НАУЧЕНИЕ — это… Что такое НАУЧЕНИЕ?

устойчивое и целесообразное изменение физич. и психич. деятельности, возникающее благодаря предшествующей деятельности и не обусловленное врождёнными физич. реакциями организма. У животных достигается за счёт выработки условных рефлексов. На этой основе у ребёнка Н. может иметь место уже в первые 3 нед. жизни, а по мнению нек-рых исследователей, и в первые дни жизни. Для человека начиная с дошк. возраста Н. — следствие и прямой результат учения; оно заключается в усвоении знаний и формировании определённых действий. По разным основаниям выделяют разл. виды Н. При ассоциативном Н. в психике отражаются элементы (части или свойства) предметов и действий, а само Н. заключается в связывании этих элементов в сознании на основе их связей в действительности При интеллектуальном H предметом отражения являются сами связи, структуры и отношения Высшая форма интеллектуального H — H мышлению, к-рое заключается в формировании умственных действий, отражении осн. операций, с помощью к-рых познаются важнейшие отношения действительности Оперант-ное H — процесс, в результате к-рого определенные реакции организма приобретают большую частоту и интенсивность с течением времени и вследствие подкрепления Перцептивное H — изменение восприятия, достигнутое путем обучающего воздействия, а также любые случаи самообучения актам восприятия, к-рые не могут быть отнесены на счет биол.созревания Моторное H предусматривает расширение программ практич. двигат действий, предполагает активную практич.деятельность (поиск и опробование подходящих движений, контроль их результатов и сопоставление с целью) Сенсорное H — освоение новых значимых свойств предметов и явлений и формирование реакций, адекватных этим свойствам Механизм сенсорного H обнаруживается у большинства живых существ и у человека на ранних стадиях онтогенеза — это механизм образования условных рефлексов Примером может служить различение детьми цветов, форм, звуков речи Сенсомотор-ное H имеет место, когда задачи и результаты сенсорного и моторного H одинаково существенны Примеры сен-сомоторного H — доставание и перемещение ребенком предметов, преодоление препятствий при ходьбе и т и Смысл сенсомоторного H для человека в H соз-нат целенаправл действиям Выделяют также случайное (попутное) H, к-рое происходит в ходе деятельности, не имеющей H прямой целью При нем заучивается гл. обр. то, что связано с достижением осн. целей деятельности Такое непреднамеренное H не может заменить спец. целенаправл уч деятельности, но может быть использовано как средство, ее облегчающее

Лит Липситт Л П, Научение на первом году жизни, в кн Изучение развития и поведения детей [Сб ст, пер с англ], M, 1966, ВенгерЛ А Восприятие и обуче ние, M, 1969, Ительсон Л Б, Лекции по совр. проблемам психологии обучения, Вла димир, 1972

Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. 1993.

Обучение — Википедия

Обуче́ние (в педагогике) — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Обучение — вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся учителем (преподавателем) до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

Деятельность обучения считается завершенной, а цель её — достигнутой, если количество и качество учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут соответствовать цели обучения или составлять должный уровень (средний, эталонный, возможный), представленный в цели обучения. Это достигается в процессе взаимодействия учителя и ученика, и требует от обеих сторон процесса обучения приложения усилий и действий, способствующих успешному достижению поставленных целей. Необходимо также совпадение поставленных целей, а в случае их несовпадения, приведение целей во взаимное соответствие всеми участниками процесса обучения в процессе общения. Учитель должен прилагать усилия и организовывать учебный материал по форме и содержанию для улучшения понимания учеником знаний, которые он воспринимает в процессе обучения. Уровень понимания учеником воспринятой информации зависит от затрачиваемых учеником усилий по овладению материала, а также от уже имеющегося уровня знаний, который был воспринят и понят учеником ранее.

Ниже представлены 11 высказываний об обучении, которые расположены во временном порядке опубликования содержащих их материалов и охватывают 30-летний период с 1954 по 1984 год.

«Обучение — педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, общими и специальными»^[1].
«Обучение — педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, общими или специальными. В процессе обучения учащиеся получают определенное образование»^[2].
«Под обучением, в узком смысле, понимается руководство учением. В широком понимании обучение — процесс двусторонний, он включает передачу и усвоение учебного материала, то есть деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение)»^[3].
«Обучение, как особая целенаправленная деятельность учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками и развитию их познавательных и творческих способностей, является важнейшей составной частью воспитания в широком смысле»^[4].
«Ведь обучение — это сознательная, целенаправленная деятельность педагогов и учащихся»^[5].
«Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели — вооружению обучающихся знаниями, умениями и навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение — двусторонний процесс»^[6].
«Оно (обучение) становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в относительно независимое социальное явление — средство передачи социального опыта… Таким образом, обучение следует рассматривать прежде всего как единство, целостную сферу человеческой деятельности»^[7].
«Понятие „обучение“ характеризует организованный процесс, порождаемый взаимодействием двух деятельностей, — преподавания и учения»^[8].
«Обучение — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека»^[9].
«Обучение — основной путь получения образования, целенаправленный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц — педагогов, мастеров, наставников и т.д.»^[10].
«Обучение — конкретный путь педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, пропагандиста и др.) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с её воспитанием и развитием. Обучение — процесс двусторонний»^[11].

В этих высказываниях обучение представляется с разнообразных сторон: как процесс, как деятельность; представлены результаты; субъекты, участвующие в обучении, и субъекты, руководящие обучением; обучение как вид, как явление и как взаимодействие.

Вместе с тем, наличие множества определений понятия «обучение» свидетельствует о проблемах в педагогической теории.

Проблема определения сущности обучения[править | править код]

Одна из основных категорий педагогики.

Выявление сущности обучения — основополагающий вопрос дидактики. Если дидактика претендует быть наукой, то остальные дидактические понятия должны быть производными от сущности обучения.
«Если рассматривать обучение как вид познавательной деятельности, то обучение надо организовать по способам познавательной деятельности. Если обучение есть трансляция культуры, значит, его надо организовать на основе механизмов трансляции культуры. Если обучение является общением, организованным особым образом, то надо организовать обучение так, как происходит общение между людьми»^[12].

Важно не просто дать какое-нибудь определение обучению, а так определить его сущность, чтобы наиболее точно ухватить специфику этого самостоятельного явления общественно-исторической практики.

Обучение — это познание или общение?[править | править код]

Часто обучение определяется как вид познания — процесс нахождения истины, отражение объективной реальности в сознании учащегося. Ориентация на такую точку отсчёта вынуждает учёного и практика концентрироваться вокруг происходящего в голове человека, подменять дидактическую позицию психологической.

Потребность в дидактике как отрасли знаний появилась тогда, когда стало необходимым обучать не одного ученика, а сразу нескольких. Вопрос, как организовать обучение одновременно многих людей, и задаёт смысл всей дидактической теории. Неслучайно, что даже в познавательных парадигмах формы организации обучения традиционно делятся на фронтальные, групповые и индивидуальные. Эта типология никак не вытекает из форм и способов познания, а в её основу положен количественный признак — охват учащихся учебного коллектива, участвующих в определённой учебной ситуации. (Для отдельных случаев такая типология вполне удовлетворительна.)

Всё больше учёных придерживаются позиции, что обучение — это процесс взаимодействия субъектов, а точнее: особым образом организованное общение между теми, кто обладает знаниями и определённым опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает^[13]. В науке под общением понимается осуществляемое звуко-знаковыми средствами взаимодействие субъектов в целостности трёх его сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. В ходе общения воспроизводятся и усваиваются все виды человеческой деятельности, общественный опыт, культура. «Такой общеметодологический уровень представлений об обучении предполагает понимание обучения как материального процесса с наличием объективных законов существования и объективных закономерностей исторического развития»^[14].

Почему при понимании обучения происходит подмена общения познанием?[править | править код]

В ходе обучения накладываются друг на друга два вида активности:

взаимодействие между обучающим и обучаемым,
непосредственные умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, способа деятельности.

Смешение двух этих видов активности приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности^[15].

В. В. Краевский подчёркивает, что с дидактической позиции главным выступает отношение между двумя деятельностями — преподаванием и учением^[16]. Отношение «обучающий — обучаемый» является первичным, порождающим отношение «обучаемый — учебный материал». (Понятно, что познавательная деятельность человека осуществляется и за пределами обучения, но тогда эта активность не может считаться обучением.)

Таким образом, если отвлечься от психической составляющей субъект-субъектных отношений (существующей в голове в момент, когда субъекты ставят цели, производят действия, преобразуют некоторый объект), то обнаруживается та материальная сторона, в которой кроется сущность обучения и без которой учебное познание может не состояться. На первый план выступает со-бытийная ситуация, организованная определённым образом.

Уровни структурной организации обучения[править | править код]

Системный подход предполагает рассматривать сложные объекты как иерархически организованные, каждый уровень которого является элементом системы более высокого порядка. Например, в биологии выделяют структурные уровни жизни: молекулярный, клеточный, организменный, популяционно-видовой, биогеоценотический и биосферный.
Обучение как система тоже имеет сложную структурную организацию.

Обучение как сложная система имеет четыре уровня (масштаба) своей структурной организации^[17]:

Масштаб деятельности индивидуальных субъектов учебного процесса. Этот уровень задаётся разными позициями и деятельностями субъектов в их непосредственном взаимодействии с другими субъектами, а также в ситуации «индивидуального» действия.
Масштаб учебного занятия (учебного коллектива). На этом уровне организации обучения рассматривается, как и в какие событийные образовательные ситуации включены члены учебного коллектива. Система «учебное занятие» ухватывается такими понятиями, как общие (базисные) формы организации обучения, организационная структура учебных занятий, ведущая организационная форма обучения, общий фронт или его отсутствие, учебная кооперация, учебный маршрут, со-бытийная ситуация и др.
Масштаб институциональной системы обучения (образовательного учреждения). Отражается вопрос, как организовано образовательное пространство учреждения или сети учреждений.
Масштаб общественно-исторического способа организации обучения (общественно-исторической формации) — уровень сферы образования: её предназначение среди других сфер общества какой-либо эпохи; базовые образовательные процессы и обслуживающие их; структурные единицы, обеспечивающие разворачивание базовых и инфраструктурных процессов; морфология участников сферы образования. Используются понятия «образ жизни», «сфера образования», «общественно-исторический способ организации обучения», «система образования», «типы отношений со-бытия», «общественно-принятые цели образования» и др.

На каждом уровне выделяются свои элементы и ведущие понятия.

Непедагогические трактовки обучения[править | править код]

Обуче́ние (в молекулярной биологии) — результат опыта, а именно долговременное изменение нейронных связей после электрической активности нервных клеток^[18]. Считается, что животные всех видов в той или иной степени способны к обучению.

Школа 21 века действует по принципу не чтения мыслей в мозгу, а закачки знаний в мозг. Карточка «Франция в 21 веке»

Обуче́ние (в теории искусственного интеллекта) — обучение трактуется как процесс, при котором адаптивная система (например, искусственная нейронная сеть), совершенствует свои параметры под действием внешнего окружения^[19]. Также под обучением может пониматься обучаемость адаптивных систем^[20].

Другие категории педагогики:

Форматы обучения:

Прочее:

↑ Большая Советская Энциклопедия. — 1954. — Т. 30., c. 406
↑ Энциклопедический словарь. 1964. — Т. 2, c. 118
↑ Педагогическая энциклопедия. 1966. — Т. 3, c. 286
↑ Ильина Т. А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1968, c. 263
↑ Дидактика средней школы/Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина — М.: Просвещение, 1975, c. 5
↑ Педагогика школы/Под ред. Г. И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1977, c. 252
↑ Дидактика средней школы/Под ред. Скаткина М. Н. — М.: Просвещение, 1982, c. 131
↑ Педагогика/Под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабанского — М.: Педагогика, 1984, c. 109
↑ Ильина Т. А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984, c. 18
↑ Советский Энциклопедический Словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1984, c. 908
↑ Краткий педагогический словарь пропагандиста/Под ред. М. И. Кондакова, А. С. Вишнякова. — М.: Политиздат, 1984, c. 159
↑ Мкртчян М. А. Перспективы развития дидактики // Инновации в образовании. 2011. № 5. С. 42-50.
↑ Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М. Педагогика 1989. 159 с.
Дьяченко В. К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. 496 с.
Материалы сайта общественно-педагогического движения по созданию коллективного способа обучения: www.kco-kras.ru.
↑ Мкртчян М. А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010. С. 31.
↑ Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособ. / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 12.
↑ Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. С. 24, 57.
↑ Лебединцев В. Б. Теоретико-дидактические предпосылки создания новых систем обучения // Инновации в образовании. 2012. № 3. С. 5-19.
↑ Албертс Б., Брей Д., Льюис Дж. — Молекулярная биология клетки (Том 1, М.: Мир, 1986—1987)
↑ 1.4. Обучение искусственных нейронных сетей (неопр.) (недоступная ссылка). Дата обращения 16 января 2007. Архивировано 13 января 2007 года.
↑ http://admin.tehnosklad.ru/Programming/Introduction%20to%20expert%20systems/Glava%2020/Index2.htm (недоступная ссылка)

ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О НАУЧЕНИИ. Психология и педагогика. Шпаргалка

ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О НАУЧЕНИИ

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения. Однако не всякие изменения деятельности или поведения, даже очень целесообразные, представляют собой научение. Например, человек, входящий в темную комнату, сначала ничего не видит. Постепенно тьма как бы рассеивается, и он начинает различать контуры предметов. Это происходит благодаря автоматическому повышению чувствительности глаза и является фактом зрительной адаптации. Такое изменение деятельности глаза нельзя назвать научением. Человек не научается зрительной адаптации. Она представляет собой врожденное физиологическое свойство зрительной системы.

Чтобы целесообразное изменение деятельности или поведения имело характер научения, это изменение должно вызываться не какими то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятельностью. К научению не относятся изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, действиями химических препаратов, а также физиологическим созреванием. Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или поведения носят мимолетный характер. Так, о человеке, который один раз удачно забил гол, не говорят, что он научился забивать голы.

Итак, научение – это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.

Научение, понимаемое в таком общем виде, есть и у животных. Однако такое устойчивое изменение деятельности имеет не только нечто общее, но и качественно различные характеристики у животных и человека. Так, предметы внешнего мира могут одинаково окружать, например, человека и собаку. Но отражают они их существенно по – разному. У человека в этом процессе участвуют обобщение, абстрагирование, выделение причинных, целевых, ценностных и других отношений предметов. У собаки этого нет, так как в отличие от человека она не занимается общественной трудовой деятельностью, требующей особых форм отражения внешнего мира и вместе с тем формирующей их.

Для отражения логических и функциональных отношений предметов человечество выработало особую форму отражения, отсутствующую у животных, – понятия. Для фиксации понятий у людей существует специальная система знаков – это язык, т. е. слова и способы их связи в предложениях. Язык как средство выражения понятий освобождает научение человека от привязанности к чувственному опыту.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»

ТОП 10:

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 8Следующая ⇒

Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Кроме того, понятие «научение» и «обучение» равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия «учение». В зарубежной психологии понятие «научение» употребляется как эквивалент «учения». Если «обучение» и «учение» обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам процесс, и его результат.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.

· А.К. Маркова:

o рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;

o обучение трактует с общепринятой точки зрения — как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;

o учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.

Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия «научение» — применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение — как деятельность ученика, включенного в учебный процесс.
Таким образом, психологические понятия «научение», «обучение», «учение» охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека — с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение — это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является «научение». Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

Теории научения.

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов — обычно называемых промежуточными переменными, — к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании — чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием — за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление — это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем — памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности — или смежности — событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл «действием», в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или «движений». Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной — привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее — между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений — то есть, они являлись «миниатюрными» теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

Виды научения у человека

1. Научение по механизму имритинга, т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение– условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение– научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение– приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

Если условия научения специально организованы, созданы, то такую организацию научения называют обучением. Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности, т.е. в результате психической активности обучающегося.

Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

Структура учебной деятельности.

Цель — овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

Мотивы— это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения:

Социальные: стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

Познавательные: ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шестилетних? Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности. Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, связанные с самим познанием, учением, имеют незначительный вес. Но к концу учебного года детей с этим типом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитателя). Однако исследователи предостерегают: успокаиваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в постоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес детей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию — игровую, соревновательную, престижную и т. д. — и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

Учебная задача — это то, что ребенок должен освоить.

Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

Практические действия — (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

Умственные действия: перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы определенные навыки (автоматизированные способы выполнения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе — специфические навыки и умения, необходимые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Действие контроля (самоконтроля) — это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Более того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения.

Действие оценки (самооценки) — определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.