Основные принципы бихевиоризма: Презентация на тему: ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КЛАССИЧЕСКОГО БИХЕВИОРИЗМА

Презентация на тему: ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КЛАССИЧЕСКОГО БИХЕВИОРИЗМА

•1 — Психология – это объективная отрасль естественной науки; ее теоретической целью является предсказание поведения и контроль за ним;

•2 — Психология – экспериментальная наука – необходимо отбросить субъективные методы, РАЗДЕЛИТЬ НАБЛЮДАЕМОГО И НАБЛЮДАТЕЛЯ.

•3 — Анализ поведения следует проводить строго объективно, ограничиваясь регистрацией внешне проявляющихся проявлений;

•4 — Сознание необходимо вычеркнуть из предмета психологии,

•5 — Основным содержанием экспериментальной психологии является регистрация реакций в ответ на строго дозированное и контролируемое раздражение.

•4 – Поведение построено из секреторных и мышечных реакций организма, которые в свою очередь детерминированы действующими на животное внешними стимулами.

•5 – Наблюдения за поведением могут быть представлены в форме стимулов

(S) и реакций (R). Пары S R основа поведения, единица, ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ

АКТ.

•6 — Путем анализа совокупности пар S R и разложения их на элементарные

составляющие можно разработать определенные законы поведения. Зная внешний стимул (раздражитель), можно судить об ответной реакции человека.

•7 — Манипулируя внешними воздействиями, можно изготовить человека любого склада с любыми константами поведения, нужного обществу.

•8 – Научение – это ключ к пониманию всего поведения. Дети не рождаются со способностями – все является результатом воспитания.

Основой бихевиоризма является теория научения.

Теория научения — теоретическое направление, в котором основное внимание уделяется опыту научения в прошлом как детерминанту поведения индивида.

Научение — это появление адаптивных изменений индивидуального поведения в результате приобретения опыта

Согласно теориям научения, ключ к разгадке человеческой натуры в том, как она формируется окружающей средой, то есть большинство форм поведения приобретается путем научения.

Сточки зрения Уотсона, Научение – ключ

кпониманию всего поведения

Дети не рождаются со способностями – все является результатом воспитания.

Следовательно из ребенка можно сделать все, что угодно.

При оперантном научении —

вознаграждение или наказание следует непосредственно за той реакцией,

которая должна быть усвоена, т. е.

происходит положительное или отрицательное подкрепление поведения.

Классический условный рефлекс вырабатывается пассивно.

В случае же оперантного рефлекса животное активно

научается новым формам поведения.

Психологический бихевиоризм — Psychological behaviorism

Теория в психологии

Психологический бихевиоризм — это форма бихевиоризма — основной теории в психологии, которая утверждает, что человеческому поведению обычно учатся, — предложенная Артуром В. Стаатсом . Теория построена так, чтобы перейти от основных принципов обучения животных к изучению всех типов человеческого поведения, включая личность, культуру и эволюцию человека. Бихевиоризм был впервые разработан Джоном Б. Уотсоном (1912), который ввел термин «бихевиоризм», а затем Б. Ф. Скиннером, который разработал то, что известно как «радикальный бихевиоризм». Уотсон и Скиннер отвергли идею о том, что психологические данные можно получить с помощью интроспекции или попытки описать сознание; все психологические данные, по их мнению, должны были быть получены из наблюдения за внешним поведением. Стратегия этих бихевиористов заключалась в том, чтобы затем использовать принципы обучения животных для объяснения человеческого поведения. Таким образом, их бихевиоризм был основан на исследованиях на животных.

Программа Staats берет за основу принципы обучения животных в той форме, в которой он их представляет. Но также на основе своего исследования человеческого поведения добавляет принципы человеческого обучения. Эти принципы уникальны, не проявляются ни у одного другого вида. Холт также критически рассматривает психологический бихевиоризм как «путь к великому воссоединению психологии и анализа поведения».

Основные принципы

Предыдущие бихевиоризмы Ивана П. Павлова , Эдварда Л. Торндайка , Джона Б. Уотсона , Б. Ф. Скиннера и Кларка Л. Халла изучали основные принципы создания условий у животных. Эти бихевиористы были исследователями животных. Их основной подход заключался в том, что эти основные животные принципы следовало применить к объяснению человеческого поведения. У них не было программ для широкого и глубокого изучения человеческого поведения.

Стаатс был первым, кто провел свои исследования на людях. Его исследования варьировались от исследования основных принципов до исследования и теоретического анализа широкого спектра человеческого поведения, реального человеческого поведения. Вот почему Уоррен Трайон (2004) предложил Стаатсу изменить название своего подхода к психологическому бихевиоризму, потому что бихевиоризм Стаатса основан на человеческих исследованиях и объединяет аспекты традиционного исследования с его бихевиоризмом.

Это включает в себя изучение основных принципов. Например, первые бихевиористы по-разному относились к двум типам обусловленности. Наиболее широко используемый способ Б.Ф. Скиннер конструктивно рассматривал классическое обусловливание и оперантное обусловливание как отдельные и независимые принципы. При классическом кондиционировании, если кормить собаку вскоре после того, как прозвучал зуммер, несколько раз зуммер сработает, чтобы вызвать слюноотделение, часть эмоциональной реакции. При оперантном обусловливании, если кусок пищи представлен собаке после того, как собака произвела определенную двигательную реакцию, она будет чаще вызывать эту двигательную реакцию.

Для Staats эти два типа кондиционирования не разделены, они взаимодействуют. Кусок еды вызывает эмоциональную реакцию. Кусок пищи, представленный после того, как собака проявила двигательную реакцию, усилит эту двигательную реакцию, так что в будущем она будет происходить чаще.

По мнению Стаатса, кусок пищи выполняет две функции: одна функция — это функция вызова эмоциональной реакции, другая — функция усиления двигательного поведения, предшествующая подаче пищи. Итак, классическая обусловленность и оперантная обусловленность очень взаимосвязаны.

Положительные эмоциональные стимулы будут служить положительным подкреплением. Негативные эмоциональные стимулы служат в качестве наказания. Как следствие неизбежного обучения людей положительные эмоциональные стимулы будут служить положительными различительными стимулами, стимулами. Негативные эмоциональные стимулы будут служить отрицательными дискриминирующими стимулами, сдерживающими факторами. Итак, эмоциональные стимулы также имеют подкрепляющую ценность и отличительную ценность стимула. В отличие от основных принципов Скиннера, эмоции и классическая обусловленность являются центральными причинами поведения.

Принципы человеческого обучения

В отличие от других бихевиоризмов, Staats рассматривает принципы человеческого обучения . Он утверждает, что люди изучают сложные репертуары поведения, такие как язык, ценности и спортивные навыки, то есть когнитивные, эмоциональные и сенсомоторные репертуары.

Развитие этой теории позволяет психологическому бихевиоризму иметь дело с типами человеческого поведения.

Основы теории личности

Описание

Стац полагает, что радикального бихевиоризма недостаточно, потому что, по его мнению, психология должна объединить традиционные знания о человеческом поведении с бихевиоризмом. Он назвал эту бихевиористскую психологию таким образом, чтобы психологический бихевиоризм имел дело с темами, которые обычно не рассматриваются в бихевиоризме, такими как личность. Согласно этой теории, личность состоит из трех огромных и сложных поведенческих репертуаров :

• сенсорно-моторный репертуар, включая базовые сенсомоторные способности, а также навыки внимания и социальные навыки;
• языково-когнитивный репертуар, включая рецептивный язык , выразительный язык и рецептивно-выразительный язык;
• эмоционально-мотивационный репертуар, включающий в себя положительные и отрицательные модели эмоциональной реакции, направляющие все поведение человека.

Младенец начинает жизнь без базовых поведенческих репертуаров. Они приобретаются путем комплексного обучения, и по мере того как это происходит, ребенок становится способным соответствующим образом реагировать на различные ситуации.

В то время как вначале обучение включает только базовое кондиционирование, по мере освоения репертуаров обучение ребенка улучшается, чему способствуют репертуары, которые уже функционируют. То, как человек воспринимает мир, зависит от его репертуара. Окружающая среда человека в настоящее время приводит к изучению базового поведенческого репертуара (BBR). Индивида поведение является функцией жизненной ситуации и BBR человека. BBR являются как зависимой, так и независимой переменной, поскольку они являются результатом обучения и вызывают поведение, составляющее личность человека. Согласно этой теории, необходимы биологические условия обучения. Биология предоставляет механизмы для обучения и выполнения поведения. Например, ребенок с серьезным повреждением головного мозга не будет изучать BBR как обычно.

Согласно Staats, биологический организм — это механизм, с помощью которого среда производит обучение, результатом которого являются базовые поведенческие репертуары, которые составляют личность. В свою очередь, однажды приобретенный репертуар изменяет биологию мозга посредством создания новых нейронных связей. Органические условия влияют на поведение, влияя на обучение, базовый репертуар и сенсорные процессы. Воздействие окружающей среды на поведение может быть ближайшим, здесь и сейчас или дистальным, через память и личность. Таким образом, биология обеспечивает механизм, обучение и среда обеспечивают содержание поведения и личности. Творческое поведение объясняется новыми комбинациями поведения, вызванными новыми сложными ситуациями окружающей среды. Само это восприятие индивидом его / ее поведения, ситуации и организма. Личность, ситуация и взаимодействие между ними — три основные силы, объясняющие поведение. Мир действует на человека, но человек также действует как на мир, так и на себя.

Методы

Методология психологической теории поведения содержит техники оценки и терапии, специально разработанные для трех поведенческих репертуаров:

Парадигма

Психология и бихевиоризм

Уотсон назвал подход бихевиоризма формой революции против преобладающего в то время использования интроспекции для изучения психики. Самоанализ был субъективным и изменчивым, а не источником объективных свидетельств, а разум состоял из предполагаемой сущности, которую невозможно было наблюдать. Он настаивал на том, что психология должна быть основана на объективном наблюдении за поведением и объективном наблюдении за событиями окружающей среды, которые вызывают поведение. Радикальный бихевиоризм Скиннера также не установил систематической связи с традиционными психологическими знаниями.

Психологический бихевиоризм, поддерживая отказ Ватсона от вывода о существовании внутренних сущностей, таких как разум, личность, стадии созревания и свободная воля, рассматривает важные знания, полученные с помощью неповеденческой психологии, которые могут быть объективированы анализом в терминах обучения и поведения. В качестве одного примера, понятие интеллекта предполагается, а не наблюдается, и, следовательно, интеллект и тесты интеллекта не рассматриваются систематически в бихевиоризме. Тем не менее, PB считает, что тесты IQ измеряют важные модели поведения, которые позволяют прогнозировать будущую успеваемость в школе, а интеллект состоит из усвоенных репертуаров такого поведения. Объединение знаний в области бихевиоризма и тестирования интеллекта дает концепции и исследования относительно того, что такое интеллект в поведении, что вызывает интеллект, а также как можно повысить интеллект. Таким образом, это бихевиоризм, который систематически включает и объясняет поведенческие эмпирические аспекты психологии.

Основные принципы

Различные бихевиоризм также различаются по основным принципам. Скиннер внес большой вклад в разделение классической обусловленности Павлова эмоциональных реакций и оперантной обусловленности двигательного поведения. Статс, однако, отмечает, что пища использовалась Павловым для того, чтобы вызвать положительный эмоциональный отклик в его классической обусловленности, а Торндайк Эдвард Торндайк использовал пищу как награду (подкрепление), которая усиливала двигательную реакцию в том, что стало называться оперантным условием, т. е. Вызывающие стимулы также являются подкрепляющими стимулами. Уотсон, хотя и был отцом бихевиоризма, не разработал и не исследовал фундаментальную теорию принципов обусловливания. Бихевиористы, чья работа была сосредоточена на этом развитии, по-разному относились к взаимосвязи двух типов обусловленности. Основная теория Скиннера была продвинута в признании двух разных типов обусловленности, но он не признавал их взаимосвязи или важности классической обусловленности, которые имеют очень важное значение для объяснения человеческого поведения и человеческой природы.

Основная теория Staats определяет два типа обусловленности и принципы их взаимоотношений. Поскольку Павлов использовал пищевой стимул для вызова эмоциональной реакции, а Торндайк использовал пищу в качестве поощрения (подкрепления) для усиления определенной двигательной реакции, всякий раз, когда используется пища, возникают оба типа кондиционирования. Это означает, что еда вызывает положительные эмоции, а еда будет служить положительным подкреплением (наградой). Это также означает, что любой стимул, связанный с едой, будет выполнять эти две функции. Психологический бихевиоризм и бихевиоризм Скиннера считают оперантную обусловленность центральным объяснением человеческого поведения, но ПБ дополнительно касается эмоций и классической обусловленности.

Язык

Это различие между двумя бихевиоризмами можно ясно увидеть в их теориях языка. Статистика, расширяющая предшествующую теорию, указывает на то, что большое количество слов вызывает либо положительную, либо отрицательную эмоциональную реакцию из-за предшествующей классической обусловленности. Таким образом, они должны передавать свою эмоциональную реакцию на все, с чем они связаны. ПБ представляет доказательства того, что это так. Базовая теория обучения PB также утверждает, что эмоциональные слова имеют две дополнительные функции. Они будут служить вознаграждением и наказанием при обучении другим формам поведения, а также они служат для выявления либо подхода, либо поведения избегания. Таким образом, (1) слышание о том, что люди из этнической группы нечестны, вызовет негативные эмоции у имени этой группы, а также у членов этой группы, (2) комплимент (произнесение положительных эмоциональных слов) человеку для выступления повысит вероятность того, что человек выполнит это действие позже, и (3) вид знака РЕСТОРАН вызовет положительные эмоции у голодного водителя и, таким образом, спровоцирует свернуть на парковку ресторана. Каждый случай зависит от слов, вызывающих эмоциональный отклик.

PB рассматривает различные аспекты языка, от его первоначального развития у детей до его роли в интеллекте и ненормальном поведении, и подкрепляет это базовыми и прикладными исследованиями. Его теоретическая статья в журнале Behavior Therapy помогла ввести когнитивную (языковую) поведенческую терапию в сферу поведения.

Развитие ребенка

Большая часть исследований, на которых основано ПБ, касалась обучения детей. Например, существует серия исследований по первому обучению чтению с дошкольниками, а также серия по изучению и обучению детей-подростков с дислексией. Позиция психологического бихевиоризма (ПБ) сводится к тому, что нормы развития ребенка — возраст, в котором проявляется важное поведение — обусловлены обучением, а не биологическим созреванием.

Стаатс начал исследования по анализу случаев важного человеческого поведения базовыми и прикладными способами в 1954 году. В 1958 году он проанализировал дислексию и представил свою систему поощрения токенов (позже названную экономикой токенов) вместе со своим методом обучения и материалами для лечения расстройства. Когда в 1960 году родилась его дочь Дженни, он начал изучать ее язык, эмоциональное и сенсорно-моторное развитие. Когда ей было полтора года, он начал обучать ее понятиям чисел, а затем полгода спустя читать, используя свою систему поощрения жетонов, как он записал на аудиозаписи. В 1966 году в первом из трех видеороликов Артура Стаатса на YouTube были сняты фильмы, в которых Стаатс давал интервью о своей концепции того, как вариации домашнего обучения по-разному подготовили их к школе . После этого на втором видео Staats на YouTube записано, как он начинает обучать своего трехлетнего сына методу обучения чтению (и счету), который он разработал в 1962 году вместе со своей дочерью. В этом фильме также показано, как ассистент-выпускник работает с четырехлетним ребенком из культурно неблагополучных семей, который учится читать и писать числа и считать, участвуя добровольно. В видеоролике Staats под номером 3 на YouTube есть дополнительные случаи, когда дети, как правило, откладывают добровольное обучение намного раньше времени, когнитивный репертуар, который готовит их к школе. Эта группа из 11 детей набрала в среднем 11 баллов по IQ и значительно продвинулась по показателям развития ребенка, поскольку им также нравилась учебная ситуация. Staats опубликовал первое исследование из этой серии в 1962 году и описывает свои более поздние исследования и свою более общую концепцию в своей книге 1963 года. Это исследование, которое включало в себя работу с его собственными детьми с самого рождения, легло в основу книг Стаца, в которых подчеркивается важность раннего обучения родителей ребенка языку и другим когнитивным репертуарам. Он показывает, что они являются основой для того, чтобы быть умным и хорошо поступать в школу. Есть новые исследования, показывающие, что родители, которые больше разговаривают со своими детьми, имеют детей с развитым языковым развитием, успеваемостью в школе и показателями интеллекта. Эти статистические исследования следует объединить с работой Staats с отдельными детьми, которая показывает особенности обучения и способы его наилучшего проведения. Вместе они убедительно демонстрируют важность раннего обучения детей.

Стаатс также применил свой подход к отцовству своих собственных детей и использовал свои открытия при построении концепции человеческого поведения и человеческой природы. Он занимается многими аспектами развития ребенка, от лепета до ходьбы до дисциплины и тайм-аута, и он считает родителей одной из своих аудиторий. В последней из своих книг он резюмирует свою теорию развития ребенка. Его позиция заключается в том, что дети — это молодые представители человеческого вида, обладающие телом, способным к бесконечному множеству различных моделей поведения. Человеческий вид также имеет нервную систему и мозг из 100 миллиардов нейронов, которые могут учиться в удивительной сложности. Развитие ребенка состоит из изучения репертуаров, чрезвычайно сложных, таких как языково-когнитивный репертуар, эмоционально-мотивационный репертуар и сенсорно-моторный репертуар, каждый из которых включает в себя суб-репертуары различных видов. Поведение ребенка в различных жизненных ситуациях зависит от усвоенного репертуара. Способность ребенка учиться в разнообразных встречающихся ситуациях также зависит от выученного репертуара. Эта концепция делает воспитание детей центральным в развитии ребенка, что подтверждается многими исследованиями по анализу поведения, и дает родителям знания по воспитанию детей.

Личность

Staats описывает человеческую вариативность в поведении разных людей. Эти индивидуальные различия проявляются в разных жизненных ситуациях и типичны для людей. Эти различия также носят семейный характер. Такие явления привели к концепции личности как некоторой внутренней наследуемой черты, которая в значительной степени определяет характерные способы поведения индивидов. Личность, задуманная таким образом, остается умозаключением, основанным на том, как люди ведут себя, но без каких-либо доказательств того, что такое личность.

Более успешным было измерение личности. Например, есть тесты на интеллект. Не обнаружено ни внутреннего органа интеллекта, ни генов. Но были разработаны тесты интеллекта, которые предсказывают (полезно, но не идеально) успеваемость детей в школе. Дети, поведение которых измерялось в тестах, лучше обучаются в классе. Хотя такие тесты широко применялись, радикальный бихевиоризм не инвестировал в изучение личности или личностное тестирование.

Психологический бихевиоризм (например), однако, считает важным изучить, что такое личность, как личность определяет поведение, что вызывает личность, а также что измеряют личностные тесты. Считается, что тесты (включая тесты интеллекта) предназначены для измерения различных репертуаров поведения, которым люди научились. Человек в жизненных ситуациях также демонстрирует усвоенное поведение. Вот почему тесты личности могут предсказать, как люди будут себя вести. Это также означает, что тесты могут использоваться для выявления важных человеческих форм поведения, а обучение, которое приводит к такому поведению, может быть изучено. Получение этих знаний позволит развить окружающий опыт, который порождает или препятствует развитию типов личности. Например, исследование показало, что, обучаясь писать буквы алфавита, дети изучают репертуар, который делает их более умными.

Ненормальная личность

Теория аномальной личности психологического бихевиоризма отвергает концепцию психического заболевания. Скорее поведенческие расстройства состоят из усвоенных репертуаров ненормального поведения. Расстройства поведения также связаны с незнанием базовых репертуаров, необходимых для приспособления к требованиям жизни. Тяжелый аутизм может означать незнание языкового репертуара, а также выученные истерики и другие аномальные репертуары.

В теории различных поведенческих расстройств ПБ используются описания в Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств (DSM) как аномальных репертуаров, так и отсутствия нормальных репертуаров. Психологический бихевиоризм обеспечивает основу для подхода к клиническому лечению поведенческих расстройств, как показано в области анализа поведения. Теория ПБ также показывает, как можно предотвратить поведенческие расстройства путем предотвращения аномальных условий обучения, которые их вызывают.

Образование

Теория ПБ заключается в том, что развитие ребенка, помимо его физического роста, состоит из изучения репертуаров, некоторые из которых являются базовыми в том смысле, что они обеспечивают поведение для многих жизненных ситуаций, а также определяют, чему и насколько хорошо человек может научиться. Эта теория утверждает, что люди уникальны тем, что имеют строительный тип обучения, кумулятивное обучение , при котором базовые репертуары позволяют ребенку изучать другие репертуары, которые позволяют изучать другие репертуары. Изучение языка, например, позволяет ребенку изучать различные другие репертуары, такие как чтение, числа и грамматику. Эти репертуары дают основу для изучения других репертуаров. Например, способность читать открывает возможности для человека делать вещи и узнавать то, что не может читать человек.

С этой теорией и с ее эмпирической методологией PB применяется к образованию. Например, в ней есть теория чтения, объясняющая различия между детьми, от дислексии до высоких навыков чтения. PB также предлагает, как лечить детей с дислексией и детей с другими нарушениями обучаемости. Подход психологического бихевиоризма получил поддержку и продвижение в области анализа поведения.

Эволюция человека

Человеческое происхождение обычно объясняется естественным отбором Дарвина; Однако, хотя Дарвин собрал убедительные доказательства, показывающие эволюцию физических характеристик видов, его мнение о том, что поведенческие характеристики (такие как человеческий интеллект) также эволюционировали, было чистым предположением без каких-либо доказательств. ПБ представляет другую теорию, что совокупное обучение до-человеческих гомининов двигал эволюцию человека. Это объясняет постоянное увеличение размера мозга в ходе эволюции человека. Это произошло потому, что представители эволюционирующих видов гомининов постоянно изучали новый язык, эмоционально-мотивационные и сенсомоторные репертуары. Это означало, что новые поколения должны были выучить все более сложные репертуары. Именно кумулятивное обучение постоянно создавало устройство отбора для представителей тех поколений, которые имели больший мозг и лучше обучались.

Эта теория делает способность к обучению центральной в происхождении человека, выбирая, кто выживет и будет воспроизводиться, до появления Homo sapiens, когда все люди (за исключением случаев, когда они повреждены) имеют полный мозг и полную способность к обучению.

Уровни теории

Психологический бихевиоризм сформулирован как всеобъемлющая теория, состоящая из множества теорий в различных областях. Staats считает это единой теорией. Области взаимосвязаны, их принципы согласованы, и они последовательно продвигаются, составляя уровни от базового до более продвинутого. Его самый базовый уровень требует систематического изучения биологии обучающихся «органов» и их эволюционного развития от таких видов, как амеба, которые не обладают способностью к обучению, до людей, у которых их больше всего. Базовые принципы обучения составляют еще один уровень теории, как и принципы человеческого обучения, которые определяют кумулятивное обучение. Как эти принципы работают — в таких областях, как развитие ребенка, личность, аномальная личность, клиническое лечение, образование и эволюция человека — составляют дополнительные уровни изучения. Стаатс рассматривает всеобъемлющую теорию ПБ как основу для дополнительных уровней, которые составляют социальные науки, такие как социология, лингвистика, политология, антрология и палеоантропология. Он критикует разобщенность наук, изучающих человеческое поведение и человеческую природу. Поскольку они не связаны между собой, они не строят связанных, более простых и понятных концепций и научных усилий, как, например, в биологических науках. Эта философия науки об объединении совпадает с попыткой Стаца построить свой единый психологический бихевиоризм.

Прогнозы

Работы психологического бихевиоризма проецируют новую фундаментальную и прикладную науку на различных теоретических уровнях. На уровне основных принципов, например, необходимо систематически изучать взаимосвязь классической обусловленности эмоциональных реакций и оперантной обусловленности двигательных реакций. Еще один прогноз: в области развития ребенка следует сосредоточить внимание на изучении базового репертуара. Одним из важнейших аспектов является систематическое подробное изучение опыта обучения детей в семье с момента рождения. Он говорит, что такое исследование можно провести, установив камеры в домах добровольцев и оплачиваемых семей. Это исследование также должно быть проведено, чтобы выяснить, как такое обучение способствует как нормальному, так и ненормальному развитию личности. В качестве другого примера, PB также призывает к образовательным исследованиям того, как школьное обучение может быть продвинуто, используя его методы и теории. Кроме того, считается, что теория эволюции человека Статса требует исследований и развития теории.

Смотрите также

Рекомендации

Бихевиоризм. 3.3.2. Основные принципы бихевиоризма — Студопедия

3.3.2. Основные принципы бихевиоризма

Основными представителями бихевиоризма являлись Джон Б.Уотсон, Скиннер, Торндайк. В 1913 г. Джон Уотсон сформулировал основные принципы поведенческой психологии.

· Предмет психологии – поведение.

· Оно построено из секреторных и мышечных реакций, полностью детерминированных внешними стимулами.

· Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиться, как и во всех остальных естественных науках, внешне наблюдаемыми феноменами.

Основной метод бихевиоризма – наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия среды, с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными. Подавляющая часть экспериментов была проведена на животных (преимущественно на белых крысах), а установленные закономерности были перенесены на человека.

В качестве описательной и объяснительной схемы Уотсон предложил S – R(стимул- реакция),в соответствии с которой воздействие, т.е. стимул, порождает некое поведение или реакцию, причем характер реакции определяется только стимулом. В рамках этого понятия укладываются все виды поведения — от животных до социальных. Поведение животного и человека бихевиористы рассматривают, как сумму реакций организма на внешние раздражители –стимулы. По мнению Д. Уотсона, знание характера связи раздражителей и реакций дает возможность предугадывать поведение людей.

Огромное влияние на развитие бихевиоризма оказал Баррхус Фредерик Скиннер (р. 1904). Его больше интересовал процесс, который следует за реакцией – оперантное обусловливание. Это нечто большее, чем реакция, это – не дергание за ниточки, а определенное устройство мира, в котором человек будет делать нечто, что повлияет на мир, а это, в свою очередь, повлияет на самого человека.

Оперантное поведение лежит в основе обучения. Поощряя или наказывая, можно сформировать определенный стереотип поведения.

Подкрепление – это любой стимул, увеличивающий вероятность определенной (заранее запрограммированной) реакции. Это может быть «пряник-кнут». Подкрепление может быть позитивным и негативным. Скиннер считал, что позитивные и негативные стимулы формируют и регулируют поведение. Он утверждал, что все поведение можно расценивать как обусловленное сочетание позитивных и негативных стимулов. Деньги, пища – позитивные; боль, страх, голод – негативные подкрепления. У человека дополняется еще слово: власть, слава – положительные и с другой стороны – страх, унижение.

Принципы, цели, методы и технология системной поведенческой психотерапии

В результате системной поведенческой психотерапии неадекватное поведение пациента корректируется, пациент начинает верить в собственные силы, снижается общий уровень личностной тревожности. Психотерапевт использует своё влияние для того, чтобы трансформировать ущербные личностные конструкты пациента, что влечёт за собой переоценку ценностей и изменение особо значимых жизненных отношений пациента.

В течение последних двух десятилетий отчётливо обозначился методологический кризис психотерапевтического направления ориентированного на феномен поведения. Попытки по существу эклектической интеграции концепций и методов разнообразных подходов в поведенческой психотерапии встречают закономерное сопротивление со стороны многих исследователей и уже привели к расколу в Европейской ассоциации когнитивно-поведенческой психотерапии. Методологические разногласия между ортодоксальными бихевиористами, представителями научающе-поведенческого и социально-когнитивного направлений, рационально-эмотивной-поведенческой психотерапии и ряда других психотерапевтических школ не позволяют создать целостную непротиворечивую систему, способную эффективно сочетать достижения указанных подходов.

Бихевиоризм с первых шагов своего становления редуцировал поведение к отношению «стимул-реакция» и пытался избавить его от менталистской (обращённой к сознанию субъекта) и физиологической «примеси» [10]. Когда же само развитие научного знания настойчиво потребовало от исследователей вернуть понятию поведения его изначальную полноту, бихевиоризм оказался неспособным справиться с этой задачей из-за существующих методологических ограничений [1]. Понятие деятельности, которое активно разрабатывалось российской научной мыслью, позволяет решить стоящую перед бихевиористами дилемму, поскольку психическая деятельность, формально разделённая на внешнюю и внутренную, обладает по мнению Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, «общностью строения», причём внутренняя не отделена, а «заполняет» внешнюю [7]. Кроме того, понятие деятельности позволяет избежать разотождествления и с непосредственно физиологическим аспектом, поскольку, говоря о психической деятельности, мы подразумеваем «деятельность мозга»; возникающую здесь терминологическую путаницу С.Л. Рубинштейн разрешает с помощью понятия процесса [8].

Гуманистический контекст является в настоящее время плотью и кровью любого психотерапевтического процесса, не осталась в стороне и поведенческая психотерапия. «Чёрный ящик» бихевиориста открылся, поэтому у поведенческого психотерапевта нет никакой возможности как и прежде игнорировать сознание. Это последнее противоречие, которое окончательно подорвало все устои традиционной бихевиористики. Сознание, выгнанное в дверь, как и предсказывал Л.С. Выготский, вошло в окно. Однако, если мы используем понятие поведения, подразумевая под поведением деятельность, то и эта проблема оказывается решённой. Именно об этом говорит Л.С. Выготский: «Сознание есть только рефлекс рефлексов. Таким образом, сознания как определённой категории, как особого способа бытия не оказывается. Оно оказывается очень сложной структурой поведения, в частности удвоения поведения» [2]. Теоретическое обоснование этому тезису Л.С. Выготский находит в работе У. Джеймса «Существует ли сознание?» [3], впрочем, эта идея прочитывается уже и в «Рефлексах головного мозга» И.М. Сеченова [9].

Иными словами, для разрешения методологических противоречий, с которыми столкнулась поведенческая психотерапия, необходимо толковать понятие поведения в более широком значении понятия деятельности; акцент в поведенческой психотерапии следует делать не на рефлексе, как того требуют ортодоксальные бихевиористы, а на сознании, которое следует понимать как «удвоенное поведение».

В процессе поведенческой психотерапии необходимо производить своего рода «разудвоение сознания», то есть, обращаясь к сознанию пациента, низводить отдельные иррациональные установки, укоренённые в его сознании, до уровня непосредственного поведения, что позволит пациенту инсайтировать неадекватность своего невротического поведения. 

В основе системной поведенческой психотерапии лежат взаимодополняющие принципы влияния окружающей среды на человека (Skinner, 1983), принцип целенаправленности (Rotter J. B. et al., 1972) и принцип саморегулирования (Bandura, 1989). Очевидно, что окружающая среда оказывает определяющее влияние на поведение человека. Под действием тех или иных стимулов у него могут формироваться условные рефлексы, которые нарушают нормальное функционирование индивида. Например, приступ удушья, однажды произошедший в общественном транспорте и вызвавший чувство страха, формирует своеобразную доминанту или вторичный драйв (Miller N.E., 1963), возникает условный рефлекс избегания, после чего человек перестаёт пользоваться общественным транспортом, объясняя своё неадекватное поведение псевдорациональными доводами; в этом случае сознание выступает как удвоенное поведение, оправдывающее неадекватное поведение пациента в индивидуально-стрессовых условиях. В процессе психотерапии необходимо добиться угасания сформировавшегося патологического рефлекса, что происходит согласно тому же принципу влияния окружающей среды на человека [16], поскольку одних только рациональных доводов психотерапевта для редукции данного условного рефлекса пациента оказывается совершенно не достаточно. Согласно принципу целенаправленности пациент рассматривается как индивидуум, стремящийся максимизировать поощрение и минимизировать или избежать наказания [15]. Психотерапевт оказывает пациенту эмоциональную поддержку в психотравмирующей ситуации, что позволяет последнему избежать патологической реакции на стимул, который прежде вызывал у него невротическую реакцию [13]. Можно сказать, что сознание («удвоенное поведение») низводится до непосредственного поведенческого акта, и пациент осознаёт иррациональность собственных установок, служивших ему прежде для оправдания неадекватного поведения. После того как иррациональные установки пациента дискредитированы адекватным поведением в индивидуально-стрессовых условиях, сознание пациента используется для угасания патологического условного рефлекса. Принцип саморегулирования, который реализуется через самонаблюдение, самооценку и самоответ, оказывает эффект самоподкрепления, необходимый для восстановления адекватного поведения пациента [11], и полного угасания патологического условного рефлекса.

Системная поведенческая психотерапия ставит перед собой цели: редуцировать вторичные драйвы (Miller N.E., 1963), сформировать у пациента интернальную ориентацию (Rotter J.B., 1975) и трансформировать личностные конструкты (Kelly G., 1955). Редукция вторичных драйвов представляет собой механизм угасания условных рефлексов с неадекватными поведенческими реакциями, она является не только достаточным, но и необходимым условием для подкрепления адекватных поведенческих реакций [13]. Поскольку пациент добивается угасания патологических условных рефлексов, используя собственные рациональные установки, созданные с помощью психотерапевта, в процессе психотерапии у него формируется интернальная ориентация, т. е. уменьшается чувство зависимости от внешних обстоятельств, увеличивается уверенность в собственных силах, появляется возможность целенаправленно корректировать собственное поведение; в результате улучшается способность пациента адаптироваться к внешним условиям [14]. Формирование интернальной ориентации пациента позволяет психотерапевту влиять на личностные конструкты, которые являются сложными условно-рефлекторными образованиями. Трансформация личностных конструктов является непременным условием социальной адаптации [12], для восстановления и гармонизации особо значимых жизненных отношений человека.

В процессе системной поведенческой психотерапии нами используется ряд психологических механизмов, которые способствуют угасанию патологических условных рефлексов, актуализации адекватных поведенческих реакций, формированию интернальной ориентации и трансформации личностных конструктов пациента. Наиболее часто используются механизмы «напряжения-расслабления» (с использованием мышечной релаксации по Джекобсону) [4], «объективного контакта» (с использованием гештальтистских техник), «предположения-планирования», не сочетаемости страха с эмоциями радости и гнева (модификации методики парадоксальной интенции В.Франкла) и др. [5]. Психотерапевтическая эффективность данных психологических механизмов достоверно подтверждается данными клинико-психологического исследования (по шкалам реактивной и личностной тревожности (И. Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина), методике САН, теста Люшера, семантического дифференциала, ММРI, данными диагностического комплекса «Пульсар» (Фролов Б.С.) и др.) [6].

Технология системной поведенческой психотерапии предполагает сочетание индивидуальной и групповой форм работы, что позволяет увеличить «пропускную способность» терапии и моделировать используемые техники с учётом индивидуальных особенностей пациента. 

Индивидуальная работа также состоит из двух видов взаимодействия. «Психотерапевтическая сессия» призвана адаптировать используемые техники непосредственно для данного пациента и реализуется по формуле «пациент-психотерапевт». «Индивидуальный практикум» проводится в индивидуально-стрессовых условиях по формуле «пациент-ситуация-психотерапевт». Количество групповых сеансов, как правило, не превышает 6 — 8 сдвоенных семинаров-практикумов (по 1,5 — 2 часа), для достижения необходимого психотерапевтического эффекта оказывается достаточно от 3 до 5 — 6 индивидуальных занятий.

В результате системной поведенческой психотерапии неадекватное поведение пациента корректируется, пациент начинает верить в собственные силы, снижается общий уровень личностной тревожности. Психотерапевт использует своё влияние для того, чтобы трансформировать ущербные личностные конструкты пациента, что влечёт за собой переоценку ценностей и изменение особо значимых жизненных отношений пациента. Таким образом, системная поведенческая психотерапия отличается от традиционной поведенческой терапии, построенной на принципе научения, тем, что конечной своей целью она ставит не простое изменение поведения, а одновременно происходящее целенаправленное реконструктивное воздействие на личность пациента.

Литература

1. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Издательство «Смысл», 1998. — 685 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Под редакцией М.Г. Ярошевского / Вступительная статья М.Г. Ярошевского. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. С. 47.
3. Джеймс У. Воля к вере: Пер. с англ. / Сост. Л.В. Блинников, А.П. Поляков. — М.: Республика, 1997. С. 359 — 372.
4. Курпатов А.В. Алгоритм использования методики систематической десенсибилизации при обсессивно-фобических расстройствах // Итоговая конференция военно-научного общества курсантов и слушателей академии. — Том 1. — СПб., 1997, — с.44.
5. Курпатов А.В. Поведенческие методы в рамках интегративной психотерапии // Итоговая конференция военно-научного общества курсантов и слушателей академии. — Том 1. — СПб., 1997, — с.45-46.
6. Курпатов А.В. Экспресс-диагностика эффективности поведенческой психотерапии у больных с обсессивно-фобическими расстройствами // Итоговая конференция военно-научного общества курсантов и слушателей академии. — Том 1. — СПб., 1997, — с.46.
7. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — 228 с.
8. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997. — 463 с.
9. Сеченов И.М. Избранные труды. — М., 1985, XIX.
10. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 380 с.
11. Bandura A. Human agency in social cognitiv theory. American Psychologist, 44, 1175 — 1184, 1989.
12. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). New York: Norton, 1955.
13. Miller N.E. Some reflections on the law of effect produce a new alternative to drive reduction. M. Jones (Ed.) Nebraska Semposium on Motivation, 1963, 65 — 112.
14. Rotter J.B. Same problems and misconceptions related to the constuct of internal versus external control of reinforcement. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 56 — 67, 1975.
15. Rotter J.B., Chance J.E., Phares E.J. Application of social learning theory of personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1972.
16. Skinner B.F. A matter of consequences. New York: Knopf., 1983.

Оригинал публикации: Курпатов А.В. Принципы, цели, методы и технология системной поведенческой психотерапии // Современные проблемы лечения в психотерапевтической и психиатрической практике: Сборник статей и тезисов, посвящённый 150-летию И.П. Павлова и 80-летию Клиники неврозов им. академика И.П. Павлова. — СПб.: ООО «Издательство «Атлант», 1999. С. 30 — 35.

Лихи Т. История современной психологии (СПб., 2003)

Предисловие ...................................................... 10

                           Часть I. Введение

Глава 1. Психология, наука и история ............................. 12
   Понимание науки ............................................... 13
     Образ современной науки ..................................... 13
     Объяснение  . ................................................ 14
     Теории: как ученые объясняют явления ........................ 19
     Природа научных изменений ................................... 24
     Наука как мировоззрение ..................................... 33
     Вызов, брошенный психологии естественными науками ........... 35
   Психология и исторические дисциплины .......................... 37
   Библиография .................................................. 43
Глава 2. Заложение основ ......................................... 45
   Три эры и две революции в образе жизни людей .................. 45
   Происхождение понятия "психология" ............................ 47
   Эпоха Возрождения ............................................. 48
   Научная революция ............................................. 49
     Трансформация материи и механизация картины мира ............ 50
     Трансформация опыта и создание сознания . .................... 50
     Создание психологии: Рене Декарт ............................ 51
   Философская психология в XVII и XVIII веках ................... 51
     Исследования разума ......................................... 55
     Изучение разума и тела ...................................... 60
     Изучение разума других людей ................................ 60
   Природа человека, мораль и общество ........................... 61
     Проект Просвещения .......................................... 61
     Изучение природы человека  .................................. 62
     Контрпросвещение............................................. 63
   XIX век: формирование поля деятельности психологии ............ 64
     Основные противоречия ....................................... 64
   XIX век: инновации ............................................ 71
     Неврология .................................................. 71
     Методы . ..................................................... 74
     Институты ................................................... 76
     Психопатология .............................................. 77
   Заключение .................................................... 81
   Библиография .................................................. 82
     Общие работы ................................................ 82
     Эпоха Возрождения ........................................... 83
     Научная революция и философская психология (1600-1900) ...... 84
     Просвещение ................................................. 85
     XIX век ..................................................... 86

                      Часть II. Основание психологии

Глава 3. Психология сознания ..................................... 89
   Окружение ..................................................... 89
   Психология сознания Вильгельма Вундта . ........................ 95
     Вильгельм Вундт (1832-1920) ................................. 95
     Психология Вундта ........................................... 96
     Вундт за работой ........................................... 102
   После Лейпцига: другие методы, новые движения ................ 107
     Поворот к позитивизму: психология как естественная наука ... 107
     Феноменологические альтернативы ............................ 110
     Систематическая интроспекция: Вюрцбургская школа, 
     1901-1909 .................................................. 113
     Научная феноменология: гештальт-психология ................. 118
     Поворот к практике: прикладная психология .................. 124
   Судьба психологии сознания ................................... 125
   Библиография ................................................. 127
Глава 4. Психология бессознательного ............................ 130
   Значение психоанализа . ....................................... 130
   Зигмунд Фрейд и научная психология ........................... 131
   Структура главы .............................................. 133
   Формирование психоанализа, 1885-1899 ......................... 133
     Фрейд и биология ........................................... 133
     Фрейд - врач: изучение истерии ............................. 140
     Ошибка с совращением и создание психоанализа ............... 146
   Классический психоанализ, 1900-1919 .......................... 154
     Основополагающая работа: "Толкование сновидений" (1900) .... 154
     Классическая теория инстинктов:
     "Три очерка по теории сексуальности" (1905) ................ 156
     Классическая теория личности: топография разума ............ 158
   Ревизия и расширение психоанализа ............................ 161
     Пересмотр .................................................. 161
     Расширение . ................................................ 163
   Судьба психоанализа .......................................... 165
     Психоанализ Фрейда и наука ................................. 165
     Психоанализ после Фрейда ................................... 167
   Наследие Фрейда .............................................. 169
   Библиография ................................................. 170
     Общие работы ............................................... 170
     Окружение .................................................. 172
     Путь через физиологию ...................................... 172
     Дора и другие случаи ....................................... 173
     Бессознательное ............................................ 173
     Викторианская сексуальность ................................ 173
     Ошибка с совращением ....................................... 174
     Критика Фрейда ....................... ...................... 174
     Положение психоанализа ..................................... 175
     Герменевтика ............................................... 176
     Общее влияние .............................................. 176
Глава 5. Психология адаптаций ................................... 177
   Эволюция и психология ........................................ 177
   Триумф Гераклита: дарвиновская революция ..................... 178
     Окружение .................................................. 178
     Романтическая эволюция ..................................... 179
     Революционер Викторианской эпохи: 
     Чарльз Дарвин (1809-1882) .................................. 180
     Принятие и влияние идеи эволюции путем естественного
     отбора ..................................................... 184
   Начало психологии адаптации в Британии ....................... 185
     Ламаркистская психология: Герберт Спенсер (1820-1903) . ..... 185
     Дарвинистская психология ................................... 188
   Функциональная психология в Европе ........................... 194
   Психологические идеи в Новом Свете ........................... 196
     Общая интеллектуальная и социальная атмосфера .............. 196
     Философская психология ..................................... 199
   Новая американская психология ................................ 201
     Национальная философия Америки: прагматизм ................. 201
     Чарльз Сандерс Пирс (1839-1914) ............................ 201
     Американский психолог Уильям Джеймс (1842-1910) ............ 203
   Становление американской психологии .......................... 211
   Библиография ................................................. 213

               Часть III. Совершенно другая эпоха: 1880-1913

 Глава 6. Заговор натурализма ................................... 219
   От ментализма к бихевиоризму . ................................ 219
   Психология и общество ........................................ 219
     От островных общин к повсеместным общинам .................. 220
     Старая психология против новой ............................. 222
   Моторная теория сознания: 1892-1896 .......................... 227
   От философии к биологии: функциональная психология, 
   1896-1910 .................................................... 230
 Глава 7. Сознание аннулируется ................................. 237
   Новые направления в психологии животных, 1898-1909 ........... 237
     От рассказа к эксперименту ................................. 237
     Проблема разума животных ................................... 244
   Переосмысливая разум: споры о сознании, 1904-1912 ............ 246
     Существует ли сознание? Радикальный эмпиризм ............... 246
     Относительная теория сознания: неореализм .................. 247
     Функциональная теория сознания: инструментализм . ........... 251
   Заключение: сознание сбрасывается со счетов, 1910-1912 ....... 252
   Библиография ................................................. 255

                   Часть IV. Научная психология в XX веке

Глава 8. Золотой век бихевиоризма, 1913-1950 .................... 261
   Бихевиоризм провозглашен ..................................... 261
     Манифест бихевиоризма ...................................... 261
   Бихевиоризм получает определение, 1919-1930 .................. 267
   Формулировка основных принципов бихевиоризма, 1930-1950 ...... 273
   Заключение: все мы сейчас бихевиористы ....................... 287
Глава 9. Закат бихевиоризма, 1950-1960 .......................... 289
   Закат начинается ............................................. 289
     Философский бихевиоризм .................................... 290
     Формальный бихевиоризм ............................... ...... 295
   Б.Ф. Скиннер (1904-1990) ..................................... 298
     Радикальный бихевиоризм как философия ...................... 298
     Экспериментальный анализ поведения ......................... 299
     Интерпретация человеческого поведения ...................... 305
   Бихевиоризм и человеческий разум ............................. 309
   Вызовы, брошенные бихевиоризму ............................... 312
     Картезианская лингвистика .................................. 312
   Разрушение основ ............................................. 315
     Исчезновение позитивизма ................................... 316
     Ограничения в научении животных ............................ 317
     Осознание и научение человека .............................. 320
Глава 10. Подъем когнитивной науки, 1960-2000 ................... 322
   Первые теории когнитивной психологии ......................... 322
     Новый структурализм . ....................................... 322
     Познание в социальной психологии ........................... 324
     Новые когнитивные теории перцепции и мышления .............. 325
   Механизация мышления ......................................... 327
   Триумф переработки информации ................................ 330
     "Когнитивная революция" .................................... 330
   Поражение бихевиоризма ....................................... 335
   Природа когнитивистики ....................................... 338
   Когнитивистика в процессе созревания:
     споры и развитие ........................................... 341
     Неопределенность ........................................... 341
     Споры ...................................................... 342
     Развитие: новый коннекционизм .............................. 348
   Исследования разума в начале нового тысячелетия .............. 357
   Библиография . ................................................ 357

                  Часть V. Прикладная психология в XX веке

Глава 11. Возникновение прикладной психологии, 1892-1919 ........ 363
   Научная и прикладная психология .............................. 363
  Происхождение прикладной психологии ........................... 364
     Тестирование интеллектуальных способностей ................. 364
     Возникновение прикладной психологии в США .................. 368
  Прикладная психология ......................................... 373
  Психология проникает в общественное сознание:
  психология на Первой мировой войне ............................ 376
Глава 12. Подъем прикладной психологии, 1920-1950 ............... 380
  Психологи среди социальных противоречий ....................... 380
  Психология и повседневная жизнь ............................... 389
  Противоречия между прикладными психологами . ................... 399
  Психология во время Второй мировой войны ...................... 403
  Послевоенный оптимизм ......................................... 406
Глава 13. Психологическое общество: 1950-2000 ................... 412
  Развитие психологического общества ............................ 412
  Социальная "революция" 1960-х гг. ............................. 415
  Профессиональная психология ................................... 425
     Выделение средств на социальные исследования ............... 425
     Клиническая психология в 1960-х и 1970-х гг. ............... 426
     Новый разрыв: уход "академиков" ............................ 432
  Прикладная психология в начале нового тысячелетия ............. 433
  Библиография .................................................. 434

Бихевиоризм и голуби — #14

Чем можно объяснить такое сложное и многогранное поведение человека, понять, как протекают его психологические процессы? Есть много разных подходов к этой проблеме, и один из них — учение о бихевиоризме. В новом выпуске обсуждаем основные принципы и историю этого подхода, связанные с ним эксперименты, создателей и последователей. Также рассказываем о том, как бихевиоризм применяется в психотерапии, откуда растут корни человеческой суеверности и о том, как научить кого угодно чему угодно.

В гостях у нас побывал психолог, автор youtube-канала Skinner Show Андрей Гасан.

Содержание:

01:00 – История бихевиоризма
10:15 – Основные принципы бихевиоризма: среда, подкрепление, универсальность
15:10 – Применим ли бихевиоризм к жизни?
18:00 – Развитие языка с точки зрения бихевиоризма
25:20 – Возникновение суеверий
31:00 – Как научить кого угодно чему угодно
40:50 – Когнитивно-поведенческая терапия и бихевиоризм

Упоминания:

Иван Павлов
Зигмунд Фрейд
Джон Уотсон
Эксперимент «Маленький Альберт»
Стэнфордский тюремный эксперимент
Фобии
Беррес Фредерик Скиннер
Оперантное обусловливание
Ноам Хомский
«Ген речи» FOXP2
Когнитивно-поведенческая терапия
«Не рычите на собаку», Карен Прайор
Подкрепление
Вороны, подбирающие мусор
Роберт Сапольски

Контакты:

Канал Skinner Show
Андрей Гасан — ВК
Второй проект Андрея — ПостПсихология

Розыгрыш книги:

В этом эпизоде мы разыгрываем книгу Криса Фрита «Мозг и душа. Как нервная деятельность формирует наш внутренний мир» с подписью нашего гостя. Принять участие в розыгрыше могут патроны проекта. Стать ими и присоединиться к сообществу можно, пройдя по ссылке.

Теоретическая позиция бихевиоризма

Следует также помнить о том, что бихевиоризм был не просто теоретической позицией. Его основные принципы определяли направление исследований во многих областях прикладной психологии. Идеи бихевиоризма оказали огромное влияние на методы лечения психических заболеваний. Был внедрен метод, получивший название терапия поведения  — пациентов стараются избавить от дурных привычек или психологических расстройств, изменяя сложившиеся у них ассоциации между событиями и ситуациями и обучая их новым, более «хорошим» формам поведения. Согласно традициям бихевиоризма, анализ внутреннего психического состояния пациента не проводится. Кроме того, идеи бихевиоризма использовались в педагогической теории, что привело к неоднозначным результатам. Скиннер, так же как прежде Уотсон, считал, что методика обусловливания позволяет изменять поведение детей  и влиять на процессы научения. Он пропагандировал методы программированного обучения — ученик изучает порцию учебного материала, отвечает на вопросы по этому материалу и в случае правильных ответов получает более сложное задание. Таким образом, обучение происходит поэтапно, и ребенок усваивает знания удобоваримыми «порциями». Некоторые сочли этот метод слишком негибким и механистическим, хотя можно утверждать, что основные принципы обусловливания используются при всех формах обучения, которые отличаются лишь «толщиной сахарной глазури». Иногда у авторов моделей воспитания и обучения возникает мессианское желание изменить общество в целом, и Скиннер не избежал этой участи. Он написал роман «Уолден-2», в котором описывается идеальное общество, созданное с помощью разработанных им методов обусловливания. В следующей книге под названием «По ту сторону свободы и достоинства»  он утверждал, что люди имеют неправильное представление о «свободе» и на самом деле их поведением управляют через обусловливание. Не надо обладать богатым воображением, чтобы догадаться, кто по мнению Скиннера должен быть «управляющим». Sed quis custodier ipsos Custodes? — но кто будет охранять самих стражей?

Дата: 13 февраля 2013

Добавить комментарий

Бихевиоризм — обзор | Темы ScienceDirect

6.2 Рамки обучения

Бихевиоризм — это теория стимула и реакции. Акцент здесь делается на изменении поведения; а внутренние психические состояния или состояния сознания не имеют большого значения. Они не считаются имеющими отношение к идее или практике обучения. Учащийся пассивен, и считается, что его поведение вызвано внешними стимулами как оперантными условиями. Б.Ф. Скиннер, один из ведущих сторонников этой идеи, утверждал следующее. Приятный опыт — это положительное подкрепление. Испытывая опыт учащегося, они устанавливают связь между стимулами и реакцией. С другой стороны, неприятный опыт — это отрицательное подкрепление. Они побуждают учащихся избегать нежелательных реакций на раздражители. Если обучение постоянно подкрепляется, это увеличивает скорость и глубину обучения. Как положительное, так и отрицательное подкрепление может формировать поведение немедленно и в долгосрочной перспективе. Если учащийся не получает никакого подкрепления, это также может формировать поведение.Если учащиеся не получают никакой реакции на свое поведение, они могут изменить свое поведение, чтобы вызвать или поощрить какое-то внешнее подкрепление.

Примером программы обучения, основанной на бихевиористской мета-теории, является метод Келлера. Этот метод, или, точнее, подход к преподаванию и обучению, оказал влияние, если не решительно успешно, в профессиональном образовании в Бразилии (Mota, 2013). План Келлера (Keller, 1968) был запущен в начале 1960-х годов и представляет собой раннюю попытку использовать новые технологии в среде преподавания и обучения. План, также называемый персонализированной системой обучения (PSI), был разработан Фредом С. Келлером с Дж. Гилмуром Шерманом, Каролиной Бори и Родольфо Аззи, среди прочих, в середине 1960-х годов в качестве инновационного метода обучения для новичков. Университет Бразилиа. Когда был запущен план Келлера, новые цифровые технологии находились в зачаточном состоянии, и это означало, что доставка контента, развитие среды обучения и их способность предоставлять опыт глубокого обучения были ограничены.Кроме того, его опора на бихевиористский подход означала, что в нем использовалась жестко ограниченная педагогика, и, следовательно, его влияние на обучение было меньше, чем ожидалось изначально. Однако его стоит изучить, потому что это была ранняя попытка использовать новые технологии для создания продуктивной среды обучения.

План Келлера — это тип индивидуального обучения, в котором учебные материалы представлены небольшими частями. Когда учащийся чувствует себя готовым, он сдает тест до завершения модуля и, если он сдает экзамен на соответствующем уровне, может продолжить изучение модуля. Этот тест также является диагностическим, поскольку дает описание возможностей учащегося, что позволяет адаптировать последующую программу к потребностям учащегося. Именно в этом смысле программу можно охарактеризовать как персонализированную. Учащийся выполняет каждый из последующих разделов в своем собственном темпе. Это указывает на одно из преимуществ этой формы обучения: способность системы приспособить студентов, которые хотят быстро продвигаться по программе, а также тех, кто хочет не торопиться.Это один из элементов гибкости, присущей этим типам подходов к преподаванию и обучению. Согласно плану Келлера, инструкторы (или учителя, как мы их знаем) служат только в качестве фасилитаторов, не применяют никаких наказаний на любом этапе обучения и присуждают только положительные или отрицательные оценки.

План Келлера опирается на бихевиористскую философию (Zimmerman, 2002). Первичная презентация нового содержания осуществлялась посредством письменных текстов. Учитывая формы средств массовой информации, доступные во время разработки плана Келлера (например,ж. , лекции, фильмы, аудиозаписи, телевидение, радио, бумажные тексты и т. д.), бумажные тексты давали студентам наибольшую свободу; книги и тексты портативны, их можно читать в своем собственном темпе, их можно запускать и останавливать в любое время, их можно легко просматривать, и читатель может писать на них. Как приложение бихевиоризма план Келлера был разработан, чтобы максимизировать количество оперантных форм поведения, которые можно было бы подкрепить; Лучше всего это делать с помощью письменных материалов, а не пассивных наблюдателей за другими СМИ.

Материал предмета обсуждения был разбит на отдельные значимые части. Эти единицы могут иметь различные виды отношений; например, один блок может обеспечивать обучение, которое является предпосылкой для понимания другого, или более поздний блок может быть развитием более раннего. Действительно, эти формы обучения, поскольку они обеспечивают гибкость, способны приспособиться к различным режимам обучения. Выявлено несколько таких режимов прогрессирования. Первое — это предварительное условие.При приобретении определенных знаний, навыков и элементов предрасположенности в процессе обучения есть предпосылки. Примером может быть математический, где знание сложения является предпосылкой умножения. Вторая форма — созревание. Формой развития является развитие ума учащегося. Есть некоторые умственные операции, которые ученик не может выполнить, потому что мозг слишком незрел, чтобы их обрабатывать. Третья форма — экстенсиональная. Под экстенсиональной формой развития понимается увеличение объема или диапазона операции.Более широкий охват материала — это форма развития, поэтому теперь учащийся понимает больше примеров конструкции или больше применений конструкции и может оперировать более широким кругом идей.

Четвертая форма — интенсификация. С идеей расширения связано углубление или усиление конструкции или навыка. В то время как расширение относится к количеству или диапазону развития, усиление относится к степени, в которой сложное понимание заменило поверхностное понимание концепции. Тогда есть понятие сложности. Что касается структур знаний, навыков и предрасположенностей, неявных в учебной среде, существует четыре формы сложности, которые позволяют различать единицы. Это: сложность поведения, сложность символов, сложность аффекта и сложность восприятия. Существует также тип развития, абстрагирование, которое предполагает переход от конкретного понимания концепции к более абстрактной версии. Еще одним критерием прогресса является повышение способности формулировать, объяснять или усиливать идею или конструкцию (т.е., учащиеся сохраняют способность применять навык, и, кроме того, теперь они могут сформулировать, объяснить или усилить то, что они могут сделать и что они сделали). Последней формой прогресса является педагогическая, и это относится к тому, как на обучение также влияют средства его доставки. Примером может быть переход от вспомогательного выступления к независимому. Студентам разрешается продвигаться по материалам курса в своем собственном темпе и в порядке, который соответствует типу продвижения, наиболее подходящему для них. Затем учащиеся продвигаются по программе так быстро или медленно, как они хотят, при условии, что они завершают всю программу в течение определенного периода времени.

Студенты должны выполнить требования по усвоению одного модуля, прежде чем переходить к следующему. Как правило, модуль в программе имеет более одной эквивалентной формы оценки; например, три викторины одинаковой сложности или три первичных источника или набора данных для анализа. Студенты должны продемонстрировать владение целями модуля на определенном уровне.Если учащийся не достигает порогового значения, он или она перенаправляется к материалам модуля (или дополнительным материалам, если таковые имеются), а затем может принять эквивалентную форму оценки модуля. С бихевиористской точки зрения демонстрация мастерства и разрешение перейти к следующему блоку считались подкрепляющими.

Помощники учителя или наблюдатели были важным элементом плана Келлера. Они могли быть внешними по отношению к программе (взрослые или сверстники, набранные из внешних источников) или внутренними (продвинутые учащиеся по программе, которые преуспевали, выполнили все разделы до настоящего времени и имели хорошие навыки межличностного общения). Они действовали как арбитры в мастерстве юнитов; они подтвердили мастерство, выявили слабые места и направили студентов к следующим разделам. План Келлера широко использовался в системе высшего образования Бразилии, особенно как более индивидуализированная форма обучения, но в формулировке Келлера нет ничего, что ограничивало бы ее применение определенными уровнями обучения, содержанием или типами программ. Было проведено некоторое исследование эффективности метода Келлера, которое предполагает, что он оказал сильное, значительно положительное влияние на обучение по сравнению с более традиционными форматами, основанными на лекциях (Pear and Crone-Todd, 1999).

План Келлера, как мы предполагали, опирается на бихевиористскую мета-теорию, и это, возможно, способствовало его относительной неуспешности. Бихевиоризм можно противопоставить двум альтернативным мета-теориям, на которые мы уже ссылались: когнитивизм или обработка символов и конструктивизм . В центре внимания когнитивизма находится роль внутренней умственной деятельности. Учащийся рассматривается как информационный процессор, пассивно получающий информацию из внешнего источника.Когнитивистские взгляды на обучение — это парадигмальный пример философии обучения с использованием обработки символов.

С другой стороны, конструктивизм предполагает активный процесс обучения и обычно ассоциируется с работой русского психолога Льва Выготского. Мур (2012: 18–19) суммирует взгляды Выготского на развитие, обучение и сознание. Познавательное развитие наиболее эффективно достигается путем выработки идей и понимания в обсуждениях с учителями или педагогами и сверстниками.Учащиеся лучше справляются и развиваются с помощью, чем без посторонней помощи, и им даются задания, которые проверяют то, что у них развивается, а не то, что уже разработано (понятие растяжки не только для «способных» учеников, но и для тех, кто может считаться недостаточно развитым). достижения в сравнении с любой принятой нормой развития или позиционной нормой). Учащиеся стремятся развить «сознательное владение» тем, что они узнали, а не просто уметь пересказывать факты, которые могут иметь для них мало значения. Развитие такого опыта не зависит от предмета и после приобретения становится инструментом, с помощью которого все обучение упрощается и расширяется.Таким образом, отношения ученика и учителя носят скорее диалогический, чем монологический характер, предполагают совместное обучение как со сверстниками, так и учителем, признают обучение как активный и интерактивный процесс, связанный с временной природой знаний ученика, и делают упор на артикуляцию и метапроцессы обучения.

Основы модификации поведения — Принципы анализа и модификации поведения

Обзор модуля

Здравствуйте и добро пожаловать на этот курс о способах уменьшения нежелательного, проблемного или даже опасного поведения или повышения желаемого поведения.Прежде чем мы погрузимся в эту наиболее интересную область, важно убедиться, что все мы находимся на одном музыкальном листе. Мы еще раз вернемся к тому, что такое психология и обучение, и как изменение поведения вписывается в нашу область. Так как всегда важно понимать, откуда вы пришли, мы обсудим нескольких пионеров в области обучения, которые связаны с школой мысли под названием Бихевиоризм. Затем будет определено поведение, обсуждены его размеры и описана область прикладного анализа поведения, включающая соответствующую информацию, которую потребуется собрать любому аналитику прикладного поведения.В завершение модуля мы обсудим, как обучение распространяется с более широким научным сообществом.

Описание модуля

Результаты изучения модуля

• Уточните, как модификация поведения вписывается в более широкий контекст области психологии.
• Укажите исторические личности и события, имеющие отношение к обучению и модификации поведения.
• Определите и опишите характеристики поведения.
• Разъясните, как область прикладного анализа поведения касается изменения поведения и опишите азы поведения.
• Определите соответствующие профессиональные сообщества и рецензируемые журналы в области прикладного анализа поведения (ABA).

Цели обучения разделу

• Определите психологию.
• Определите обучение.
• Уточните роль памяти.
• Саморегуляция контраста и самоконтроль.

Для начала давайте сделаем шаг назад во времени. Модификация поведения — это область, входящая в область психологии . Вспомните, когда вы проходили вводный курс психологии. Как текст и ваш профессор определяют психологию? Если вы не можете вспомнить, как бы вы определили психологию сейчас, когда вы, вероятно, прослушали несколько курсов психологии? Поразмыслив над этим, взгляните на официальное определение.

Психология — это научное исследование поведения и психических процессов.

Прежде чем продолжить, давайте рассмотрим это определение.

• Во-первых, психология научна. Да, это правильно. Психология использует тот же научный процесс или метод , используемый в таких дисциплинах, как биология и химия. Мы обсудим это более подробно в Модуле 2, поэтому, пожалуйста, пока держите это в памяти.
• Во-вторых, это изучение поведения и психических процессов.Психология стремится не только понять, почему люди проявляют то или иное поведение, но и как. Что происходит в мозгу, чтобы контролировать движение наших рук и ног, когда мы бежим вниз по полю, чтобы поймать выигрышный тачдаун в игре? Что влияет на слова, которые мы произносим, ​​когда безумно влюблены? Как мы интерпретируем событие как доброкачественное или опасное, если слышен громкий звук? Что заставляет человека относиться к другой группе в менее чем благоприятных условиях? Это лишь некоторые из вопросов, которые мы задаем.

Для студента, проходящего курс по модификации поведения, мы могли бы сказать, что мы стремимся изучать поведение (конечно, с научной точки зрения), но с точки зрения способов изменить его для улучшения не только человека, но и всего его окружения. . Мы потратим много времени на изучение поведения таким образом, но обратите внимание, что мы коснемся когнитивных процессов, потому что порой нам нужно изменить не конкретное действие, а то, как мы думаем о нем. Например, вы можете уменьшить прокрастинацию, устранить ненужную тревогу, изменить неадаптивное мышление или обратить вспять особенно неприятную привычку.Подробнее об этом позже в книге.

Итак, наше обсуждение сосредоточено на научном изучении поведения и, в частности, когнитивного процесса обучения. Что тогда изучает ?

Обучение — любое относительно постоянное изменение в поведении, обусловленное опытом и практикой.

Обучение является ключом к любому изучению модификации поведения. Фактически, как вы вскоре увидите, он основан на модели обучения, разработанной Б.Ф. Скиннером около 90 лет назад и возвращающейся более 100 лет назад, если вы посмотрите на работу Джона Б.Ватсон. Если мы совершаем нежелательное поведение, мы продолжаем поступать так, потому что это каким-то образом приводит к благоприятным для нас последствиям. Мы научились связывать поведение с поощрением. Допустим, мы просыпаемся утром и вместо того, чтобы пойти в спортзал, мы берем телефон. Конечно, упражнения полезны во многих отношениях, но вместо этого мы предпочитаем серфить в Интернете, играть в игры, отвечать в Facebook или писать твиты. Почему? Нам нравится это делать, и мы любим, когда людям нравятся наши сообщения. Нежелательным поведением является использование нашего телефона, и следствием этого является то удовольствие, которое мы испытываем, и то, что наш вклад нравится или разделяется другими.Эти последствия усиливают нежелательное поведение.

К счастью, обучение — это всего лишь относительно постоянное изменение поведения. Ничто не высечено на камне, и то, что выучили, можно разучить. Возьмем, к примеру, страх. Возможно, маленькому ребенку нравится играть с крысой, но каждый раз, когда крыса появляется, раздается громкий звук. Этот звук пугает ребенка, и после нескольких попыток спаривания звука и крысы ребенок ожидает громкого звука при виде крысы и плачет.Это потому, что ассоциация была реализована, сохранена в долговременной памяти и извлечена в рабочую память, когда крыса находится в поле зрения. Память играет важную роль в процессе обучения и определяется как способность сохранять и извлекать информацию. Память о громком звуке сохраняется и восстанавливается в будущем, когда крыса присутствует. Но воспоминания меняются. Со временем и новым обучением ребенок сможет увидеть крыс в положительном свете и заменить уже существующие пугающие воспоминания на приятные.Это повлияет на будущие взаимодействия с крысами.

В некоторых случаях мы корректируем свое поведение на основе отзывов, которые мы получаем от других. Шутить с нашими близкими после того, как у них был долгий и тяжелый рабочий день, будут восприниматься иначе, чем день, в течение которого они получили образцовую оценку работы и повышение. Или обратная связь может исходить от нас самих, так что мы прекращаем тренироваться, потому что замечаем, что наше сердцебиение достигло опасного уровня, или мы выключаем телевизор, потому что отвлекаемся.Наша способность внимательно рассматривать свои действия и их влияние на других или на нас самих и вносить такие коррективы называется саморегулированием . Мы сами регулируем или управляем не только своими действиями. Мы также можем контролировать свои мысли, чувства, отношения и импульсы. Вы можете думать о саморегулировании как о форме модификации поведения, но в краткосрочной перспективе. Это тоже может быть долгим сроком. Чтобы похудеть, нам нужно регулярно заниматься спортом, следить за тем, что мы едим, управлять стрессом и высыпаться.Несколько дней такой практики не принесут желаемых результатов. Нам нужно оставаться преданными в течение многих месяцев или даже лет.

Это приводит к теме самоконтроля и избегания соблазнов. Требуется большая сила воли, чтобы не спать, не поесть фаст-фуд на ужин, не ложиться спать допоздна и смотреть Netflix, или позволить требованиям окружающей среды подавлять нас. Иногда это называют грубым самоконтролем (Cervone, Mor, Orom, Shadel, & Scott, 2011), и если это продолжается слишком долго, это может оставить нас в ослабленном состоянии и заставить нас уступить нашим желаниям ( МакГонигал, 2011). Подробнее об этом позже.

Преподаватель, действующий с точки зрения в первую очередь объективизма , с большей вероятностью будет полагать, что курс должен представлять совокупность знаний, которые необходимо изучить. Он может состоять из фактов, формул, терминологии, принципов, теорий и т.п.

Эффективная передача этой совокупности знаний приобретает первостепенное значение. Лекции и учебники должны быть авторитетными, информативными, организованными и понятными. Обязанность студента заключается в точном понимании, воспроизведении и дополнении переданных ему или ей знаний в рамках руководящих эпистемологических рамок дисциплины на основе эмпирических данных и проверки гипотез.Задания по курсу и экзамены потребуют от студентов поиска «правильных ответов» и их обоснования. Оригинальное или творческое мышление должно по-прежнему действовать в рамках стандартов объективистского подхода — другими словами, развитие новых знаний должно соответствовать строгим стандартам эмпирического тестирования в рамках согласованных теоретических рамок.

«Объективистский» учитель должен в значительной степени контролировать, что и как учатся ученики, выбирая, что важно для изучения, последовательность, учебные действия и способы оценки учеников.

2.3.3 Поведенческий туризм

Хотя бихевиоризм был первоначально разработан в 1920-х годах, он все еще доминирует в подходах к преподаванию и обучению во многих странах, особенно в США. Бихевиористская психология — это попытка смоделировать изучение человеческого поведения методами физических наук, и поэтому концентрирует внимание на тех аспектах поведения, которые доступны для прямого наблюдения и измерения. В основе бихевиоризма лежит идея о том, что определенные поведенческие реакции механистически и инвариантно связываются с конкретными стимулами.Таким образом, определенный стимул вызовет определенную реакцию. В простейшем случае это может быть чисто физиологическое рефлекторное действие, такое как сокращение радужной оболочки глаза при воздействии яркого света.

Однако поведение большинства людей более сложное. Тем не менее, бихевиористы продемонстрировали в лабораториях, что с помощью вознаграждения или наказания можно усилить связь между любым конкретным стимулом или событием и конкретной поведенческой реакцией. Связь, образованная между стимулом и реакцией, будет зависеть от наличия соответствующих средств подкрепления во время ассоциации между стимулом и реакцией.Это зависит от случайного поведения (проб и ошибок), которое соответствующим образом подкрепляется по мере его возникновения.

По сути, это концепция оперантного обусловливания, принцип, наиболее четко разработанный Скиннером (1968). Он показал, что голубей можно обучить довольно сложному поведению, награждая определенных, желаемых реакций, которые могут первоначально возникать случайным образом, соответствующими стимулами, такими как предоставление кормовых гранул. Он также обнаружил, что цепочка ответов может быть разработана без необходимости присутствия промежуточных стимулов, таким образом связывая первоначально удаленный стимул с более сложным поведением.Более того, несоответствующее или ранее усвоенное поведение можно устранить, отказавшись от подкрепления. Подкрепление у людей может быть довольно простым, например, немедленная обратная связь о действии или получение правильного ответа на тест с множественным выбором.

Вы можете посмотреть увлекательный пятиминутный фильм Б.Ф. Скиннера, описывающий свою обучающую машину в фильме 1954 года, снятом на YouTube, нажав на картинку выше или по адресу: http: // www.youtube.com/watch?v=jTh4ob1IRFo

В основе бихевиористского подхода к обучению лежит вера в то, что обучение регулируется инвариантными принципами, и эти принципы не зависят от сознательного контроля со стороны учащегося. Бихевиористы стараются поддерживать высокую степень объективности в своем взгляде на человеческую деятельность и обычно отвергают ссылки на неизмеримые состояния, такие как чувства, отношения и сознание. Человеческое поведение прежде всего рассматривается как предсказуемое и контролируемое.Таким образом, бихевиоризм исходит из строго объективистской эпистемологической позиции.

Теория обучения Скиннера обеспечивает теоретическую основу для разработки обучающих машин, измеримых целей обучения, компьютерного обучения и тестов с множественным выбором. Влияние бихевиоризма по-прежнему сильно в корпоративной и военной подготовке, а также в некоторых областях науки, техники и медицины. Это может иметь особую ценность для заучивания фактов или стандартных процедур, таких как таблицы умножения, для работы с детьми или взрослыми с ограниченными когнитивными способностями из-за нарушений мозга, или для соблюдения промышленных или деловых стандартов или процессов, которые являются неизменными и не требуют индивидуального суждения.

Бихевиоризм с его акцентом на поощрение и наказание как движущие силы обучения, а также на заранее определенные и измеримые результаты, является основой популистских концепций обучения среди многих родителей, политиков и, следует отметить, компьютерных ученых, заинтересованных в автоматизации учусь. Поэтому неудивительно, что до недавнего времени существовала тенденция рассматривать технологии, и в частности компьютерное обучение, как тесно связанные с бихевиористскими подходами к обучению, хотя в главе 5, разделе 4 мы увидим, что компьютеры не могут обязательно должны использоваться бихевиористским способом.

Наконец, хотя бихевиоризм — это «объективистский» подход к обучению, это не единственный способ обучения «объективно». Например, проблемно-ориентированное обучение может по-прежнему использовать весьма объективный подход к знаниям и обучению.

Мероприятие 2.3 Определение границ бихевиоризма

1. Какие области знаний, по вашему мнению, лучше всего «преподавать» или изучать с помощью бихевиористского подхода?

2. Как вы думаете, каким областям знаний НЕ следует преподавать с помощью бихевиористского подхода?

3.Каковы ваши причины?

Список литературы

Скиннер, Б. (1968) Технология обучения , 1968. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts

Использование принципов обучения для понимания повседневного поведения

Принципы обучения являются одними из самых общих и наиболее действенных во всей психологии. Было бы справедливо сказать, что эти принципы объясняют больше поведения с использованием меньшего количества принципов, чем любой другой набор психологических теорий. Принципы обучения по-разному применяются в повседневной жизни.Например, оперантное кондиционирование использовалось для мотивации сотрудников, для улучшения спортивных результатов, для улучшения жизнедеятельности людей, страдающих отклонениями в развитии, и для того, чтобы помочь родителям успешно приучать своих детей к туалету (Simek & O’Brien, 1981; Pedalino & Gamboa, 1974; Азрин и Фокс, 1974; МакГлинн, 1990). В этом разделе мы рассмотрим, как теории обучения используются в рекламе, в образовании и для понимания конкурентных отношений между отдельными людьми и группами.

Использование классического кондиционирования в рекламе

Классическое кондиционирование давно было и остается эффективным инструментом в маркетинге и рекламе (Hawkins, Best, & Coney, 1998). Общая идея состоит в том, чтобы создать рекламу с положительными характеристиками, чтобы она доставляла удовольствие человеку, которому она показана. Приятная реклама служит безусловным стимулом (US), а удовольствие — безусловной реакцией (UR). Поскольку рекламируемый продукт упоминается в рекламе, он ассоциируется с США, а затем становится условным стимулом (CS).В конце концов, если все прошло хорошо, просмотр продукта в Интернете или в магазине вызовет положительный отклик у покупателя, что приведет к тому, что он или она с большей вероятностью купят продукт.

Видеоклип: Телевизионная реклама

Можете ли вы определить, как классическое кондиционирование используется в этих рекламных роликах?

Похожая стратегия используется корпорациями, спонсирующими команды или мероприятия.Например, если людям нравится смотреть, как баскетбольная команда колледжа играет в баскетбол, и если эта команда спонсируется каким-либо продуктом, например Pepsi, то люди могут в конечном итоге испытывать положительные эмоции при просмотре банки Pepsi. Конечно, спонсор хочет спонсировать только хорошие команды и хороших спортсменов, потому что это вызывает более приятные отзывы.

Рекламодатели используют различные методы для создания позитивной рекламы, включая приятную музыку, милых младенцев, привлекательных моделей и забавных ораторов.В одном исследовании Горн (1982) показал участникам исследования изображения разных пишущих ручек разного цвета, но соединил одну из ручек с приятной музыкой, а другую — с неприятной. Получив возможность выбора в качестве бесплатного подарка, все больше людей выбрали цвет ручки, соответствующий приятной музыке. Шемер, Маттес, Вирт и Текстор (2008) обнаружили, что люди больше интересовались продуктами, которые были встроены в музыкальные клипы артистов, которые им нравились, и с меньшей вероятностью их интересовали, когда продукты были в видео с участием артистов, которых они не видели подобно.

Другой тип рекламы, основанный на принципах классического кондиционирования, — это реклама, которая связывает страх с использованием продукта или поведением, например, те, которые показывают фотографии смертельных автомобильных аварий, чтобы поощрить использование ремней безопасности, или изображения хирургии рака легких, чтобы препятствовать курению. . Эти рекламные объявления также оказались эффективными (Das, de Wit, & Stroebe, 2003; Perloff, 2003; Witte & Allen, 2000), во многом благодаря кондиционированию. Когда мы видим сигарету и с ней связан страх смерти, мы надеемся, что вероятность ее прикуса меньше.

Таким образом, существует множество доказательств полезности классической обусловленности, использующей в рекламе как положительные, так и отрицательные стимулы. Однако это не означает, что такая реклама всегда влияет на нас. Вероятность того, что кондиционирование будет успешным, выше для продуктов, о которых мы мало знаем, где различия между продуктами относительно невелики и когда мы не слишком тщательно продумываем выбор (Schemer et al., 2008).

Психология в повседневной жизни: оперантное обусловливание в классе

Джон Б.Уотсон и Б. Ф. Скиннер считали, что все обучение является результатом подкрепления, и, таким образом, подкрепление можно использовать для обучения детей. Например, Уотсон написал в своей книге о бихевиоризме

Дайте мне дюжину здоровых младенцев, хорошо сложенных, и мой собственный определенный мир, чтобы вырастить их, и я гарантирую, что возьму любого наугад и обучу его, чтобы он стал специалистом любого типа, которого я выберу — врачом, юристом, художник, вождь купца и, да, даже нищий и вор, независимо от его талантов, склонностей, склонностей, способностей, призвания и расы его предков.Я выхожу за рамки своих фактов и признаю это, как и сторонники обратного, и они делали это на протяжении многих тысяч лет (Watson, 1930, p. 82).

Скиннер продвигал использование запрограммированной инструкции , образовательного инструмента, который состоит из самообучения с помощью специализированного учебника или обучающей машины, которая представляет материал в логической последовательности (Скиннер, 1965). Запрограммированное обучение позволяет студентам продвигаться по учебной единице по своему усмотрению, проверяя свои собственные ответы и продвигаясь вперед только после правильного ответа.Программированное обучение используется сегодня во многих классах, например, для обучения компьютерному программированию (Emurian, 2009).

Хотя подкрепление может быть эффективным в образовании, и учителя используют его, награждая золотыми звездами, хорошими оценками и похвалами, существуют также существенные ограничения на использование поощрений для улучшения обучения. Чтобы быть наиболее эффективным, вознаграждение должно зависеть от надлежащего поведения. В некоторых случаях учителя могут распределять награды без разбора, например, хвалить или ставить хорошие оценки детям, чья работа этого не требует, в надежде, что они «будут довольны собой» и что эта самооценка приведет к повышению успеваемости.Однако исследования показывают, что сама по себе высокая самооценка не улучшает успеваемость (Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003). Когда награды не зарабатываются, они теряют смысл и больше не дают мотивации для улучшения.

Еще одно возможное ограничение вознаграждений состоит в том, что они могут учить детей тому, что действие должно выполняться ради награды, а не ради собственного интереса к задаче. Если вознаграждение предлагается слишком часто, сама задача становится менее привлекательной.Марк Леппер и его коллеги (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973) изучали эту возможность, заставляя некоторых детей думать, что они занимаются какой-либо деятельностью за вознаграждение, а не просто потому, что им это нравится. Во-первых, они поместили забавные фломастеры в классе детей, которых учили. Дети полюбили фломастеры и сразу же ими поиграли. Затем маркеры были вынесены из класса, и детям была предоставлена ​​возможность поиграть с маркерами индивидуально на экспериментальной сессии с исследователем.На исследовательской сессии дети были случайным образом распределены в одну из трех экспериментальных групп. Одной группе детей (условие ожидаемая награда ) сказали, что если они будут играть с маркерами, то получат хороший рисунок. Вторая группа (условие неожиданная награда ) также играла с маркерами и тоже получила награду, но им не сказали заранее, что они получат награду; это стало сюрпризом после сеанса. Третья группа (группа без вознаграждения ) тоже играла с маркерами, но не получила награды.

Затем исследователи вернули маркеры в класс и наблюдали, как много дети в каждой из трех групп играли с ними. Как вы можете видеть на рис. 7.10 «Подрыв внутреннего интереса», дети, которых заставляли ожидать вознаграждения за игру с маркерами во время экспериментального занятия, играли с маркерами во втором сеансе меньше, чем на первом. Идея состоит в том, что, когда детям нужно было выбирать, играть с маркерами или нет, когда маркеры снова появляются в классе, они основывали свое решение на своем собственном предыдущем поведении.Дети из групп без вознаграждения и дети из групп с неожиданным вознаграждением поняли, что они играли с маркерами, потому что они им нравились. Однако дети в ожидаемых условиях награждения помнили, что им обещали награду за действие в последний раз, когда они играли с маркерами. Таким образом, эти дети с большей вероятностью сделают вывод, что они играют с маркерами только ради внешнего вознаграждения, и, поскольку они не ожидали получить награду за игру с маркерами в классе, они решили, что они этого не сделали. как они.Ожидание получения награды на сессии подорвало их первоначальный интерес к маркерам.

Рисунок 7.10 Подрыв внутреннего интереса

Марк Леппер и его коллеги (1973) обнаружили, что вознаграждение за игру с маркерами, которое, естественно, нравилось детям, могло снизить их интерес к этой деятельности.

Источник: по материалам Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R.Э. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей с помощью внешнего вознаграждения: проверка гипотезы «чрезмерного обоснования». Журнал личности и социальной психологии, 28 (1), 129–137.

Это исследование показывает, что, хотя вознаграждение во многих случаях может побудить нас выполнять действие чаще или с большим усилием, вознаграждение не всегда может повысить нашу симпатию к этому занятию. В некоторых случаях вознаграждение может на самом деле сделать нас менее интересными для деятельности, чем мы делали до того, как были вознаграждены за нее.Этот результат особенно вероятен, когда вознаграждение воспринимается как очевидная попытка со стороны других заставить нас что-то сделать. Когда родители дают детям деньги для получения хороших оценок в школе, они могут улучшить свою успеваемость, чтобы получить вознаграждение. Но при этом может снизиться их тяга к школе. С другой стороны, награды, которые рассматриваются как более внутренние по отношению к деятельности, такие как награды, которые хвалят нас, напоминают нам о наших достижениях в этой области и заставляют нас чувствовать себя хорошо в результате наших достижений, с большей вероятностью будут эффективны для повышения не только эффективности, но и увлечения этой деятельностью (Hulleman, Durik, Schweigert, & Harackiewicz, 2008; Ryan & Deci, 2002).

Другие результаты исследования также подтверждают общий принцип, согласно которому наказание, как правило, менее эффективно, чем подкрепление в изменении поведения. В недавнем метаанализе Gershoff (2002) обнаружил, что, хотя дети, которых отшлепали родители, с большей вероятностью немедленно подчинялись требованиям родителей, они также были более агрессивными, демонстрировали меньшую способность контролировать агрессию и имели более слабый умственный потенциал. здоровье в долгосрочной перспективе, чем у детей, которых не шлепали. Проблема, по всей видимости, в том, что дети, которых наказывают за плохое поведение, скорее всего, изменят свое поведение только для того, чтобы избежать наказания, а не усвоить нормы хорошего поведения ради самого себя.Наказание также порождает гнев, неповиновение и желание мести. Более того, наказание моделирует использование агрессии и разрывает важные отношения между учителем и учеником (Kohn, 1993).

Подкрепление социальных дилемм

Основные принципы подкрепления, вознаграждения и наказания использовались, чтобы помочь понять разнообразие человеческого поведения (Роттер, 1945; Бандура, 1977; Миллер и Доллард, 1941). Общая идея состоит в том, что в соответствии с принципами оперантного обучения и законом эффекта, люди действуют таким образом, чтобы максимизировать свои результаты , где результаты определяются как наличие подкрепляющих средств и отсутствие наказывающих.

Рассмотрим, например, ситуацию, известную как «дилемма общего пользования », предложенная экологом Гарретом Хардином (Garrett Hardin, 1968). Хардин отметил, что во многих европейских городах когда-то было центральное пастбище, известное как общинное, и жители деревни использовали его для выпаса скота. Но коммунальные ресурсы не всегда использовались с умом. Проблема заключалась в том, что каждый человек, владеющий домашним скотом, хотел иметь возможность использовать общинные земли для выпаса своих собственных животных.Однако, когда каждый член группы воспользовался преимуществами общинного фонда, выпас большого количества животных, пастбище стало чрезмерным, пастбище погибло, а общинное достояние было разрушено.

Хотя Хардин сосредоточился на конкретном примере общин, основная дилемма индивидуальных желаний по сравнению с выгодой для группы в целом также может быть обнаружена во многих современных проблемах общественных благ, включая использование ограниченных природных ресурсов, загрязнение воздуха и общественные блага. земельные участки. В больших городах большинство людей предпочитают ездить на работу на собственном автомобиле каждый день, а не пользоваться общественным транспортом.Однако такое поведение расходует общественные блага (пространство на ограниченных дорогах, запасы сырой нефти и чистый воздух). Люди вовлекаются в дилемму краткосрочным вознаграждением, по-видимому, без учета потенциальных долгосрочных издержек поведения, таких как загрязнение воздуха и необходимость строительства еще большего количества автомагистралей.

Социальная дилемма Ситуация, в которой поведение, приносящее наибольшее вознаграждение отдельному человеку, может в долгосрочной перспективе привести к негативным последствиям для группы в целом.Например, дилемма общего пользования — это ситуация, в которой поведение, создающее наиболее положительные результаты для отдельного человека, может в долгосрочной перспективе привести к негативным последствиям для группы в целом . Дилеммы устроены таким образом, что легко быть эгоистичным, потому что личный выгодный выбор (например, использование воды во время нехватки воды или поездка на работу в одиночку в собственной машине) дает человеку подкрепление. Более того, социальные дилеммы имеют тенденцию работать с «временной задержкой».Проблема в том, что, поскольку долгосрочный отрицательный результат (исчезновение видов рыб или драматические изменения климата Земли) находится далеко в будущем, а индивидуальные выгоды проявляются прямо сейчас, человеку трудно увидеть сколько там затрат на самом деле. Парадокс, конечно, состоит в том, что если каждый делает личный эгоистичный выбор в попытке максимизировать свои собственные результаты, долгосрочный результат будет хуже для каждого человека в группе. Каждый человек предпочитает использовать общественные блага для себя, в то время как лучший результат для группы в целом — это использовать ресурсы более медленно и разумно.

Один из способов понять, как отдельные лица и группы ведут себя в социальных дилеммах, — это создавать такие ситуации в лаборатории и наблюдать, как люди на них реагируют. Самая известная из этих лабораторных симуляций называется игрой дилеммы заключенного — социальной дилеммой, в которой цели человека конкурируют с целями другого человека (или иногда с группой других людей). (Паундстон, 1992). Эта игра представляет собой социальную дилемму, в которой цели одного человека конкурируют с целями другого человека (или иногда с группой других людей) .Как и все социальные дилеммы, дилемма заключенного предполагает, что люди, как правило, будут пытаться максимизировать свои собственные результаты во взаимодействии с другими.

В игре «дилемма заключенного» участникам показана матрица выплат , в которой числа используются для выражения потенциальных результатов для каждого из игроков в игре с учетом решений, принимаемых каждым игроком. Выплаты выбираются экспериментатором заранее, чтобы создать ситуацию, которая моделирует реальный результат.Более того, в игре с дилеммой заключенного выплаты обычно распределяются так, как они были бы в типичной социальной дилемме, так что каждому человеку лучше действовать в своих непосредственных личных интересах, и все же если все люди будут действовать в соответствии с самими собой. -интересно, тогда всем будет хуже.

В своей первоначальной форме игра «дилемма заключенного» включает ситуацию, в которой двое заключенных (назовем их Фрэнк и Малик) были обвинены в совершении преступления.Полиция считает, что эти двое работали вместе над преступлением, но им удалось собрать достаточно доказательств только для того, чтобы признать каждого из них виновным в более незначительном правонарушении. В попытке получить больше доказательств и, таким образом, чтобы иметь возможность осудить заключенных за более серьезное преступление, каждый из заключенных допрашивается индивидуально с надеждой, что он признается в причастности к более серьезному преступлению в обмен на обещание смягчения приговора, если он признается первым. Каждый заключенный может сделать либо кооперативный выбор (который не должен признаваться), либо конкурентный выбор (который должен признаться).

Стимулы либо к признанию, либо к отказу от признания выражаются в матрице вознаграждения, такой как та, которая показана на Рисунке 7.11 «Дилемма заключенного». Вверху матрицы представлены два варианта, которые мог бы сделать Малик (либо признать, что он совершил преступление, либо не признаться), а сторона матрицы представляет два выбора, которые может сделать Фрэнк (также либо признаться, либо не признаться). . Выплаты, которые получает каждый заключенный с учетом выбора каждого из двух заключенных, показаны в каждом из четырех квадратов.

Рисунок 7.11 Дилемма заключенного

В игре «Дилемма заключенного» двое подозреваемых в преступлении допрашиваются отдельно. В матрице указаны результаты для каждого заключенного, измеренные как количество лет, приговоренных к тюремному заключению, в результате каждого сочетания совместных (не признаваться) и состязательных (признаться) решений. Результаты для Малика показаны черным цветом, а результаты для Фрэнка — серым.

Если оба заключенных сделают совместный выбор и не признаются (ситуация представлена ​​в верхнем левом квадрате матрицы), будет проведено судебное разбирательство, ограниченная доступная информация будет использована для осуждения каждого заключенного, и каждый из них будет приговорен к относительно короткий тюремный срок — три года.Однако, если один из заключенных сознается, обращая «доказательства государства» против другого заключенного, тогда будет достаточно информации, чтобы осудить другого заключенного за более серьезное преступление, и этот заключенный получит 30 лет лишения свободы, в то время как заключенный, который признается, что выйдет бесплатно. Эти результаты представлены в нижнем левом и правом верхнем квадратах матрицы. Наконец, вполне возможно, что оба игрока признаются одновременно. В этом случае нет необходимости в судебном разбирательстве, а взамен прокуратура предлагает несколько смягченное наказание (до 10 лет) каждому из заключенных.

Дилемма заключенного имеет две интересные особенности, которые делают ее полезной моделью социальной дилеммы. Во-первых, дилемма заключенного устроена так, что положительный результат для одного игрока не обязательно означает отрицательный для другого игрока. Если вы снова рассмотрите матрицу на рис. 7.11 «Дилемма заключенного», вы увидите, что если один игрок принимает совместный выбор (не признаваться), а другой — конкурентный выбор (чтобы признаться), то заключенный, который сотрудничает, проигрывает, тогда как другой заключенный побеждает.Однако, если оба заключенных сделают совместный выбор, каждый из них будет вести себя тихо, то ни один из них не получит больше, чем другой, и оба заключенных получат относительно легкий приговор. В этом смысле оба игрока могут выиграть одновременно.

Во-вторых, матрица дилеммы заключенного устроена таким образом, что каждый отдельный игрок мотивирован сделать конкурентный выбор, потому что этот выбор ведет к более высокому выигрышу независимо от того, что делает другой игрок. Представьте на мгновение, что вы Малик и пытаетесь решить, сотрудничать (не признаваться) или соревноваться (признаться).И представьте, что вы не совсем уверены, что Фрэнк собирается делать. Помните, что цель человека — добиться максимальных результатов. Значения в матрице ясно показывают, что если вы думаете, что Фрэнк собирается признаться, вы должны признаться сами (чтобы получить 10, а не 30 лет тюрьмы). И также ясно, что если вы думаете, что Фрэнк не собирается признаться, вы все равно должны признаться (чтобы получить 0, а не 3 года тюрьмы). Таким образом, матрица устроена так, что «лучшая» альтернатива для каждого игрока, по крайней мере в смысле чистого вознаграждения и личного интереса, — это сделать конкурентный выбор, даже если в конце концов оба игрока предпочтут комбинацию, в которой оба игроки сотрудничают с тем, в котором они оба соревнуются.

Несмотря на то, что изначально они указаны для двух заключенных, похожие матрицы выплат могут использоваться для прогнозирования поведения во многих различных типах дилемм с участием двух или более сторон, включая варианты оказания помощи или отказа, работы и бездельничанья, а также выплаты и невыплаты долгов. . Например, мы можем использовать дилемму заключенного, чтобы помочь нам понять соседей по комнате, живущих вместе в доме, которые могут не хотеть участвовать в работе по дому. Каждому из них было бы лучше, если бы они полагались на другого в уборке дома.Тем не менее, если ни один из них не предпримет никаких усилий, чтобы убрать дом (совместный выбор), в доме будет беспорядок, и им обоим станет хуже.

Ключевые выводы

• Теории обучения использовались для изменения поведения во многих областях повседневной жизни.
• В некоторых рекламах используется классическое кондиционирование, чтобы ассоциировать приятный отклик с продуктом.
• Вознаграждения часто и эффективно используются в образовании, но должны быть тщательно разработаны, чтобы зависеть от результатов работы и не подрывать интерес к деятельности.
• Социальные дилеммы, такие как дилемма заключенного, можно понять с точки зрения желания добиться максимальных результатов в конкурентных отношениях.

Упражнения и критическое мышление

1. Найдите и поделитесь со своим классом некоторыми примерами рекламы, в которой используются классические методы кондиционирования для создания положительного отношения к продуктам.
2. Должны ли родители использовать как наказание, так и подкрепление, чтобы наказать своих детей? На каких принципах обучения вы основываете свое мнение?
3. Подумайте о социальной дилемме, отличной от той, которая обсуждалась в этой главе, и объясните поведение людей в ней с точки зрения принципов обучения.

применений принципов бихевиоризма

Бихевиоризм Ватсона нашел применение в психологии и многих других дисциплинах. Наиболее заметной формой применения бихевиоризма Ватсона является психологическое лечение, известное как систематическая десенсибилизация. Этот метод лечения был разработан южноафриканским психиатром Джозефом Вольпе (1915–1997). Систематическая десенсибилизация была разработана, чтобы обратить вспять результат классического процесса обусловливания, в котором чрезвычайно интенсивные негативные эмоциональные реакции, такие как страх или тревога, вызываются повседневными аспектами окружающей среды.Такой исход называется фобией. Лечение сначала требует тренировки по релаксации. Второй компонент лечения проводит человека через иерархию шагов, начиная с обстановки, очень далекой от вызываемого им стимула, и заканчивая постановкой проблемы. На каждом этапе человека просят отметить и каким-то образом сигнализировать о пережитом страхе или тревоге, а затем просят расслабиться. Движение по иерархии повторяется до тех пор, пока человек не сможет испытать каждый шаг, включая тот, который включает в себя вызывающий страх раздражитель, и не сообщит, что ощущает расслабление на каждом шаге.Это лечение применялось как в клинике, так и в реальных условиях. Было показано, что систематическая десенсибилизация является эффективным средством устранения страхов, связанных, например, с лечением зубов и полетом, а также сильной тревогой, которая сопровождает социофобию и паническое расстройство.

Прикладной анализ поведения — это область применения, которая возникла из поведенческих принципов Скиннера. Прикладной анализ поведения впервые был внедрен в образовательных учреждениях. Приложения в образовании применяются на всех уровнях — от дошкольных учреждений до университетских классов.Не менее важным было неоднократное успешное применение к учащимся с аутизмом, серьезной и глубокой задержкой в ​​поведенческом развитии и синдромом дефицита внимания с гиперактивным поведением и без него. Доказано, что применение поведенческих принципов эффективно в зависимости от поведения, условий, отдельных лиц и учителей.

Применение поведенческих принципов также доказало свою эффективность в сокращении форм поведения, представляющих угрозу для здоровья населения, включая курение, переедание, гипертонию и домашнее насилие.Наконец, принципы поведения нашли применение в сфере общественной безопасности. Например, исследователи, использующие методы, основанные на науке Скиннера о поведении, увеличили использование ремней безопасности водителями автомобилей.